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L’approche Compétencesdans l’enseignement supérieur long

Groupe de travail CompétencesCommissions Amont et Formation

Dominique CHABOD

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Les compétences, un sujet d’importance…

… qui concerne, selon deux dimensions, individuelle et collective, une même réalité organisationnelle de la société• les jeunes en formation initiale (enseignement primaire, secondaire, supérieur)• les professionnels et le monde du travail (formation tout au long de la vie, gestion des ressources humaines)• les organisations dans leur management stratégique

���� compétences individuelles de leurs membres���� compétences collectives intégrant les actifs tangib les (bâtiments, équipements) et intangibles (savoirs et savoir-faire, technologies et brevets), mais aussi l’organisation (structure et processus) et la culture « d’entreprise »

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Pourquoi introduire l’approche Compétences dans l’enseignement supérieur long ?

Des dynamiques externes, souvent prédominantes• Un enjeu pour tous, pour relever les défis du 21 e siècle« Le développement durable et la cohésion sociale dép endent fondamentalement des compétences de toute la population- « compétences » s’entend ici comme un ensemble de connaissances, de savoirs, de dispositions et de valeurs . »Les ministres de l’Éducation de l’OCDE - 2005

« Maîtriser le socle commun … » des connaissances et compétences , « c'est être en mesure de comprendre les grands défis de l'humanité, la diversité des cultures et l'universalité des droits de l' homme, la nécessité du développement et les exigences de laprotection de la planète. »Ministère de l’Éducation Nationale - 2006

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Pourquoi introduire l’approche Compétences dans l’enseignement supérieur long ?

Des dynamiques externes, souvent prédominantes• Le rôle important des politiques publiques

En France, le poids de l’Etat- Enseignement obligatoire���� le « Socle commun des connaissances et des compétenc es » (2006)

- Enseignement supérieur long���� le rôle prescripteur des organismes d’accréditation des Grandes Ecoles

Commission des Titres d’Ingénieurs (1934)Commission d’Evaluation des Formations de Gestion (2001)

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Pourquoi introduire l’approche Compétences dans l’enseignement supérieur long ?

Des dynamiques externes, souvent prédominantes• Le rôle important des politiques publiques

En France, le poids de l’Etat- Accès aux diplômes et titres� la Validation des Acquis de l’expérience (VAE)

- Information sur les certifications professionnelles� le Répertoire national des Certifications Professionne lles (RNCP)

deux instruments qui font appel aux compétences(Loi de modernisation sociale n°2002-73 du 17 janvier 2002)

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Pourquoi introduire l’approche Compétences dans l’enseignement supérieur long ?

Des dynamiques externes, souvent prédominantes• Le rôle important des politiques publiques

Dans l’Union Européenne, le rôle croissant du Parle ment européen et du Conseil���� Recommandation sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (2006)���� Recommandation sur le cadre européen des certification s - CEC -pour l’éducation et la formation tout au long de la v ie (2008)

(Origine: Stratégie de Lisbonne – 2000)

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Pourquoi introduire l’approche Compétences dans l’enseignement supérieur long ?

Des dynamiques internes, au service des établissements, dans leurs politiques• de création ou de réforme des programmes• de communication externe et interne• de conception des méthodes et pratiques pédagogique s• de gestion des ressources humaines• de construction institutionnelle (caractère identit aire)

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Pourquoi introduire l’approche Compétences dans l’enseignement supérieur long ?

(Conférence des Grandes EcolesGroupe de travail sur les compétences – 2011)

Au final, une vingtaine de motivations et de rôles…- Donner du sens aux enseignements,- Donner du sens au travail des enseignants et des a pprenants,- Placer l’apprenant et la mobilisation de ses acqui s au centre du dispositif de formation,- Accroître la motivation des apprenants,- Faciliter la mobilité des apprenants et des travailleurs,- Promouvoir la formation et l’éducation tout au long de la vie ,- Promouvoir l’égalité des chances dans la « société de la connaissance », - Faciliter les comparaisons entre formations et disp ositifs de formation,- Contribuer à l’intégration européenne (Espace de l’enseignement supérieur; marché du travail ),- Aider les étudiants dans leur orientation et leurs choix,- Appliquer les textes nationaux et européens,- Se conformer aux référentiels d’habilitation/accré ditation,

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Pourquoi introduire l’approche Compétences dans l’enseignement supérieur long ?

(Conférence des Grandes EcolesGroupe de travail sur les compétences – 2011)

… qui sont, pour certains (en bleu) , à l’interface entre les mondes de l’enseignement et du travail- Améliorer l’employabilité des diplômés grâce au lien établi entre formation et insertion professionnelle,- Participer à la mise en œuvre d’une démarche Qualit é,- Faciliter la conception des cursus et des programm es ainsi que leurs réformes, en clarifiant les priorités,- Expliciter, à l’intention des étudiants, le « contra t didactique » et favoriser ainsi leur autonomie et leur réussite - Assurer une meilleure lisibilité des formations pour les employeu rs,- Influencer les méthodes et pratiques pédagogiques, notamment par le décloisonnement des disciplines et la recherche d’u nemeilleure évaluation des acquis,- Renforcer le lien entre l’Ecole et la société.

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La CTI et la démarche Compétence

« Les évolutions nationales et européennes vis à vis d es formations d'ingénieurs invitent de plus en plus à prendre en com pte l'approche de l'organisation de ces formations par une démarche compétence.Cette démarche est en cohérence avec l'orientation des étudiants vers un métier et avec l'approche professionnelle des entreprises pour le recrutement, la mobilité et la gestion des carrières de l eur personnel. »

« Les objectifs de formation sont exprimés en termes d e connaissances, de capacités ou éventuellement de compétences, générales (nécessaires à tout ingénieur) ou spécifique s (liées au domaine ou à la spécialité) par rapport à des métiers définis. »

Guide d’Autoévaluation des Formations d’IngénieursApprouvé en Assemblée plénière du 13 juin 2006Complété en décembre 2006

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Les acquis de la formation d’ingénieur(learning outcomes) selon le référentiel CTI

Neuf compétences-cléssont recherchées pour les ingénieurs diplômés

« • Connaissance et compréhension d’un large champ de sciences fondamentales et capacité d'analyse et de synthèse qui leur est as sociée,

• Aptitude à mobiliser les ressources d'un champ scientifique et technique liées à une spécialité,

• Maîtrise des méthodes et des outils de l'ingénieur : identification et résolution de problèmes, même non familiers et non complètemen t définis, en faisant éventuellement appel à l'expérimentation, l'innovati on et la recherche, la collecte et l'interprétation de données, l'utilisat ion des outils informatiques, l'analyse et la conception de systèmes,

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Les acquis de la formation d’ingénieur(learning outcomes) selon le référentiel CTI

• Capacité à s'intégrer dans une organisation, à l’animer et à la faire évoluer :connaissance de soi, esprit d’équipe, engagement et leadership, management de projets, maîtrise d’ouvrage, communication avec des spécialistes comme avec des non-spécialistes,

• Aptitude à prendre en compte des enjeux professionn els : esprit d’entreprise, compétitivité et productivité, innovation, propriété intellectuelle et industrielle, respect des procédures qualité, sécurité, santé et s écurité au travail,

• Aptitude à travailler en contexte international : maîtrise d’une ou plusieurs langues étrangères, ouverture culturelle, expérienc e internationale, renseignement économique,

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Les acquis de la formation d’ingénieur(learning outcomes) selon le référentiel CTI

• Aptitude à mettre en oeuvre les principes du développement durable : environnement, économie, social et gouvernance,

• Aptitude à prendre en compte et à faire respecter de s valeurs sociétales : appropriation des valeurs sociales, de responsabilité, d'éthique , de sécuritéet de santé,

• Capacité à opérer ses choix professionnels et à s’insérer dans la vie professionnelle. »

Références et Orientations6ème EditionAnnée 2009

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Les acquis de la formation de manager(learning goals) selon le référentiel AACSB

(The Association to Advance Collegiate Schools of B usiness)

Eligibility Procedures and Accreditation Standards for Business Accreditation - AACSB International - Revised January 31, 2010 (Standards 15, 16 & 18 pp 61-76)

“… the school must develop a list of the learning goals for which it will demonstrate assurance of learning. This list of lea rning goals derives from, or is consonant with, the school's mission . The mission and objectives set out the intentions of the school, and the learning goal s say how the degree programs demonstrate the mission.

These goals will state the broad educational expect ations for each degree program. These goals specify the intellectual and behavioral competencies a program is intended to instill.”…” Normally, four to ten learning goals will be specified for each degree program.”

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Les acquis de la formation de manager(learning goals) selon le référentiel AACSB

(The Association to Advance Collegiate Schools of B usiness)

“Normally, the curriculum management process will r esult in undergraduate and master’s level general management degree programs t hat will include learning experiences in such management-specific knowledge and skills areas as:• Ethical and legal responsibilities in organizations and society.• Financial theories, analysis, reporting, and markets.• Creation of value through the integrated production and distribution of goods, services, and information.• Group and individual dynamics in organizations .• Statistical data analysis and management science as they support decision-makingprocesses throughout an organization.• Information technologies as they influence the structure and processes of or ganizations and economies, and as they influence the roles and techniques of management.• Domestic and global economic environments of organizations .• Other management-specific knowledge and abilities a s identified by the school.”

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Les acquis de la formation de manager(learning goals) selon le référentiel AACSB

(The Association to Advance Collegiate Schools of B usiness)

“The capacities developed through the knowledge and skills of a general master’s level program are:• Capacity to lead in organizational situations.• Capacity to apply knowledge in new and unfamiliar circumstances through aconceptual understanding of relevant disciplines.• Capacity to adapt and innovate to solve problems, to cope with unforeseen events, and to manage in unpredictable environments .• Capacity to understand management issues from a global perspective .

Adapting expectations to the school’s mission and cultural circumstances , the school specifies learning goals and demonstrates ma ster’s level achievement of learning goals for key management-specific knowledge and skills in each master’s level general management program.”

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Les acquis de la formation de manager(learning outcomes) selon le référentiel

EQUIS (European Quality Improvement System)

Chapter 2: Programmes

“Programmes should be well designed with clear learning outcomes and an appropriate balance between knowledge acquisition and skills acquisition.”

“ Each programme must have clearly stated aims, objec tives and learning outcomes.

Students should also be given guidance on the way i n which the School recognises, develops and assesses intellectual, analytical, personal, and enterprise qualities as well as the subject specific skills being develo ped on the programme.”

EQUIS STANDARDS & CRITERIADocument Version January 2010

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De quoi parle-t-on, au fait ?

A propos des programmes de formationDans la littérature francophone, ���� le concept de «compétenceS» (au singulier comme au pluriel) est encore majoritairement employé,���� la notion d’ «acquis de l’éducation et de la formation»ou d’ «acquis de la formation» est plus rarement trouvée, alors qu’elle est plus claire et, pour nombre d’ens eignants, plus consensuelle.

Dans la littérature anglophone,���� «learning outcomes» ou «learning goals»prédominent largement sur «competenc(i)es»

Compétences, compétence ?acquis, acquis de la formation ?

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De quoi parle-t-on, au fait ?

- Selon la Recommandation sur le Cadre Européen des Cert ifications pour l’éducation et la formation tout au long de la vie, c’est « la capacité avérée d'utiliser des savoirs , des aptitudes et des dispositions personnelles, sociales ou méthodologiques dans des situations de travail ou d'étudeset pour le développement professionnel ou personnel. »

- Selon le MEDEF, “ la compétence professionnelle est une combinaison de connaissances , savoir-faire, expériences et comportements , s’exerçant dans un contexte précis. Elle se constat e lors de sa mise en oeuvre en situation professionnelle à partir de laquelle elle est validable. C’est donc à l’entreprise qu’il appartient de la repérer, de l’évaluer, de lavalider et de la faire évoluer . ”

Qu’est-ce qu’une compétence ?

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De quoi parle-t-on, au fait ?

- Selon le « Socle de connaissances et de compétences », « Chaque grande compétence du socle est conçue comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en oeuvre dans des situations variées , mais aussi d' attitudes indispensables tout au long de la vie, comme l'ouverture aux autres, le goût pour la recherche de la vérité, le respect de soi et d'a utrui, la curiosité et la créativité.»

- Selon la « Recommandation sur les compétences clés p our l’éducation et la formation tout au long de la vie » , c’est un« ensemble de connaissances , d’aptitudes etd’attitudes appropriées au contexte .»

Qu’est-ce qu’une compétence, selon les textes fondamentaux portant sur l’éducation ?

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De quoi parle-t-on, au fait ?

- Pour la CTI, « Le terme de compétence est à prendre au sens large: pour les élèves ingénieurs il s’agit le plus souvent d’aptitude , de capacité , s’appuyant sur des connaissances . »

- Dans le référentiel EQUIS, les « learning outcomes » “relate to what students are expected to know , what they are expected to be able to do , and how they are expected tobehave .”

- Le référentiel AACSB ne donne quant à lui aucune définition des « learning goals ».

Qu’est-ce qu’une compétence, selon les référentiels des organismes d’accréditation des

Grandes Ecoles ?

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De quoi parle-t-on, au fait ?

Le Groupe de travail sur les compétences de la Conférence des Grandes Ecoles:- a estimé que la définition du concept ne doit pas ê tre un obstacle à l’avancement de la démarche;- a retenu comme définitions possibles les triptyque s « connaissances, capacités, attitudes », « connaissances, aptitudes, attitudes » ou même, à la rigueur, « savoirs, savoir - faire, savoir - être » (encore souvent employé malgré les réserves s’attachant à la notion de « savoir - être »), avec mise en œuvre efficace dans une situationparfois inédite et souvent complexe.

Qu’est-ce qu’une compétence ?L’opinion du Groupe de travail sur les compétences

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De quoi parle-t-on, au fait ?

- les compétences « intègrent de multiples ressources cognitives dans le traitement de situations complexes »,- « la somme de ces composantes n’équivaut pas à la co mpétence globale. Comme toujours dans les systèmes vivants, le tout est plus que la simple réunion des parties ».Ces ressources sont de trois catégories:- des savoirs déclaratifs, procéduraux, conditionnels, locaux (informations),- des capacités (savoir-faire; habiletés; schèmes de perception, de pensée, de jugement et d’évaluation),- d’autres ressources qui ont une dimension normative(attitudes, valeurs, normes, règles intériorisées;rapports au savoir, à l’action, à l’autre, au pouvoir )

Mais encore ?Selon Philippe PERRENOUD,de l’Université de Genève :

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De quoi parle-t-on, au fait ?

- « On peut considérer les valeurs, les normes et les attitudes comme des ressources mobilisées dans l’action, mais ce son t des ressources plus délicates à manier que les capacités et les savoirs , qui apparaissent plus neutres. »- « Même si c’est un terrain miné, les référentiels de compétences ne devraient pas faire l’impasse sur ce type de ressources. »- « Parmi les objectifs » – de formation – « qui dépassent les compétences, et en sont, d’une certaine manière, des préalables, o n peut retenir trois composantes de la personne:• son identité ;• son système de valeurs ;• certaines “ postures ” , entendues comme une modalité défini du “ rapport à ” certaines facettes fondamentales du méti er considéré. »

Mais encore ?Selon Philippe PERRENOUD :

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De quoi parle-t-on, au fait ?

« Les compétences se réfèrent toujours à des personnes. »

« Cette évidente « portabilité » des compétences ne doi t cependant pas conduire à la conclusion erronée selon laquelle la compétence serait exclusivement individ uelle. A l’image des deux faces d’une médaille, toute compétence comporte deux dimensions – individuelle et collective – indissociables. »

Mais encore ?Selon Guy LE BOTERF, consultant :

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De quoi parle-t-on, au fait ?

« Les compétences peuvent être considérées comme une résultante de trois facteurs : - le savoir agir qui suppose de savoir combiner et mobiliser des ressources pertinentes (connaissances, savoir-f aire, réseaux...) ;- le vouloir agir qui se réfère à la motivation et à l’engagement personnel de l’individu ;- le pouvoir agir qui renvoie à l’existence d’un contexte, d’une organisation du travail, de conditions sociales qui rendent possibles et légitimes la prise de responsabilitéet la prise de risque de l’individu.»

Mais encore ?Selon Guy LE BOTERF :

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Ressources cognitives mobilisées par les compétence sLes attitudes et , surtout, les ressources de natu re identitaire sont rarement

intégrées par les établissements d’enseignement sup érieur dans les acquis de la formation, pour des raisons éthiques et prati ques

AttitudesDispositions personnelles, sociales, méthodologiques

Savoirsdéclaratifs, procéduraux,

conditionnels,locaux (informations)

CapacitésSavoir-faire, habiletés, schèmes

(de perception, de raisonnement,d’évaluation, de décision )

Autres ressources de nature identitaireValeurs, normes, règles intériorisées, cultureRapports au savoir, à l’action, à l’autre, au pouvoir

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Un projet p édagogique est un syst ème vivantA côté des acquis de la formation, fixés par chaque programme, d’autres éléments du projet

de l’établissement d’enseignement, qui relèvent de sa culture, de sa stratégie et de sa politique pédagogique, développent des ressources m obilisables par les étudiants

Culture d’établissementMission, valeurs, autres éléments identitaires

Programme Grande Ecole

Objectifs de formation

Acquis de la formation

Masters

Mastère Spécialisé

Démarche qualitéProcédures d’évaluation et d’évolution des programmes et des unités d’enseignement,

suivi des diplômés, retours des partenaires, audits externes et accréditations, benchmarking, apports de la recherche et de la prospective, recrutement et formation des enseignants…

PédagogieMéthodes, techniques, moyens

StratégiePositionnement programmes et diplômés

MSc

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Quelles particularités et quel périmètre pour les c ompétences développées par les formations supérieures longues ?

Des compétences à la compétence, deux visions de l’e fficienceselon Claude MAURY, du CEFI

(Comité d‘étude des formations d’ingénieurs)

Logique créative (nouvelles variables)Logique applicative ("best way")

Dimensions multiplesDimension simple

L'efficience globale, souvent relativisée, se définit en soi

L'efficience globale se constitue à partir des efficiences élémentaires

Approche systémique , mobilisation de ressources multiples, problèmes d’interfaces…

Approche m écaniste , capacité considérée en soi

Efficience jugée sur des plans multiples : réactivité, novation, pertinence de base, exécution…

Efficience évaluable imm édiatement et simplement (par rapport à des attentes définies d'une organisation)

Réponse multiforme et collectiveAction bien identifiable

Problème étendu intégrant tous les types de complexités

Situation bien d éfinie intégrant une complexitéopératoire

"Vision compétence"(efficience extensive)

Vision "compétences"(efficience centrée)

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Quelles particularités et quel périmètre pour les compétences développées par lesformations supérieures longues?

Il existe une variabilité importante du périmètre :- attribué par les établissements aux compétences ou, plus largement, aux ressources cognitives développées dans leurs progr ammes de formation - et hors programme ,- pris en considération par les organismes d’accréditation, pour les seules Grandes Ecoles .

Les compétences susceptibles de poser problème aux ét ablissements peuvent être intégrées ou non aux objectifs et acqui s de la formation , selon ���� une approche prudente (ou réaliste) de ces objectifs et ac quis de la formation, ���� une vision plus ou moins ambitieuse de la missionde l’établissement et des valeurs qu’il porte.

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Quelles particularités et quel périmètre pour les compétences développées par les

formations supérieures longues ?

Pour chaque établissement , l’important est, vis-à-vis notamment de ses étudiants :- d’être clair dans la définition du concept de compétence qu’il retient,- d’être logique dans la conception des programmes de formation en fonction des compétences ou acquis de formation visés,- d’assurer une cohérence globale du dispositif qui, pour les Grandes Ecoles, est évaluée par les organismes d’accréditation ,

Les entreprises ont, par rapport au monde de l’enseignement supérieur, une vision plus large et plus opérationnelle des compéten cesrecherchées et testées chez les diplômés , en vue de leur recrutement.

���� Comment articuler leurs visions descompétences/ acquis de la formation ?

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Les points de vigilance dans la généralisationd’une approche Compétences dans

l’enseignement supérieur long

Se garder de quelques écueils…- la subordination excessive aux attentes du monde professionnel , à la faveur de l’élaboration de référentiels de compétences; malgré leurs liens avec les entreprises , ce risque semble réduit car les Grandes Ecoles ont une claire conscience de leur mission à long terme et forment généralement leurs élèves pour de vastes secteurs d’activité et un large éventail de fonctions ;- l’inégale applicabilité de la démarche Compétences aux différentes disciplines, qui peut être dépassée grâce à la définition de compétences interdisciplinaires.

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Les points de vigilance dans la généralisationd’une approche Compétences dans

l’enseignement supérieur long

Se garder de quelques écueils…- une approche soit pointilliste, soit cosmétique enfin, qui se limiterait dans ce dernier cas aux connaissances et aux capacités les plus accessibles, en restant superfic iel ou au contraire, qui dériverait dans le premier cas vers un excessif approfondissement analytique mais dans un champ restreint , en faisant, dans les deux cas, l’impasse sur des éléments de la compétence plus difficiles àcaractériser et à évaluer,… ce dernier écueil étant sans doutele plus dangereux.

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Les points de vigilance dans la généralisationd’une approche Compétences dans

l’enseignement supérieur long

… et prendre en considération une limite majeure : l’évaluationAu-delà de la validité et de la fidélité de la méthode :• comment évaluer les compétences liées aux ressource s particulières tenant à la personnalité, voire aux valeurs, qui sont considérées par les entreprises ? • comment tenir compte de la double dimension individuelle et collective du concept de compétence ?

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Les points de vigilance dans la généralisationd’une approche Compétences dans

l’enseignement supérieur long

Comment intégrer cette limite majeure et la variabi lité du périmètre donné à la notion de compétence ?

Les établissements d’enseignement supérieur, non seulement peuvent intégrer dans leurs enseignements de management ces particularités de la compétence, mais aussi peuvent, plus facilement que les entreprises, en tenir compte de manière objective dans leurs pratiques pédagogiques et d’évaluation, à travers :- des modules de type projet mettant les étudiants en situation, où travail en équipe se conjugue à un travail individuel, avec des évaluations distinguant les deux dimensions;- l’auto-évaluation par les étudiants des compétences liées aux ressources de nature identitaire ou comportementale, qui complète les évaluations par les enseignants des acquis de la formation.

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Pour conclureS’approprier, mais de manière distanciée,

la démarche CompétenceSdans l’enseignement supérieur long paraît une ambiti on

raisonnable, qui appelle, pour réussir,

���� une approche pragmatique et non dogmatique , à la fois souple et itérative, que ce soit dans la formalisat ion de la contribution des différentes disciplines au dévelop pement de compétences transversales, dans la pluralité des pratiques pédagogiques et dans l’élaboration d’éval uations adaptées et diversifiées;���� une réelle hauteur de vue , afin de cibler les compétences clés et prendre en compte celles qui sont liées auxressources de nature comportementale, voire identit aire, recherchées par les entreprises , tout en restant compatible avec les finalités de l’enseignement supérieur.