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L’apprentissage du français en milieu minoritaire

Centre interdisciplinaire de recherche sur la citoyenneté et les minorités (CIRCEM) en partenariat avec la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants.

L’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS

EN MILIEU MINORITAIRE

Une revue documentaire

réalisé par

Vickie Coghlan et

Joseph Yvon Thériault

au nom de la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants

et avec l’appui de Patrimoine canadien.

CIRCEM Université d’Ottawa

JUIN 2002



TABLE DES MATIÈRES Avant-propos………………………………………………………………………………………. 1 Introduction………………………………………………………………………………………… 2

1. Concepts théoriques 1.1 Le bilinguisme additif ou le bilinguisme soustractif………………………………………… 3

1.2 L’interdépendance linguistique………………………………………………………………. 4

1.3 Les balanciers compensateurs………………………………………………………………. 5

2. Mesures possibles 2.1 L’introduction de la langue écrite……………………………………………………………. 7

2.2 Le développement de la littératie et l’usage décontextualisé de la langue…………….. 8

2.3 L’approche communicative et l’enseignement du français standard…………………….. 9

2.4 Une pédagogie du français adaptée à des classes linguistiquement hétérogènes……. 11

Conclusion

Le français : langue de la communauté et langue de la société…………………………. 13

Ouvrages consultés………………………………………………………………………………. 14



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Avant-propos Des études récentes ont confirmé l’importance des cinq premières années de la vie pour le développement des capacités de l’enfant, pour sa santé et son bien-être. Il en a résulté un intérêt croissant pour la petite enfance de la part des gouvernements, des organismes communautaires et des instances scolaires. Cet intérêt est manifeste au sein des communautés francophones et acadiennes vivant en situation minoritaire au Canada, qui accordent aux services à la petite enfance une signification d’autant plus grande que leur portée sur le développement de l’identité culturelle dès le bas âge a aussi été démontrée. A cela s’ajoutent les effets qu’on leur prête en ce qui a trait à la maîtrise de la langue et à l’intégration à l’école. Des services à la petite enfance en français ne seraient-ils pas la solution à plusieurs des problèmes que rencontre l’école de langue française? De fait, il y a un consensus de plus en plus large dans la francophonie canadienne autour de l’idée que c’est au palier préscolaire que se joue l’avenir de l’école de langue française. Ceci dit, plusieurs questions restent. Quel genre de services à la petite enfance mettre en place, dans les différents milieux de la francophonie canadienne, afin qu’ils jouent le rôle attendu dans l’intégration des différentes clientèles de l’école de langue française? Quel contenu et quelles approches pédagogiques doivent-ils privilégier dans ce but particulier? Par quels types d’intervenantes et d’intervenants, et formés de quelle façon? Avec quelle participation des parents et des autres organismes du milieu? Bâti sur un partenariat entre la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE) et le Centre interdisciplinaire de recherche sur la citoyenneté et les minorités (CIRCEM) de l’Université d’Ottawa, notre projet vise à apporter un éclairage sur cet enjeu complexe par une étude des pratiques qui ont cours dans le domaine des services à la petite enfance, dans différentes communautés francophones du pays. Une attention particulière sera apportée aux effets de ces pratiques sur la fréquentation de l’école de langue française et sur la capacité des jeunes de bien s’y adapter. L’étude servira à élaborer un plan d’action à deux volets: la recherche donnera lieu à différentes initiatives destinées à sensibiliser le milieu scolaire aux avenues qui s’offrent à lui pour mettre en place des structures préscolaires adaptées aux réalités particulières des différentes communautés francophones; elle servira aussi à des fins de revendication auprès des instances publiques. La présente revue de littérature constitue une étape préliminaire dans la réalisation de ce projet. En offrant un survol des études sociolinguistiques portant sur l’apprentissage du français langue première en milieu minoritaire canadien hors Québec, elle vise à alimenter notre réflexion quant aux pratiques les plus susceptibles de favoriser ici l’apprentissage du français et l’appartenance à la communauté francophone.



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INTRODUCTION

L’apprentissage de la langue première en milieu minoritaire pose des problèmes particuliers en raison d’une large prédominance de la langue majoritaire dans l’environnement social des minoritaires. Les langues en contact n’ont pas un pouvoir égal. Les sociolinguistes s’intéressent particulièrement aux interactions entre les langues et à leurs effets sur l’apprentissage des langues, notamment la langue minoritaire. Dans des situations où la langue minoritaire a tendance à vouloir être reléguée aux espaces de la vie privée et du voisinage, comment assurer un apprentissage linguistique garante de la vitalité de la langue minoritaire ? Au sein des communautés francophones et acadienne du Canada, l’objectif est encore plus ambitieux. L’apprentissage de la langue première ne vise pas uniquement le maintien d’une langue minoritaire mais aussi le développement d’une langue de société, c’est-à-dire d’une langue publique, la langue de l’une des deux communautés linguistiques du Canada. La présente revue documentaire s’intéresse à faire ressortir les grands constats des études sociolinguistiques portant sur l’apprentissage du français langue première en milieu minoritaire canadien hors Québec1. Nous avons délibérément limité notre revue documentaire aux travaux s’intéressant spécifiquement à la réalité linguistique minoritaire francophone et particulièrement à ceux ayant une préoccupation liée à l’apprentissage linguistique. Ce choix était dicté au départ par l’ampleur et la diversité des études portant sur la langue en contexte minoritaire. Il était dicté aussi par l’objet même de la recherche dans laquelle s’inscrit cette revue documentaire : La petite enfance : porte d’entrée à l’école française (dans les communautés francophones et acadiennes du Canada). C’est notre conviction toutefois que les questions soulevées par les sociolinguistes dans l’étude de la co-existence des langues en contexte minoritaire canadien reflètent assez fidèlement les constats issus des études internationales portant sur ces questions.

Plus spécifiquement l’objet de cette revue documentaire vise à identifier, à partir des travaux sociolinguistiques portant sur l’apprentissage de la langue première en milieu francophone minoritaire, les enjeux d’un tel apprentissage et le rôle que peuvent jouer les institutions préscolaires dans le développement d’un bilinguisme additif chez les enfants. La seconde partie du texte sera consacrée à extirper de cette littérature les mesures concrètes que peuvent adopter tant les éducatrices et éducateurs que les institutions préscolaires francophones en milieu minoritaire.

1 Par études sociolinguistiques portant sur l’apprentissage du français l’on entend moins un champ disciplinaire (la sociolinguistique) qu’un ensemble de travaux s’intéressant spécifiquement à l’interaction entre les langues en situation minoritaire et en contexte d’apprentissage, que ces travaux soient le fait de sociolinguistes, de sociologues, de spécialistes de l’éducation, etc.



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1. CONCEPTS THÉORIQUES 1.1 LE BILINGUISME ADDITIF OU LE BILINGUISME SOUSTRACTIF

La vitalité ethnolinguistique des communautés francophones hors Québec est continuellement confrontée aux forces assimilatrices de la langue et de la communauté majoritaires. En règle générale, l’environnement sociétal avec lequel les membres des communautés minoritaires francophones doivent nécessairement entrer en relation opère dans la langue de la majorité. Le bilinguisme s’avère donc essentiel au fonctionnement en société des membres des communautés francophones minoritaires. Si le bilinguisme est une condition inévitable de la survie en milieu minoritaire, comment s’assurer qu’il ne nuise à la vitalité des communautés francophones hors Québec? En d’autres mots, peut-on consolider à la fois la compétence en anglais, nécessaire pour intégrer le milieu institutionnel majoritaire et une forte vitalité linguistique et identitaire francophone susceptible d’être transmise aux générations prochaines? C’est une question à laquelle tentent de répondre les études s’intéressant à l’apprentissage de la langue maternelle en milieu minoritaire francophone canadien. Selon plusieurs sociolinguistes (Bernard 1994; Lafrance 1993; Lambert 1978; Landry et Allard 1990, 1991, 1999, 2000; Landry, 1997), ce n’est pas le bilinguisme en tant que tel qui risque de mener vers l’assimilation des communautés ethnolinguistiques minoritaires mais plutôt le type de bilinguisme développé. Selon les termes de Lambert (1978), le bilinguisme peut prendre la forme d’un bilinguisme additif ou d’un bilinguisme soustractif. Lorsqu’il y a le développement d’un bilinguisme additif,

« la langue seconde est apprise sans avoir d’effets néfastes sur le développement et le maintien de la langue première. Dans ce cas, les membres de la communauté manifestent un haut degré de compétence (autant orale qu’écrite) dans les deux langues, maintiennent leur identité et leurs sentiments d’appartenance à l’endogroupe [leur communauté linguistique première] tout en ayant des attitudes positives envers l’exogroupe [la communauté linguistique majoritaire] et la langue de ce groupe, et continuent d’avoir des occasions d’utiliser leur langue première dans une variété de contextes sociaux et institutionnels » (Landry et Allard 2000).

Au contraire, il est possible que le type de bilinguisme développé prenne une forme soustractive, c’est-à-dire que l’apprentissage de la langue seconde « entraîne des pertes de connaissances et de compétences dans la langue première, un



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dépérissement du sentiment d’appartenance, ou de la conscience communautaire » et une relégation de la langue maternelle vers des fonctions « restreintes et confinées dans des domaines absents de prestige » (Bernard 1997, p. 510). Le bilinguisme soustractif mènerait directement à l’assimilation, celui-ci n’étant qu’une phase transitoire vers l’unilinguisme dans la langue seconde. Le bilinguisme soustractif touche particulièrement les membres de communautés ethnolinguistiques minoritaires, comme les francophones hors Québec, constamment exposés à la force d’attraction de la langue et de la communauté majoritaires. Vu la vitalité de leurs communautés ethnolinguistiques, les anglophones du Canada qui apprennent une deuxième langue affichent presque toujours un bilinguisme additif. Avec des nuances, cela peut aussi être vrai des francophones du Québec. Le bilinguisme représente donc un défi particulier pour les communautés minoritaires francophones. Comment les communautés francophones minoritaires au Canada peuvent-elles pallier l’influence de l’environnement social majoritaire et assurer que leurs membres acquièrent une bonne compétence dans leur langue première, maintiennent une forte identité francophone tout en conservant un haut niveau de compétence linguistique bilingue ?

1.2 L’INTERDÉPENDANCE LINGUISTIQUE Selon le principe de l’interdépendance linguistique (Cummins 1981, 1991; Carey 1991; Duquette 1991; Swain et al., dans Hurd 1993; Lafrance 1993; Landry 1997; Wright et al. 2000), la langue maternelle et la langue seconde seraient interdépendantes. Ainsi, si l’enfant reçoit une instruction favorisant la compétence dans une certaine langue (sa langue principale), cette compétence pourra être transférée à la langue seconde dans des conditions favorables, c’est-à-dire, en autant qu’il existe un contact suffisant avec la deuxième langue et une motivation à l’apprendre. En contexte minoritaire cela va habituellement de soi. L’interdépendance linguistique s’explique par le développement d’une compétence conceptuelle et linguistique sous-jacente à la maîtrise de la langue qui serait commune à toutes les langues. En d’autres mots, les habiletés cognitives et académiques nécessaires à la compétence dans une langue sont les mêmes que celles requises à la compétence dans une autre langue. Ainsi, les individus qui maîtrisent une langue sont aussi plus aptes à maîtriser une deuxième langue. Au contraire, les individus qui n’ont pas acquis une compétence suffisante dans une première langue, seront, en général, moins compétents dans une deuxième langue. Le bilinguisme additif requiert donc que l’enfant atteigne un seuil de compétence critique dans au moins une langue (Cummins dans Landry et al. 1991), mais laquelle? Les sociolinguistes s’entendent pour dire que les transferts de compétences entre les langues s’effectuent beaucoup plus facilement



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de la langue de la minorité vers la langue de la majorité, étant donné les pressions sociales pour l’apprentissage de la langue majoritaire et les nombreuses occasions de l’utiliser. Par conséquent, afin d’assurer le bilinguisme additif, différentes stratégies s’imposent selon la catégorie de la population étudiante visée. Pour les anglophones du Canada, le bilinguisme additif peut être favorisé par une instruction bilingue, voire entièrement dans la langue seconde. L’atteinte d’une compétence élevée dans la langue affichant le moins de vitalité, c’est-à-dire le français, favorise ici le développement d’un bilinguisme additif. C’est en partie ce principe qui est actuellement appliqué dans les écoles d’immersion au Canada anglais. Au strict plan de l’apprentissage individuel (si l’on fait exception de la situation minoritaire de la communauté linguistique franco-québécoise en Amérique du Nord) le même principe s’appliquerait aux francophones du Québec. Leur compétence en français pourrait alors être transférée à l’anglais sans préjudice pour leur langue première, étant donné la prégnance du français dans toutes les dimensions de la vie sociale A contrario, le bilinguisme additif chez les francophones minoritaires du Canada est favorisé par le développement d’une compétence élevée dans la langue affichant le moins de vitalité, c’est-à-dire dans leur langue maternelle, le français. Ces considérations théoriques nous mènent inévitablement au concept des balanciers compensateurs.

1.3 LES BALANCIERS COMPENSATEURS

Lié au concept d’interdépendance linguistique, le principe des balanciers compensateurs (Bernard 1997; Hébert 1997; Lambert 1978; Landry 1993, 1997; Landry et Allard, 2000) permet de saisir l’importance de l’environnement social, et plus précisément l’importance du degré de vitalité ethnolinguistique, sur le développement du bilinguisme additif. Le modèle des balanciers compensateurs vise à neutraliser l’influence soustractive de la langue dominante sur la langue minoritaire par « une modification de l’environnement social qui encadre les activités des membres de la communauté » (Bernard 1997, p. 512). Selon cette analyse l’environnement social et démographique entourant les membres d’une communauté ethnolinguistique s’avère un déterminant crucial du type de bilinguisme à développer. Comme il est mentionné ci-haut, la force d’attraction de la langue et de la communauté majoritaires est largement responsable du développement d’un bilinguisme soustractif chez les francophones minoritaires du Canada. Ainsi, trois milieux principaux exerçant une influence sur le développement bilingue des enfants



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d’âge scolaire et préscolaire sont identifiés : le milieu familial, le milieu scolaire ou préscolaire et le milieu socio-institutionnel. Pour les francophones minoritaires, le réseau de contacts linguistiques dans le milieu socio-institutionnel est généralement dominé par l’anglais. Cette prédominance institutionnelle de l’anglais est un fait démographique lourd qui ne peut être modifié entièrement par l’école. Toutefois, afin de contrebalancer la dominance de l’anglais dans le milieu socio-institutionnel, l’école ou la famille, voire les deux, peuvent (doivent) offrir à l’enfant un espace unilingue français. Ainsi, selon le modèle des balanciers compensateurs, « plus la vitalité ethnolinguistique de la communauté francophone minoritaire est faible, plus le milieu familial et le milieu scolaire ou préscolaire doivent favoriser l’usage du français pour pallier les faibles ressources françaises du réseau individuel de contacts linguistiques » (Landry et al., dans Bernard, 1994, p. 512). L’inverse s’impose toutefois, si la vitalité ethnolinguistique de la communauté francophone est forte, l’apprentissage de la langue majoritaire doit faire l’objet d’une attention particulière. Dans ce cas, « le milieu familial et le milieu scolaire ou préscolaire doivent favoriser l’usage de l’anglais pour pallier les faibles ressources anglaises du réseau individuel de contacts linguistiques » (Ibid., p. 512). Il faut bien convenir que dans les milieux minoritaires francophones du Canada, cette dernière situation est exceptionnelle. De ce modèle peut donc être déduit qu’en milieu minoritaire francophone, le bilinguisme additif est favorisé par une forte scolarisation en français. Un milieu scolaire unilingue français (le balancier compensateur) permettra aux francophones minoritaires de développer une compétence en français pouvant être transférée à l’anglais ainsi qu’une vitalité ethnolinguistique subjective forte palliant le manque de vitalité socio-institutionnelle



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2. MESURES POSSIBLES AU NIVEAU PRÉSCOLAIRE

Que peuvent faire les institutions préscolaires afin de promouvoir le développement de la compétence en français et de la vitalité ethnolinguistique subjective? Cette deuxième partie traitera des mesures concrètes susceptibles de favoriser le développement d’un bilinguisme additif chez les enfants francophones minoritaires et, ainsi, protéger l’avenir de leur communauté ethnolinguistique. Nous avons regroupé ici et adapté au préscolaire une série d’informations plus prescriptives qui émanent des travaux recensés mais qui ne portaient pas tous, au départ, sur le préscolaire. Toutefois, c’est une conviction largement partagée que l’apprentissage linguistique de la langue première a des assisses plus solides si, le plus tôt possible —au préscolaire —, l’enfant possède une forte compétence communicationnelle. 2.1 L’INTRODUCTION DE LA LANGUE ÉCRITE

La faible valorisation de la langue minoritaire de l’environnement socio-institutionnel à laquelle doit pallier le milieu scolaire ou préscolaire francophone ne se limite pas à l’oral mais touche également l’écrit (Salerno dans Lafrance, 1993). Contrairement aux enfants anglophones, qui sont quotidiennement exposés à une culture de l’écrit anglais, c’est-à-dire à des affiches, des publicités, des enseignes, des vitrines de magasin, etc. dans leur langue première, les enfants francophones de milieux minoritaires sont entourés d’écrits de la langue majoritaire (l’anglais). Ainsi, l’enfant francophone minoritaire est peu familier avec l’écrit français lorsqu’il débute sa scolarisation, et encore, l’écrit anglais auquel il est exposé contredit ce qui lui est enseigné à l’école. À titre d’exemple, la prononciation des voyelles des mots anglais qu’il rencontre est tout à fait différente de la prononciation française de ces mêmes voyelles. Pour contrebalancer cette insuffisance de l’environnement social, Lafrance affirme que le milieu préscolaire devrait immerger les enfants dans un « environnement saturé d’écrit » français (Ibid., p. 24). Les résultats de son étude démontrent que « par simple exposition à la langue écrite, plus des deux tiers des enfants ont été capables de lire. [De plus,] cet écrit a accéléré la mémorisation du vocabulaire à court et à long termes, le découpage de la chaîne parlée en unités autonomes et l’acquisition de schémas linguistiques qui présentent une structure différente en anglais et en français » (Ibid., p. 24). L’exposition précoce des enfants à la culture de l’écrit français serait donc un outil précieux dans l’acquisition de la compétence en français en milieu minoritaire, compétence nécessaire au développement d’un bilinguisme additif.



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2.2 LE DÉVELOPPEMENT DE LA LITTÉRATIE ET L’USAGE DÉCONTEXTUALISÉ DE LA LANGUE

Comme il est mentionné précédemment, le développement de compétences linguistiques en français est un facteur essentiel au développement d’un bilinguisme additif et conséquemment, au maintien de la langue et de la culture françaises en milieu minoritaire. Certains sociolinguistes (Lajoie et al., 1994; Masny et al., 1993) affirment toutefois que la seule alphabétisation, c’est-à-dire l’apprentissage des mécanismes élémentaires de la langue comme la grammaire et l’orthographe, ne saurait à elle seule assurer la vitalité collective et individuelle des francophones minoritaires du Canada. En fait, l’actualisation linguistique, culturelle, socio-économique et politique des francophones minoritaires nécessiterait un développement supérieur de leur « littératie ». Le concept de littératie se définit comme « un ensemble de connaissances, d’habiletés, d’attitudes, de valeurs et de comportements reliés à la culture de l’écrit, soit des façons de parler, de lire, d’écrire, de comprendre et d’agir ». En d’autres mots, « la littératie désigne la façon dont une personne véhicule et comprend les informations simples ou complexes dans des situations de communication authentiques et ce, tant à l’oral qu’à l’écrit, et dans une multiplicité de supports imprimés ou non qu’on peut qualifier de “textes”, [soient]... les livres, la publicité, les nouvelles télévisées, les présentations orales en classe, les textes informatifs et narratifs, etc. » (Lajoie et al., 1994, p. 37-38). Le développement de la littératie représente un outil essentiel de l’affirmation des collectivités francophones minoritaires, d’une part parce qu’il implique le développement linguistique et cognitif de l’individu et d’autre part, parce qu’il favorise une prise de conscience sociale et culturelle de la réalité. Ici aussi, en milieu minoritaire, le milieu ambiant ne fournit pas les éléments nécessaires à l’acquisition spontanée de ces compétences. De telles compétences linguistiques peuvent, et même doivent, être développées à partir d’un très bas âge, en favorisant chez l’enfant l’utilisation d’abstractions, c’est-à-dire l’usage décontextualisé de la langue. « L’usage décontextualisé de la langue s’observe dans la communication orale entre des personnes qui ne partagent pas, au départ, la même information. Ces personnes doivent alors rendre explicite leur message. (...) Les concepts doivent être présentés sous des formes syntaxiques explicites ainsi qu’au moyen d’un vocabulaire précis et varié ». (Ibid., p. 39). L’apprentissage d’une langue ne peut se limiter à la reproduction de son usage dans la vie courante. L’usage décontextualisé de la langue orale au préscolaire, comparativement à l’usage situationnel, spatial ou temporel, favoriserait une certaine maîtrise de l’abstraction et par conséquent, une facilité accrue à la lecture ainsi qu’une meilleure compréhension des textes et des concepts complexes et abstraits auxquels les enfants seront exposés plus tard dans leur scolarisation. Au niveau préscolaire, l’usage décontextualisé de la langue



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peut être mis en application de diverses façons, comme la narration d’un conte ou d’une histoire par l’enfant, par la communication « formelle » de l’enfant à l’enseignant(e) ou l’éducateur(trice) (présentations orales, comptines, etc.) ou encore par la communication « formelle » de l’enseignant(e) ou de l’éducateur(trice) aux enfants (instruction de se mettre en cercle, lecture d’un conte, etc.). Il peut être mis en application aussi en construisant dans la salle de classe un environnement visuel français (afficher le nom des objets, etc.) 2.3 L’APPROCHE COMMUNICATIVE ET L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS STANDARD L’utilisation du français standard se bute en milieu minoritaire à un autre obstacle : l’hétérogénéité linguistique. Avant de poursuivre cette question une courte discussion sur la définition même du français standard s’impose. Par français standard les linguistes entendent, comme on vient de le rappeler, une langue décontextualisée, c’est-à-dire une langue qui serait réduite aux formes structurelles partagées par tous les locuteurs de cette langue, peu importe la variété de la langue qu’ils utilisent. Est-ce qu’une telle langue existe, se demandent les sociologues ? La langue n’est-elle pas toujours la langue d’un groupe particulier et, par conséquent, le français standard, la langue d’un groupe dominant qui définit l’usage du français ? La langue ne doit-elle pas être appréhendée en situation communicationnelle ? Certes, dira-t-on. Mais, pousser cette affirmation trop loin conduit à nier l’existence de quelque chose comme une langue qui possède une certaine structure et une histoire particulières. La norme linguistique n’est pas neutre, elle n’est pas véritablement décontextualisée, mais en s’imposant à tous elle devient dans les faits, peu importe ici les raisons, une langue standard. On comprendra mieux ces enjeux, que nous ne prétendons pas résoudre ici, en revenant à la question de l’hétérogénéité linguistique. Les enfants arrivent en milieu préscolaire avec un bagage linguistique fort différencié : français standard, français vernaculaire, franco-dominant, anglo-dominant. Cette hétérogénéité est accentuée dans les milieux urbains où la diversité socio-économique et la diversité ethno-culturelle contribuent à accentuer l’hétérogénéité linguistique ou, comme le dit Monica Heller, jouent sur la capacité des différents groupes d’accéder à la langue légitime, celle ouvrant à des postes de prestige dans la société (Heller1994; 1996). Dans le milieu scolaire, la variété standard du français est souvent le seul français légitime et enseigné. Seul le “bon” français est valorisé, les variantes vernaculaires étant souvent perçues comme des erreurs devant être éliminées de la langue parlée. Pourtant, pour la plupart des sociolinguistes, ce qui importe n’est pas de rapprocher le français vernaculaire du français standard, mais de développer chez l’enfant des



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compétences de communication (Allard 1994, 1993; Beniak et al. 1984; Hymes dans Laforge 1993; Lafrance 1993; Péronnet 1997; Théberge 1992), c’est-à-dire « un répertoire verbal varié s’adaptant aux circonstances de la situation » (Hymes dans Laforge, 1993, p. 817) dont font à la fois partie les variantes vernaculaire et standard du français. Les codes restreints du français standard enseigné à l’école servent mal les besoins de la communication de tous les jours. La nature prescriptive de l’enseignement de la langue (de l’enseignant(e) ou éducateur(trice) vers l’enfant), le rejet de la spontanéité dans la communication, la stigmatisation du vernaculaire et la fonction communicative réduite des manuels scolaires dépouillent la langue enseignée de toute « valeur fonctionnelle » au niveau de la communication. Les enfants ont ainsi l’impression de mal parler le français, ce qui les démotive à l’utiliser. L’enseignement du français devrait plutôt sensibiliser l’enfant à distinguer et à appliquer les différents codes de la langue selon le contexte, l’interlocuteur et le canal, sans pour autant véhiculer de jugement quant à la valeur intrinsèque des codes. C’est la capacité, selon le contexte, d’utiliser différents codes linguistiques, qui devrait être l’objectif d’une formation linguistique dans la langue première. En d’autres mots, la variété standard du français ne devrait pas être enseignée de sorte à dévaluer les groupes dont la langue parlée diffère de celle-ci, mais plutôt comme un code particulier de la langue française approprié à certaines situations de communication. Au préscolaire, différentes situations de communication permettent la mise en pratique de la différentiation positive des codes de la langue française (Allard 1994). Par exemple, la communication informelle entre l’enseignant(e) ou l’éducateur(trice) et l’enfant représente une situation de communication où le français parlé de l’enfant peut être utilisé. Cette valorisation de la langue de l’enfant favorisa l’estime de soi et la sécurité linguistique de l’enfant et par conséquent, une attitude favorable à l’apprentissage de la variété standard du français. La variété standard du français, c’est-à-dire la langue décontextualisée, peut être introduite lorsque l’enseignant(e) ou l’éducateur(trice) s’adresse aux enfants de manière plus formelle, c’est-à-dire lors d’instructions, de la lecture d’un conte ou d’une comptine, etc. L’enfant peut aussi utiliser, selon ses propres capacités, le français standard lorsqu’il communique de façon formelle avec l’enseignant(e) ou l’éducateur(trice) (réponse à une question formelle, présentation orale, etc.). La capacité de l’enfant à exprimer sa pensée dans la variété standard du français peut être promue par l’intervention de l’enseignant(e) ou de l’éducateur(trice). Par exemple, la technique de l’écho consiste à répéter ce que l’enfant relate, au meilleur de ses capacités, sous la forme standard du français. La technique de l’extension quant à elle consiste à aider l’enfant à poursuivre sa pensée, en français standard, lorsqu’il démontre une certaine difficulté à s’exprimer. Entres camarades, le choix de la langue devrait être laissé aux enfants. Rappelons qu’ « à ce niveau de préscolarisation, le but n’est pas tant de juger de façon critique le choix des codes dans telle ou telle situation que de transmettre le germe d’une distinction entre les codes » (Ibid., p. 45).



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2.4 UNE PÉDAGOGIE DU FRANÇAIS ADAPTÉE À DES CLASSES LINGUISTIQUEMENT HÉTÉROGÈNES

La question de l’hétérogénéité linguistique demeure néanmoins une question difficile. Que ce soit pour des raisons légales (ayants-droit) ou pour compenser les faibles effectifs d’élèves francophones ou bilingues, les institutions scolaires et préscolaires sont souvent contraintes d’accepter des élèves dont l’anglais est la langue dominante. Par conséquent, la compétence en français des enfants, ainsi que leurs besoins en matière pédagogique sont très disparates (Mougeon et al., 1984). La compétence limitée en français des anglo-dominants a souvent un effet retardateur sur les franco-dominants et les bilingues au niveau de l’apprentissage du français, et même des autres matières. Afin de remédier à cette situation, certaines écoles ont adopté des solutions telles l’instauration d’une classe d’accueil en début de scolarité pour les anglo-dominants favorisant l’apprentissage de la langue française ou encore la séparation des anglo-dominants et des franco-dominants et bilingues pour ce qui est des classes de français. En fait, en ce qui concerne le développement de compétences de communication, les anglo-dominants et les franco-dominants ou bilingues possèdent des besoins pédagogiques très différents. N’étant exposés qu’à la langue de l’école, c’est-à-dire à la variété standard du français, les anglo-dominants possèdent peu d’habiletés communicatives dans des situations de communications informelles où l’utilisation du vernaculaire est prescrite. Au contraire, les franco-dominants et les bilingues sont constamment exposés à la variété vernaculaire du français dans leur milieu familial ou social, si bien que c’est dans des registres formels qu’ils manifestent le plus de difficultés à s’exprimer. Dans l’optique de l’approche communicative, celle qui part des compétences de communication, la pédagogie devrait s’adapter à une population estudiantine aux répertoires communicatifs variés. Chez les anglo-dominants, l’enseignement du français devrait continuer à favoriser l’apprentissage de la variété standard du français, mais devrait aussi assurer l’apprentissage de la variété vernaculaire afin que l’enfant puisse communiquer dans une variété de situations de communication. Chez les franco-dominants et les bilingues, l’emphase devrait être posée sur la maîtrise du français standard, tout en valorisant et en reconnaissant l’authenticité du français vernaculaire. Dans un milieu minoritaire, il est impératif d’accorder un rôle central aux franco-dominants et de valoriser le français vernaculaire, ce qui « aurait l’avantage de dissiper ou tout au moins d’amoindrir les sentiments de honte ou de doute que peuvent avoir les élèves à l’égard de leur langue maternelle » (Mougeon et al. p. 330) tout en favorisant l’imitation de cette variété de français par les anglo-dominants.



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La sensibilité à la diversité des usages linguistiques répond aussi à des impératifs d’égalité sociale. Les sociologues de l’éducation ont souvent insisté pour rappeler comment la maîtrise de la langue est un élément important dans la reproduction des inégalités sociales. Le français « standard » c’est aussi la langue des élites. Pour Monica Heller la « norme » linguistique imposée, souvent avec la complicité des linguistes dans les écoles franco-ontariennes, ne peut être dissociée des revendications de la nouvelle classe moyenne francophone qui impose ainsi sa langue (1994).



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CONCLUSION

LE FRANÇAIS : LANGUE DE LA COMMUNAUTÉ ET LANGUE DE LA SOCIÉTÉ Les considérations précédentes sur l’apprentissage du français langue maternelle militent en faveur d’une pédagogie spécifiquement adaptée au milieu minoritaire et à sa diversité. Largement inspirée des travaux de Benoît Cazabon, l’Alliance canadienne des responsables et des enseignantes et des enseignants en français langue maternelle (ACREF) a présenté un modèle qui repose sur une vision holistique et communicative de la langue. (voir La pédagogie en milieu minoritaire, ACREF 2001). Rodrigue Landry et Réal Allard proposent pour leur part une pédagogie actualisante qui aurait comme conséquence de conscientiser l’enfant très jeune à sa situation de minoritaire. Les dimensions proprement pédagogiques de ces propositions dépassent les propos de la présente étude qui se limite à vouloir préciser certains enjeux de l’apprentissage de la langue première en milieu minoritaire. Retenons toutefois que ces modèles tendent tous deux à privilégier un projet scolaire fortement ancré dans la communauté immédiate de l’enfant. En effet, que ce soit la vision holistique de Cazabon ou la pédagogie actualisante de Landry, ces deux approchent insistent pour que l’apprentissage du français en situation minoritaire soit mieux ancré à l’expérience de vie de l’élève (approche holistique) et soit même un moment de prise de conscience de son appartenance identitaire immédiate (pédagogie actualisante). On a récemment suggéré le danger dans de tels modèles d’un glissement identitaire, c’est-à-dire d’un glissement vers le bas, l’apprentissage d’une langue et l’acquisition d’une identité fortement localisées (Thériault 2002). Une trop forte valorisation des parlers locaux conduirait à l’affaiblissement d’une identité culturo-linguistique pan-canadienne. Si la pédagogie exige une attention particulière à la valorisation des variantes linguistiques locales, l’apprentissage du français comme langue première s’inscrit aussi dans la volonté des parents francophones de voir la langue française se maintenir comme langue de société au Canada. De la même manière, une sensibilité aux inégalités sociales et leurs liens avec l’usage différencié des langues ne devraient pas conduire à un populisme qui aurait finalement comme résultat d’interdire aux milieux populaires l’apprentissage d’un français « standard ». C’est pourquoi une pratique d’apprentissage du français qui donne à l’enfant la capacité de communiquer aisément dans une variété de contextes linguistiques différents est si importante.



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