L'apprentisage du francais

University of Pretoria etd - Watt, L

i

Lapprentissage du franais langue trangre facilit par la

technologie

deur

Liezl-mari Watt Studentenommer: 9914451

Voorgel ter vervulling van n deel van die vereistes vir die

graad Magister in Frans in die Fakulteit Geesteswetenskappe, Universiteit van Pretoria.

Pretoria.

Promotor: Dr. J. Strike Oktober 2002


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Sommaire

INTRODUCTION..................................................................................................................IV OBJECTIFS DE LA THSE ..........................................................................................................V QUELS SONT LES INGRDIENTS POUR UNE ACQUISITION RUSSIE DU FRANAIS LANGUE

TRANGRE?..............................................................................................................VI CETTE RECETTE, EST-ELLE VALABLE POUR TOUS LES DIFFRENTS APPRENANTS? ................VIII HYPOTHSE: LAPPRENTISSAGE DUNE LANGUE FACILIT PAR LA TECHNOLOGIE EST LA

SOLUTION POUR UNE ACQUISITION PLUS RUSSIE DU FRANAIS LANGUE TRANGREIX

CHAPITRE I : LVOLUTION DES MTHODES DENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DU FRANAIS LANGUE TRANGRE ........... 1

1. RVISION DES MTHODES DAPPRENTISSAGE DUNE LANGUE..................................... 1 1.1 La mthode traditionnelle............................................................................. 2 1.2 La mthode directe ....................................................................................... 3 1.3 La mthode audio-orale................................................................................ 4 1.4 La mthode audio-visuelle............................................................................ 5

2. LINDIVIDUALISATION DE LENSEIGNEMENT............................................................... 7 3. LES MTHODOLOGIES, SE SONT-ELLES ADAPTES TRAVERS LE TEMPS? ................... 8

CHAPITRE II : LVOLUTION DE LA TECHNOLOGIE ........................................... 10 1. TECHNOLOGIE: JADIS ET AUJOURDHUI.................................................................... 10 2. LTAT ACTUEL DE LA TECHNOLOGIE DANS LAPPRENTISSAGE DU FRANAIS........... 11 3. QUELLE EST LA PLACE DE LA TECHNOLOGIE DANS LA CLASSE DE LANGUE FACE

CELLE DU PROFESSEUR?............................................................................................ 12

CHAPITRE III : LES DIFFRENTES GNRATIONS ET LEURS PRFRENCES POUR LAPPRENTISSAGE.................................................................... 16

1. COMPRENDRE LES DIFFRENTES GNRATIONS REPRSENTANT LES APPRENANTS ACTUELS ................................................................................................................... 16

1.1 La Gnration du Baby Boom .................................................................... 16 1.2 La Generation X/Net-Generation ............................................................... 18

2. LA RAISON POUR LAQUELLE LAPPRENTISSAGE DUNE LANGUE DOIT SAJUSTER AUX INDIVIDUS ................................................................................................................. 22

3. LA SOLUTION POUR LINDIVIDUALISATION DANS LACQUISITION DU FRANAIS ....... 24

CHAPITRE IV : LES TECHNIQUES ACTUELLES DE LAPPRENTISSAGE DUNE LANGUE ASSIST ET FACILIT PAR LA TECHNOLOGIE ......... 26

1. LES MOYENS TECHNIQUES AUDIO-VISUELS DE LENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DUNE LANGUE ......................................................................................................... 26

1.1 Le laboratoire de langue ............................................................................ 30 1.2 La radio/les documents radiophoniques..................................................... 30 1.3 La cassette et le CD.................................................................................... 31 1.4 La tlvision................................................................................................ 32 1.5 Le film-vido ............................................................................................... 36 1.6 Linternet .................................................................................................... 42 1.7 Le multimdia ............................................................................................. 43


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1.8 Lintelligence artificielle ............................................................................ 48 2. EXISTE-T-IL UNE MEILLEURE STRATGIE POUR LUTILISATION DE LA TECHNOLOGIE

DANS LAPPRENTISSAGE DUNE LANGUE? ................................................................. 54

CHAPITRE V : COMMENT ASSOCIER LES DIVERSES TECHNIQUES DE LAPPRENTISSAGE DUNE LANGUE FACILIT PAR LA TECHNOLOGIE LACQUISITION DU FRANAIS LANGUE TRANGRE? .......................................................................................... 57

1. FAIRE CORRESPONDRE LES MEILLEURES APPROCHES DANS LENSEIGNEMENT DU FRANAIS LANGUE TRANGRE AVEC UN MLANGE IDAL DE TECHNOLOGIES: EST-CE POSSIBLE? ................................................................................................................. 57

2. COMMENT LA TECHNOLOGIE PEUT-ELLE FACILITER LACQUISITION DU FRANAIS LANGUE TRANGRE? ............................................................................................... 60

CHAPITRE VI : MISE EN APPLICATION DE LAPPRENTISSAGE DUNE LANGUE FACILIT PAR LA TECHNOLOGIE EN AFRIQUE DU SUD.............................................................................................................. 64

1. QUEL A T LIMPACT HISTORIQUE SUR LDUCATION?............................................ 64 2. QUELLE EST LUTILISATION ACTUELLE ET POTENTIELLE DE LA TECHNOLOGIE EN CE

QUI CONCERNE LACQUISITION DU FRANAIS LANGUE TRANGRE DANS LES COLES SUD-AFRICAINES? ..................................................................................................... 65

CONCLUSION ...................................................................................................................... 69 BIBLIOGRAPHIE................................................................................................................. 73

1. LIVRES, ARTICLES ET SITES INTERNET CITS ....................................................... 73 2. LIVRES, ARTICLES ET SITES INTERNET CONSULTS.............................................. 78

APPENDICE A - QUESTIONNAIRE ................................................................................. 87 APPENDICE B SCHMA DIDACTIQUE .................................................................... 131 APPENDICE C - PROPOSITIONS DE QUELQUES VIDOS ET DE CDROMS 132


iv

INTRODUCTION

Le seul individu form, cest celui qui a appris comment apprendre,

comment sadapter, comment changer, cest celui qui a saisi

quaucune connaissance nest certaine et que la seule capacit

dacqurir des connaissances peut conduire une scurit fonde.

Carl Rogers, Libert pour apprendre, ditions Dunod, 1976.

Dans cette thse nous allons examiner les mthodes dapprentissage1 dune langue

trangre de 1840 nos jours, dans le but de fournir au lecteur lhistorique qua connu

lenseignement-apprentissage du franais langue trangre. Nous tracerons aussi

brivement le dveloppement si rapide de la technologie et nous montrerons galement

que la gnration actuelle prfre apprendre avec laide de la technologie. Cela nous

amnera constater quil faut que les mthodes dapprentissage soient adaptables aux

apprenants. Lhypothse sera que lapprentissage dune langue facilit et aid par la

technologie nous permet datteindre le but dadapter les mthodes dapprentissage-

enseignement aux besoins de lapprenant.

Nous allons nous pencher sur la rapidit de lvolution dans lenseignement des

langues trangres. Conjointement avec cette volution, cette thse donnera aussi une

vue densemble du dveloppement exponentiel de la technologie. La thse se

concentrera en particulier sur la faon dont la technologie a cr une nouvelle

approche pour lapprentissage en gnral, mais particulirement pour lapprentissage

dune langue trangre, dans ce cas le franais. Le but de cette thse sera de

dterminer sil existe un besoin dadapter la classe de langue franaise aux

technologies dapprentissage dune langue actuellement en service. Cette thse

montrera aussi que, puisque les individus ont des besoins diffrents et que chaque

gnration diffre en ce qui concerne sa prfrence pour lapprentissage, la

technologie peut aider combler un foss toujours plus grandissant entre lapprenant

1 Dans cette thse nous ne distinguons pas entre le processus de lapprentissage et celui de lacquisition.


v

et le matriel apprendre si on ne fait pas de plus en plus appel aux moyens

technologiques. Ce foss existe dautant plus que les diffrents apprenants veulent

acqurir le mme matriel de faons diffrentes. Mme sil est impossible pour

lenseignant de satisfaire tous les besoins et aux prfrences dapprentissage de

chaque apprenant, la technologie peut-elle grer ou faciliter cela?

tant donn que les gnrations diffrent lune de lautre, et que la gnration actuelle

est appelle la Net-Generation, il sera montrer clairement que cette gnration

prfre apprendre avec laide de la technologie. Le mlange correct des diverses

mthodes dapprentissage et des styles dapprentissage diffrents des apprenants en

tant quindividus, est un mlange qui a toujours t considr comme humainement

impossible pour lapproche traditionnelle. Cest alors sur ces bases que la thse

montrera que lapprentissage aid et facilit par la technologie devrait faire partie

intgrale de la classe de langue moderne tant donn que cest la seule solution pour

sassurer que lapprentissage reste pertinent, quil reste adaptable, et quil continue

jouer un rle de premire importance dans le dveloppement humain.

Objectifs de la thse

Dans le Chapitre 1 nous donnerons une vue densemble des mthodes dapprentissage

des langues trangres, en particulier pour le franais langue trangre. Dans ce

chapitre il sera dterminer si les moyens et les techniques dapprentissage sont

adaptables aux diffrents apprenants dans le but de lindividualisation de

lenseignement. Dans le Chapitre 2 nous tracerons lhistoire et le dveloppement de la

technologie. Ainsi nous examinerons ltat actuel de la technologie en ce qui concerne

lenseignement-apprentissage dune langue trangre. Lun des objectifs de la thse

sera aussi de montrer que chaque gnration a des prfrences diversifies pour

lapprentissage (Chapitre 3). Ainsi nous discuterons des diffrents moyens auxiliaires

technologiques (moyens audio-visuels) pour lapprentissage du franais langue

trangre (Chapitre 4). Dans le Chapitre 5 nous donnerons quelques ides sur la faon


vi

dassocier les diverses techniques de lapprentissage dune langue facilit par la

technologie, avec lacquisition du franais langue trangre. En outre, nous mnerons

une brve tude sur lutilisation actuelle et potentielle de moyens auxiliaires

technologiques dans la classe de langue franaise dans quelques lyces de Pretoria, en

Afrique du Sud (Chapitre 6). Existe-t-il une place et un besoin pour la mise en

application de technologies diffrentes dans la classe de franais langue trangre afin

daccrotre lacquisition facilite et plus russie de cette langue?

Lhypothse sera dtablir si la classe de langue devrait tre adaptable

lincorporation de la technologie dans la classe de franais langue trangre, et si

lapprentissage dune langue facilit par la technologie est la solution pour cette

acquisition plus russie du franais langue trangre. Il sera montrer, au cours de

cette thse, que lapprentissage facilit par la technologie est essentiel dans la classe de

franais langue trangre. Nous montrerons aussi le besoin, associ au manque actuel,

de technologie dans cette mme classe.

Quels sont les ingrdients pour une acquisition russie du franais

langue trangre?

Les lments indispensables lapprentissage et lacquisition dune langue (pour le

but de cette thse, le franais langue trangre), sont 1) lapprenant, 2) lenseignant, 3)

linstitution et 4) linformation traditionnellement lun ne peut pas se passer de

lautre, ils sont donc indispensables lun lautre. Cest--dire quune personne, qui

est lapprenant (1), apprend des mots, des phrases, des rgles de grammaire, etc. (4)

dans le but principal de comprendre une langue. Cet objectif de comprendre une

langue a des buts diffrents: soit, par exemple, dtre capable de converser, soit de lire

des textes littraires ou autres (articles de journaux, essais, etc.). Cet apprentissage est

traditionnellement facilit par un enseignant (2), qui peut tre lenseignant, ou un

parent, ou mme un(e) ami(e), ou nimporte quelle personne avec qui lapprenant est


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en contact. Cet apprentissage se passe traditionnellement dans une institution (3)

comme lcole, le collge, luniversit, mais peut aussi avoir lieu la maison.

Traditionnellement le but de lapprentissage dune langue, quelle soit morte ou

vivante, tait toujours de lire et de traduire des textes littraires. Cependant ce but a

chang au cours des annes (voir Chapitre 1) aujourdhui le but de lapprentissage

dune langue vivante est plutt dtre capable mener la comprhension totale, la

communication avec des personnes dont cest la langue maternelle, et aussi de

connatre non seulement la langue cible mais aussi sa culture et sa civilisation.

Lapprentissage se passait toujours dans une institution, o il tait men par un

enseignant dont lapprenant tait compltement dpendant pour lacquisition russie

de la langue cible. Aujourdhui cela nest plus le cas. Lapprenant peut aussi

dpendre de lui-mme pour faciliter lacquisition russie dune langue en utilisant des

moyens auxiliaires. Lun des buts de cette thse sera de montrer que lacquisition

dune langue cible peut russir, condition que les moyens auxiliaires dont dispose

lapprenant soient efficaces pour lui et pour sa manire de travailler et dapprendre, et

aussi que lapprenant soit assez motiv. Dans ce cas-l, lapprenant ne serait donc ni

dpendant dun enseignant ni dune institution pour lacquisition russie de la langue

cible et de sa culture, comme cest traditionnellement le cas. Il faut pourtant clarifier

que nous ne proposons pas que ltudiant apprenne la langue seul face aux machines,

mais ces outils ne sont quune aide dans le processus de lapprentissage de la langue.

Lenseignant reste le vritable professeur, mais il peut tre soulag de certaines tches

de base que lapprenant peut tudier au moyen de la technologie. Ce que Ren

Richterich propose dans ce qui suit, montre clairement que le professeur joue toujours

un rle prpondrent dans lenseignement de la langue trangre.

Ren Richterich, qui nous fournit une explication sur lapprentissage et lenseignement

actuels, constate dans son article propos des programmes (1994:175), que, Pour

enseigner une langue, lenseignant ralise volontairement des suites dactions, soit

directement, cest--dire en prsence de lapprenant avec ou sans laide de moyens


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auxiliaires en complment de sa prsence et de sa parole, soit indirectement, par le

truchement de mdia. Ses actions sont observables et ont pour but de transmettre des

savoirs, savoir-faire, savoir-tre.

Pour apprendre une langue, lapprenant ralise volontairement des suites dactions

observables ou non, soit directement en relation avec celles de lenseignant et en sa

prsence, soit indirectement, seul ou avec laide dautres personnes ou de moyens

auxiliaires, pour exploiter les actions de lenseignant afin de devenir capable de

reproduire, imiter, adapter, transformer, recrer les savoirs, savoir-faire et savoir-tre

transmis ou mme den inventer de nouveaux.

Si lenseignant a besoin de lapprenant pour enseigner, lapprenant peut apprendre

sans enseignant en trouvant ailleurs les sources et les modalits de transmission des

savoirs, savoir-faire et savoir-tre. [...] La didactique des langues a pour objet la

relation entre les actions denseignement et celles dapprentissage et la transformation

des premires en secondes. Celles-ci se passent gnralement dans le cadre dune

institution de formation, dans un espace et des moments donns, et portent sur des

contenus qui reprsentent la traduction oprationnelle des objectifs, lesquels vont

permettre de dterminer les moyens dvaluation et de certification adquats. Cela

renforce ce que nous avons constat dj au dbut de cette section. Les rflexions de

Ren Richterich constituent dans leur essence le processus, pour ne pas dire la recette,

de lenseignement-apprentissage du franais langue trangre.

Cette recette, est-elle valable pour tous les diffrents apprenants?

Le but principal de cette thse sera de montrer quil faut que cette combinaison

traditionnelle des rles de lapprenant, de lenseignant, de linstitution et de

linformation soit adaptable aux besoins des diffrents apprenants. De cela on peut

tirer la conclusion que lapprentissage de chaque apprenant doit aussi tre diffrent

puisque chaque individu a ses moyens propres pour mieux se souvenir de quelque


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chose et pour apprendre un travail. Jusqu maintenant cet apprentissage individualis

tait considr comme impossible, mais avec les dveloppements technologiques trs

rapides qui ont pour but de faciliter la vie de chaque personne en tant quindividu,

lapprentissage individualis est rendu possible. Dans cette thse nous allons alors

montrer que la technologie nous fournit une solution pour faciliter lapprentissage et

pour ladapter aux besoins personnels de chaque apprenant. Lapprentissage facilit

par la technologie, est-il donc la solution idale pour une acquisition plus russie du

franais langue trangre?

Hypothse: Lapprentissage dune langue facilit par la technologie

est la solution pour une acquisition plus russie du franais langue

trangre

La preuve que ladaptation des mthodes dducation a du retard en ce qui concerne la

technologie, ressort de la vision de Edison dj en 1922 lorsquil remarquait: I

believe that the motion picture is destined to revolutionize our educational system and

that in a few years it will supplant largely, if not entirely, the use of textbooks2

Iandoli (1990:262). Cette prdiction, pourtant logique, sest avre incorrecte puisque

lducation est toujours base presque compltement sur lusage de manuels.

Cependant, cela nlimine pas lhypothse que la technologie devrait prendre une

place de plus en plus grande dans lenseignement, et par dfinition lenseignement

dune langue trangre, malgr le foss qui existe entre un enseignement traditionnel

bas essentiellement sur des manuels et lenseignement facilit par la technologie, dont

il faut soccuper. Une autre raison qui explique lexistence de ce foss est que les

ducateurs ont mal valu le rle du film, de la radio, de la tlvision, de la cassette et

du laboratoire de langue.

2 Notre traduction: Je crois que le film est destin rvolutionner notre systme ducatif et que, dans quelques annes, il supplantera en grande partie, ou mme compltement, lutilisation de manuels.


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En 1980 Bork a fait une affirmation similaire au sujet de lavenir de lordinateur dans

la salle de classe: By the year 2000 the major way of learning at all levels, and in

almost all subject areas, will be through the interactive use of computers. Self-paced

curriculum may lead to the final destruction of perhaps the single most sacred feature

of American universities, the four year degree3 (Iandoli 1990:262). Laffirmation de

Bork du curriculum auto-rythm touche lavantage le plus fondamental de la

technologie en ce qui concerne lapprentissage cest celui de la reconnaissance de

lindividualisation dans le rythme dacquisition de lapprenant. La technologie devrait

offrir chaque apprenant le moyen datteindre le mme but de la manire qui lui

convient le mieux. Nous savons bien que le niveau de la connaissance et de la

comprhension est diffrent dune personne lautre. Nous savons bien aussi quil est

impossible pour un enseignant, dans lacte denseigner, dtre conscient de toutes les

diffrences entre les apprenants. Par consquent la seule solution logique se trouve

dans laide que peut offrir la technologie.

Ces deux auteurs, Edison et Bork, intgrent donc dans leur vision lide de

lapprentissage facilit par la technologie qui serait individualis et auto-rythm.

Mme sils ont eu des visions un peu maladroites en ce qui concerne linfluence de la

technologie dans ltablissement scolaire, et en particulier dans la classe de langue

larrive de lan 2000, cela nous donne toujours une ide du rle que jouent

lordinateur et la technologie dans nos vies actuelles et quils joueront dans lavenir.

Beaucoup dcoles et duniversits intgrent dj les ordinateurs leurs cours, mais

cela nest toujours pas le moyen principal dapprentissage, comme le dit Iandoli

(1990:262), dans une institution. Majoritairement, les tudiants et professeurs

intgrent dj le multimdia leur cours de FLE pour les tests de dpart ou

intermdiaires, pour les exercices, pour les rvisions, pour lillustration des leons (cas

de la civilisation) (Berchoud 1998:32). Avant daborder la ralit de la technologie,

nous examinerons lvolution des mthodes denseignement-apprentissage depuis le

milieu du XIXe sicle.

3 Notre traduction: larrive de lan 2000, le moyen principal dapprendre tous niveaux, et dans presque tous domaines, passera par lutilisation interactive de lordinateur. Le curriculum auto-rythm entranera la destruction finale du seul trait sacro-saint peut-tre des universits amricaines, le diplme en quatre ans.


1

CHAPITRE I : Lvolution des mthodes denseignement-

apprentissage du franais langue trangre

1. Rvision des mthodes dapprentissage dune langue

Lhistoire de lenseignement dune langue seconde/trangre a connu beaucoup de

dveloppements. Cette histoire est caractrise par quatre grandes tapes: 1) La

mthode traditionnelle, 2) La mthode directe, 3) La mthode audio-orale, et 4) La

mthode audio-visuelle (Coste 1972:10-21). Cependant Richards & Rodgers (1986:3-

13) examinent lhistoire de lenseignement dune langue seconde/trangre seulement

en trois grandes tapes, au lieu de quatre tapes comme le fait Coste: celles de 1) La

mthode grammaire-traduction, 2) The Reform Movement (Le mouvement de

rforme), et 3) La mthode directe. Les deux ouvrages de Coste et de Richards &

Rogers nomms ci-dessus, ont servi de rfrence dans notre but de tracer lhistoire de

lenseignement dune langue seconde/trangre. Cependant, celui de Coste nous

servira de guide.

Un changement dobjectif de lenseignement dune langue trangre peut tre

remarqu au cours de lhistoire de ce dernier. Pendant trs longtemps le but principal

de lenseignement et de lapprentissage dune langue trangre a t de lire et de

traduire des textes littraires. Ce but sest dplac, au cours de lhistoire, vers un

enseignement-apprentissage dans lequel une langue est apprise non seulement pour lire

et traduire des textes littraires, mais dans le but de communiquer et dtre capable de

parler en situation avec dautres personnes dans leur langue maternelle.

Wilga Rivers constate dans un interview (Rehorick 1990:284) que cest grce au

dveloppement des mdias que lobjectif de lapprentissage dune langue a chang.

Lapprenant est aujourdhui, par opposition autrefois, plus conscient de la culture

cible grce aux mdias, de sorte quil veut apprendre une langue trangre dans le but

de communiquer et davoir accs cette culture. Pour lapprenant la culture cible, sa

langue et sa civilisation sont devenues des entits relles. La langue vivante nest


2

donc plus seulement une langue qui possde des textes riches en littrature, mais elle

est plutt devenue, dans le contexte moderne, une langue plus riche avec sa culture

propre, et une langue que de nombreux individus emploient dans le but de

communiquer. Cette culture cible est accessible grce aux films, tlvision, satellite,

magazines et bandes dessines. Lapprenant peut maintenant, grce aux mdias,

entendre la langue originale et authentique autant quil le veut et quand il le veut.

Avant den venir des considrations plus spcifiques en ce qui concerne le rle que

joue la mthode denseignement-apprentissage, et lemploi de la technologie dans le

processus de lapprentissage dune langue trangre, il faudrait caractriser grands

traits les principales tendances mthodologiques de lenseignement-apprentissage des

langues trangres.

1.1 La mthode traditionnelle

La mthode traditionnelle est parfois aussi dcrite comme la mthode grammaire et

traduction. Cette mthode est la plus vieille des mthodes denseignement-

apprentissage des langue trangres, et elle a domin ce domaine depuis les annes

1840 pendant une priode de presque cent ans (Coste 1972:12). Jusqu maintenant

cette mthode est celle qui a dur le plus longtemps de toutes les diffrentes mthodes

de lenseignement-apprentissage dune langue seconde/trangre. Il est donc vident

que pendant une longue priode trs peu de recherches ont t consacres

lenseignement dune langue trangre; cependant les choses ont rapidement chang et

aujourdhui ce domaine est trs recherch et par consquent bnficie de grands

changements et progrs.

Dans la mthode traditionnelle on se concentre sur la structure et la forme en mettant

laccent seulement sur la grammaire et le vocabulaire, et non pas sur la comprhension

et loral en tant que tels. Dans cette mthode lapprenant rencontre des rgles de

grammaire, les apprend et les applique dans des traductions de textes littraires de la

langue cible. Les exercices de thme, de version, de rponses crites des questions

crites dapplication de rgles trouves dans le livre de grammaire, sont associs


3

cette mthode. Lenseignant ne met aucun accent ni sur la parole ni sur laspect

auditif. Cette mthode est aussi domine par lenseignant. Lapprenant na aucune

occasion de sexprimer dans la langue cible et cette langue est seulement apprise dans

le but de traduire des textes. La langue maternelle est la langue denseignement et

lapprenant na aucune occasion de rencontrer laspect auditif (Richards & Rodgers

1986:4). De mme, limportance donne lcrit, le poids des activits

mtalinguistiques ou des travaux de stylistique compare, le souci dappuyer

lapprentissage plus sur une explication et une mmorisation des rgles de langue que

sur une pratique du discours, manifestent les implications ou les prsupposs

thoriques de cette forme denseignement. Cette mthode forme la base des mthodes

qui suivront, mais ces dernires se concentrent plus sur la communication que sur la

traduction (Coste 1972:12).

1.2 La mthode directe

Cette mthode commence vers les annes 1900 et elle se caractrise dabord par un

refus, ds quil sagit dapprendre une langue trangre, de cet exercice indirect

quest la traduction. Au lieu dtablir dans lesprit de llve, par la pratique du thme

et de la version, un rseau dquivalences entre langue trangre et langue maternelle,

ce quoi conduit la mthode traditionnelle, la mthode directe recherche un contact

sans cart et sans intermdiaire entre la langue trangre et les ralits rfrentielles

(Coste 1972:12). Cette mthode insiste alors sur la communication et correspond un

besoin de communiquer et une demande pour la comptence orale dans les langues

trangres. Ce besoin pour la comptence orale sest dvelopp grce aux plus

grandes occasions de communication parmi les europens. Les ducateurs ont reconnu

le besoin primordial de comptence orale plutt que de comprhension de lecture, de

grammaire ou dapprciation littraire comme but des programmes de langues

trangres.

En mme temps, et dans le but dessayer de comprendre comment faciliter

lapprentissage dune langue trangre, il sest dvelopp un intrt pour la faon dont

les enfants apprennnent leur langue maternelle. Cela a provoqu les essais pour


4

dvelopper des principes denseignement (Richards & Rodgers 1986:5-6). On se

propose de placer llve dans un bain de langage et de reproduire dans la classe des

conditions dacquisition aussi naturelles que possible: on pense que, de mme que

lenfant apprend sa langue maternelle force dy tre expos, de mme le candidat la

matrise dune langue trangre natteindra son but que si lenseignement lui donne

loccasion dune pratique constante. Dans cette mthode lapprenant et lenseignant

essaient dviter lemploi de la langue maternelle (le contraire de la mthode

traditionnelle) et la langue trangre est apprise dans le but de communiquer. Il faut

bien veiller ce que llve puisse accder facilement, sans traduction, la

comprhension. Le recours est simple: en montrant un objet ou en accomplissant une

action quelconque, lenseignant propose simultanment un nonc dans la langue

trangre. Par exemple, le matre de franais va la porte de la classe et dclare Je

vais la porte (Coste 1972:12-13). Cette mthode forme donc la base des mthodes

dont le but est dapprendre la langue cible dans le but de communiquer.

1.3 La mthode audio-orale

La troisime mthode, la mthode audio-orale, se caractrise par la langue parle dans

laquelle on ninsiste ni sur la forme crite ni sur la grammaire. Des linguistes ont

constat que loral, plutt que la forme crite, tait la forme primaire dune langue. De

cela ils ont tabli la phontique qui permettait de comprendre les procds de loral.

La formation phontique a alors t tablie afin de fonder des habitudes de

prononciation.

Cette mthode est de nouveau domine par le professeur, malheureusement il ne sy

passe pas de vraie communication, mais plutt des rptitions de structures (Richards

& Rodgers 1986:7-8). Cette mthode peut, dune part, tre considre comme un

retour en arrire du point de vue moderne, cest--dire du point de vue o le but de

lenseignement-apprentissage est la communication relle ou authentique. La

langue est conue comme un comportement fait dhabitudes et dautomatismes, son

apprentissage repose sur un modle de stimulus-rponse, renforcement. Le schma

stimulus-rponse est rduit des performances prdtermines et parfaitement


5

mcaniques au laboratoire de langues ou en classe. Lapprentissage se fera donc

dautant mieux si on vite llve de commettre des erreurs et si la matire

enseigner est prsente en units minimales. Les cours audio-oraux se prsentent

comme un enchanement dexercices travaillant la mcanique du fonctionnement

linguistique et uniquement destins montrer des rflexes verbaux (Coste 1972:12-

13). Dici on passe la mthode audio-visuelle, la mthode la plus rcente et celle

quon emploie toujours actuellement.

1.4 La mthode audio-visuelle

La mthode audio-visuelle peut aussi tre appele en anglais Communicative

Language Teaching. Cette mthode, qui sest dveloppe dj au cours des annes 50

(Boyer, Butzbach & Pendanx 1989:10), reprsente un pas important dans lvolution

de lenseignement du franais langue trangre. Ici on se concentre sur le sens plutt

que sur la forme (cette notion a dj commenc plus tt avec la mthode directe). La

priorit y est donc donne loral. Dans cette mthode on refuse lenseignement

grammatical explicite, tout comme la traduction et le recours la langue maternelle de

lapprenant. Les exercices structuraux hors situation sont refuss et le sens des

messages nest jamais nglig. Aussi nattache-t-on pas une importance particulire

la programmation par tapes et units minimales. Dans les premiers pas de

lapprentissage par la mthode audio-visuelle, la communication et le sens sont

prsents comme troitement lis des situations et aux locuteurs: ... nous avons

cherch enseigner ds le dbut la langue comme un moyen dexpression et de

communication faisant appel toutes les ressources de notre tre: attitudes, gestes,

mimiques, intonations et rythmes du dialogue parl ... il est indispensable de prsenter

llve des personnages franais vivant et dialoguant en franais sous ses yeux ... Ces

situations prsentes en images constitueront donc le point de dpart: le premier temps

de la communication qui est prise de conscience dune ralit diffrente, quon va

chercher comprendre, assimiler, avant de sidentifier en partie elle. Le langage

viendra sinsinuer dans cette situation et lexprimer en un systme sonore diffrent du

systme familier llve, mais que lassociation avec la situation comprise rendra

plus accessible (Coste 1972:16).


6

Pour la mthode audio-orale, la langue est une construction mcanique dlments

interdpendants mais sparables les uns des autres et de leurs conditions demploi dans

le discours. Dans le cas de la mthode audio-visuelle, si on vise rendre llve

progressivement matre du systme et des rgles de la langue, le langage reste conu

comme organiquement insparable, dans lapprentissage, du sujet et de la situation

(Coste 1972:16-17). Il faut que lapprenant ait ce quon appelle une comptence

communicative, cest--dire la capacit de communiquer, et il faut quil emploie

correctement la langue dans des contextes sociaux diffrents. Cette mthode exige

non seulement une comptence orale de quelques situations, mais aussi une

comptence orale plus grande avec laquelle lapprenant acquiert la capacit de

communiquer dans nimporte quelle situation. Lapprenant doit donc tre laise pour

communiquer et il faut quil ne soit pas seulement laise dans des situations de

classe, mais aussi dans des situations relles de la vie. Il faut avoir la capacit de

communiquer en langue de la rue. Un des principes mthodologiques les plus

importants est la ncessit de mettre laccent au tout dbut de lapprentissage sur la

perception auditive des noncs4 et sur une comprhension globale5 (Boyer et al.

1989:11).

Pour aider le professeur rendre la classe de langue et la leon enseigner plus

vivantes et plus authentiques lapprenant, et pour faciliter les processus de

lapprentissage et de la communication, des moyens auxiliaires - mais plus

particulirement des moyens auxiliaires audio-visuels, comme la vido, la cassette, le

laboratoire de langue et la tlvision - sont employs. Mais ce qui compte avant tout,

cest bien que llve soit expos cette ralit dun enchanement prosodique et quil

se familiarise ainsi avec le rythme, lintonation et les sonorits du franais parl dans

des noncs complets. Outre que ce mode de prsentation nentretient gure les

tentations dune traduction mot mot, il est le seul qui force ltudiant cette attention

auditive dont chacun saccorde aujourdhui reconnatre limportance primordiale

dans lapprentissage dune langue trangre (Coste & Ferenczi 1984:137).

4 Cest nous qui soulignons. 5 Cest nous qui soulignons.


7

Dans larticle de Coste (1972:16-19), ce mme auteur souligne que ces troisime et

quatrime mthodes sont considres les plus efficaces. La raison tant quelles

sattribuent une solidit de conception et des fondements scientifiques qui faisaient

dfaut dans ce domaine auparavant. Si, nes sensiblement la mme poque, la

mthode audio-orale et la mthode audio-visuelle ont eu faire bloc face des

enseignements plus traditionnels ou se distinguer lune et lautre de la mthode

directe, il ne sensuit pas quelles se confondent. La mthode audio-visuelle

interactive est celle qui domine aujourdhui lenseignement des langues trangres.

2. Lindividualisation de lenseignement

Il y a vingt ans, les recherches dans le domaine des sciences du langage ont permis

dlargir le concept de comptence linguistique celui de comptence de

communication. Pour la didactique des langues, ce nouveau concept a donn lieu

des changements o lapprenant devait occuper une place privilgie. Cette approche

communicative a donc amen des pratiques pdagogiques centres sur lapprenant et

sur lapprentissage.

Au cours des annes soixante-dix, lavnement de lapproche communicative et

lintrt marqu de la pdagogie pour lindividualisation de lenseignement ont

contribu donner lapprenant une place de premire importance6 (Cloutier

1993:275-276). Cela est un trait trs important en ce qui concerne lenseignement

actuel des langues trangres. Du point de vue du praticien, lenseignement de la

comptence de communication en langue seconde prend en compte lexprience de

lapprenant. Ce dernier est invit faire intervenir son exprience personnelle ou

professionnelle pour raliser des apprentissages significatifs par le biais de situations

de communication reproduisant les caractristiques de lchange authentique.

6 Cest nous qui soulignons.


8

Les pratiques pdagogiques en fonction de lindividualisation de lenseignement et de

lautonomie de lapprentissage ont entran des modifications importantes de la

relation enseignant-apprenant qui sest redfinie dans loptique dune co-participation.

Ainsi il existe une co-participation7 entre lenseignant et lapprenant dans laquelle

lenseignant joue le rle de guide et de facilitateur. Lapprenant a donc une plus

grande responsabilit en participant aux diffrentes phases dun cours, tandis que

lenseignant doit crer pour lapprenant des conditions favorables lacquisition de

nouvelles comptences dapprentissage. Comme le souligne Capdepont dans son

article Organiser un enseignement-apprentissage centr sur lapprenant (1993:67),

lapprenant dsormais effectue les choix qui le concernent. Il est lacteur principal de

sa propre formation. Le rle des institutions denseignement et des formateurs

consiste lui fournir les outils susceptibles dclairer ses choix, et ceux qui visent la

ralisation de ses objectifs dapprentissage.

La prolifration de lducation technologique a facilit la tche pour adapter

linstruction aux besoins de lapprenant afin quil prenne contrle de son

apprentissage. Lducation technologique a montr son efficacit comme fournisseur

de lautonomie de lapprenant (Murray 1999:295-296). Selon Houari (1998:59) le

multimdia fournit lapprenant un parcours dapprentissage personnalis en fonction

de son niveau et de ses centres dintrts, qui se droule en autonomie plus ou moins

guide selon sa demande.

3. Les mthodologies, se sont-elles adaptes travers le temps?

Comme nous avons vu dans ce chapitre, les mthodologies de lenseignement des

langues ont connu de nombreux changements. Cependant cest seulement vraiment

avec la mthode audio-visuelle que les moyens auxiliaires technologiques se sont

incorpors dans le processus de lenseignement-apprentissage dans le but de faciliter

lacquisition dune langue trangre. Pourtant cette mthode na jamais volu comme

7 Cest nous qui soulignons.


9

une vraie mthode totalement dpendante des moyens audio-visuels et des

technologies. Lenseignement-apprentissage des langues na pas vraiment volu avec

le temps et ses moyens techniques, mme si nos vies sadaptent presque chaque jour

des technologies nouvelles. Existe-t-il un pas franchir pour obtenir de meilleurs

rsultats?

Mme si les mthodes de lenseignement-apprentissage nont pas connu de grands

changements en ce qui concerne la technologie, il est bien clair, comme nous lavons

dj brivement mentionn dans lintroduction, que lapprentissage ne peut tre

vraiment individualis aux besoins de lapprenant en tant quindividu, quavec laide

de la technologie. Examinerons ensuite lvolution de la technologie et ltat actuel de

cette dernire dans lapprentissage du franais.


10

CHAPITRE II : Lvolution de la technologie

1. Technologie: Jadis et Aujourdhui

La technologie est un phnomne sans lequel la personne daujourdhui ne peut

imaginer la vie mme si cest de la technologie simple, comme la radio ou le

tlphone, ou la technologie plus dveloppe et moins commune, comme lintelligence

artificielle. La technologie sest dveloppe trs vite au cours des sicles, mais cest

comme si elle se dveloppait de plus en plus rapidement. Cela peut se constater si on

compare le travail essentiellement manuel dil y a un millnaire, linvention du

boulier il y a mille ans, linvention et au dveloppement rapide de lordinateur

mcanique il y a cent ans, celui de lordinateur personnel il y a vingt ans, et ensuite

linternet il y a dix ans, et en plus la technologie sans fil il y a cinq ans. Comme

Jakobovits a correctement constat en 1973 dans son article Vers une nouvelle

philosophie de lenseignement des langues (1973:36), ce qui est nouveau aujourdhui

sera courant demain et dmod aprs-demain. Lactualit dhier perd toute

consistance dans laujourdhui.

Cette expansion rapide de la technologie dans le rythme de changement et de

progression, fait que les choix entre les diffrents moyens dapprentissage facilit par

lordinateur se multiplient. Cette expansion a aussi comme rsultat que le foss entre

les mthodes et programmes de langue, et lapprentissage facilit par lordinateur,

devient de plus en plus grand. Il est donc important, si on considre lapprentissage

facilit par lordinateur comme une solution pour faciliter lenseignement-

apprentissage dune langue, de dterminer les objectifs atteindre dans la classe de

langue pour obtenir de meilleurs rsultats, ainsi que la technologie qui rendra cela

possible. Ainsi, le dernier logiciel disponible ne sera pas forcment le meilleur. Il est

aussi important de retenir que ce foss de dveloppement ne peut pas tre

immdiatement combl, mais que cela arrivera plutt tout au long dun processus

dintgration. Cette intgration doit tre systmatique, logique et dtermine, sinon

lapprenant consacrerait bien plus de temps apprendre un nouveau type de

technologie plutt que dapprendre la langue avec laide de la technologie.


11

Cependant, cette expansion rapide de la technologie a des avantages. Lun de ces

avantages est que le professeur a un plus grand choix de moyens employer dans sa

classe pour satisfaire ses besoins dans lenseignement de la langue cible. Plus de

choix donne plus de libert et, par consquent, les vastes possibilits de la technologie

peuvent tre employes selon le choix de lenseignant. Cela devient important puisque

lattention ne doit pas se porter sur le moyen auxiliaire employ, mais plutt sur le

travail faire. Laccent est donc toujours mis sur les objectifs de lapprentissage.

2. Ltat actuel de la technologie dans lapprentissage du franais

Zettersten (1986:9), tout en remarquant que la technologie moderne sest dveloppe

dune faon trs rapide au cours des dernires annes, constate que, malgr ces progrs

technologiques, les spcialistes des sciences de lducation ont t remarquablement

lents exploiter les dveloppements de la technologie moderne. Il est donc intressant

de comparer cette expansion rapide dans lindustrie du micro-ordinateur avec la lente

avane des programmes de lenseignement bas sur le micro-ordinateur. Zettersten

propose de combler la divergence entre ce qui est ralisable technologiquement et ce

qui est souhaitable pdagogiquement. Son article a pour but de montrer comment

linformation et les technologies communicatives peuvent amliorer lapprentissage

dune langue moderne. Elle propose, par exemple, la parole synthtique comme outil

complmentaire. Elle souligne galement limportance des moyens technologiques

comme la vido, la tlvision et le multimdia.

Compte tenu de ce qui prcde, comment les mthodes de formation peuvent-elles

samliorer? Le but principal de cette thse sera de montrer que, dans la vie actuelle,

domine par la technologie, lidal pour la classe de langue et pour lapprenant dune

langue trangre, serait un usage appropri de la technologie pour obtenir les meilleurs

rsultats. Dbyser (1973:58-63) soutient que, pour la survie de lenseignement des

langues, il faut se dbarasser des manuels et reconsidrer des mthodes rcentes, y

compris les mthodes audio-visuelles. Elle est davis que lorigine, les manuels ont


12

eu surtout pour fonction de faciliter la tche des professeurs en leur fournissant un

matriel de travail sous forme de textes ou dexercices, et de rapprocher la langue

trangre des lves. Aujourdhui, grce aux mdias, lapprenant peut tre en contact

avec la langue et la culture cible. Nous ne sommes cependant pas davis quil faille

compltement supprimer lusage des manuels, mais ils ne sont plus le seul outil

utiliser dans la classe de langue. Dbyser est convaincue quun changement de

mthode se passe, mais sans bonne insertion dune nouvelle instrumentation. Il est

donc important de moderniser lquipement. Elle dit que un changement limit la

mthodologie est condamn ntre quvolutif, et, de ce fait, les modifications quil

dtermine masquent son caractre conservateur. Nous allons examiner prsent

comment associer la technologie la classe de langue trangre.

3. Quelle est la place de la technologie dans la classe de langue

face celle du professeur?

Lexprience de la classe montre que le dveloppement de la comprhension orale de

llve est troitement li au dveloppement de sa comptence dexpression orale

(acqurir les techniques et les stratgies indispensables la pratique du langage et

pouvoir laborer son propre discours en langue cible) (Arghyroudi 2001:41). Avec le

dveloppement de lapproche communicative, il y a un changement de limportance

accorde lexactitude de lcrit (written accuracy) vers laisance de lexpression

orale (oral fluency) (Harris 1988:26). Dans le cadre de lenseignement-apprentissage

dune langue trangre, on considre lexercice communicatif comme lunit

principale du processus dapprentissage. La consigne communicative, qui est donc le

moyen principal pour diriger lactivit dacquisition qui se produit sous forme

communicative en langue trangre, dpend de deux fonctions de base: celle de

lorientation (dcrire dune faon prcise des conditions de situations) et celle de la

stimulation (assigner un but) (Goldstein 1992:66). Selon Krashen, que Hall et

Verplaetse (2000:1-5) citent dans le chapitre The development of second and foreign

language learning through classroom interaction, il faut quil y ait interaction afin


13

dapprendre une langue seconde/trangre. Cette interaction russie dpend en gros de

deux aspects intgraux: celui dabsorber et celui de reproduire. Cette interaction, si

elle est faite correctement, mnera la communication libre dans la salle de classe.

Laspect de linteraction est donc trs important dans le cadre de lenseignement dune

langue trangre.

Dans larticle Natural language learning and learning a foreign language in the

classroom, lauteur (Harris 1988:26) emploie lexemple de Brown en montrant que,

tous les enfants apprennent leur langue maternelle, sans corrections continuelles, mais

seulement par lexposition la langue. De la mme manire il faut donc que

lapprenant dune langue seconde/trangre soit dans une situation de communication.

Harris se demande si lacquisitition dune langue seconde/trangre peut vraiment se

passer en situation de salle de classe traditionnelle (y compris lexplication continuelle

des rgles de grammaire et des exercices). Pour obtenir de meilleurs rsultats dans

cette acquisition dune langue trangre, il faut quil y ait de linteraction. Cette

interaction dont parle Krashen, doit comprendre les deux aspects de input (saisie des

donnes) and output (sortie des donnes), cest--dire absorber et reproduire. Ces

deux aspects dabsorber et de reproduire sont importants dans lacquisition dune

langue trangre.

Dans les annes 80 la recherche sur linteraction se concentrait toujours sur la saisie

des donnes de lapprenant. Les chercheurs sintressaient pourtant au rle que joue l

output (sortie des donnes) dans le processus de linteraction. Dans leur livre

Second and foreign language learning through classroom interaction, Hall &

Verplaetse (2000:4-5) se servent de Swain (1985) comme guide, qui constate que cet

output (production) consiste en trois parties: celle de 1) noter (noticing), celle de

2) tester lhypothse (hypothesis testing), et celle de 3) la rflexion (reflection).

Au moment o lapprenant doit seulement traiter la saisie des donnes, il se peut quil

ne fasse pas attention tous les diffrents aspects de la langue pour comprendre le

contenu. Cependant, au moment o lapprenant doit produire loutput (production),

il peut 1) noter quil existe un foss entre ce quil veut transmettre et ce quil est


14

capable de transmettre. Quand lapprenant veut transmettre ce quil a sa disposition

en ce qui concerne sa connaissance linguistique, il est en train de 2) tester des

hypothses dans lorganisation de la langue. Enfin, cest par loutput (production)

de lapprenant et la rponse de linterlocuteur, que lapprenant 3) rflchit sur lemploi

de la langue cible et au bout du compte modifie cet emploi.

Selon Krashen cette comprehensible input (saisie des donnes comprhensible)8, qui

garantit lapprentissage russi dune langue, est ralise par ce quil appelle teacher

talk (propos de lenseignant) en affirmant, questionnant et clarifiant le travail

acqurir. Ainsi lenseignant peut se rendre compte que lordinateur/la machine

technologique peut assumer la formation simple de faon ce que lui, le professeur,

puisse affiner beaucoup plus quil nest normalement possible, la formation

communicative. Cette formation est une tche ardue qui reprsente un dfi, pourtant

intressant. De nouveau il faut souligner que le but des moyens auxiliaires comme la

technologie lectronique, nest pas de remplacer le professeur, mais seulement de le

soulager afin quil puisse avoir plus de temps consacrer la formation

communicative. cet gard Ariew (1987:45) est davis que les Media should not be

used in a reinforcing, additional, adjunct, or remedial way, but as mainstream

teaching tools. Their capabilities and potentials must be analyzed and used

appropriately instead of or along with the traditional audiotapes, books, blackboard,

etc.9. Par contre Hall et Verplaetse (2000:12) sont davis que ce nest pas la

technologie qui est importante et favorable lapprentissage dune langue, mais plutt

des relations interpersonnelles: It is not the technology itself that is beneficial to

learners. Rather, it is the social context in which participants seek to establish

interpersonal relationships with others who interest them that facilitates the learners

development of everyday communicative skills and activities.10 Par contre si les

moyens techniques sont employs correctement, cest exactement ce but qui va tre 8 Krashen a donn le terme de i+1 (input + 1) pour mieux dcrire cette saisie des donnes comprhensible. 9 Notre traduction: Les mdias ne devraient pas tre employs de faon renforcer, ajouter, ou rattraper, mais comme des outils pdagogiques traditionnels. Leur capacits et potentiels doivent tre analyss et employs de manire approprie, au lieu de ou mme avec les traditionnels cassettes-audio, livres, tableau noir, etc. 10 Notre traduction: Ce nest pas la technologie elle-mme qui est bonne pour les apprenants. Cest plutt le contexte social dans lequel les participants cherchent tablir des relations interpersonnelles avec les gens qui les intressent. Cest cela qui facilite le dveloppement des comptences et activits communicatives quotidiennes de lapprenant.


15

ralis: le professeur aura plus de temps consacrer la formation communicative

(Zettersten 1986:10) pendant que lapprenant apprend (grammaire, lexique,

civilisation) avec laide des moyens techniques.

Un moyen audio-visuel comme le multimdia fournit aux tudiants une aide

supplmentaire dans la construction de lapprentissage. Encore une fois le but de

lutilisation de la technologie lectronique nest pas de remplacer lenseignant mais de

soulager le professeur dans certains types dexercices. Dans ce cadre lapprenant

travaillera dune faon plus autonomne alors que traditionnellement ce ntait pas le

cas. Cependant, nous ne proposons pas une ducation distance o, par dfinition, le

professeur est absent et pas immdiatement disponible pour ltudiant. Perraton, cit

par Davis (1988:547) dans son article Distance education and foreign language

education: Towards a coherent approach, nous fournit une dfinition de lducation

distance: an educational process in which a significant proportion of the teaching is

conducted by someone removed in space and/or time from the learner11. En ce qui

concerne lenseignement distance, lemploi de moyens technologiques est dautant

plus ncessaire et urgent. Pour ce qui nous concerne, nous considrons lenseignement

assist par la technologie comme un moyen dapprentissage qui demande, dune part,

un solide accompagnement pdagogique qui permet lapprenant davancer seul,

son rythme, mais en rduisant les possibilits dchec; dautre part, la possibilit

dessayer toutes sortes de ressources et dapproches, et de fixer lui-mme ses objectifs.

Dans le cadre traditionnel de lapprentissage, ce dernier aspect entre le plus

difficilement en institution.

Pour comprendre la ncessit de lincorporation et de lutilisation de la technologie en

ce qui concerne lenseignement-apprentissage du franais, nous examinerons les

diffrentes gnrations et leurs prfrences pour lapprentissage.

11 Notre traduction: un processus dducation dont une proportion considrable de lenseignement est mene par quelquun spar dans lespace et/ou le temps de lapprenant.


16

CHAPITRE III : Les diffrentes gnrations et leurs prfrences

pour lapprentissage

1. Comprendre les diffrentes gnrations reprsentant les

apprenants actuels

Pour le but de cette thse nous allons brivement donner grands traits les

caractristiques de la gnration du Baby Boom et celles de la Generation X/Net-

Generation12. Pour orienter nos travaux en ce qui concerne ces gnrations, les

ouvrages de Cambiano, De Vore & Harvey (2001:31-39), celui de Bova & Kroth

(2001), celui de Inglis, Ling & Joosten (1999) et celui de Tapscott (1998) ont servi de

rfrences. Il nest pas ncessaire de rentrer en dtails dans leurs caractristiques

propres pour comprendre clairement que ces deux groupes de gnrations diffrent

lune de lautre en ce qui concerne leurs prfrences pour lapprentissage. Nous ne

donnons pas de dtails sur les autres gnrations, mais seulement sur ces deux groupes

de gnrations13, puisque majoritairement ce sont elles qui reprsentent toujours nos

enseignants et apprenants daujourdhui.

1.1 La Gnration du Baby Boom

Les gens appartenant cette gnration sont ns entre 1946 et 1964 (Inglis et al.

1999:35). Aujourdhui, ils ont peu prs entre 38 et 56 ans. Majoritairement, les

enseignants daujourdhui appartiennent donc cette gnration. Regardons les

attributs de ceux de la gnration des Baby Boomers pour former un plus grand

entendement de ce type denseignant ou dapprenant.

Ils sont dpendants et hirarchiques

Pour la plupart des Baby Boomers les anciennes faons de penser sur lducation

sont inaltrables. Les rles que jouent lenseignant et lapprenant galement, sont

12 Puisque ces termes sont tellement communs en anglais et faute de trouver des quivalents en franais, nous garderons, tout au long de cette thse, les termes anglais pour ces trois gnrations. 13 Mme si la Generation Xet la Net-Generation sont deux gnrations diffrentes, nous les examinerons ensemble comme une gnration, puisque leurs attributs sont presque les mmes.


17

fixes lapprenant est compltement dpendant de lenseignant pour atteindre les buts

dun apprentissage russi. Le progrs ne peut se produire que sil est clairement dfini

dans les limites fournies par le professeur. Cette vision traditionnelle de lducation

cre un dfi intressant lintroduction de la technologie dans lenvironnement de

lapprentissage. Il ne faut jamais sattendre ce quun Baby Boomer moyen

interprte les rsultats dune valuation sur ligne ou un exercice de langue programm

comme une preuve valable de son niveau dhabilet. Il ne sera satisfait quavec des

rsultats donns et expliqus par le professeur.

Ils rsistent au changement

Les auteurs de Delivering digitally: Managing the transition to the knowledge media,

Inglis et al. (1999), sont daccord pour dire que le trait le plus particulier de ceux qui

appartiennent la gnration des Baby Boomers, est leur difficult devant linconnu.

Le Boomer moyen prfre fonctionner dans un environnement qui nest pas

seulement connu, mais qui se rvle aussi sr et russi. Les nouvelles mthodes

dapprentissage, avec ou sans laide de la technologie, ne sont pas facilement

acceptes par le Boomer et elles crent une disassociation instantanne de

lapprenant boomer. Des phrases comme cela a toujours t fait ainsi et ne rien

changer qui marche parfaitement sont communes dans leur vocabulaire. Des

changements dans le matriel dapprentissage ne devraient pas tre employs

rapidement, mais devraient plutt ltre graduellement pour assurer lacceptation et la

familiarisation de lusage de la technologie par cette gnration.

Gns devant la diversit

Lapprentissage facilit par la technologie a ses fondations dans la diversit. La

combinaison de diffrentes technologies et mthodes dapprentissage afin de crer la

meilleure solution pour chaque apprenant est aussi loigne du manuel unique qui

contient toute une matire quun boulier est loign dun ordinateur personnel

moderne. Il est donc essentiel de retenir que les Boomers ne sont pas laise avec la

diversit. Cela ne veut pas dire que les Boomers ne peuvent pas apprcier les


18

diffrents styles et techniques et en bnficier, mais cela aboutira normalement une

mthodologie dapprentissage systmatique embrouille.

Analphabte en technologie

Il ne faut jamais confondre technological illeteracy (illtr en technologie) avec

intellectual inferiority (linfriorit intellectuelle). Les Baby Boomers ne sont pas

plus ou moins intelligents que nimporte quelle autre gnration, mais ils ne voient

simplement pas la ncessit de la technologie. Cette indpendance de la technologie a

rsult en une gnration qui voit mme lusage dun magntoscope comme presque

impossible oprer. Il nexiste alors pas de sixime sens en ce qui concerne la

technologie et lemploi de la technologie dans lapprentissage peut avoir un effet

contraire au rsultat espr. L o la plupart des rudits sont daccord pour dire que

lapprentissage facilit par la technologie rduira le processus dapprentissage, le

Baby Boomer est davis que cela prendra bien plus de temps quavec des moyens

traditionnels, comme le livre.

Il a t suggr que les stratgies dapprentissage pour un Baby Boomer doivent se

concentrer sur des procdures afin datteindre un but spcifique. Cependant, pour

ceux de la Generation X, il est seulement ncessaire de donner lavance les

rsultats atteindre, et avec cela, lapprenant dtermine lui-mme comment il va

atteindre ce but. Limportance dune approche systmatique est quelle peut tre

utilise pour crer un programme qui emploie de la technologie. Bova & Kroth

(2001:59) recommandent que les stratgies de lapprentissage soient logiques pour un

apprenant boomer. On peut facilement atteindre cela si les buts dapprentissage sont

fixs et si ces buts sont motivs par une rcompense.

1.2 La Generation X/Net-Generation

Les gens appartenant la Generation X sont ns entre 1965 et 1976, et ceux de la

Net-Generation sont ns entre 1977 et 1997 (Inglis et al. 1999:36). Aujourdhui, les

Xers ont entre 26 et 37 ans, et ceux de la Net-Generation ont entre 5 et 25 ans. Il

est bien clair que, majoritairement, les apprenants daujourdhui (soit luniversit ou


19

nimporte quelle institution, soit lcole) appartiennent ces deux groupes. Ces

gens-l ont grandi, et grandissent toujours, pendant la rvolution de lordinateur. Les

attributs de ceux de la Generation X sont les suivants.

Ils pensent de faon parallle

Les gens appartenant la Generation X sont considrs comme le paradis de

lapprentissage facilit par la technologie. Cette gnration est responsable de la

vague technologique qui a frapp nos vies pendant les vingt dernires annes. La

raison pour laquelle ils sont caratriss comme des penseurs paralllles est bien simple

quand ils taient prts rejoindre les effectifs, il ny avait plus de place les Baby

Boomers occupant toutes les places disponibles, si bien que cette gnration a d tre

dbrouillarde afin de survivre. Penser de faon paralllle tait une ncessit. Cet

attribu demande des dfis plus grands, et un amusement constant. Il est presque

impossible denvisager un penseur paralllle satisfait dun seul manuel sur un sujet

particulier, et suivant aveuglment o lenseignant le conduit. Dusage facile,

toujours disponible et transparent sont des mots quon trouve communment dans

leur vocabulaire.

Indpendants et dbrouillards

De mme que les Boomers croient aux conseils et la hirarchie, les Xers croient

en leur indpendance et en leur capacit dapprendre seul. Cette attitude nest pas

contre la structure en gnral, mais permet plutt lapprentissage facilit par la

technologie qui se concentre beaucoup sur la participation de lapprenant qui laccepte

sans difficult. Une technique aise pour sadapter la Generation X et leur

indpendance dapprentissage serait de leur permettre de choisir leur propre faon

datteindre un but dtermin davance. Il est facile de voir le rle de la technologie

pour que la Generation X apprenne tout en se sentant en contrle.

Ils acceptent le changement

Il est connu que les gens sont rfractaires au changement, ce nest que le niveau de

rsistance qui change. Cela peut bien tre le cas, mais les gens appartenant la


20

Generation X ont montr quil ont un moindre niveau de rsistance. Ce niveau de

rsistance est si bas quon pourrait bien constater quils attendent, et mme embrassent

le changement. Il est trs important de comprendre que cette gnration a un vritable

amour pour le changement, car cela nous donne une ide et un entendement plus clairs

de leur besoin permanent dtre distraits et stimuls.

Ils le veulent tout de suite

En mme temps que lvolution rapide de la technologie, a emerg le concept du tout

instantanment. Nourriture, photos et mme apprentissage instantans. Bien que tout

spcialiste de didactique rirait au concept de lapprentissage instantan, il y a quelques

leons apprendre de cette gnration instantane. Ils ne sattendent pas obtenir

toutes choses instantanment. Cependant si une chose peut tre instantane, ils la

veulent afin de lacqurir plus rapidement. Il existe de nombreux domaines (par

exemple la correction des preuves des questions choix multiple, et la constitution

des programmes individualiss, pour en nommer seulement deux), o le processus

dapprentissage peut tre plus rapide. Les enseignants doivent en tenir compte et ainsi

dterminer si la technologie offre un moyen plus rapide pour lacquisition de

linformation.

laise dans la diversit

Grce la diversit de lapprentissage dune langue facilit par lordinateur, la

combinaison des technologies et des mthodes peut mener un environnement

dapprentissage russi. Il ny a aucun problme quand ces mthodes diverses sont

prsentes ceux de la Generation X. La raison tant quils sont laise dans la

diversit et quils sont stimuls dans le cas o la diversit augmente. Il est important

de comprendre que ce nest pas seulement la technologie qui peut jouer un rle dans la

diversification de lapprentissage, mais lintroduction des diffrentes mthodologies

pourraient avoir le mme effet. La diversit dun environnement de lappentissage

facilit par la technologie serait galement favorable aux gens appartenant cette

gnration.


21

rudits en technologie

Puisque ce point est dj vident, nous nlaborerons pas plus loin: la vrit cest que

les Xers sattendent ce que la technologie fasse partie intgrale de leur vie

quotidienne.

Une approche libre face la profession

On peut argumenter que le choix dun mtier na pas deffet sur les tudes en ce qui

concerne leurs prfrences dapprentissage, mais il est cependant intressant que Bova

& Kroth (2001:59) constatent que ceux de la Generation X ne voient pas la

profession comme un engagement pour la vie (le contraire des Baby Boomers). Ils

recherchent toujours quelque chose de mieux et de plus mritant de leur temps. Cette

attitude pourrait tre attribue leur besoin continuel de nouvelles informations. Les

spcialistes en didactique doivent en tenir compte.

Pour la Generation X il a t suggr que les stratgies dapprentissage doivent se

concentrer sur des rsultats, plutt que sur les techniques pour atteindre un but

spcifique. Lapprentissage devrait tre toute une exprience afin de permettre

ltudiant dtre engag dune faon crative dans le processus de lapprentissage. La

technologie peut tre utilise pour faciliter un environnement dapprentissage plus

engageant en soulignant des points importants, et en fournissant des dfis sous forme

de questionnaires, qui sont en dehors du cadre des mthodes traditionnelles. Ces

supplments nont pas ncessairement besoin de temps supplmentaire ou de saisie des

donnes de lenseignant. Ils peuvent tre prsents aux apprenants comme une

addition facultative dans leurs activits dapprentissage normales. Ainsi, en utilisant la

technologie on pourrait respecter la capacit de lapprenant sengager dans des

penses paralllles.

Ceux de la Generation X ont la capacit de se concentrer sur plusieurs sources

dinformation simultanment et ont aussi la capacit de traiter linformation

rapidement. Puisque cette gnration aime bien un environnement dapprentissage

structur, lordinateur est un bon moyen pour faciliter le travail et lapprentissage. Ils


22

sont davis que lordinateur est un outil efficace pour grer le temps et en gagner

(time-efficient), tandis que pour la gnration du Baby Boom lordinateur est un

outil qui prend beaucoup de temps (time-intensive). Les Boomers dpendent plus

des journaux pour linformation que les Xers, et les Xers prfrent retrouver

linformation par la technologie lectronique (Cockrell, Cockrell & Harris 1998:111-

113), parce quils ont pu dvelopper lhabilet de penser de faon parallle. On peut

donc facilement tirer la conclusion et constater que les Xers saccommodent du

changement technologique plus facilement que ne le fait la gnration des Boomers.

Les rsultats dune enqute mene sur lapprentissage au travail faite par Bova &

Kroth (2001) montrent que les Xers veulent avoir an atmosphere conducive to

learning14 et ils veulent enjoy what Im doing and also learn a lot of different

things15 (Bova & Kroth 2001:58). Ils souhaitent donc du travail qui leur pose un dfi.

Lapprentissage facilit par la technologie leur fournira une solution pour un

apprentissage plus russi quil nest traditionnellement le cas.

2. La raison pour laquelle lapprentissage dune langue doit

sajuster aux individus

Il nexiste pas seulement de grandes diffrences contextuelles entre ces deux groupes

de gnrations, mais ces deux groupes sont encore plus spars par des changements

rvolutionnaires dans les technologies lectroniques de communication (Cockrell et al.

1998:111-113). Puisque les enseignants reprsentent majoritairement la gnration

des Baby Boomers, et que les apprenants sont ceux qui appartiennent la

Generation X et la Net-Generation, il existe une sorte de foss entre ces deux

groupes de gnrations, en ce qui concerne leur faon de penser et dapprendre. Les

enseignants seraient gnralement contre lide de limplmentation des outils

technologiques pour les aider dans leur enseignement du franais langue trangre.

Cependant ceux de la Generation X/Net-Generation prfrent apprendre avec des 14 Notre traduction: ... une atmosphre favorable lapprentissage. 15 Notre traduction: ... samuser ce quils font et ils veulent aussi apprendre beaucoup de choses diffrentes.


23

outils technologiques, comme lordinateur. Cambiano et al. (2001:32) citent

Thompson qui donne le suivant: If students and teachers alike are aware of

differences in teaching and learning styles, and if both try to make allowances for

differences, both will benefit16. Les Baby Boomers reprsentent actuellement 25%

de la population sud-africaine, alors que la Generation X/Net-Generation en

reprsentent 19% et 43% respectivement17.

Chaque gnration a ses prfrences pour obtenir, consumer, organiser et distiller de

linformation et des comptences (Bova & Kroth 2001:57). Dans les dernires annes

il y a eu un changement significatif en ce qui concerne les valeurs pdagogiques. Il

existe un mouvement dans lequel laccent sest dplac de la faon dont linformation

est transmise vers la faon dont lapprentissage est encourag dans la salle de classe

(Cambiano et al. 2001:32). Les auteurs de ce mme article sont aussi davis que

lapprentissage ne pourrait peut-tre pas passer si la transmission de linformation

ntait pas favorable aux styles dapprentissage de lapprenant adulte.

Lenvironnement de lapprentissage doit tre personnalis selon les stratgies

dapprentissage de chaque apprenant (Duquette, Reni & Laurier 1998:28). Pour que

cela soit efficace, il faut absolument que le professeur comprenne comment les

tudiants apprennent. Capdepont (1993:66-67) pense mme quil faut envisager un

systme plus souple encore denseignement personnalis un enseignement quil

appelle un enseignement sur mesure. Il faut alors songer des formules dauto-

formation assiste.

16 Notre traduction: Si les apprenants comme les enseignants sont conscients des diffrences en ce qui concerne les styles denseignement et dapprentissage, et si les deux essaient de comprendre ces diffrences, ils en tireront profit. 17 Le sensus de 1996 nous a servi de rfrence.


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3. La solution pour lindividualisation dans lacquisition du

franais

Dj en 334 av JC Aristote a reconnu que each child possessed specific talents and

skills and discussed the concept of individual differences in children18 (Cambiano et

al. 2001:33). Cependant, durant les annes 1900 des chercheurs taient plus

intresss par le QI et les performances que par lapprentisage. Pourtant, aujourdhui

des ducateurs et des chercheurs sintressent de nouveau aux diffrents styles

dapprentissage. Dans le pass la plupart des recherches ont t faites pour dterminer

comment les enfants apprennent en gnral, mais aussi comment ils apprennent leur

langue maternelle. Aujourdhui, de plus en plus, des universits sintressent

examiner comment les styles dapprentissage affectent lapprentissage des adultes.

Cambiano et al. (2001:33) citent Cross qui dit que adults are not one-dimensional in

their approach to learning19. Selon cet auteur il y a cinq composants qui affectent

gnralement la situation dapprentissage, ce sont 1) lenvironnement, 2) lmotion, 3)

la psychologie, 4) la sociologie, et 5) la physique. Dans lenqute mene par lui, il

montre bien aussi que les diffrentes gnrations diffrent lune de lautre, et il soulve

galement limportance des prfrences dapprentissage de chaque gnration dont il

faut tenir compte. Dans son article propos des programmes (1994:176-179), Ren

Richterich est aussi davis quun programme denseignement-apprentissage, pour

remplir sa fonction, devrait fournir des informations sur les domaines suivants par

rapport lenseignement et lapprentissage dune langue trangre: les espaces, les

temps, les objectifs, les valuations, les contenus, les moyens auxiliaires, et les

idologies. Pour mieux expliquer ce processus de la didactique, ce mme auteur

donne un schma didactique (1994:189), qui peut tre trouv lAppendice B (page

91).

Dans ce chapitre nous avons montr que, puisque les gnrations sont diffrentes en ce

qui concerne leurs styles et leurs prfrences pour lapprentissage, il faut absolument 18 Notre traduction: Chaque enfant possde des talents et habilets spcifiques et il a discut le concept des diffrences individuelles chez les enfants. 19 Notre traduction: Les adultes ne sont pas unidimensionnels dans leurs approche envers lapprentissage.


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que la classe de langue franaise trangre soit adaptable aux besoins de ses

apprenants pour en tirer les meilleurs profits.

Dici on passe une vue densemble des techniques actuelles de lapprentissage dune

langue assist et facilit par la technologie.


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CHAPITRE IV : Les techniques actuelles de lapprentissage

dune langue assist et facilit par la

technologie

1. Les moyens techniques audio-visuels de lenseignement-

apprentissage dune langue

Puisque les professeurs ont ressenti la ncessit de rendre leur enseignement vivant

pour motiver les lves et les faire participer activement aux cours, les moyens

technologiques, comme par exemple la tlvision, la vido et lordinateur, leur

permettent justement de rendre possible et de faciliter ce dsir. Cest justement grce

aux moyens technologiques que les interactions sont vivantes; laide est gnralement

disponible quand lapprenant en a besoin (dans le cas de lordinateur), et ces moyens

techniques fournissent la correction presque aussitt que lapprenant a fait une erreur.

Cependant, Ariew (1987:50-51) souligne quil ne suffit pas davoir seulement un

media, puisque nul mdia ne fournit tous les aspects dont lapprenant a besoin pour

apprendre une langue. Les moyens techniques ont beaucoup de restrictions dans leur

capacit instruire des lves. Lauteur met galement laccent sur le fait quil faut

savoir ce que les mdias modernes peuvent faire ou pas dans lenseignement dune

langue trangre et ce quon peut accomplir avec eux, avant quon puisse vraiment en

dpendre. Une de ces restrictions est le manque de comptences communicatives dont

les moyens techniques disposent. Lenseignant a donc besoin de tous les diffrents

outils sa disposition pour obtenir une plus grande efficacit et une plus grande

russite dans lenseignement dune langue.

Selon la didactique des langues trangrs, ladaptation du sujet apprenant la ralit

langagire et culturelle du natif passe par ltude de la langue cible dans ses

dimensions socio-culturelles et pragmatiques avec, par exemple, le document vido.

La communication est en effet un phnomne complexe et la valeur opratoire de tout

nonc passe par lapprhension de toutes les composantes du discours: les diffrents

canaux de communication, les divers codes linguistiques et paralinguistiques ainsi que


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tous les lments signifiants de la situation de communication. Arghyroudi (2001:41)

cite Orecchioni-Kerbrat qui nous fournit une dfinition de ce quest lnonciation:

Lnonciation, ou allocution, cest lensemble des phnomnes observables au cours

de lchange verbal. Pour des lves qui nont pas la possibilit de vivre des

situations relles de communication avec des natifs et afin que lapproche

communicative ne soit pas rduite des rpertoires dnoncs mmoriser, les

moyens audio-visuels, dont la vido, peuvent aider le professeur montrer le rel de

cet change verbal, cest--dire lcoute et lobservation du dire et du faire de natifs.

Compte (1993:7) met galement laccent sur limportance dun outil audio-visuel

comme la vido qui permet daccrotre lefficacit du processus denseignement, en ce

qui concerne, en particulier, les conventions sociales, les expressions non verbales et

les implicites culturels.

Lobjectif dun programme informatique est de contribuer fixer les acquisitions en

les mettant sous les yeux des lves (Malandain 1990:61). Les premiers exemples

denseignement programm, dabord manuels, puis informatiss, visent dcomposer

le savoir acqurir en units et le processus dapprentissage lui-mme en structures

(frames), cest--dire en mini-squences, qui permettent llve de trouver

rapidement la bonne rponse et ainsi de progresser sans heurts vers lobjectif vis

(Boucher 1992:10).

Entre le support visuel et llment linguistique, llve tablit un rapport direct et, en

principe, non ambigu; limage sert voquer le signifi du signifiant linguistique quil

voit ou quil entend. Coste & Ferenczi (1984:138-143) distinguent entre deux types

principaux de rapports entre limage et la parole. Le premier est o limage est une

figuration exacte de la signification linguistique. Ici, limage doit permettre la

prsentation et la comprhension quasi immdiate de termes isols. Ce lien

contraignant et immdiat qui stablit entre limage et lnonc linguistique facilite

non seulement la comprhension, au moment o llment nouveau est introduit, mais

aussi la mmorisation et le rappel dans une phase ultrieure de lapprentissage. Il faut

mettre en vidence la fonction descriptive de limage dont le rle est dtablir une


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correspondance aussi troite que possible entre les donnes de lexprience et leur

expression linguistique (Coste & Ferenczi 1984:139-141).

Cette image est un exemple typique de ce premier type dimage, o limage est une

figuration exacte de la signification linguistique. Une image est montre avec, dcrit

en-dessous, son quivalent dans la langue cible, dans ce cas-ci le franais, cest--dire

la pomme.

Le deuxime type est o limage est un simulacre dune situation de communication.

Limage est donc conue non pas pour faire correspondre terme terme toutes les

units linguistiques des lments figuratifs, mais pour visualiser globalement tous les

indices porteurs de signification qui sont lorigine de lacte de communication ou qui

contribuent sa manifestation. Nous disposons donc dune image plus riche, plus

authentique mais aussi plus ambigu (Coste & Ferenczi 1984:142).


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Ici nous prenons lexemple de limage o lhomme est devant sa voiture devant la

Tour Eiffel. Ici on est plutt dans une situation de conversation puisque limage est

ambigu et quelle demande une explication au lieu dune simple traduction, comme

cest le cas avec le premier type dimage. Il existe un nombre infini de questions qui

peut tre pos propos de cette photo: la petite voiture, qui est-ce que lhomme attend,

la Tour Eiffel, etc. Limage ne fait donc pas seulement appel un tel aspect, mais

plusieurs.

Coste & Ferenczi (1984:151) donnent des conseils primordiaux en ce qui concernce le

document sonore: Le document doit tre clair: il est ncessaire que la voix du

locuteur soit dun registre accessible, bien timbre; que larticulation soit bonne; que le

rythme soit normal (ni trop lent, ni trop rapide): un message, il est vrai, est ce quil est,

mais le choix du message-document doit tre minutieux. Il convient videmment que

le document soit la porte du public: porte linguistique, porte intellectuelle. Il faut

quil corresponde au niveau de connaissances de ce public comme son niveau dge

et de culture. Ariew (1987:54-55) insiste aussi sur ce point en disant quil faut

absolument que les matriaux soient au mme niveau, mais prfrablement un

niveau un peu plus haut que celui de lapprenant.

Nous allons, prsent, passer en revue quelques moyens technologiques auxiliaires20,

et relever leurs avantages, leurs dsavantages, et ce dont ils sont capables ou pas. Il

faut noter que cela ne prtend pas prsenter les seuls et les plus importants moyens

technologiques.

LES DOCUMENTS SONORES Spar de sa transcription visuelle, le texte sonore prsente un dcoupage fort diffrent

de celui auquel nous habitue lcriture. Le son met en rapport des units prosodiques

qui, surtout pour le franais, ne correspondent pas au dtail de ces lments que sont

les mots. Avec le son llve est expos cette ralit dun enchanement prosodique

20 NB: lordre de ces diffrents moyens auxiliaires na pas dimportance.


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et il se familiarise ainsi avec le rythme, lintonation et les sonorits du franais parl

dans des noncs complets (Coste & Ferenczi 1984:137).

1.1 Le laboratoire de langue

Selon Coste & Ferenczi (1984:148) le magntophone est dans la classe de langues le

meilleur auxiliaire du matre, car il lui permet non seulement de reproduire des textes

sonores quil a choisis ou labors en fonction de son cours, mais aussi denregistrer la

prononciation de ses lves durant les pauses prvues aprs chaque phrase. Chacun

peut ainsi sentendre comme les autres lentendent, valuer sa performance et effectuer

autant dessais quil le souhaite, toute intervention effaant automatiquement celle qui

prcde. Le laboratoire de langue fournit llve loccasion de se livrer, selon son

rythme propre de travail et sans tre intimid par la prsence dautrui, une pratique

orale intensive de la langue enseigne.

1.2 La radio/les documents radiophoniques

lpoque o les tablissements secondaires navaient pas encore dquipement

audio-visuel complet, la radio constituait le mdium privilgi (comme source) de

franais authentique en classe. Elle est utilise, selon le niveau des auditeurs lves

soit pour suivre des cours radiophoniques, soit pour faire des exercices de

comprhension auditive, soit pour couter des missions contenu culturel ou

civilisationnel et aussi, dans les pays proches de la France, des informations et des

actualits courantes, titre de documents authentiques. Dans la majorit des pays o

lon enseigne le franais langue trangre, il existe des cours de franais par la radio.

Ils sadressent trs souvent au grand public, et non uniquement un public scolaire.

Ils sont accompagns dun matriel pdagogique important, souvent sous forme

densemble multimdia comprenant un manuel de llve, un cahier dexercice

L'apprentisage du francais

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