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AltersticeRevue internationale de la recherche interculturelleInternational Journal of Intercultural ResearchRevista International de la Investigacion Intercultural

L’intégration des élèves nouveaux arrivants d’origine africainedans les écoles de la division scolaire franco-manitobaineJacob Atangana-Abe et Mamadou Ka

Prendre en compte la diversité à l’écoleVolume 6, numéro 1, 2016

URI : https://id.erudit.org/iderudit/1038281arDOI : https://doi.org/10.7202/1038281ar

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Éditeur(s)Alterstice

ISSN1923-919X (numérique)

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Citer cet articleAtangana-Abe, J. & Ka, M. (2016). L’intégration des élèves nouveaux arrivantsd’origine africaine dans les écoles de la division scolaire franco-manitobaine.Alterstice, 6 (1), 77–89. https://doi.org/10.7202/1038281ar

Résumé de l'articlePour un pays comme le Canada, né de l’immigration et qui continue à sedévelopper sur la base du multiculturalisme, l’intégration des nouveauxarrivants en milieu scolaire est un enjeu de taille. En effet, les écolesd’aujourd’hui sont composées de jeunes issus de milieux culturels etsocioéconomiques divers. Au Manitoba en particulier, le nombre d’immigrantsfrancophones s’est considérablement accru au sein de la communautéfranco-manitobaine au cours des dix dernières années. Cela s’est traduit, auniveau des écoles de la Division scolaire franco-manitobaine (DSFM), par unaccroissement de la population d’élèves nouveaux arrivants (ÉNA), populationconsidérée à juste titre comme un enrichissement de cette communauté et deses écoles, mais qui présente en même temps pour la division scolairefrancophone des défis sur les plans de la pédagogie et de la communication,entre autres.Basé sur une recherche empirique auprès des comités de parents des écoles dela DSFM, cet article porte sur le vécu des élèves nouveaux arrivants d’origineafricaine dans ces écoles, avec l’objectif de comprendre comment elles fontface à une telle réalité et de proposer des solutions pour une meilleureintégration de ces élèves.

Alterstice–RevueInternationaledelaRechercheInterculturelle,vol.6,n°1

ARTICLETHÉMATIQUE

L’intégrationdesélèvesnouveauxarrivantsd’origineafricainedanslesécolesdeladivisionscolairefranco-manitobaineJacobAtangana-Abe1etMamadouKa1

Résumé

Pour un pays comme le Canada, né de l’immigration et qui continue à se développer sur la base dumulticulturalisme,l’intégrationdesnouveauxarrivantsenmilieuscolaireestunenjeudetaille.Eneffet,lesécolesd’aujourd’hui sont composées de jeunes issus demilieux culturels et socioéconomiques divers. AuManitoba enparticulier,lenombred’immigrantsfrancophoness’estconsidérablementaccruauseindelacommunautéfranco-manitobaine au cours des dix dernières années. Cela s’est traduit, au niveau des écoles de la Division scolairefranco-manitobaine(DSFM),parunaccroissementdelapopulationd’élèvesnouveauxarrivants(ÉNA),populationconsidéréeà juste titre commeunenrichissementde cette communautéetde sesécoles,maisquiprésenteenmêmetempspourladivisionscolairefrancophonedesdéfissurlesplansdelapédagogieetdelacommunication,entreautres.Basésurunerechercheempiriqueauprèsdescomitésdeparentsdesécolesde laDSFM,cetarticleportesur levécu des élèves nouveaux arrivants d’origine africaine dans ces écoles, avec l’objectif de comprendre commentellesfontfaceàunetelleréalité etdeproposerdessolutionspourunemeilleureintégrationdecesélèves.

Rattachementdesauteurs1Écoled’administrationdesaffaires,UniversitédeSaint-Boniface,Winnipeg,Canada

Correspondance

jatangan@ustboniface.ca

Motsclés

intégrationscolaire,élèvesnouveauxarrivants,Divisionscolairefranco-manitobaine

Pourcitercetarticle

Atangana-Abe,J.etKa,M.(2016).L’intégrationdesélèvesnouveauxarrivantsd’origineafricainedanslesécolesdeladivisionscolairefranco-manitobaine.Alterstice,6(1),77-90.

JacobAtangana-AbeetMamadouKa

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Introduction

L’immigration est devenue un facteur important de survie et de développement socioéconomique descommunautésfrancophonesensituationminoritaire.C’estpourcetteraisonquecescommunautésdéveloppent,depuis quelques années, de nombreuses stratégies pour attirer et retenir des francophones venant de tous lescoins du globe. Au niveau du gouvernement fédéral, un comité directeur Citoyenneté et Immigration Canada –Communautés francophonesen situationminoritaireaétémis surpieden2002. Il apubliéen2003un rapportintitulé Cadre stratégique pour favoriser l’immigration au sein des communautés francophones en situationminoritaire, dont les objectifs sont d’augmenter le nombre d’immigrants francophones dans les communautésfrancophones en situation minoritaire, de les accueillir et de les intégrer économiquement, socialement etculturellement. Ces initiatives gouvernementales et communautaires, pour n’en citer que quelques-unes, visenttoutesàaugmenterlenombredefrancophonesdanslesprovincesetterritoiresdupays.C’estainsiqu’entre2005et2014,lenombreannuelderésidentspermanentsvenusauManitobaestpasséd’environ8000àplusde16000(CitoyennetéetImmigrationCanada,2015).

AuManitoba, la Société franco-manitobaine (SFM), l’organisme porte-parole des francophones, a développé enoctobre 2001 le projet « Agrandir l’espace francophone auManitoba: toile de fond commune 2001-2050 ». Ceprojetmetenavantdeuxaxesprioritairespourl’agrandissementdelacommunautéfrancophone:lapromotionduManitoba français à l’échelle internationale et la révision des politiques fédérales et provinciales quant auxréfugiés, à la rétention des étudiants internationaux et au nombre d’immigrants francophones reçus dans cescommunautésencomparaisonavecleQuébec(Therrien,2002,p.3).

Lamiseenœuvredecesaxesprioritairesaeucommeeffetunaccroissementdunombredefrancophonesdanslaprovince (Ka, 2007). Ainsi, entre 2002 et 2013, le nombre d’immigrants francophones auManitoba a plus quequadruplé, passant de 103 à 462 (Emploi et Immigration Manitoba, 2013). Pour les années à venir, sur les20000immigrantsque legouvernementprovincialentendaccueillirauManitobachaqueannée, lacommunautéfranco-manitobainecible7%denouveauxarrivantsfrancophonesparannée.

Cette arrivéeengrandnombred’immigrantsdans les communautés francophonesduManitoba va accentuer ledéfidumulticulturalismenonseulementauniveaudecescommunautés,maisaussiauseindelaDSFM,quivoitdéjàsaclientèlescolairesediversifiersurlesplansculturel,ethniqueetracial.Defait,l’accueildesélèvesnouveauxarrivants(ÉNA)danslesécolesdelaDSFMestunphénomènesoudainetrécent(tableau1).

Tableau1:ÉvolutiondesinscriptionsdesÉNAdanslesécolesdelaDSFM

Annéescolaire Nombred’élèves Nombred’écoles Nombredepaysd’origine2003-2006 85 6 172006-2009 227 11 352009-2012 168 – 262012-2015 135 – –

Source:DonnéesfourniesparlaDSFMetcompiléesparlesauteurs

Eneffet,ensixans,soitentre2003et2009, lapopulationdesÉNAdans lesécolesde laDSFMapresquetriplé,passantde85à227, tandisque lenombredepaysdeprovenanceestpasséde17à35pour lamêmepériode.Étant entendu que le Manitoba vise à augmenter d’année en année le nombre de ses nouveaux arrivants, lenombred’ÉNAinscritsdanslesécolesdelaDSFMvaindubitablementaugmenterdanslesannéesàvenir.

LesécolesdelaDSFM,malheureusement,n’ontpasétépréparéesàfairefaceàcetaffluxrelativementsoudaindecesÉNA.CellesgéographiquementprochesdeSt-Bonifaceontétélespremièresàyêtreconfrontées,puis,d’annéeen année, ce phénomène s’est propagé à toutes les écoles urbaines de la DSFM, d’où la question de savoircommentcetteréalitéestvécueetpriseencompte.

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L’intégrationdesélèvesnouveauxarrivantsfrancophonesenmilieuscolaireauCanada

PourunpayscommeleCanada,nédel’immigrationetcontinuantàsedéveloppersurlabasedumulticulturalisme,l’intégrationdesnouveauxarrivantsdans lesmilieuxscolaires restera toujoursunenjeude taille (Farmer,2008 ;Robineau,2010).Lesécolesauseindescommunautésfrancophonesensituationminoritairesonteneffetdeplusen plus composées de jeunes avec des habiletés langagières et culturelles variées et appartenant à desmilieuxsocioéconomiquesdivers.Cetaccroissementde ladiversiténevacependantpasdepairavec l’intérêtportéàcesujetdanslesrecherches.Jacquet,MooreetSabatier(2008)parlentdepaucitéderecherchessurlaproblématiquede la gestion de la diversité dans les écoles en milieux linguistiques minoritaires au Canada en général et surl’intégrationdesélèvesissusdel’immigrationenparticulier.

Malgré cette paucité, des études récentesmontrent qu’il existe de nombreux problèmes relatifs à l’intégrationscolaire des élèves issus de l’immigration. Ces problèmes sont, pour la plupart, reliés à leur statut de doubleminorité et ont trait à la discrimination,aux défis d’adaptation à une nouvelle culture et à l’inadaptation auxméthodesd’apprentissagedupaysd’accueil(McAndrew,LedentetAit-Said,2006 ;McAndrew,Garnett,LedentetUngerleider,2008 ;MurdochetLedent,2010).

En milieu francophone minoritaire, la présence de jeunes immigrants dans les écoles francophones apparaîtcommeunparcoursparseméd’embûches,oùilfautnonseulementaffronterunnouveausystèmeetunenouvelleculturescolaires, se fairedenouveauxamisetapprendre l’anglais,maisaussi se familiariseravec lesvariétésdufrançaiscanadien,voireapprendrelefrançaisstandard(Émond,2008 ;MokeNgala,2005).Pourungrandnombredejeunesnouveauxarrivants,franchircesdifférentsobstaclesdevientunparcoursducombattantdanslamesureoù l’expérience qu’ils ont vécue dans leur pays d’origine semble souvent peu pertinente pour leur nouvellesituation.Leurviesetrouvesouventd’autantplusbouleverséequelaplupartdesécolesfrancophonesenmilieuminoritaireetsonpersonnelnesontpasdutoutpréparésàlesrecevoiretàleurapporterl’aidedontilsontbesoin(Gagnon, 2007 ; Jacquet, Moore et Sabatier, 2008 ; Moke Ngala, 2005). En effet, un certain nombre d’auteursconstatent, pour le déplorer, que dans les provinces où les francophones sont en situationminoritaire, il existedanslesécolesanglophonesplusieursoutilsd’intégrationdesélèvesnouveauxarrivantsalorsquedanslesécolesfrancophones, cesoutils sontmisenplacede façonponctuelleetembryonnaire (CarlsonBerg,2010 ;GallantetDenis,2008 ;Gérin-LajoieetJacquet,2008).

Face à ces défis d’intégration, quelques pistes de solution ont été proposées dont certaines sont déjàmises enœuvre. C’est le cas de l’idée selon laquelle une formation sur la diversité culturelle devrait être offerte auxenseignantsafindelesaideràtenircomptedecetteincontournableréalitédansleurenseignement(Émond,2008 ;Gallant et Denis, 2008). Dans la même veine, Bouchamma (2008) recommande une collaboration accrue entrel’école et les familles afin d’établir un dialogue et de soutenir la réussite des jeunes. Demême Émond (2008)souligneparailleursl’importanced’unereprésentationdescommunautésnouvellementarrivéesdanslesécolesdelanguefrançaise,tantauniveauducorpsenseignantqu’auseindescomitésdeparents.

Dansleregistredecequiestconcrètementfaitdanslesécolesfrancophonesensituationminoritaire,Gérin-LajoieetJacquet(2008)notentqu’enOntarioetenColombie-Britannique,lesécolesfrancophonescélèbrentladiversitéà travers leport vestimentaireet lamusique.Pour Farmeret Labrie (2008), les stratégiesd’inclusiondesélèvesnouveauxarrivantssontactualiséesàtraverstroisdispositifs:lamiseenplaced’uncomitéd’admissiondesélèvesimmigrés, des programmes de perfectionnement du français et un programme d’accueil qui vise à faciliterl’insertionsocialedes jeunesengénéral.Robineau(2010)arecenséd’autresexpériencesquiontétéexploréesàtravers le Canada, dont l’élaboration d’une trousse d’accompagnement des élèves immigrés au Nouveau-Brunswick,l’embauched’unpersonnelscolaireauxoriginesvariéesdanscertainesécolesenOntarioetlacréation,danslamêmeprovince,d’unsitewebpourlesnouveauxarrivantsouencorelamiseenplaced’uncomitédirecteurdesservicesd’accueiletd’éducationpourlacommunautéimmigranteduCentre-Norddel’Alberta.

Pour ce qui est du Manitoba spécifiquement, le nombre d’immigrants francophones dans cette province s’estconsidérablement accru au cours des dix dernières années (Emploi et Immigration Manitoba, 2013). Cetaccroissementestdûàunaffluxderéfugiésfrancophonesvenantdespaysoùl’éducationestensituationdecrise

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(Ka,2007 ;PiquemaletBolivar,2009 ;PiquemaletMurenzi,2009 ;Piquemal,BolivaretBahi,2009).Certainsjeunesélèvesontdecefaitbeaucoupdeproblèmesd’intégrationdans lesécolesde laDSFMàcausedestraumatismespsychologiques liésàdesexpériencespré-migratoires (Jacquet,Moore, SabatieretMasinda,2008).D’autresontdes difficultés d’intégration socioéconomique (Mackay et Tavares, 2005 ; McBrien, 2005) « en raison de leurphénotype, de leur ethnicité et de leurs croyances islamiques, tousdes éléments qui, selon les études réaliséesantérieurement, alimentent la discrimination et le racisme à leur égard » (Kanu, 2009, p. 126). Ces difficultés,comme il vientd’être souligné, sontparticulièrementprégnantesà l’école francophonequi, souvent,n’apas lesressourcesmatériellesethumainespourfaciliterlaviedecesjeunesimmigrantsenmilieuscolaireminoritaire.Cesdifficultésd’intégrationsontparailleurs,denotrepointdevue,accentuéesparlefaitd’uneinsuffisanced’étudesouderecherchesportantsurcesujetàtraversleCanada.Eneffet,lesdifférentesexpériencesd’inclusiondesÉNArecenséesçàetlà,pourlouablesqu’ellessoient,restentmalheureusementparcellairesetnes’intègrentpasàunestratégieouunevisionglobale.AuManitoba,cesexpériencessontpeudocumentéesetlaprésencedesÉNAdanslesécolesdelaDSFMresteencoreunphénomèneàexplorer.C’estcequetentedefairecetterecherche,quiviseundoubleobjectif:comprendrelaréalitédesÉNAd’origineafricainedanslesécolesdelaDSFMetproposerdessolutionspourleurmeilleureintégrationdanscesécoles.

Méthodologie Cetterecherche,quisesituedansuneperspectivedecompréhensiondesdéfisd’intégrationdesélèvesnouveauxarrivantsd’origineafricainedans lesécolesde laDSFM, reposesuruneapprochequalitative.Comme l’affirmentTayloretBogdan(1984),cetypederechercheproduitetanalysedesdonnéesdescriptives,tellesquelesparolesécritesouditesetlecomportementobservatoiredespersonnes.Elleviselesensetl’observationd’unphénomènesocial en milieu naturel. Dans cette quête de compréhension, l’outil de recherche retenu ici est l’entretien degroupe,surlequelnousreviendronsaprèsavoirprésentéunedéfinitiondel’élèvenouvelarrivantetnosobjectifs.

LaDSFMconsidèrecommenouvelarrivanttoutélèvevenantde l’extérieurduCanadaet inscritdans l’undesesétablissements scolaires depuis moins de cinq ans (Division scolaire franco-manitobaine, 2008). Les nouveauxarrivantsquichoisissentlesécolesdelaDSFMsontd’horizonsdivers1,maislatrèsgrandemajoritéestcomposéederéfugiésd’origineafricaine,unecatégoriequiprésentedesdéfisquantàson intégrationdans lesécolesde ladivisionscolaire,d’oùl’intérêtdecetteétude,dontl’objectifestdecomprendrelaréalitédeleurprésence.Pouratteindrecetobjectif,nousavonsutilisédesentretiensdegroupe,outilquipermetnonseulementdecollecterdesinformationssurunsujetciblé,maisaussid’explorer lespréoccupationsparticulièresdesparticipants (Malhotra,2011).Bienplus, lesentretiensdegroupeencouragentl’interactionentreparticipants,cequipermetdestimulerdifférentspointsdevuegrâceàladiscussion.

Danslecadredecetteétude,lesentrevuesdegroupeontduréenmoyenneuneheure.Ellesontétélimitéesauxcomités de parents des écoles de laDSFMde la ville deWinnipeg (Manitoba), où l’on note une forte présenced’ÉNA. Les comités de parents ont été choisis comme base d’entretien du fait de leur composition : ils seprésentent en effet comme un concentré des parties prenantes d’une école: parents (de toutes origines),membres de la direction de l’école, orthopédagogues, enseignants, etc. Le nombre de parents dans les comitésvarieselonlesécoles,etilfautsoulignerquelesparentsimmigrantssonttrèspeureprésentésdanslescomités.Letableau 2 donne quelques indications sur ces rencontres, qui s’articulaient autour des questions suivantes:comment l’écolea-t-ellevécu l’arrivéedesÉNAdans seseffectifs ?Quels sont lesdéfisqueposecettearrivéeàl’école ? Comment s’est faite l’adaptation des ÉNA au sein de l’école ? Quels sont les outils, politiques etprogrammesquiontétémisenplacepourfaciliterl’intégrationdesÉNA ?

Lesrencontresontétéorganiséeslessoirsetcoïncidaientgénéralementavecuneréunionrégulièreducomitédeparents.Lorsdesentretiens,nousétionsdeuxchercheursavecdesrôlesbiendéfinis,l’unprenantlesnotes,l’autreanimantlarencontre. 1Afriquedu Sud,Belgique, Bénin, Brésil, Bulgarie, Burundi, Cameroun, Chili, CongoBrazzaville, RépubliquedémocratiqueduCongo, Côte d’Ivoire, Djibouti, Égypte, Éthiopie, France, Gabon, Ghana, Guinée, Haïti, Île Maurice Iran, Kenya, Liban, Mali,Maroc,Mauritanie,Mozambique,Nigeria,Ouganda,Russie,Rwanda,Sénégal,Somalie,Suisse,Tanzanie,Tchad,Togo,Tunisie,Zambie,Zimbabwe,.

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Tableau2:ListedescomitésdesparentsrencontrésComitédesparents Nombredeparticipants

ÉcoleA 7ÉcoleB 8ÉcoleC 7ÉcoleD 7ÉcoleE 11ÉcoleF 10CollègeX 11Total 61

Résultats Del’analysedecontenudesentrevues, il ressortdeuxgrandsthèmesrelatifsauxdéfisquereprésentent lesÉNApourlesécolesetauxstratégiesdéveloppéesparlesécolesfaceàlaprésencedesÉNA.

LesdéfisquereprésententlesÉNApourlesécolesdelaDSFM

De prime abord, tout lemonde s’entend pour reconnaître que les élèves nouveaux arrivants représentent unerichessepourlesécolesdelaDSFM.

LaprésencedesÉNAenrichitnotreétablissement…c’estdubeaumondequinousarrive.(Uneresponsabled’école)

C’esttrèspositif[laprésencedesÉNA]pourl’école,carçanousforceàrevoirnosfaçonsdefaire.Onestobligéderevoirnostournuresdephrases.(Uneenseignante)

Cependant, il n’endemeurepasmoins vrai que la présencedes ÉNAprésente aussi desdéfis importants, vécuscomme des entraves à l’intégration et à la réussite scolaire. Ces défis sont d’ordre économique, culturel etpédagogique.

Lesdéfisd’ordreéconomique

Les élèves nouveaux arrivants, dont lamajorité est composée de réfugiés, subissent la précarité économique àlaquelleleursparentssontconfrontés.Cetteprécaritéseressentdansleurscolarité,parladifficultédesparentsàsubvenir aux besoins relatifs à la vie scolaire et parascolaire. Cette difficulté est de nature à compromettre laparticipationdes enfants à la vie de l’établissement qu’ils fréquentent. Les personnes rencontrées nous ont faitpartdufaitquecertainsélèvesétaientincapablesdepayerlesfraisexigéspourparticiperàuncampd’hiverouàunesortieàcaractèreculturel(visitesdemusées,assistanceàunepiècedethéâtre,etc.).Certainsélèvesviennentaussi à l’école le ventre vide, sans avoir pris de petit déjeuner. D’autres ne parviennent pas à s’habillerconvenablementl’hiver.Ilarrivedanscertainscasque,fautedechangerd’habitsoudeleslaver,certainsélèvesenviennentàindisposerleurscamaradespardesodeursoudeshabitssales.Cesfacteursseraientpropicesaurejetetà lamarginalisation des ÉNA dans les écoles et représenteraient des obstacles à l’intégration de ces élèves, cequ’ontsoulignéMurdochetLedent(2010).

Lesdéfisd’ordreculturel

Dans les entretiens, il a été mentionné que certains jeunes ÉNA d’origine africaine ont tendance à prendrepossessiond’uncrayonoudetoutautrearticlequitraînesanssesoucierdesavoiràquiilappartient,actequipeutêtreperçucommeduvoldanslecontexteculturelcanadienengénéral,etmanitobainenparticulier.IlaaussiétésignaléquecertainsÉNAd’origineafricaine,lorsdelapériodedesrepas,avaienttendancesoitàmangerengroupedansunemêmeassiette,soitàseservirsansdemanderlapermissionaupropriétairedurepas.

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Lesdeux comportements ci-dessus, qui apparaissent à tout lemoins incongrusdansun contexte canadien, sontplutôtcourantsdansuneécoleafricaine,oùbeaucoupd’élèvess’échangentdumatériel scolaire (livres,crayons,calculatrices, gommes à effacer, etc.) et où manger tout seul dans son propre plat est perçu comme un acteégoïste. Ces situations relèvent de cas d’acculturation de l’ÉNA par rapport à son nouveau milieu d’adoption,acculturationquisemanifesteraitparcequiestcommunémentappelédes« fauxpasculturels »(Fournier,2013).Ils’agitdegestes,decomportementsoud’attitudesmal interprétéspar lesmembresde lacommunautéd’accueil,quiempêchentl’intégrationharmonieusedel’ÉNAetcréentchezluiunsentimentdefrustrationouderejet.

Par ailleurs, plusieurs enseignants interrogés ont mentionné que certains ÉNA manquent de compétenceslinguistiquesenfrançais,enanglais,etparfoisdanslesdeuxlangues.D’aprèscesderniers,cehandicapcompliquela communication au sein des groupes et limite la participation des ÉNA aux activités pédagogiques et sociales.D’autress’exprimentdansces languesavecunaccent.Lacommunicationétantàdoublesens, ilarrivetoutaussisouventquel’ÉNAnecomprennepasl’accentfranco-manitobain.

Socialement,lesÉNAsontacceptés.Cependant,ilyaunproblèmedelangue.[Certains]ontunaccentprononcé.C’esttrèsfrustrantpoureuxaussi.(Uneenseignante)

Est-ceun trait culturel que certains ÉNAd’origine africaine tendent à se faire justiceou à régler leurs conflits àcoupsdepoing ?Difficileàdiredanslamesureoùcecomportement,assezfréquentchezlesréfugiésparexemple,seraitlaconséquenceduparcoursdecesélèves.Eneffet,l’onsaitquelaviedansuncampderéfugiésn’estpasunlongfleuvetranquilleetquelerecoursàlaforce,danscemilieu-là,estunmoyenderégulationsocialetrèsusité.

Ilyaenfin le faitque lesÉNA,de façongénérale,nesontpasencorehabituésau langagepolitiquementcorrectcanadienetà lasignificationdecertainsgestesoucomportements.Ainsi, l’usagedesmots« grosse »,« grasse »,« épais »,etc.n’apas lamêmesignificationchez lesÉNAquechez lesCanadiensnon immigrants.Demême, lescontactsphysiquesfréquentsseraientunemarquedeproximitéetd’amitiéchezlesÉNAd’origineafricaine,alorsquechezleurscamaradesfranco-manitobainscescontactspeuventavoirunetoutautreconnotation.

Lesdéfispédagogiques

Lesdéfispédagogiquesdiffèrentselonqu’ils’agitdesÉNAréfugiésoudesÉNAimmigrantsindépendants.Danslecas des réfugiés, leur parcours scolaire a été marqué, dans les régions d’où ils viennent, par une scolaritéconstammentinterrompuevoireinexistante,scolaritéqualifiéeparl’Unescod’« éducationensituationdecrise ».

28millionsd’enfantssontprivésd’éducationenraisondesconflitsarmésquilesexposentauxviols,auxviolencessexuelles,àdesattaquescibléessurleursécolesetàd’autresatteintesauxdroitsdel’homme.(Unesco,2011)

Avant d’arriver au Manitoba, beaucoup d’élèves avec un statut de réfugié ont vécu des traumatismes et desexpérienceshorriblesdont lesouvenir leshabitetoujours (assassinatdemembresde leur famille,mutilationsdebras ou de pieds, viols, etc.). Faute de traitementmédical ou psychologique, ces expériences ont une influencenégativesurleurapprentissage.

La communauté franco-manitobaine accueille de nombreuses familles ayant vécu ce type de situations. Environ45% de toute la clientèle de l’Accueil francophone provient de la République démocratique du Congo, paysdévastépar laguerre.Concernantcettecatégorie,uneenseignantenousaracontécomment, lorsde lavisiteauFestivalduvoyageur,quelquesÉNAdesaclasseontététerrifiésd’entendredescoupsdefusil.Demême,lorsdelacélébrationdelafêteduCanada,touteunefamillederéfugiéss’étaitcachéesouslelitenentendantlebruitdesfeuxd’artifice.Dansl’unetl’autrecas,lescoupsdefeuréveillaientchezleeuxlesouvenirdel’étatdeguerrequilesavaitfaitpartirdeleurpaysd’origine.

PourlesautresÉNA,nosentrevuesontrévéléqueceuxquiarriventauCanadaavecunniveauscolaireendeçàdecelui de leurs camarades canadiens dumême âge sont,malgré tout, intégrés dans lesmêmes classes que leurscongénèrescanadiens.CertainsdecesÉNAseretrouventainsien6eannéedufaitdeleurâge,alorsqu’ilsn’onten

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réalitéqueleniveaude3eoude4eannée.Deplus,ilarrivequecertainsÉNAintègrentuneclasseplusieursmoisaprès la rentrée officielle. On saisit aisément les répercussions néfastes d’une telle situation sur le planpédagogiquetantpourl’élèvequepourlerestedelaclasseetl’enseignante,sidesmesuresdesoutienefficacesnesontpasdisponibles.

Enfin,beaucoupd’enseignantsnotentque,toutescatégoriesconfondues,l’ignoranceducontextecanadiend’unepartetlesdifférencesd’approchespédagogiquesentrecequisefaitenAfriqueetcequisefaitauCanadad’autrepartpeuventconstituerdeshandicapsàl’apprentissagedecertainsÉNA.Enclasse,laplupartdesexemplesetdesexercicesétant tirésducontextecanadien,LesÉNA,quiontvécudansuncontextecultureldifférent,éprouventparfoisdesdifficultésdereprésentationdesfaitstirésdecetenvironnement.

J’aideuxélèvesquisontarrivéesaumoisdejanvier,puisenfévrier,ellesétaientcheznous…j’aifaituntestenclassesurleskidefond.Ellesnecomprenaientpas.Alors,jeleuraiditdelaissertomber(Uneenseignante)

Lesdifférencesd’approchespédagogiquesentrel’AfriqueetleCanadaconstituentaussiundéfipédagogiqueàlafoispourlesÉNAetlesenseignants.AuCanada,l’accentestmissurl’expérimentation,alorsqu’enAfriquec’estlamémorisation qui est souvent valorisée. D’après une enseignante, ces différences au niveau de l’approchepédagogiquesontperceptiblesenmathématiques:

Lesmathssontenseignéesdifféremment[enAfriqueetauCanada].LesÉNAsemblentêtrehabituésauxalgorithmesalorsqu’icionmetl’accentsurleprocessusetnonsurlaréponse.(uneenseignante)

Au-delàdecesfacteursliésauvécudesnouveauxarrivantsavantleurarrivéeauManitoba,plusieursenseignantesaffirmentqueleprincipaldéfidel’ÉNAestauniveaudulangage.

Certains[ÉNA]vousarriventen6eannée,maisilsneparlentpasfrançais…J’aieudesdifficultésavecunquin’arrivepasàs’exprimer.(Uneenseignante)

Autantdesituationsquientraînentdemauvaisrendementsscolaires,accroissent la frustrationetaugmentent lerisquededécrochagede l’élève. Les parents des autres élèves issus de la communautéd’accueil expriment despréoccupationsquantaufaitqueletempspasséparl’enseignantepouressayerdereleverleniveaudesÉNAseraitprisdansletemps« normal »d’enseignement,cequipénaliseraitlesautresélèves.Lesenseignantesquantàellesont regretté que la présence des ÉNA demande des ressources supplémentaires qu’elle n’ont pas, et que necompensepastotalementlaprésenced’unouuneauxiliaire,l’unedesstratégiesdéveloppéesparlesécolespourfairefaceauxdéfisposésparlaprésencedecesélèves.

Lesstratégiesdéveloppéesparlesécoles

Del’analysedecontenudesentrevues,onpeutdégagertroistypesdestratégiesdéveloppéesparlesécolesdelaDSFM face à la présence des ÉNA: les stratégies axées sur les élèves eux-mêmes, les stratégies développées àl’égarddeleursenseignantsetlesstratégiesendirectiondeleursparents.

LesstratégiesaxéessurlesÉNAeux-mêmes

Cesstratégies,quiserapportentàl’institutiondecoursderattrapageetausoutienmatérielauxÉNAquisontdanslebesoin,visentàfaciliterl’apprentissagedecesderniersetàlesameneràs’intégreraumilieuscolaire.

• L’institutiondecoursderattrapage

AuvuduparcoursscolairechaotiquedecertainsélèvesavantleurarrivéeauCanada,lesécolesontpourlaplupartmisenplaceunprocessusd’évaluationpréalabledesÉNAaumomentdel’inscription.

On évalue les compétences pour voir si on place l’ÉNA dans une classe de rattrapage.On évite la ségrégation, car c’estimportantdelesgardermotivés.(Unmembredeladirectiondel’écoleX)

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Lescoursderattrapageseprésententcommelaconséquencelogiquedel’évaluationpréalabledontnousvenonsdeparler.Ilsontdoncpourobjectiflamiseàniveaudesélèvesdanslesmatièresoùcetteévaluationarévélédesinsuffisances. À l’école X, les cours de rattrapage concernent surtout l’informatique, les sciences humaines, lesmathématiqueset l’anglais.Cetétablissementaaussimisenplaceuncoursd’initiationauxmétiersdestinéauxélèvesdela9eàla12eannée,pouroffrirlesrudimentsd’uneformationprofessionnelleàceuxetcellesqui,pouruneraisonouuneautre,nepourraientpass’engagerdansdesétudespost-secondaires.

• LesoutienmatérielauxÉNAdanslebesoin

Chaque école de la DSFM essaie à son niveau d’éviter que les conditions économiques des enfants n’affectentnégativement leur parcours scolaire en général, ÉNA comme franco-manitobainsde souche. Le soutienmatérielauxélèvesrelèveduprojetquel’argentnesoitpasunhandicappourl’intégrationscolairedel’élève.Ainsi,unefoisparmois, l’écoleY vendde lapizza, et ces revenusaidentà alimenterun fondsde soutienauxélèvesdémunis.L’école Y, en partenariat avec le Centre Z (organisme de charité qui distribue gratuitement des vêtements auxpersonnes démunies), fournit quelquefois desmanteaux d’hiver et des habits aux élèves qui ne peuvent se lesprocurerparleurspropresmoyens.

L’écoleXestcellequiapousséplusloinl’assistancematérielleauxélèvesdémunis:

On veut rendre leur expérience à l’école secondaire remplie […]On veutqu’ils soientdes élèves comme tout lemonde.(Personneldedirection)

Grâce à un octroi du gouvernement, cet établissementfournit notamment aux élèves dans le besoin des billetsd’autobus,deseffetsscolairesetdesvêtements(manteauxd’hivernotammentdanslescasextrêmes).Cetoctroisertaussiàcouvrirlecoûtdescotisationsetdesactivitésscolairesetsportives,etfavorisedecefaitlaparticipationdesélèvesàlaviescolaire.

AffiliéeauxclubsdespetitsdéjeunersduCanada(CPDC),unpartenariatquiluipermetderecevoirdelapartdesCPDCunesubventionannuelle,desdenréesalimentairesetdesustensilesdecuisine,l’écoleXoffreégalementdespetitsdéjeunersàceuxdesesélèvesquinepeuvents’enoffrir.

Danslesautresétablissements,lespetitsdéjeunerssontfinancésparlescomitésdesparents.C’estlecasàl’écoleZ,oùenviron30%desélèvesenbénéficientetoù leconcoursducomitédeparentsestd’environ2000dollars.Toujoursàl’écoleZ,ilexisteunfondsd’inclusion,financéluiaussiparlesactivitésducomitédeparents,quisertàaiderlesenfantsdanslebesoin.Malheureusement,cefondsdemeureinsuffisant.

Comme vous le savez, la pauvreté enfantine augmente ce qui fait que le fonds est insuffisant, car il subventionne denombreusesfamilles.(unparentd'élève)

Lesstratégiesdéveloppéesparlesécolesàl’égarddesenseignants

Commenous l’avons relevéplushaut, lesenseignantsdesécolesde laDSFMn’ontétépréparés,ni lorsde leurformation générale2 ni dans leur parcours professionnel, à faire face aux défis induits par la présence des ÉNA.Conscientesdecetétatdefait,lesécolesontmisàladispositiondesenseignantsuncertainnombrederessources,qui ont trait soit à l’adjonction d’auxiliaires soit à l’offre de programmes de renforcement des capacitésinterculturelles.

C’est la présence des ÉNA avec des besoins de formation spécifiques qui a amené les écoles à recruter desauxiliaires, c’est-à-dire des personnes embauchées pour appuyer le travail des enseignantes permanentes parrapportauxélèvesquiontdesbesoinsspéciauxentermesderattrapagescolaire.L’importancedesauxiliairesdanslesécolesaétéunanimementreconnue.Cependant,leurcontributionresteendeçàdesattentesdesécoles,dufait

2 Ilyamoinsdecinqansqu’uncourssur ladiversitéculturelledans lesécolesaétémissurpiedà laFacultéd’éducationdel’UniversitédeSaint-Boniface.

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qu’ilssontennombreinsuffisantetqu’ilsont,pourlaplupart,uneformationgénéralequineleurpermetpasderépondre de façon professionnelle aux besoins spécifiques de la clientèle. Tirer le meilleur parti des auxiliairesnécessitede l’argent (pourun recrutement supplémentaireouun complémentde formation), ceque les écolesn’ontmalheureusementpas.

Les écoles ont aussi conscience de la nécessité de doter leur personnel d’habiletés interculturelles pour leurpermettredemieuxrépondreauxbesoinsdesÉNA.Ellesencouragentdoncleurpersonnelàsuivredesséminairesdeformationdanscesens.Ainsi,unséminairedestinéauxpersonnelsdesécolesde laDSFMaétéspécialementdéveloppé par l’Accueil francophone sur la compréhension de la culture africaine et sur le développement deshabiletésdecommunicationaveclesAfricains.

Lesstratégiesdéveloppéesparlesécolesendirectiondesparents

LesécolessouhaitentvoirlesparentsdesÉNAd’origineafricaines’impliquerdavantagedanslesuivipédagogiquedeleursenfantsd’unepartetdanslesactivitésparascolairesd’autrepart.Malheureusement,lesparentsdesÉNAbrillentparleurabsence,aussibiendanslaplupartdescomitésscolairesquedanslesactivitésparascolaires.

La principale stratégie développée par les écoles à l’égard des parents des ÉNA consiste à garder un contactpermanent avec ceux-ci, à les informer sur les performances de leurs enfants et à les mettre au courant desactivitésparascolairesquisontprogrammées.

Malheureusement, la communication avec les parents est souvent tributaire d’obstacles inhérents à toutecommunication interculturelle. Certains malentendus apparaissent donc, rendant les écoles plus circonspectes.Ainsi, lorsque l’école conseille une évaluation psychologique d’un ÉNA, certains parents en déduisent que leurenfantestatteintde folie (perçuecommeunehontepour la famille).Parailleurs, certainsenseignantsontpeurqueleurcommunicationauxparents,aulieud’aiderl’élève,neluiportepréjudice.

Ilfautsavoirquoidireauxparentspouréviterdeschâtimentscorporelsàl’enfant[…]Ilyenaeuunefoisetonenaparléauxparents.Jenesuispassûrequ’ilsontcompris.(Uneenseignante)

Mêmesiellesontétédéveloppéesaufuretàmesuredel’apparitiondesdéfisetmêmesibeaucoupresteàfaire,ilfaut reconnaîtreque les stratégiesdéveloppéespar les écoles sont assez efficaces. Cependant, il est à regretterqu’ellesrestentcloisonnéesetfragmentaires.Chaqueécoleessaieainsideréinventerlaroue,carilexistetrèspeud’échangesetdepartaged’expériencesentreécoles.Deplus,lesstratégiesmisesenplacenes’intègrentpasdansunmodèleglobal,quiresteàinventer.

Conclusion

Cetteétudevisaitàcomprendre laréalitéde laprésencedesÉNAd’origineafricainedans lesécolesde laDSFM.Nosrésultatsmettentenexerguelesdéfisauxquelsfontfaceàlafoiscesélèvesnouveauxarrivants,lesécolesetlesparents.Parexemple,laprécaritééconomiquedesparentspeutserévélerunobstacleàl’intégrationdesÉNA,carceux-ciontdeladifficultéàdéfrayerlesfraispourcertainesactivitésscolaires.Cesélèvesconnaissentaussidesproblèmesd’acculturation,cartrèssouventleurcultureouleurshabitudesdiffèrentconsidérablementdecellesdupaysd’accueil.NosrésultatssoulignentaussilesdéfispédagogiquesauxquelsfontfacecertainsjeunesimmigrantsquifréquententlesécolesdelaDSFM:cesjeunesviennentpourlaplupartdepaysoùlesméthodespédagogiquesauxquelles ilsontétéhabituéssontdifférentesdecellesdéveloppéesauCanada.AInsi,dans lecasdes réfugiés,notre étude a fait ressortir que les difficultés d’intégration sont liées à des traumatismes vécus dans le paysd’origine.

L’analysedesdonnéesmontreque,faceauxdéfisci-dessus,diversesstratégiesaxéessurlesÉNA,lesenseignantsetlesparentsontétédéveloppéesparlesécolesdelaDSFMpourfaciliterl’intégrationdecesjeunesimmigrants.Ainsi, des cours de rattrapage sont dispensés et un soutien matériel est fourni aux ÉNA pour faciliter leurapprentissage,etdessessionsdeformationpourrenforcerlescapacitésinterculturellessontdorénavantoffertes

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au personnel enseignant et au personnel administratif. Les parents, quant à eux, sont encouragés à s’impliquerdavantagedansl’éducationscolairedeleursenfants.

Cependant, ces stratégies, pour pertinentes qu’elles soient, seraient beaucoupplus efficaces si elles s’inséraientdansunréseaudeconcertationplusétroiteentrel’école,lesparentsetlacommunauté.C’estcequinousamèneàproposerunmodèleglobaldeconcertationintégrativedesÉNA,quiconsisteàamenerlesparents,lacommunautéet l’école à entreprendreundialoguepermanent (figure 1). Elle fait appel à un ensembledediscussions sur lesmesures à prendre pour faciliter l’intégration scolaire des ÉNA et repose sur une triple base : la concertationparents-école,laconcertationparents-communautéetlaconcertationcommunauté-école(figure1).

Figure1:LemodèleglobaldeconcertationintégrativedesÉNA

La concertation a souvent été présentée comme une condition sine qua non de la réussite scolaire des élèves(Bilodeau,Lefebvre,Bélanger,DeshaiesetGagnon,2010 ;Deslandes,2010a ;Hohlfield,RitzhauptetBarron,2010).Cependant,dansuncontextemulticulturelcommec’est lecas ici,elleseréduiraitàun langagedesourdssiellen’étaitpasstimuléeparlamaîtrisedeshabiletésinterculturellesparchacundesintervenants.

Concertationparents-école

DanslesécolesdelaDSFM,laconcertationaveclesparentsdesÉNAd’origineafricaineest,commenousl’avonsvu,encorenimbéedemultiplesincompréhensions:lesécolesdéplorentlafaibleimplicationdesÉNAàl’éducationformelledeleursenfants,tandisquelesparents,deleurcôté,necomprennentpastoutàfaitlerôlequeveutleurfairejouerl’école.Pourtant,malgrécesincompréhensions,ilfautreconnaîtrequelacollaborationentrelesparentsimmigrantsetl’école,c’est-à-direl’administrationetlesenseignants,comportedenombreuxavantages,aussibienpourlesenseignantset l’administrationscolairequepourlesparents,carellepermetd’établirunpontentrecesdeux parties qui interviennent dans la vie de l’enfant (Benoit, Rousseau, Ngirumpatse et Lacroix., 2008). Lacollaborationparents-écoleauraitdonclepotentield’aiderlesélèvesàobtenirdemeilleursrésultatsauxtests,àavoirunbonmoraletunboncomportementetuneattitudepositivevis-à-visdel’école.Ellepermettraitdecréerundialogueetunecomplicitéentrel’écoleetlesfamillesetuneimplicationdecesdernièresdansl’éducationdeleursenfants(Deslandes,2010b ;Farmer,2010 ;VatzLaaroussi,KanoutéetRachédi,2008).

Concertationparents-communauté

Lacommunautéestdéfinieicicommelemilieudeviedesélèvesetdesparents,quicomprendentreautresl’école,les élèves et les organismes communautaires (Kanouté, André, Charette, Lafortune, Lavoie et Gosselin-Gagné,2011).

Parents

École(administrationet

enseignants)

Communauté

ÉNA

habiletésinterculturelles

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Généralement, les organismes communautaires d’accueil sont le premier point de contact avec les nouveauxarrivants. Ledialoguepermanententre lesparents immigrantset la communautés’avèredonc important,et ce,d’autant plus que la communauté regroupe de nombreux organismes appelés à intervenir, de l’accueil jusqu’àl’intégration économique, sociale et scolaire des nouveaux arrivants. Dans ce cadre, de nombreux services etactivités(campsd’été,coursd’alphabétisation,coursderattrapagescolaire,etc.)destinésauximmigrantsontétémis sur pied pour faciliter l’intégration. Le dialogue permet à ces derniers d’être au courant des ressourcesdisponibles dans la communauté et d’en profiter pour devenir partie prenante de l’éducation formelle de leursenfants.

Concertationcommunauté-école

L’école et la communauté doivent développer un dialogue permanent pour faciliter l’intégration des ÉNA demanière générale. Ainsi, l’école peut faire exploiter à bon escient les services dont disposent les organismesd’accueildesnouveauxarrivants.AuManitoba,quoiqueencoretimidement,certainesécolesdelaDSFMprofitentdesateliersdesensibilisationetdesservicesd’interprétationoffertsparl’Accueilfrancophonepouraméliorerlescompétencesinterculturellesdeleursenseignants.

En définitive, il faut rappeler que toutes les concertations à développer doivent être centrées sur l’ÉNA, pourfaciliter sonprocessusd’intégration scolaire (BenimmasetKamano,2009). Ellesdoivent aussi être sous-tenduesparlamaîtriseparlesunsetlesautresd’habiletésinterculturelles.

Habiletésinterculturelles

La concertation ne peut être efficace que si tous les partenaires acquièrent suffisamment d’habiletésinterculturellespourêtreenmesuredecommuniqueretdesecomprendre.L’acquisitiondeceshabiletéspasseparexemple par le développement de sessions de formation axées sur la communication interculturelle. Cesformations ont pour objectif de sensibiliser les uns et les autres à la notion de culture et à celle de diversitéculturelleetdelesaideràacquérirdesconnaissancesinterculturellesfacilitantledialogueetlaconcertation.Dansle contextedediversitéculturellequiest lenôtreaujourd’hui, toutenseignant,pourêtrevéritablementefficacedanssasalledeclasse,doitêtreculturellementcompétent.

Si nous pensons que la concertation entre les parties prenantes et lamaîtrise des habiletés interculturelles parchacuned’elles est une condition essentielle à l’intégration des ÉNAdans les écoles en général, il reste que lesdonnéessurlesquellescetteétudes’appuieontétéobtenuesauprèsd’uneseuledivisionscolaire(laDSFM)etneconcernent que les ÉNA d’origine africaine. La validité externe de nos résultats et celle de la principalerecommandationquenousformulonsrestedoncencoreàconfirmer.Aussi lesrecherchesfuturesdevraient-elless’étendreàtouslesÉNA,quellequesoitleurorigine,etauxdivisionsscolairesfrancophonesdesautresprovinces.Etquiddesécolesd’immersionfrançaise,dont lapopulariténecessedeprendredel’ampleurdanslesprovincesanglophones ?

Remerciements

Cette recherche a été financée par l’Accueil francophone du Manitoba, organisme communautaire chargé del’accueil,del’établissementetdel’intégrationdesimmigrantsfrancophonesauManitoba.ElleaétémenéeaveclacollaborationdelaDSFMquinousafacilitél’accèsauxcomitésdesparentsdesesécolesdeWinnipeg.

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