L’intégration de la dimension culturelle à...

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L’INTÉGRATION DE LA À L’ÉCOLE DIMENSION CULTURELLE DOCUMENT DE RÉFÉRENCE À L’INTENTION DU PERSONNEL ENSEIGNANT

Transcript of L’intégration de la dimension culturelle à...

L’INTÉGRATION DE LA

À L’ÉCOLEDIMENSION CULTURELLE DOCUMENT DE

RÉFÉRENCE À L’INTENTIONDU PERSONNELENSEIGNANT

L’INTÉGRATION DE LADOCUMENT DE RÉFÉRENCEÀ L’INTENTION DUPERSONNEL ENSEIGNANT

DIMENSION CULTURELLEÀ L’ÉCOLE

© Gouvernement du Québec

Dépôt légal – Bibliothèque nationale du Québec – 2003

SUPERVISION Georges Bouchard

Responsable des programmes d’arts et de l’entente culture-éducation

CONCEPTION Claude Vallières

et RÉDACTION Consultant en pédagogie musicale

COLLABORATION Caroline Raymond

à la CONCEPTION Consultante en enseignement de la danseet à la RÉDACTION

CONSULTATION Nous remercions toutes les personnes qui ont contribué à la conception duprésent document et tout particulièrement les membres du comité consultatif,du comité d’orientation et du comité de réflexion.

Comité consultatif Hélène Béchard, chargée de projets en artsGhislaine Bourcier, conseillère pédagogiqueCommission scolaire des SamaresGuylaine Demers, consultante en éducation physique et à la santéCylvie Gaignard, enseignanteCommission scolaire de Rouyn-NorandaRoger Lapointe, enseignantCommission scolaire des PatriotesJacqueline Pelletier, consultante en éducationCaroline Raymond, consultante en enseignement de la danseCécile Thériault, enseignanteCommission scolaire des Phares

Comité d’orientation Carole Bellavance, chargée de projets en artsGeorges Bouchard, responsable des programmes d’arts et de l’entente culture-éducationNicole Gagnon, responsable des apprentissages transversauxJean-François Giguère, coordonnateur de la mise à l’essai des programmesMarius Langlois, responsable des programmes du domaine de l’univers socialLise Ouellet, responsable des programmes de français, langue d’enseignementMargaret Rioux-Dolan, directrice générale de la formation des jeunesDiane Rochon, responsable des programmes de science et technologie

LISTE DESCOLLABORATEURS

ET COLLABORATRICES

Comité de réflexion ** Georges Bouchard, responsable des programmes d’arts et de l’ententeculture-éducation

* Danièle Bracke, enseignante en sciencesCommission scolaire du Val-des-CerfsRaymond Breau, consultant en arts et culture

* Anita Burton, enseignante en anglais, langue secondeCommission scolaire de la Beauce-Etchemin

* Marie-Ève Claude, enseignante en français, langue seconde Commission scolaire Sir-Wilfrid-Laurier

* Michel Clément, consultant en français, langue d’enseignement* Denis de Champlain, enseignant en mathématiques

Commission scolaire des Premières-Seigneuries* Halette Djandji, responsable du dossier d’enseignement moral

et religieux protestant* Danielle Dumas, enseignante en géographie

Collège de LévisNicole Gagnon, responsable des apprentissages transversauxRené Gibeault, représentant de l’Association québécoise des comités culturels scolaires

* Robert Goyette, consultant en éducation physique et à la santé** Francine Lacroix, analyste-conseil

Direction de la culture scientifique et techniqueMinistère du Développement économique et régional

** Esther Loiselle, conseillèreDirection des relations interministérielles et intergouvernementalesMinistère de la Culture et des CommunicationsFrancine Payette, répondante aux communications et éditrice des revues Virage et SchoolscapesDirection générale de la formation des jeunes

* Lise Quirion, enseignanteCommission scolaire de la RiveraineMargaret Rioux-Dolan, directrice générale de la formation des jeunes

* Michèle Roberge, consultante en enseignement moral et religieux catholiqueClaudette St-Cyr, responsable par intérim du dossier d’enseignement moral

* Nicole Turcotte, consultante en arts et cultureCommission scolaire de Montréal

Les personnes dont le nom est précédé d’un astérisque ont collaboré à larédaction du chapitre 3. Celles dont le nom est précédé de deux astérisques ontcollaboré à la rédaction du chapitre 4.

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VALIDATION Abigail Anderson, responsable des programmes d’anglais, langue d’enseignementSuzanne Belzil, responsable des programmes de français, langue seconde, de langue tierce, d’intégration linguistique, scolaire et socialeGeorges Bouchard, responsable des programmes d’arts et de l’entente culture-éducationHalette Djandji, responsable des programmes d’enseignement moral et religieux protestantMihran Djiknavorian, responsable des programmes de mathématiquesNicole Gagnon, responsable des apprentissages transversauxElizabeth Johnston, responsable des programmes d’anglais, langue secondeMarius Langlois, responsable des programmes du domaine de l’univers socialLise Ouellet, responsable des programmes de français, langue d’enseignementPascale Porlier, responsable des programmes d’éducation physique et à la santéDiane Rochon, responsable des programmes de science et technologieDenis Watters, responsable des programmes d’enseignement moral et religieuxcatholique et d’éthique et culture religieuse

L’intégration de la dimension culturelle à l’école : Document de référence à l’intention du personnel enseignant

est une publication de la Direction générale de la formation des jeunes du ministère de l’Éducation et du ministère de la Culture et des Communications.

INTRODUCTION 1

Chapitre 1

DE QUOI EST-IL QUESTION EXACTEMENT? 2La culture 2Le rehaussement culturel 4L’intégration de la dimension culturelle à l’école 5Tableau 1 : Mise en perspective des concepts culturels 6

Chapitre 2

L’INTÉGRATION DE LA DIMENSION CULTURELLE DANS L’APPRENTISSAGEET L’ENSEIGNEMENT 7Une définition de l’intégration de la dimension culturelle dans l’apprentissage et l’enseignement 7Les repères culturels 9

La culture immédiate et la culture générale 10La nature du repère 11La contribution à la formation globale de l’élève 12L’ouverture à l’environnement immédiat 12L’ouverture aux réalités extérieures à l’environnement immédiat 13L’enrichissement du développement personnel de l’élève 14La portée pédagogique 14La sélection de repères culturels signifiants 16Tableau 2 : Grille d’évaluation des repères culturels 17Tableau 3 : Résultats de l’évaluation de certains repères culturels choisis

à titre d’exemples 18Le rôle de l’enseignante ou de l’enseignant 19

Des principes favorisant l’intégration de la dimension culturelle à l’école 20Les attitudes de l’enseignante ou de l’enseignant 21Des stratégies d’enseignement 21Des ressources éducatives 22Des suggestions d’activités éducatives 23

TABLE DESMATIÈRES

Chapitre 3

LA DIMENSION CULTURELLE DU PROGRAMME DE FORMATION 25Les éléments constitutifs 25Les domaines d’apprentissage et les programmes disciplinaires 26Le domaine des langues 27Le domaine de la mathématique, de la science et de la technologie 31Le domaine de l’univers social 33Le domaine des arts 35Le domaine du développement personnel 36

Chapitre 4

LES PARTENAIRES CULTURELS DE L’ÉCOLE 40Une entente éducation-culture 40Les ressources culturelles nationales 42Les ressources culturelles régionales 43Le milieu immédiat de l’école 43Les comités culturels scolaires 44

CONCLUSION 46

ANNEXETableau 4 : Grille de consignation des résultats de l’évaluation

de repères culturels 47

BIBLIOGRAPHIE 48

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Le présent document constitue un outil deréférence concernant l’intégration de ladimension culturelle à l’école. Il est enfiliation avec l’énoncé de politique éducativeL’école, tout un programme (1997), danslequel était présentée une recommandationquant au rehaussement du niveau cultureldes programmes d’études. Il est aussi enrelation avec les orientations du Programmede formation de l’école québécoise définiespour l’enseignement primaire et secondaire(2001 et 2002). Ces orientations préconisentque les apprentissages réalisés par l’élèvecomportent des ancrages culturels qui luipermettent d’élargir sa vision du monde, destructurer son identité et de développer sonpouvoir d’action.

Pour répondre adéquatement à ces attentes,il est essentiel que le personnel enseignantait une représentation claire de l’espace quepeut occuper la culture dans l’éducation.Chacune à leur manière, toutes les disci-plines sont porteuses de culture. Il est donc nécessaire que les enseignantes etenseignants sachent en reconnaître lestraces et les manifestations à l’intérieur desdisciplines. Pour assumer pleinement le rôlede passeur culturel (Zakhartchouk, 1999), il leur importe aussi de savoir comment il est possible d’assurer l’intégration de ladimension culturelle au sein de ce lieu deformation, de socialisation et d’ouverture aumonde qu’est l’école.

À cet égard, ce qui est d’abord proposé ici,c’est une clarification et une mise en relationde concepts fréquemment utilisés enmatière de culture et d’éducation. Ce docu-ment fait ensuite état des multiples façonsde favoriser le rehaussement culturel àl’école à partir des trois axes d’intégration dela dimension culturelle : l’apprentissage etl’enseignement, le Programme de formationet la collaboration des partenaires culturelsde l’école.

Il est important de considérer, préalablementà l’utilisation de ce document, que la dimen-sion culturelle ne constitue pas un ajout à la tâche du personnel enseignant ni auProgramme de formation, puisqu’elle estune composante intrinsèque de celui-ci et del’apprentissage. C’est pourquoi nous propo-sons ici une façon concrète de concevoir desapprentissages culturellement ancrés, quin’alourdit pas la structure des programmesd’études ni leur mise en application par lepersonnel enseignant.

Soulignons également que, dans unedeuxième phase des travaux, des pistesd’intégration ainsi que quelques situationsd’apprentissage seront éventuellementconçues en complément à ce document.Elles fourniront des outils supplémentairesen ce qui a trait à l’intégration de la di-mension culturelle dans l’apprentissage etl’enseignement.

INTRODUCTION

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Au Québec comme ailleurs, ce n’est pas d’hier que l’on s’interroge sur la culture et sesmultiples manifestations. Il en va de même pour l’éducation. Il n’est donc pas surprenant quela fusion continue de ces deux univers qui contribuent au développement humain nous obligeà redéfinir sans cesse les enjeux en cause et à préciser les balises de nos interventions. Dansla mouvance de la réforme et de l’énoncé de politique éducative qui l’a précédée, divers motsclés et de nombreuses expressions émaillent le discours de ceux qui se préoccupent de la pré-sence qualitative de la culture à l’école. Ce document ne fait d’ailleurs pas exception à la règle.Mais voilà, qu’est-ce que la culture? Qu’entend-on par l’expression rehaussement culturel? Àquoi fait-on référence quand il est question d’intégration de la dimension culturelle à l’école?Quel est le lien entre ces concepts?

Il semble nécessaire d’adopter une vision commune quant à ces sujets. Dans le présentchapitre, quelques propositions sont formulées en ce sens.

Il est illusoire de croire qu’il est possible d’énoncer une définition de la culture qui puisse à lafois faire l’unanimité et circonscrire parfaitement le sujet. La culture est un univers trop vasteet trop près des préoccupations personnelles de chacun pour se prêter à une vision univoque.Ce n’est d’ailleurs pas le but recherché ici.

Cependant, force est de constater que certaines définitions correspondent à des conceptionsassez communes de la culture pour que l’on puisse dire qu’elles sont partagées par une grandepart de la société. Par exemple, le Petit Larousse (2004) la définit comme l’ensemble desusages, des coutumes, des manifestations artistiques, religieuses, intellectuelles qui définis-sent et distinguent un groupe, une société. Plusieurs sources donnent à la culture le senssuivant : « ensemble des connaissances acquises par un individu ». Dans son Dictionnaireactuel de l’éducation (1993), Legendre voit en elle l’expression de la vie sociale et lui consacrequelques pages, dans lesquelles on trouve notamment la définition suivante :

« […] ensemble des phénomènes sociaux (religieux, moraux, esthétiques, scienti-fiques, techniques, etc.) propres à une communauté ou à une société humaine […], ouà une civilisation […]. Ensemble des manières de voir, de sentir, de percevoir, depenser, de s’exprimer et de réagir; ensemble des modes de vie, des croyances, desconnaissances, des réalisations, des us et coutumes, des traditions, des institutions,des normes, des valeurs, des mœurs, des loisirs et des aspirations qui distingue lesmembres d’une collectivité et qui cimente son unité à une époque. »

DE QUOI EST-IL

QUESTIONEXACTEMENT?

CHAPITRE 1

La culture

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Se référant aux travaux d’Hannah Arendt, ilreprend à son compte l’idée que l’éducationest le moyen privilégié pour transmettre laculture et en favoriser l’épanouissement.

Dans son acception la plus large, la culturecomprend différents aspects : anthropolo-gique (étude des cultures des différentescollectivités humaines par l’intermédiaire de leurs institutions, structures familiales,croyances, technologies, traditions), histori-que (connaissance du passé concernant lavie de l’humanité, d’une société, d’unepersonne ou encore récit d’actions, d’événe-ments relatifs à une époque, à une nation ouà une branche de l’esprit humain qui sontjugés dignes de mémoire), artistique, litté-raire, linguistique, sociologique (étude des faits et des phénomènes sociaux),territoriale, scientifique, technologique,médiatique, etc.

Les définitions proposées ici ouvrent la voieà une conception de la culture où cettedernière se présente à la fois comme objet etcomme rapport (Simard, 1999; 2001; 2002).Comme objet, la culture correspond à unensemble de choses créées par l’être humainen réponse à des intérêts, des besoins, desquestions ou des problèmes. Par ailleurs,une relation étroite entre la culture et l’indi-vidu participe à la construction d’un rapportà soi, aux autres et au monde (Charlot, 1997;Gauthier, 2001).

Une approche culturelle de l’enseignementinspirée de ce double entendement de laculture s’arrime aux trois aspects fonda-mentaux des visées du Programme de for-mation de l’école québécoise au secondaire.En effet, l’accès à des sources culturellesvariées ainsi qu’à un vaste répertoire deconnaissances contribue à la constructiond’une vision du monde par l’élève. De plus,si la structuration de l’identité de ce dernierest personnelle et sociale, elle est aussiculturelle. En ce sens, le contact avec ladiversité ethnique et culturelle lui permettrade prendre conscience de son appartenanceà sa collectivité et l’incitera à affirmer sesvaleurs. Enfin, le développement du pouvoird’action de l’élève passe par son rapport àune culture vivante, en construction, àlaquelle il peut apporter une contribution parsa créativité.

Les définitions choisies et la conceptionbidimensionnelle de la culture s’ajustentharmonieusement aux contingences qu’im-pose l’intégration de la dimension culturelledans un contexte d’apprentissage et d’édu-cation puisqu’elles correspondent auxfaçons de faire proposées dans plusieursprogrammes disciplinaires, tant au primairequ’au secondaire.

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Le rehaussement culturel du cursus scolaireest un des buts visés par l’énoncé de poli-tique éducative de 1997 et tire son origine durapport Réaffirmer l’école, paru la mêmeannée. Les orientations fondamentales de cedocument ont servi de cadre de référence àla refonte des programmes de formation auprimaire et au secondaire. On y proposaitalors de favoriser une approche culturelle del’enseignement. On y soulignait aussi l’im-portance de prévoir explicitement l’intégra-tion de la dimension culturelle dans lesdisciplines. Enfin, une dernière propositionvisait à réserver une meilleure place auxdisciplines plus naturellement porteuses deculture. Cependant, l’évolution des travauxqui ont suivi a eu pour effet d’élargir l’orien-tation de cette dernière proposition puisqu’ilsemblait plus profitable de chercher à définircomment il était possible de mettre en évi-dence les manifestations de la culture danschacune des disciplines.

Le rehaussement culturel est donc unobjectif à atteindre, une visée qui doit êtrepoursuivie par tous les intervenants et inter-venantes du milieu scolaire. Quant à l’inté-gration de la dimension culturelle à l’école,elle est l’un des trois moyens proposés pouraccéder au rehaussement culturel, tel quel’indique la première colonne du tableau 1, àla page 6.

Le rehaussementculturel

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L’intégration dela dimension

culturelle à l’école

1. Voir la définition des repères culturels à la page 7 de ce document.

La vision que l’on se fait de la culture et lesmoyens proposés pour rehausser le cursusscolaire sur le plan culturel ont beau êtreclairs, ils nécessitent tout de même unetransposition didactique pour que l’élèvesoit touché par ces réalités. Voilà à quoicorrespondent les trois axes d’intégration de la dimension culturelle à l’école présentésdans ce document. L’un d’eux est l’appren-tissage et l’enseignement vécus quotidien-nement en classe. La dimension culturellepeut alors prendre forme par l’exploitationde repères culturels1 signifiants associés àdivers éléments constitutifs du Programmede formation (compétences transversales,domaines généraux de formation, domainesd’apprentissage et programmes discipli-naires). Par ailleurs, une autre voie d’intégra-tion est tracée par le Programme deformation lui-même. Ses visées, sesorientations et ses éléments constitutifscomprennent de nombreuses « portesd’entrée » favorisant l’intégration de ladimension culturelle. Enfin, un dernier axed’intégration trouve sa concrétisation dansles actions concertées des nombreux acteursscolaires et culturels, dans lesquelles s’ins-crit la collaboration des partenaires culturelsde l’école. Il en va en effet du rôle de tous ces

acteurs « d’instruire et d’éduquer, autrementdit, de former des êtres cultivés […] qui en-tretiendront un nouveau rapport à la culture,c’est-à-dire au monde, à eux-mêmes, auxautres » (La formation à l’enseignement : lesorientations, les compétences profession-nelles, MEQ, 2001).

Ces trois axes d’intégration de la dimensionculturelle à l’école seront abordés plus endétail dans les chapitres 2, 3 et 4.

Le tableau 1, à la page suivante, illustre lesprincipales idées énoncées dans le présentchapitre.

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Une définitionde l’intégration

de la dimensionculturelle dans

l’apprentissage etl’enseignement

C’est dans les actions concrètes que pose l’élève au cours de ses apprentissages et dans lesstratégies pédagogiques déployées par le personnel enseignant que l’intégration de la dimen-sion culturelle prend tout son sens. Le chapitre 2 présente des balises, des outils de réflexion,de compréhension et d’action en ce qui a trait à l’intégration de la dimension culturelle dansl’apprentissage et l’enseignement. Une définition est d’abord proposée afin de mieuxcirconscrire ce sujet. En deuxième lieu, les repères culturels et leur exploitation en classe fontl’objet d’explications détaillées. Enfin, la troisième partie de ce chapitre porte sur le rôle del’enseignante ou de l’enseignant au regard de l’intégration de la dimension culturelle.

LE « QUOI »

Intégrer la dimension culturelle dans l’apprentissage et l’enseignement, c’est exploiter desrepères culturels signifiants puisés dans les sociétés d’hier et d’aujourd’hui, d’ici et d’ailleurs,de façon à en favoriser le réinvestissement dans les cinq domaines d’apprentissage, les cinqdomaines généraux de formation et le développement des compétences transversales.

LE « COMMENT »

Ces repères culturels, associés à l’ensemble des éléments constitutifs du Programme deformation (et plus particulièrement aux domaines généraux de formation, à leur intentionéducative et à au moins un de leurs axes de développement), sont traités à l’intérieur destratégies d’apprentissage et d’enseignement. Cette façon de faire favorise le développementd’une approche culturelle de l’enseignement et enrichit le processus de développement descompétences de l’élève.

LE « POURQUOI »

L’intégration de la dimension culturelle dans l’apprentissage et l’enseignement est avan-tageuse à plus d’un titre. Puisque l’école constitue un lieu véritable d’intégration culturelle, ellepermet d’amener l’élève à établir un rapport avec lui-même, les autres et le monde. Elle luidonne également accès à un héritage culturel, telles les grandes œuvres et réalisationshumaines.

L’INTÉGRATION DE LA DIMENSIONCULTURELLE DANS

L’APPRENTISSAGE ETL’ENSEIGNEMENT

CHAPITRE 2

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LE « BUT »

C’est dans les atouts qu’elle fournit à l’élève quel’intégration de la dimension culturelle prend toutesa signification. Grâce à elle, l’élève pourra déve-lopper sa sensibilité par rapport à son environ-nement immédiat et son intérêt relativement à cequi est extérieur à son milieu. Ainsi, il s’engageradans un processus d’ouverture sur le monde.L’élève acquerra également des aptitudes à profiterde la vie culturelle de la société en se l’appropriantet en l’enrichissant par sa participation active.

L’intégration de la dimension culturelle dansl’apprentissage et l’enseignement aura donc pourconséquences d’amener l’élève à :

s’outiller pour mieux faire face aux diversessituations de la vie; se situer plus adéquatement par rapport à sonenvironnement physique et humain;s’engager dans sa société, dans un esprit dereconnaissance de sa spécificité et de toléranceen ce qui a trait à la diversité humaine etculturelle.

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Les repères culturels sont des objets d’ap-prentissage signifiants sur le plan culturel,dont l’exploitation en classe permet à l’élèved’enrichir son rapport à lui-même, auxautres ou au monde. Ils peuvent prendrediverses formes : un événement, un produitmédiatique ou un objet de la vie courante, àcondition que ces éléments permettent deporter un regard sur des phénomènessociaux ou des tendances culturelles signi-ficatives. Ils peuvent aussi être un objetpatrimonial, une référence territoriale, uneréalisation artistique, une découverte scienti-fique, des modes de pensée, des valeurs quiconditionnent les comportements, unepersonnalité, etc., pourvu que ces formesrevêtent une signification particulière sur leplan culturel.

Cette vision des choses prend appui sur uneconception bidimensionnelle de la culture,considérée à la fois comme objet et commerapport (Simard, 1999, 2001, 2002). Unrepère culturel peut être vu comme un objetd’apprentissage parce que son exploitationse fait le plus souvent en classe et qu’elles’inscrit dans le processus du dévelop-pement des compétences, que ces dernièressoient disciplinaires ou transversales. Onpeut aussi le qualifier ainsi parce qu’il est unélément de la culture, une parcelle de celle-ci, qui émane d’un des multiples champs del’activité humaine et a été créé afin derépondre à des problèmes, des questions,des besoins ou des intérêts.

L’exploitation des repères culturels a commeobjectif d’amener l’élève à y puiser lesressources qui lui permettront de mieux

composer avec sa réalité. Leur choix doitd’ailleurs s’effectuer en fonction des poten-tialités qu’ils peuvent fournir à l’élèvelorsque celui-ci doit faire face aux diversessituations de la vie ou tente de comprendre,goûter, s’approprier ce qui se passe à notreépoque.

Par ailleurs, l’exploitation approfondie desrepères culturels est un moyen privilégiéd’amener l’élève à établir un rapport étroit etpersonnel avec la culture, une interactionréelle et non superficielle avec celle-ci. Cetteaction s’inscrit dans une optique de cons-truction d’une vision du monde de l’élève, enenrichissant le regard qu’il porte sur lui, lesautres ou l’environnement.

Pour ces raisons, l’exploitation des repèresculturels est donc un outil essentiel à l’inté-gration de la dimension culturelle dansl’apprentissage et l’enseignement.

Les repères culturels peuvent être sélection-nés selon divers critères qui nous portent àposer les questions suivantes : Sont-ils issusde la culture générale ou immédiate? Sont-ils liés au domaine artistique, sociologique,scientifique, historique ou anthropologique?En quoi favorisent-ils l’ouverture de l’élève à l’égard de son environnement immédiat ou de ce qui est extérieur à sa réalitéquotidienne? Quel apport personnel fournis-sent-ils à l’élève? Quelle est leur portéepédagogique?

Les repèresculturels

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LA CULTURE IMMÉDIATE ET LA CULTURE GÉNÉRALE

La culture, c’est d’abord « ce qu’un individu s’est approprié […] mais aussi un vaste ensembled’œuvres (ou de comportements si l’on reprend le sens sociologique ou ethnologique) danslequel s’inscrivent les individus » (Zakhartchouk, 1999). Chacune à leur manière, la cultureimmédiate et la culture générale offrent des références, des modèles, des outils qui permettentaux élèves de construire et de faire évoluer leur vision du monde, de structurer leur identité etde développer leur pouvoir d’action (Programme de formation de l’école québécoise, MEQ,2002). C’est pourquoi on ne peut faire abstraction de l’une ou l’autre dans l’apprentissage etl’enseignement. L’école a donc la double responsabilité de faire accéder l’élève à la cultureactuelle et de lui transmettre un héritage culturel. Par ailleurs, il faut garder à l’esprit que toutn’est pas d’égale valeur et que certaines réalisations humaines méritent plus que d’autres defaire l’objet d’apprentissages en classe. Les repères culturels doivent donc être puisés à mêmela culture immédiate et la culture générale, que l’on pourrait définir succinctement de la façonsuivante :

La culture immédiate correspond à l’univers familier de l’élève. Elle englobe à la fois la culturemédiatique et la culture familiale de ce dernier. L’exploitation des repères culturels qui y sontpuisés l’amène à prendre conscience de sa propre culture, « à se mettre à distance du connu,du familier, à l’objectiver en quelque sorte pour mieux le comprendre » (Simard, 2002).

La culture générale permet à l’élève d’accéder à l’héritage culturel d’ici et d’ailleurs (donc à desréalités du passé). Elle se rapporte aussi aux multiples manifestations actuelles de la culture àtravers le monde. Elle comprend, entre autres choses, ce qu’il est convenu d’appeler lesconnaissances générales.

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LA NATURE DU REPÈRE

Dans sa définition la plus large, la cultureregroupe plusieurs domaines de l’activitéhumaine. On l’a vu précédemment, par leurnature même, les repères culturels peuventdonner cours à une exploitation teintée depréoccupations d’ordre sociologique, histo-rique, anthropologique ou artistique. Parexemple, certains d’entre eux permettentl’étude de faits ou de phénomènes sociaux.D’autres mènent à une plus grande connais-sance du passé en ce qui a trait à la vie del’humanité, d’une société ou d’une per-sonne. D’autres encore mettent en lumièredes actions ou des événements relatifs à uneépoque, à une nation ou à une branche del’esprit humain et jugés dignes de mémoire.Parfois, ils attirent l’attention de l’élève surdes institutions, des croyances, des struc-tures familiales, des technologies, destraditions de notre collectivité ou de diversescollectivités. Par ailleurs, l’exploitation d’unrepère rend possibles, dans une certainemesure, l’analyse et l’interprétation dessimilitudes et des différences entre lessociétés et leur culture. Enfin, par lespossibilités d’exploitation en classe qu’ellesoffrent, les productions artistiques d’ici etd’ailleurs, du présent et du passé peuventêtre des repères culturels porteurs de sens,tant pour l’élève que pour l’enseignante oul’enseignant.

On le constate aisément, les chemins de laculture peuvent être d’une variété infinie.C’est pourquoi il faut en baliser le parcoursde manière à éviter d’exploiter des élémentsqui ne permettent pas la réalisation d’ap-prentissages globaux, signifiants et transfé-rables d’une situation à l’autre. En consé-quence, en ce qui a trait à leur nature, lesrepères culturels :

sont représentatifs d’une époque, d’uncourant de pensée, de valeurs de sociétés,etc.;sont des réponses à des problèmes posésdans différentes sphères d’activité de lavie auxquels les individus ou les sociétésont eu à faire face à travers les âges;rendent compte du pouvoir de l’imagi-naire et de la créativité de l’être humain.

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LA CONTRIBUTION À LA FORMATION GLOBALE DE L’ÉLÈVE

Dans un contexte d’apprentissage et d’enseignement, il semble essentiel que l’exploitationd’un repère culturel permette à l’élève de :

faire preuve de curiosité au sujet d’éléments qui lui sont familiers mais dont il ne décode pastoute la portée culturelle (il s’inscrit ainsi dans une attitude d’ouverture à l’environnementimmédiat ); faire preuve d’ouverture au regard d’éléments issus du passé ou d’autres cultures (ilmanifeste alors une attitude d’ouverture aux réalités extérieures à l’environnementimmédiat);s’enrichir sur le plan personnel, en suscitant l’émergence de diverses connaissances, desensibilités nouvelles ou de capacités de questionnement par rapport à lui-même (le déve-loppement personnel de l’élève s’en trouve alors favorisé).

Ainsi, l’élève développera des attitudes qui lui permettront de jouer un rôle actif, à titred’apprenant, en interaction dynamique avec diverses manifestations de la culture.

L’OUVERTURE À L’ENVIRONNEMENT IMMÉDIAT

L’exploitation des repères favorisant l’ouverture de l’élève à son environnement immédiatpermet à celui-ci de :

transcender l’ordinaire de la vie2;mieux comprendre son milieu scolaire, familial et sociétal;développer sa curiosité par rapport à sa culture identitaire afin de reconnaître ainsi notreapport au monde malgré la tendance actuelle à l’uniformisation mondiale de la culture.

En fonction des activités d’apprentissage planifiées, l’exploitation de ce type de repère culturelpeut contribuer au développement de toutes les compétences transversales, et plus particu-lièrement à celui des compétences telles que nous les retrouvons au secondaire.

Les apprentissages peuvent être mis en contexte par l’intermédiaire de divers domainesgénéraux de formation, plus explicitement dans celui ayant pour titre Environnement etconsommation. Par ailleurs, ce type de repère est aussi associé à certaines composantes decompétences liées à diverses disciplines.

2. Exemple 1 : Lorsque l'on veut se loger, on peut utiliser des bâtiments carrés, tous semblables. Pourtant,nous nous sommes donné des styles architecturaux variés pour faire face aux mêmes intempéries.Pourquoi? D'où viennent cette diversité et cette mixité des styles?Exemple 2 : Peut-on imaginer une journée sans repères culturels : sans musique, sans quelques phrasesbien tournées, sans affiches, sans illustrations, sans réactions esthétiques? Peut-on imaginer un jourdans un environnement physique non différencié où, par exemple, les vêtements de toute la populationterrestre seraient semblables, etc.?

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L’OUVERTURE AUX RÉALITÉS EXTÉRIEURES À

L’ENVIRONNEMENT IMMÉDIAT

L’exploitation des repères favorisant l’ouver-ture de l’élève aux réalités extérieures àl’environnement immédiat permet à l’élèvede :

faire preuve d’ouverture d’esprit par rap-port à des éléments auxquels il n’auraitpas nécessairement accès dans son envi-ronnement immédiat;découvrir la diversité culturelle et demieux comprendre ainsi la réalité del’ailleurs;faire des liens entre le présent et le passéafin de mieux comprendre la réalitéactuelle;saisir les ressemblances et les différencesentre ici et ailleurs, soi et les autres.

En fonction des activités d’apprentissageplanifiées, l’exploitation de ce type de repèreculturel peut contribuer au développementde toutes les compétences transversales. Lesapprentissages peuvent être mis en contextedans divers domaines généraux de for-mation, plus explicitement dans ceux ayantpour titre Environnement et consommationet Vivre-ensemble et citoyenneté. De plus, ce type de repère est lui aussi associé àcertaines composantes de compétencesliées à diverses disciplines.

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L’ENRICHISSEMENT DU DÉVELOPPEMENT PERSONNEL DE L’ÉLÈVE

L’exploitation des repères constituant un apport au développement personnel de l’élève :

développe la sensibilité de celui-ci, contribuant ainsi à l’émergence d’une réactionesthétique3;favorise la réflexion sur son identité; éveille ses sens;stimule son imaginaire;amène celui-ci à exercer sa pensée critique;suscite chez lui des habitudes de fréquentation de lieux culturels.

En fonction des activités d’apprentissage planifiées, l’exploitation de ce type de repère culturelpeut contribuer au développement de toutes les compétences transversales.

Les apprentissages peuvent être mis en contexte dans divers domaines généraux de formation,plus explicitement dans celui ayant pour sujet les médias. Enfin, ce type de repère est aussiassocié à certaines composantes de compétences liées à diverses disciplines.

LA PORTÉE PÉDAGOGIQUE

Comme il est question ici de démontrer les possibilités d’intégration de la dimension culturelledans l’apprentissage et l’enseignement, la préoccupation pédagogique qui sous-tendl’évaluation de la signifiance des repères culturels doit inévitablement être prise en compte.Certains repères peuvent être porteurs de sens sans pour autant présenter de réellespossibilités d’exploitation en classe. Par exemple, on peut difficilement imaginer uneenseignante ou un enseignant de musique proposant l’étude complète de la Messe en simineur de J. S. Bach à des élèves de première année du primaire. On s’en doute, l’exploitationsubstantielle du repère est tributaire du bagage culturel des élèves auxquels il est proposé etaussi de l’intention pédagogique de l’enseignante ou de l’enseignant. Par ailleurs, puisquel’enseignement doit prendre appui sur le Programme de formation, il faut aussi évaluer dansquelle mesure les repères culturels peuvent contribuer au développement de compétencesdisciplinaires ou transversales.

3. La réaction esthétique émerge du contact direct entre l'individu et tout ce qui peut avoir une valeuresthétique (une œuvre artistique, une maison, un paysage, etc.). Elle rend perceptible, pour la personnequi la vit, sa réalité intérieure, personnelle : le monde des émotions, des sentiments, des perceptions.« La réaction esthétique [...] est un phénomène totalement subjectif. On ne peut décrire avec des motstout ce que contient de sentiments la perception esthétique, si ce n'est qu'en termes les plus généraux »(Reimer, 1976).

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C’est pourquoi les repères culturels signi-fiants sur le plan pédagogique :

s’inscrivent dans l’évolution de l’une oul’autre des disciplines scolaires;favorisent le développement d’au moinsune compétence disciplinaire du Pro-gramme de formation et permettent defaire des liens entre ceux-ci et un domainegénéral de formation, son intention édu-cative et au moins un de ses axes de développement;offrent une véritable possibilité d’ex-ploitation en classe en fonction de laclientèle visée, à l’intérieur d’une situationd’apprentissage disciplinaire ou d’unprojet interdisciplinaire (ce ne sont doncpas seulement des déclencheurs del’apprentissage).

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LA SÉLECTION DE REPÈRES CULTURELS

SIGNIFIANTS

Le tableau 2, présenté à la page 17, illustreles différents critères dont le personnelenseignant tiendra compte dans son évalua-tion de la signifiance d’un repère culturel.

Ainsi, pour qu’un objet culturel soit consi-déré comme un repère culturel signifiant, ilfaut en identifier l’origine (voir le niveau 1).On se doit aussi d’examiner la nature durepère afin de déterminer s’il constitue uneréférence pertinente pour les apprentissagesde l’élève (voir le niveau 2). De même, onprécisera quels sont les apprentissages qu’ilfavorise chez l’élève (voir le niveau 3). Enfin,on évaluera sa valeur sur le plan péda-gogique. Cela se fait en vérifiant si le repèreprésente de véritables possibilités d’exploi-tation dans une situation d’apprentissage eten décelant de quelle manière il est enrelation avec le Programme de formation(voir le niveau 4). On remarquera le lien plusdirect qui associe les niveaux 1 et 2 auxrepères culturels comme tels et le regard quel’enseignante ou l’enseignant pose sur ceux-ci. Les niveaux 3 et 4 déterminent quant àeux l’exploitation pédagogique qu’il estpossible d’en faire. C’est à ces niveaux que lepersonnel enseignant trouve les outils qui luipermettront de jouer le rôle de passeurculturel.

Par ailleurs, attendre d’un repère culturelqu’il réponde à chacun des critères énoncés

ici serait utopique. On peut tout de mêmeconsidérer qu’un repère culturel est signi-fiant quand il respecte les quatre conditionssuivantes :

Il est issu de la culture immédiate ougénérale.Il répond à au moins un critère relatif à lanature du repère.Il répond à au moins un critère choisiparmi les volets suivants, en rapport avecla contribution à la formation globale del’élève :

ouverture à l’environnement immédiat;ouverture aux réalités extérieures àl’environnement immédiat;apport du repère au développementpersonnel de l’élève.

Il répond à tous les énoncés corres-pondant au niveau 4.

En évaluant la signifiance d’un repèreculturel par l’utilisation de la grille proposée,l’enseignante ou l’enseignant récolte desindications relatives à l’exploitation qu’elleou il en fera à l’intérieur d’une situationd’apprentissage.

À cet égard, le tableau 3, présenté à la page18, propose les résultats de l’évaluation de lasignifiance de certains repères culturelschoisis à titre d’exemples. Ce tableau consti-tue une grille de consignation des observa-tions faites à l’aide du tableau 24.

4. Vous trouverez en annexe une grille vierge destinée à la consignation des résultats de l'évaluation derepères culturels.

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TABLEAU 2

GRILLE D’ÉVALUATION DES REPÈRES

CULTURELS

Objets d’apprentissage signifiants sur le plan culturel, dont l’exploitation en classe permet à l’élève d’enrichir sonrapport à lui-même, aux autres ou au monde : événements, produits médiatiques ou objets de la vie courante (àcondition que ces éléments permettent de porter un regard sur des phénomènes sociaux ou des tendancessociales significatives), objets patrimoniaux, références territoriales, réalisations artistiques, découvertes scienti-fiques, modes de pensée, valeurs et pratiques qui conditionnent les comportements, personnalités, etc. (pourvuque ces formes revêtent une signification particulière sur le plan culturel).

l’univers familier de l’élève l’héritage culturel d’ici et d’ailleurs et les manifes-tations actuelles de la culture à travers le monde

Niveau 1CULTURE IMMÉDIATE CULTURE GÉNÉRALE

Les repères :1. Sont représentatifs d’une époque, d’un courant de pensée, de valeurs de

sociétés, etc.;2. Sont des réponses à des problèmes posés dans différentes sphères d’acti-

vité de la vie auxquels les individus ou les sociétés ont eu à faire face àtravers les âges;

3. Rendent compte du pouvoir de l’imaginaire et de la créativité de l’êtrehumain.

Niveau 2NATURE DU REPÈRE

CONTRIBUTION À LA FORMATION GLOBALE DE L’ÉLÈVE

Niveau 3

Ouverture à l’environnement

immédiat

L’exploitation des repèrespermet à l’élève de :1. Transcender l’ordinaire

de la vie;2. Mieux comprendre son

milieu scolaire, familial etsociétal;

3. Développer sa curiosité parrapport à sa culture identi-taire afin de reconnaîtreainsi notre apport au mondemalgré la tendance actuelle à l’uniformisation mondialede la culture.

Ouverture aux réalités extérieures

à l’environnement immédiat

L’exploitation des repères permetà l’élève de :1. Faire preuve d’ouverture

d’esprit par rapport à deséléments auxquels il n’auraitpas nécessairement accès dansson environnement immédiat;

2. Découvrir la diversité culturelleet de mieux comprendre ainsi laréalité de l’ailleurs;

3. Faire des liens entre le présentet le passé afin de mieuxcomprendre la réalité actuelle;

4. Saisir les ressemblances et lesdifférences entre ici et ailleurs,soi et les autres.

Développement personnel

de l’élève

L’exploitation des repères :1. Développe la sensibilité de

l’élève, contribuant ainsi àl’émergence d’une réactionesthétique;

2. Favorise la réflexion de celui-cisur son identité;

3. Éveille ses sens;4. Stimule son imaginaire;5. Amène celui-ci à exercer sa

pensée critique;6. Suscite chez lui des habitudes

de fréquentation de lieuxculturels.

PORTÉE PÉDAGOGIQUE Les repères :1. S’inscrivent dans l’évolution de l’une ou l’autre des disciplines scolaires;2. Favorisent le développement d’au moins une compétence disciplinaire du

Programme de formation et permettent de faire des liens entre ceux-ci etun domaine général de formation, son intention éducative et au moins unde ses axes de développement;

3. Offrent une véritable possibilité d’exploitation en classe en fonction de laclientèle visée, à l’intérieur d’une situation d’apprentissage disciplinaire oud’un projet interdisciplinaire (ce ne sont donc pas seulement desdéclencheurs de l’apprentissage).

Niveau 4

REPÈRES CULTURELS SIGNIFIANTS

Les repères culturels répondent à au moins un critère des niveaux 1, 2 et 3 ainsi qu’à tous les énoncéscorrespondant au niveau 4.

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L’intégration de la dimension culturelle dansl’apprentissage et l’enseignement est uneresponsabilité qui relève de plusieurs inter-venants et intervenantes. Ce sont d’abord lescompétences et l’énergie de l’équipe-école,de la communauté éducative et du milieusocial qui doivent être sollicitées pouraccomplir cette tâche. Quant aux partenairesculturels, ils seront amenés à répondre auxinitiatives et au besoin de formation mani-festés par la communauté éducative enquête d’expériences et d’apprentissagesriches et diversifiés sur le plan culturel. Ainsi,bien que le rôle de chaque titulaire ouenseignante ou enseignant en arts puisseprendre plusieurs formes – passeur culturel,maître héritier, critique, interprète de laculture (La formation à l’enseignement : lesorientations, les compétences profession-nelles, MEQ, 2001) –, leurs actions aurontbeaucoup plus de chance de porter fruit sielles tiennent compte des éléments consti-tutifs du Programme de formation et s’ins-crivent dans une démarche collective. Lesenseignantes et enseignants sont au cœurdu processus. Sans leur engagement auregard de l’intégration de la dimensionculturelle, l’école ne pourra donner à l’élèvela possibilité d’accéder à un bagage culturelenrichi.

En ce sens, les pages qui suivent proposentcertaines lignes directrices quant aux inter-ventions visant à mieux définir comment lesenseignantes et enseignants peuvent deve-nir des passeurs culturels. C’est en basantses actions sur des principes établis, enmanifestant des attitudes propices au rôleattendu de passeur, en utilisant des straté-gies d’enseignement qui favorisent lesancrages culturels et en recourant à desressources éducatives pertinentes culturel-lement parlant que le personnel enseignantsaura proposer des activités éducativesporteuses de sens et grâce auxquellesl’intégration de la dimension culturelle serafacilitée.

Le rôle del’enseignante

ou de l’enseignant

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DES PRINCIPES8 FAVORISANT L’INTÉGRATION DE LA DIMENSION CULTURELLE À L’ÉCOLE

« La pédagogie, c’est cet effort pour adapter la culture aux besoins et aux capacités des élèveset cet effort pour amener les élèves à faire face aux exigences de la culture » (Simard, 2001).Pour rendre l’intégration de la dimension culturelle à la fois signifiante et efficace sur le planpédagogique, le personnel enseignant doit se référer à certains principes qui orienteront saplanification, ses actions en classe ainsi que le retour sur son enseignement. L’enseignante oul’enseignant aura avantage à considérer ceux qui suivent :

Connaître l’histoire, les méthodes, les principes et l’évolution de la discipline enseignée.Maîtriser les compétences, les principes et les notions inhérents à la discipline.Posséder une connaissance pédagogique de la discipline enseignée.S’assurer de la validité de l’information rendue disponible aux élèves.Diversifier les ressources éducatives humaines, matérielles et techniques ou environne-mentales9.Se méfier de l’excès d’élitisme ou de populisme.Se garder d’être dogmatique ou moralisateur.Éviter que tous les repères culturels proviennent d’un même type de culture (immédiate ougénérale).

8. Un principe est un fondement qui précède l'action et balise les comportements à adopter.9. Voir à ce sujet les exemples de ressources éducatives présentés à la page 22.

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LES ATTITUDES DE L’ENSEIGNANTE OU DE

L’ENSEIGNANT

Certaines attitudes du personnel enseignantsont particulièrement propices à l’appli-cation des principes énoncés précédemmentet favorisent ainsi l’intégration de ladimension culturelle. En voici quelquesexemples :

Mettre à profit ses propres ressourcesculturelles en acceptant de ne pas toutsavoir et en se plaçant soi-même ensituation de curiosité, de recherche et deremise en question.S’intéresser à l’environnement cultureldes élèves en étant à l’écoute de leursréactions, de leurs références, de leursgoûts, de leurs prises de position diverseset de leurs questionnements.Manifester de l’ouverture en ce qui a traità la culture d’ici et d’ailleurs, d’hier etd’aujourd’hui.Faire preuve de curiosité, de passion et desoif d’apprendre à l’égard des diversesmanifestations de la culture et savoirtransmettre ces attitudes.Utiliser une façon de communiquer quirend l’objet d’apprentissage culturelintéressant, attrayant et non rebutant (segarder d’adopter une approche tropformelle).

DES STRATÉGIES D’ENSEIGNEMENT10

Si l’on considère que l’intégration de ladimension culturelle en classe passe parl’exploitation de repères culturels signifiantsà l’intérieur de situations d’apprentissage, ilfaut convenir que cela peut se faire dediverses façons, qui tiennent toujourscompte cependant des éléments constitutifsdu Programme de formation. En effet, ilexiste une multitude de stratégies d’ensei-gnement qui permettent d’arriver à cette fin.En voici quelques exemples :

Renforcer la rentabilité de la contributiondes ressources culturelles externes enassurant un réinvestissement de celles-cien classe dans des activités d’appren-tissage, à partir de l’expérience culturellevécue par les élèves.Chercher des solutions pour que l’élèvesoit non seulement attentif mais actif.Poser des questions plutôt que d’exposerun savoir culturel contenant par avancetoutes les réponses.Favoriser la formation de comités derecherche sur des repères culturels.Exploiter les ressources culturelles de lacommunauté.Proposer une divergence de points de vuesur un même sujet chaque fois que celaest possible.

10. Une stratégie d'enseignement correspond à un ensemble d'opérations que l'enseignante ou l'enseignantplanifie pour favoriser les apprentissages de l'élève.

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Privilégier une mise en contexte des repères culturels en fonction des questions, des champsd’intérêt et des besoins auxquels ils correspondent ou des problèmes auxquels ils apportentune solution.Faire en sorte que l’élève se donne le but de découvrir ce qu’il y a d’extraordinaire dansl’ordinaire de la vie et que, pour ce faire, il explore son environnement avec un regarddifférent.Faire observer aux élèves la diversité des solutions trouvées à diverses époques relati-vement à des situations de vie comparables à celles auxquelles ils sont appelés à faire face.Amener l’élève à faire des liens entre des éléments d’ici et d’ailleurs, du présent et du passé.Prévoir des moments pour que les élèves partagent entre eux leurs découvertespersonnelles au sujet de repères culturels non déterminés par l’enseignante ou l’enseignant.Varier les techniques d’intervention (analogies, remue-méninges, jeu de rôles, listesd’attributs, synonymes-antonymes, approche multisensorielle, etc.).

DES RESSOURCES ÉDUCATIVES

À l’intérieur des stratégies d’enseignement déployées, l’enseignante ou l’enseignant mettra àcontribution une variété de ressources éducatives humaines, matérielles et techniques ouenvironnementales (toutes associées à la culture) afin d’intégrer la dimension culturelle. Cesressources peuvent prendre diverses formes, comme le montrent les exemples suivants :

Ressources humaines : enseignante ou enseignant, élèves, membres de la famille de l’élève,aînés, membres de la communauté, personnalités publiques, personnalités artistiques (dudomaine de la littérature, de la musique, de la danse, de l’art dramatique, de l’art visuel), etc.Ressources matérielles et techniques : livres (textes littéraires, poétiques, etc.), objets de lavie courante, œuvres d’art, systèmes de son, ordinateurs (technologies de l’information etde la communication), cédéroms, téléviseurs (images et éléments de l’actualité), revues, etc.Ressources environnementales : bibliothèque, salle de spectacle, cinéma, musée, galeried’art, lieu historique, centre d’exposition scientifique ou technologique, etc.11

Le choix des ressources est à la discrétion du personnel enseignant et sera fait en fonction duniveau de développement des élèves, des compétences visées, du type de tâche à accomplir,des repères culturels sélectionnés, etc.

11. Le chapitre 4 fait aussi état d'autres ressources. Il y est par ailleurs question des comités culturels scolaires,qui peuvent être d'une grande utilité dans l'organisation et la coordination d'activités visant la fréquentationde ces lieux.

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DES SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS

ÉDUCATIVES12

Par leur nature même, certains typesd’activités éducatives facilitent l’exploitationde repères culturels signifiants. Ces activitéscontribuent également au développementharmonieux des compétences disciplinaireset transversales et peuvent s’arrimer à diversaxes de développement des domainesgénéraux de formation.

Les propositions d’activités suivantes favo-risent la formation globale de l’élève (voir leniveau 3 du tableau 2, à la page 17). Ellessupposent une appropriation active parl’élève de ses apprentissages. Par exemple,celui-ci sera amené à :

concevoir et exploiter un espace-livres, unespace-audition, un espace de consul-tation de revues et de journaux, un espaceinternational, etc.;rencontrer des gens du milieu social del’école pour traiter de sujets qui enrichis-sent son bagage culturel au cours d’uneactivité favorisant l’exploitation d’un repèreculturel signifiant;participer activement à la vie culturelle del’école et du milieu;fréquenter des lieux culturels (musée etéconomusée, maison de la culture, centred’interprétation, salle de spectacle,événement sportif, etc.);

partager ses découvertes culturelles avecdes élèves de classes de différents cycles,de différentes écoles ou de différents payslors d’activités dans lesquelles les thèmesexploités permettent l’exploitation derepères culturels;découvrir les « traces » évidentes du passédans certains objets d’apprentissage liésau présent;poser des regards différents sur un mêmeobjet d’apprentissage (aspects esthétique,utilitaire, historique, social, etc.);explorer divers aspects de la culture dedifférents peuples, de différentes commu-nautés, etc. (exemple : associer un moisde l’année à un pays pour en explorer lamusique, les loisirs, la nourriture, l’orga-nisation sociale, les contes et légendes,etc.);se questionner quant aux différencesexistant entre les manifestations cultu-relles de divers peuples (mœurs, habi-tations, coutumes, histoire, etc.);construire une grille-horaire média (télé-vision, radio, etc.) à saveur culturelle; faire une revue de presse culturelle, àpartir de thématiques diverses, en vued’une diffusion restreinte ou élargie;

12. Une activité éducative favorise un enrichissement des connaissances ou des savoir-faire et contribue audéveloppement général de l’élève.

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élaborer une émission radiophonique ou télévisuelle dont le contenu est lié à l’un ou l’autredes aspects de la culture (anthropologique, historique, sociologique, littéraire, linguistique,artistique, territoriale, scientifique, technologique, médiatique, etc.), en vue d’une diffusionrestreinte ou élargie (interphone, radio scolaire, station de radio ou de télévision commu-nautaire, etc.);visiter un commerce qui offre des produits d’autres cultures;correspondre avec des élèves d’une autre culture; organiser une « foire des sens » constituée d’objets choisis par les élèves en fonction duplaisir sensoriel ou esthétique qu’ils leur procurent;imaginer l’histoire d’un objet ou d’un personnage représenté dans une œuvre d’art;imaginer l’histoire d’un objet usuel ou insolite;élaborer une ligne du temps où les époques sont enrichies en y situant divers repèresculturels au fur et à mesure des découvertes et expériences;étudier, à partir d’un repère culturel tel que le calendrier, les multiples utilisations qui sontfaites de cet outil dans différentes sphères de l’activité humaine (pêche et agriculture, ritesreligieux, astronomie, etc.);participer à des activités d’échange avec des artistes créateurs et interprètes;visionner des films pour ensuite en faire la critique à partir de critères d’appréciation;visiter le quartier ou le village en vue de découvrir la variété des styles architecturaux dupatrimoine bâti.

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Par la nature et par la synergie de seséléments constitutifs, le Programme deformation prend largement en compte ladimension culturelle.

La préoccupation à cet égard est d’abordprésente dans les orientations qui y sonténoncées. En effet, chacune d’entre ellescomporte la visée implicite d’aider l’élève àse construire et à construire sa propre visiondu monde. Il est d’abord nécessaire de tenircompte de ce qu’est l’élève si l’on veutréaliser un tel objectif. Il faut aussi prendreen considération l’environnement physique,familial, culturel et social avec lequel il est eninteraction de même que les outils qui luisont nécessaires pour tirer parti de cetteinteraction. Sur ce plan, un apprentissage estpersonnellement signifiant pour l’élèvequand il lui permet de faire des liens avec cequ’il connaît et avec les questions qu’il sepose. Par ailleurs, un apprentissage estconsidéré socialement significatif quand il offre à l’élève des outils pour mieuxcomprendre le monde social, culturel etphysique dont il fait partie. Ces constatationsnous ramènent aux définitions de la culturedonnées en page 2 du présent document.Elles rendent aussi plus explicite la contri-bution à la formation globale de l’élève(ouverture à l’environnement immédiat,ouverture aux réalités extérieures à l’envi-ronnement immédiat et développementpersonnel de l’élève), dont il était questionau chapitre 2.

Dans un autre ordre d’idées, le Programme,on le sait, privilégie une approche parcompétences. Rappelons que le concept decompétence se définit comme un savoir-agirfondé sur la mobilisation et l’utilisation effi-caces d’un ensemble de ressources. Ilconvient donc de rappeler que ces ressour-ces peuvent prendre de multiples formes.Certaines sont internes, en ce sens qu’ellessont inhérentes à une personne et ne sontpas toujours le fruit d’un enseignementformel : la motivation, les aptitudes particu-lières de l’élève, son intérêt, ses connais-sances antérieures, ses expériences, etc. Par ailleurs, les ressources externes sontaussi porteuses de dimension culturelle.Qu’elles soient d’ordre matériel et technique,humaines ou environnementales, ellesmettent inévitablement l’élève en contactavec des objets culturels signifiants dontl’exploitation permettra à celui-ci de pro-gresser dans le développement d’unecompétence.

En ce qui a trait aux compétences trans-versales, il est important de rappeler qu’ellesse développent par la mise en contexte dansdes situations d’apprentissage disciplinairesou interdisciplinaires. Donc, en fonction despropositions d’exploitation de repères cultu-rels signifiants dans les situations d’appren-tissage, elles sont toutes susceptibles, à desdegrés divers, d’être mises à contribution.

Les élémentsconstitutifs

LA DIMENSIONCULTURELLE DU

PROGRAMME DEFORMATION

CHAPITRE 3

Pour leur part, les domaines généraux de formation touchent des questions variées auxquellesl’élève tente de répondre dans son environnement personnel, physique, social et culturel.Certains d’entre eux sont plus directement liés à des valeurs (Vivre-ensemble et citoyenneté,par exemple). D’autres s’ouvrent plutôt sur l’environnement socioculturel de l’élève(Environnement et consommation ou Médias). Cependant, quelles que soient leurs spécificités,les domaines généraux de formation comportent plusieurs axes de développement qui ouvrentla porte à l’exploitation de repères culturels.

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Les domainesd’apprentissage

et les programmesdisciplinaires

Les domaines d’apprentissage représentent une des constituantes qui facilitent l’intégration dela dimension culturelle dans l’apprentissage et l’enseignement. Les domaines des langues, desarts, de la mathématique, de la science et de la technologie, de l’univers social ainsi que dudéveloppement personnel correspondent à des composantes majeures de la culture aveclesquelles l’élève doit être mis en contact au cours de sa formation. De là découlent lesapprentissages prévus dans les programmes disciplinaires, qui ont pour objectif de rendreaccessibles et compréhensibles des dimensions significatives de la culture ainsi que des aspectsimportants de notre environnement social, physique et culturel.

Ainsi, l’analyse des programmes disciplinaires révèle que certaines compétences, certainséléments constitutifs de même que divers contextes de réalisation permettent d’établir des liensentre les repères culturels signifiants et les diverses disciplines du cursus scolaire. Il en va demême pour un bon nombre de savoirs essentiels (au primaire) ou de contenus de formation (ausecondaire). Plusieurs d’entre eux sont en outre déjà des repères culturels signifiants qui sedynamisent à travers le développement de compétences.

Les pages qui suivent démontrent comment, dans les divers domaines d’apprentissage, chaquediscipline apporte sa contribution à la formation culturelle de l’élève. Dans chacune d’elles, lesrepères culturels exercent une fonction qui leur est propre.

FRANÇAIS, LANGUE D’ENSEIGNEMENT

La langue et la culture françaises sontactuellement partagées par plus de 110millions de personnes sur la planète. Depuislongtemps source d’inspiration et véhiculede communication de milliers de penseurs etde créateurs dans tous les domaines dusavoir humain, la langue française est à labase même de la construction de l’identitéfrancophone.

Pour le jeune qui fréquente l’école québé-coise, la langue française constitue uneressource fondamentale grâce à laquelle illui est possible d’exprimer sa pensée et sesémotions, à l’oral comme à l’écrit. Bâtir sescompétences en français, c’est bâtir l’avenir,c’est se donner de solides assises pour leplein exercice du pouvoir démocratique etl’intégration au milieu du travail. C’est aussise doter d’un pouvoir intellectuel et culturelpour tirer profit d’une multitude de ressour-ces littéraires, documentaires et technolo-giques.

En français, l’élève s’inscrit dans un véritable« cheminement culturel ». L’appréciation detextes littéraires imprimés ou informatisés,la fréquentation guidée des lieux de culturede même que la prise en compte de repèresculturels émanant de toutes les disciplines etde l’ensemble du Programme de formationl’amènent à découvrir la richesse de la culture et les possibilités créatives de lalangue française.

Stimulé par les adultes qui manifestent une« attitude culturelle » et jouent auprès de luiun rôle de guide et de médiateur, l’élèveapprend, d’une part, à construire ses propresrepères et, d’autre part, à se construirecomme acteur culturel. Pour lui, se donnerdes repères culturels, c’est s’intéresser aupassé et s’ouvrir au présent, c’est concevoirla culture à la fois comme un héritage etcomme un ensemble d’expériences à vivre.

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Le domainedes langues

ANGLAIS, LANGUE SECONDE

L’apprentissage de l’anglais, langue seconde, est un élément essentiel à une meilleure com-préhension de l’activité humaine. Parmi les éléments qui contribuent à nourrir l’identitépersonnelle et sociale de l’élève se trouvent notamment la langue, les liens entre l’élève et sonmilieu ainsi que plusieurs autres aspects culturels de son environnement.

Les repères culturels représentent une dimension intégrale des programmes d’anglais, langueseconde. Ils sont au cœur du développement des trois compétences qui y sont liées : Interagiroralement en anglais, Réinvestir sa compréhension de textes et Écrire et réaliser des textes.

Trois grands aspects servent à répertorier les repères culturels : l’aspect esthétique de la culturefait référence au cinéma, à la littérature, à la musique et aux médias; l’aspect sociologique dela culture comprend l’organisation et la nature de la famille, les relations interpersonnelles, lescoutumes, les conditions matérielles, les héros et idoles, l’histoire ainsi que les particularitésgéographiques; finalement, l’aspect sociolinguistique de la culture concerne les habiletéssociales, les habiletés paralinguistiques, le code linguistique et l’humour. Le recours à unevariété de références culturelles provenant de différents endroits sur la planète où l’anglais estla langue commune de communication assure des assises solides pour une meilleurecompréhension du monde.

L’élève est appelé à contribuer à la culture vivante en créant et en partageant ses propresréalisations médiatiques. Les programmes d’anglais, langue seconde, favorisent l’éclosion dela créativité et le développement du pouvoir d’action de l’élève. L’apprentissage d’une autrelangue est pour lui l’occasion de jeter un regard différent sur sa propre culture puisqu’elle leplace en situation de distinguer ce que les cultures ont en commun et ce qui est particulier àchacune d’elles. Ainsi, l’élève sera en mesure de porter un regard nouveau sur ses valeurs, sescroyances et ses connaissances et, ce faisant, il élargira sa vision du monde, structurera sonidentité et développera son pouvoir d’action.

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INTÉGRATION LINGUISTIQUE, SCOLAIRE

ET SOCIALE

L’intégration linguistique, scolaire et socialepermet à l’élève de s’approprier, d’une part,la langue française et, d’autre part, le fonc-tionnement de l’école québécoise ainsi que,plus largement, celui de sa société d’accueil.L’élève qui entre dans sa nouvelle école estimprégné de sa culture d’origine et de sesvaleurs. De façon immédiate, il doit se fami-liariser avec les éléments culturels de sonenvironnement qui le concernent direc-tement, soit la culture scolaire. Par ailleurs, ildoit progressivement apprendre à connaîtreles valeurs culturelles de la société à laquelleil se joint et se préparer ainsi à jouerpleinement son rôle de citoyen responsablequi participe à l’évolution de celle-ci et à sonessor culturel.

Les repères culturels se situent au cœur del’intervention liée à l’intégration linguistique,scolaire et sociale. Ils alimentent les inter-actions linguistiques sous toutes leursformes et ils sont essentiels à l’appropriationde la culture francophone d’ici et d’ailleurs.Pour l’élève, ils représentent les multiplesfacettes d’un nouveau milieu à explorer.

FRANÇAIS, LANGUE SECONDE

Les programmes de français, langueseconde, visent à amener l’élève du secteuranglophone à élargir sa vision du monde. Enouvrant à celui-ci les portes d’une autrecommunauté linguistique, l’acquisition dufrançais l’amènera en effet à vivre denouvelles expériences culturelles qui modi-fieront sa perception du monde. Déjà porteurde sa culture, l’élève est invité à comprendreet à apprécier la culture francophone d’ici etd’ailleurs, ce qui enrichit le développementet la structuration de son identité person-nelle et culturelle. Par ailleurs, l’utilisation dufrançais et la familiarisation avec la culturequi s’y rattache facilitent la participation del’élève à la vie en français au Québec(programme de base) ou son intégration à lacommunauté francophone (programmeenrichi).

Les repères culturels permettent à l’élèved’explorer de nombreuses facettes de laculture francophone. Que ce soit par la fré-quentation de lieux culturels ou par la lecturede textes variés, ils alimentent les inter-actions et les productions en français.Faisant partie intégrante du contenu deformation de la discipline, les repèresculturels constituent des outils qui soutien-nent le développement des compétences enfrançais, langue seconde.

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SECONDARY ENGLISH LANGUAGE ARTS

Le programme Secondary English Language Arts (SELA) place la culture au centre de ladynamique de l’usage de la langue. Les textes et les langages utilisés ne sauraient êtreneutres : tout message et toute signification relèvent en effet d’un contexte culturel. C’est doncdire que le langage et les textes auxquels il donne un sens et une forme font partie d’unematrice où s’entrecroisent valeurs, croyances, us et coutumes, considérés comme lesconnaissances fondamentales de la culture. Pour cette même raison, le langage et les textes sesituent dans l’entendement culturel du passé et du présent, de sorte que ce qui prévalait il y adeux cents ans a été renouvelé, adapté, ou encore est tombé en désuétude durant le siècleactuel.

Les formes que prend le langage, les différents modes (langage parlé, écrit ou médiatisé) sontégalement des exemples de l’influence de la culture sur la langue. Savoir quand il faut utiliserun certain type de texte, les codes et les conventions qui font du même texte un mode decommunication exige des connaissances linguistiques, mais aussi culturelles. De même, lelangage peut s’employer dans des situations formelles ou informelles, pour lesquelles le choixdu registre s’appuie essentiellement sur des référents culturels et contextuels plutôt quelinguistiques. Le programme SELA demande par conséquent aux maîtres d’œuvre d’enseignerle contexte aussi bien que les formes et fonctions de la langue en usage, sachant que leditcontexte doit être considéré comme partie d’un entendement culturel.

De manière explicite, du fait qu’il accorde une place prépondérante à la littérature des jeunesadultes, à l’approche coopérative et aux médias, le programme SELA incruste la culture danssa tradition en tant que discipline. Dans le cas de la littérature des jeunes adultes, lesenseignants sont appelés à trouver une juste mesure entre les protagonistes et les auteurs desexe féminin et masculin parmi les textes que lisent les étudiants, ainsi que les milieux danslesquels les personnages évoluent. Nous vivons dans une communauté multiculturelle et l’ons’attend à ce que les textes choisis respectent cette réalité pluraliste. Les médias soulignent,par leur présence dans le programme SELA, le rôle de la culture dans le langage et dans lestextes puisqu’ils représentent, de la manière la plus évidente, le caractère à dessein non neutredu message et de l’entendement. Puisqu’ils ont pour objet de mouler notre façon de voir lemonde, nos perspectives sur différentes problématiques et sur les événements en général,ainsi que notre conception et notre participation à la vie démocratique, le programme SELA faitdes médias un élément important de la littératie critique.

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MATHÉMATIQUE

Comme elle constitue un élément de l’héri-tage culturel de l’humanité, la mathématiqueest une composante fondamentale de laculture, en particulier par l’intermédiaire deses modes d’expression et de ses représen-tations.

La culture mathématique est universelle,mais chacun a la sienne propre, qui diffèrede celle des autres par ses bases, sonétendue, sa profondeur. Utile sur le plan dela formation, elle influence notre vie de tousles jours dans l’interprétation et l’appré-ciation de la réalité de même que dans laprise de décisions.

La culture mathématique passe par le déve-loppement de compétences et par l’appro-priation des concepts et des processuspropres aux différents champs de cettescience : arithmétique, algèbre, géométrie,probabilité et statistique. Ainsi, la culturemathématique rend l’élève apte à s’engagerdans diverses sphères de l’activité humaineet lui permet de saisir l’apport et l’omni-présence de la discipline mathématique.

Puisqu’elle demeure toujours liée à sonhistoire, on doit enseigner la mathématiqueen y intégrant la dimension historique. Lesélèves pourront ainsi mieux en saisir le senset l’utilité. Ils découvriront comment sonévolution au fil du temps et la création decertains instruments sont directement ouindirectement liées à des besoins ressentisdans la société. L’histoire de la mathéma-

tique devrait permettre à l’élève de com-prendre que les savoirs correspondant àcette science sont le fruit de longs travauxmenés par des chercheurs passionnés, qu’ilssoient mathématiciens, philosophes, physi-ciens, artistes ou autres. Comme elle ouvredes perspectives sur le passé, le présent etl’avenir, la dimension épistémologique doitdonc être intégrée à l’enseignement de lamathématique. Les repères culturels qui ysont associés comportent des suggestions àcet égard.

Les repères permettent à l’élève d’apprécierla présence de la mathématique dans sa viequotidienne, sa place dans l’évolution del’humanité et l’apport de la communauté derecherche au développement de la disci-pline.

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Le domaine de la mathématique,

de la science et de la

technologie

SCIENCE ET TECHNOLOGIE

Les connaissances et les objets issus de la science et de la technologie sont imprégnés descontextes historiques, culturels ou politiques qui les ont vus naître et, en retour, ils contribuentde façon déterminante à la transformation des sociétés humaines et de leurs cultures.Actuellement, la science et la technologie évoluent rapidement et prennent une place sans cessegrandissante dans nos vies et notre société. Les citoyens et les citoyennes sont aux prises avec desproblèmes systémiques complexes et changeants dont la résolution requiert le développementrigoureux et responsable d’une culture scientifique et technologique ancrée dans la réalitésociale et culturelle des jeunes.

Le programme de science et technologie tient compte de cette nécessité, et l’introduction danscelui-ci de la dimension culturelle repose sur divers éléments qui apparaissent incontour-nables. En premier lieu, le développement de trois compétences, qui se rattachent à desdimensions complémentaires de la discipline par la mobilisation d’un contenu qui intègre lessciences liées entre elles et avec la technologie, est préconisé. L’alphabétisation scientifique ettechnique des jeunes est ainsi favorisée par l’apprentissage d’un référentiel de connaissancesstandardisées et socialement partagées ainsi que de méthodes. Le programme sollicite endeuxième lieu l’établissement de relations entre cette discipline et les autres disciplines ainsiqu’un ancrage de ces liens dans des connaissances qui peuvent constituer des repèresculturels particulièrement riches pour les élèves. Les possibilités à cet égard sont nombreuses.La liste de suggestions relatives à celles-ci n’est pas exhaustive, mais elle illustre plusieursaspects de ce qui peut parfois constituer la culture de l’élève. Ainsi, en passant par l’histoire dela mise au point de certains concepts scientifiques ou techniques associés à une diversitéd’acteurs, par la considération du contexte des petites et grandes réalisations scientifiques ettechnologiques de même que par certains problèmes complexes de l’heure qui mettent en jeuses valeurs, l’élève continue d’élaborer sa culture et construit des représentations nouvelles,dynamiques et critiques qui tiennent compte des liens entre la science, la technologie et laculture qui imprègnent la société.

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œuvres reflètent des éléments de celle-ci. Ce sont aussi des toponymes, de grandsrepères géographiques, des infrastructuresexceptionnelles qui s’avèrent souvent desemblèmes d’un territoire ou encore deséléments représentatifs de celui-ci.

Ces repères contribuent à l’enrichissementde l’environnement dans lequel évoluel’élève durant son apprentissage. Ils ne sonten aucun cas objets d’étude, de mémo-risation et d’évaluation. Leur rôle est plutôtd’amener l’élève à se familiariser avec desmarques importantes qui caractérisent desterritoires d’ici ou d’ailleurs, d’hier etd’aujourd’hui.

Le domaine del’univers social

GÉOGRAPHIE

La géographie met l’élève en contact avecdifférents territoires du monde. Les élémentscaractéristiques de ces territoires constituentautant de repères culturels qui viennentrenforcer les visées du Programme de for-mation. Si des repères culturels sontprescrits par le programme de géographiecomme des éléments représentatifs d’unterritoire, il va de soi qu’ils ne sont pasexhaustifs; il ne s’agit ici que d’exemples. Lapratique de la géographie contribue ainsi àl’enrichissement du référentiel de connais-sances élaboré par les élèves au cours deleur secondaire.

En géographie, des repères culturels ont étéassociés à des territoires types afin d’amenerl’élève à reconnaître des marques signifi-catives de ces territoires. Ces repères cultu-rels ont été choisis selon leur pertinencerelativement à une forme d’organisationterritoriale. Ce sont parfois des personnagesqui ont joué un rôle dans une telle organi-sation ou encore des artistes dont les

HISTOIRE ET ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

L’histoire et l’éducation à la citoyenneté contribuent grandement à l’intégration de la culture àl’école et à l’épanouissement culturel de l’élève. La nature même de son objet d’étude fait dela discipline un lieu d’apprentissage particulièrement riche sur le plan de la culture. L’histoireet l’éducation à la citoyenneté favorisent l’alphabétisation sociale de l’élève, c’est-à-direl’apprentissage du référentiel de connaissances partagées par une collectivité et sanslesquelles un citoyen serait un étranger dans sa société. Cette discipline lui permet aussi des’initier à l’héritage culturel de communautés qui contribuent à la pluralité culturelle du monde.Par leur perspective temporelle, l’histoire et l’éducation à la citoyenneté permettent à l’élèved’observer l’humanité en action et de s’inscrire à son tour, en tant qu’être entreprenant, inventifet solidaire des autres, dans la continuité de la construction du monde.

Sans qu’ils soient considérés comme des objets particuliers d’étude, l’exploitation en classedes repères culturels permet à l’élève de s’approprier des savoirs culturels produits par lesgénérations précédentes. Ces savoirs constituent l’essence du monde où il doit vivre. Lecontenu de la formation en histoire et éducation à la citoyenneté présente des exemples derepères culturels témoignant de la culture de sociétés du passé et d’ailleurs, pour chacune desréalités sociales à l’étude. En s’interrogeant sur chacune de ces dernières dans une perspectivehistorique, l’élève s’enquiert du contexte, des acteurs et des témoins qui y sont liés, il sepréoccupe des croyances, des attitudes et des valeurs, bref de la culture qui les imprègne.Considérés comme des exemples, les repères culturels illustrent différents aspects de cetteculture : personnages, éléments d’architecture, textes fondateurs et littéraires, référencesterritoriales, œuvres musicales, documents iconographiques et matériels, courants de pensée,etc. De plus, en histoire et éducation à la citoyenneté, les repères culturels peuvent aussi faireréférence à des matériaux patrimoniaux. Ils deviennent alors des sources auxquelles l’élève seréfère.

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ART DRAMATIQUE, ARTS PLASTIQUES, DANSE

ET MUSIQUE

L’élève qui chemine à l’école dans l’une oul’autre des quatre disciplines artistiques quiy sont enseignées fait appel à de nombreuxrepères culturels pour approfondir sa con-naissance de la discipline et enrichir sonrapport à la culture. Les objets d’étude desdisciplines artistiques que sont les œuvres àapprécier, à interpréter et à créer constituentdes entrées privilégiées d’intégration de ladimension culturelle à l’école. Ainsi, lecontact avec les œuvres, par l’intermédiairede l’interprétation et de l’appréciation, offreà l’élève une diversité de modèles d’expres-sion et de communication qui lui permettentd’apprécier la richesse des divers langagesartistiques relevant d’un patrimoine cultureld’ici et d’ailleurs, d’hier et d’aujourd’hui.

Les œuvres plastiques, musicales, choré-graphiques ou dramatiques invitent l’élève àpartager un héritage commun tout en luipermettant de comprendre le rôle de l’artdans la société. Parce que les œuvres sontporteuses de sens, elles symbolisent unevision du monde, expriment toutes sortes detraditions et donnent accès à la vision del’artiste au regard de problématiques ou decourants sociaux universels et contem-porains.

Par ailleurs, la création d’une image, d’uneœuvre dramatique, d’une danse ou d’uneœuvre musicale requiert l’acquisition desavoirs, de savoir-faire, de savoir-agir,d’approches et de processus qui sontpropres à une pratique artistique. Ces élé-ments spécifiques représentent des outilsque les hommes et les femmes ont raffinésau cours des temps. L’artiste cherche às’inscrire dans l’histoire des hommes et dansl’histoire de l’art par la recherche d’uncertain absolu, en privilégiant des valeursqui ne correspondent pas aux normes ou enrenouvelant des idées par le traitement de lamatière. Ainsi, l’élève qui entreprend unedémarche artistique menant à une réalisa-tion fera appel aux mêmes outils et les ferasiens, afin de traduire par un langagesymbolique sa perception du réel et d’affir-mer sa vision du monde. Sa créationconstitue en quelque sorte sa trace, samanière particulière de s’inscrire à son tourdans le monde des hommes, de réfléchir surles problèmes qui le touchent ou auxquels ilse heurte.

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Le domainedes arts

Les rencontres actives et vivantes, les relations directes avec les artistes ainsi que les créateurset créatrices, le contact avec les œuvres et l’environnement culturel sont également desmoyens de placer l’élève au cœur de sa culture. Ces activités l’aident à prendre conscience descaractéristiques qui sous-tendent une pratique artistique et les métiers qui y sont rattachés.Elles lui font de plus découvrir la richesse de son environnement culturel et lui permettent des’approprier les œuvres.

Une éducation artistique ancrée dans la culture donne à l’élève l’occasion de construire desoutils à partir des éléments signifiants de sa culture immédiate ou de la culture générale afinde s’y inscrire avec jugement, autonomie et créativité.

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Le domaine dudéveloppement

personnel

ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ

L’éducation physique et à la santé fait appel à des apprentissages liés à de multiples repèresculturels : l’évolution des vêtements, la politique, les habitudes et modes de vie, la sécurité, lesniveaux de pratique (professionnel et amateur), les personnages marquants, les objets, lesoutils et équipements, les événements (expositions, salons, jeux et festivals), l’architecture etles expositions, la diversité des pratiques (de loisir, récréotouristiques ou sportives), les techni-ques et méthodes, les performances humaines, les règles d’éthique et de jeu, les valeurs queles sociétés promulguent ainsi que l’influence des médias sur la promotion de la pratiqued’activités physiques. Ces repères permettent à l’élève d’enrichir sa pensée et de mieux com-prendre les rapports qui influencent les choix d’une société en mouvement et ouverte sur lemonde.

Par l’intermédiaire de repères culturels distinctifs, le programme d’éducation physique et à lasanté amène l’élève à mieux comprendre les facteurs qui influencent le fonctionnement dumonde où il évolue et à construire sa propre identité. Au-delà de telles considérations, cesrepères aident l’élève à circonscrire l’importance de certains choix que des femmes et deshommes ont faits par le passé et à comprendre comment une collectivité tente de répondre auxquestions qui se posent et d’assurer ainsi son évolution.

Les repères culturels que propose le pro-gramme d’éducation physique et à la santéoffrent au personnel enseignant des occa-sions riches et variées de donner de laperspective aux contenus d’apprentissageainsi qu’aux contextes signifiants qu’il tentede mettre en place. La richesse des repèresculturels prend toute sa signification lorsquedes liens sont créés avec d’autres domainesd’apprentissage en recourant à des situa-tions réelles d’application ou en faisantappel à la mise en relation avec le passé oudes événements récents (qui ont eu lieu iciou ailleurs). Cela permet à l’élève de déve-lopper une pensée tenant compte de réfé-rences variées, d’ordre spirituel, philo-sophique, social, historique, scientifique,économique ou artistique.

ENSEIGNEMENT MORAL

L’enseignement moral s’intéresse auxmodes de vie, aux croyances, aux us et cou-tumes, aux traditions, aux normes, auxvaleurs et aux mœurs qui distinguent ourassemblent les membres d’un milieu social.Il place l’élève au cœur d’une diversité decultures : la sienne, celle des autres qu’ilcôtoie chaque jour et celle des humains quihabitent ailleurs sur la planète.

L’enseignement moral valorise l’art depercevoir, de penser et de s’exprimer auregard de différents modes de vie, d’évé-nements, de pratiques, de valeurs et d’autresrepères qui influencent l’agir des personnes.Le dialogue amorcé sur ces sujets permet à

l’élève d’être à l’écoute de l’autre et surtoutd’essayer de le comprendre. Ce mouvementconstitue un pas important vers une actiontransformatrice où l’élève devient acteurdans sa propre culture. Il ne s’agit plusuniquement d’une réflexion sur ce quifavorise le vivre-ensemble dans notresociété, mais d’une intégration dans l’actiondes valeurs et des attitudes requises pour lerendre possible.

Dans une perspective plus générale,l’enseignement moral incite l’élève à élargirsa propre vision du monde. En considérantd’autres contextes culturels lors de l’analysede problématiques, l’élève découvre desfaçons différentes de penser et de concevoircertains repères moraux. Le fait de replacer,à l’occasion, des repères moraux dans descontextes culturels d’hier permet à l’élève de mieux comprendre certaines réalitésd’aujourd’hui. L’histoire de personnages quiont contribué à l’avancement de l’humanité,que ce soit par la promotion de valeurs ou ladéfense des droits, enrichit les représen-tations de l’élève. L’enseignement moralcontribue donc au rehaussement culturel deplusieurs façons : en suscitant une prise deconscience des multiples repères morauxqui influencent l’agir des membres d’unesociété dans différents contextes de vie et àdifférentes époques, en favorisant la cons-truction d’un référentiel signifiant qui permetde composer avec la réalité culturelle d’ici eten considérant l’histoire de personnagesmarquants dans l’histoire de l’humanité.

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ENSEIGNEMENT MORAL ET RELIGIEUX

CATHOLIQUE

L’enseignement moral et religieux catholiqueparticipe de multiples façons aurehaussement culturel de l’élève. Par l’inter-médiaire des objets d’étude qu’il comporte, ilpermet à celui-ci non seulement de mieux seconnaître et de mieux comprendre les autreset le monde dans lequel il vit, mais aussid’élargir sa culture.

Par exemple, en mettant l’élève en contactavec la richesse historique, géographique,sémantique et symbolique de récits bibli-ques, l’enseignement moral et religieuxcatholique fournit à ce dernier des clés qui lerendent plus apte à décoder les vitraux descathédrales, les tableaux des grands maîtresde même que les messages véhiculés àtravers de grandes œuvres littéraires etcinématographiques.

L’enseignement moral et religieux catholiquepermet également à l’élève d’enrichir sonunivers culturel scientifique lorsqu’il lui faitdécouvrir que les auteurs du récit de laGenèse ne possédaient pas notre connais-

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sance moderne des origines du monde quandils ont écrit ce texte. Il lui fait apprendre par lefait même que la science apporte un regardparticulier sur les origines du monde et de lavie, regard qui complète celui que jettent lescroyants de différentes traditions religieusessur cette même question.

Parce qu’il favorise l’exploitation d’élémentsdu patrimoine religieux québécois et univer-sel, l’enseignement moral et religieuxcatholique ouvre à l’élève d’autres horizonsculturels. Les trésors d’architecture, desculpture et d’iconographie dont regorgentles églises, les chapelles, les lieux de pèle-rinage, les abbayes et les monastères sont eneffet autant de repères qui contribuent à sonépanouissement culturel. Enfin, la signifi-cation de certaines expressions langagièresqui trouvent leur origine dans la traditionjudéo-chrétienne et qui sont courammentutilisées dans les médias et dans l’environ-nement de l’élève est pour ce dernier uneautre source de rehaussement culturel nonnégligeable.

ENSEIGNEMENT MORAL ET RELIGIEUX

PROTESTANT

Pour comprendre et apprécier pleinement laculture occidentale, il faut pouvoir saisirl’ampleur de l’héritage biblique et soninfluence sur des sphères aussi variées queles arts, l’architecture, la littérature, lelangage, les valeurs et les lois.

Par l’analyse de textes bibliques, l’ensei-gnement moral et religieux protestant offre àl’élève les moyens d’enrichir sa compré-hension du patrimoine culturel qui l’entoure.Cette discipline aide l’élève à reconnaître lerôle actif qu’il joue dans l’évolution de laculture dont il est porteur et, par le faitmême, à structurer son identité. Elle inciteégalement l’élève à découvrir, dans sonenvironnement, des repères culturels qui luipermettent de faire le lien entre les valeursque la Bible véhicule et leur actualisation pardes individus dont les œuvres sont encoreprésentes dans la société.

L’élève qui explore le phénomène religieux al’occasion de s’ouvrir à la pluralité culturelle,religieuse et spirituelle qui est inhérente à lasociété dans laquelle il évolue. En se familia-risant avec les diverses formes d’expressionreligieuse et les repères culturels propresaux religions à l’étude, il enrichit son bagageculturel et transforme sa vision du monde. Ilapprend à agir dans le respect et l’apprécia-tion de la diversité.

La présentation de problèmes comportantun enjeu éthique amène l’élève qui doitrésoudre ces derniers à examiner une situa-tion à partir de référentiels sociaux, culturelset religieux provenant de sources variées. Ilest alors invité à prendre conscience de ladiversité des réponses et de leur caractèreévolutif ainsi que du rôle que jouentl’époque et la culture environnante sur lessolutions qu’il privilégie.

De toute évidence, le Programme de forma-tion est imprégné de la dimension culturelle.L’esprit même du programme nous convie à y porter une attention particulière. Lepersonnel enseignant, sensible à cette ques-tion, saura en tirer profit en mettant enrelation les éléments incontournables duProgramme et l’exploitation de repèresculturels signifiants dans des situationsd’apprentissage visant l’intégration de ladimension culturelle dans l’apprentissage etl’enseignement.

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En intégrant la dimension culturelle au projet éducatif, l’école bonifie la formation généraleofferte aux élèves. De plus, lorsqu’elle met à contribution les diverses ressources que sont lesorganismes, les institutions, les entreprises, les regroupements ou les individus cités dans cechapitre, elle leur fournit des occasions variées de faire des apprentissages de nature culturelleessentiels à leur développement. Elle aide également les élèves à s’ouvrir au monde, à mieuxs’intégrer à leur milieu immédiat et à la société dans sa définition la plus large. Elle leur donneenfin des outils qui leur permettent de mieux construire leur personnalité, car en connaissantleur propre culture, ils se connaîtront mieux eux-mêmes et ils seront plus ouverts à la culturedes autres.

De plus en plus, l’école est appelée à faire preuve d’ouverture et de collaboration au regard deson environnement culturel si elle veut pleinement intégrer la culture à la mission éducativequi lui est confiée. À cet égard, elle peut compter sur un réseau substantiel de partenaires : le ministère de l’Éducation, le ministère de la Culture et des Communications, diversesressources culturelles nationales comprenant, entres autres, le ministère du Développementéconomique et régional ainsi que ses organismes, de nombreuses ressources culturellesrégionales de même que plusieurs intervenants locaux issus du milieu immédiat de l’école. Enoutre, par leurs actions, les comités culturels scolaires contribuent également à la réalisationde ce que nous pourrions appeler la mission culturelle de l’école.

Il y a quelques années, le ministère de l’Éducation et le ministère de la Culture et desCommunications ont conclu un partenariat dans le but de « susciter, stimuler et valoriser desinterventions concertées, adaptées et novatrices en matière d’éducation et de culture »(Protocole d’entente entre le ministère de la Culture et des Communications et le ministère del’Éducation, 1997). Cette collaboration les amène entre autres choses à :

« faciliter la réalisation d’activités d’enseignement qui nécessitent la participation departenaires […]; élaborer et développer des mesures de sensibilisation à la culture pour faciliter, dans lesétablissements d’enseignement, les contacts directs entre le personnel enseignant, lesélèves, les créateurs et les œuvres, dans tous les domaines visés par l’entente […]; soutenir en partenariat la promotion publique d’événements et la réalisation de projets quimettent en valeur la formation dans les domaines désignés par l’entente, la vie culturelleétudiante et la collaboration entre les milieux de l’éducation et de la culture […];

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LES PARTENAIRESCULTURELS DE

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Une ententeéducation-culture

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encourager et soutenir la création de méca-nismes de concertation et de collaborationentre les milieux scolaire, culturel etmunicipal, ainsi que la mise en place demesures et d’activités favorisant lafréquentation des lieux de culture et laconnaissance des œuvres […];encourager les initiatives permettant deguider les jeunes vers les contenusfrancophones et culturels sur lesautoroutes de l’information et dans lemultimédia; encourager les milieux municipaux et del’éducation à réaliser des projets mettanten commun leurs compétences et leursressources dans le domaine des biblio-thèques et des autres équipementsculturels; associer les partenaires de l’éducation etde la culture à la recherche et à l’élabo-ration de solutions et de mesures liées àdes problématiques concernant lesdomaines visés par l’entente […] ».

Le ministère de l’Éducation et le ministère dela Culture et des Communications publientannuellement à l’intention des écoles desdocuments d’information ainsi que desformulaires concernant les différents pro-grammes et mesures liés à l’entente.

13. Pour de plus amples renseignements sur les actions du ministère du Développement économique etrégional concernant ce sujet, consulter le site : http://www.mderr.gouv.qc.ca.

14. Dans un document à être élaboré plus tard et faisant suite à celui-ci, vous trouverez de multiplesrenseignements concernant les sites, les magazines, les ateliers et les activités dont il est question ici.

De multiples ressources culturelles natio-nales offrent des services appréciables tantaux enseignantes et enseignants qu’auxélèves. Que ce soit par des sites Internet, desrépertoires de créateurs et créatrices ouencore par des activités conçues spécia-lement pour les jeunes, elles collaborent à laréalisation de la mission culturelle de l’école.Leur compétence s’exerce dans les milieuxde la culture autochtone, de la culturescientifique et technique, de l’éducation auxmédias, du patrimoine et de la muséologie,des manifestations culturelles, de la diffusiondes arts de la scène, de la lecture et de lalittérature, des arts visuels, du cinéma, de ladanse, de la musique, du théâtre, etc.

LA CULTURE SCIENTIFIQUE ET TECHNIQUE

La science et la technologie sont de plus enplus omniprésentes dans le quotidien desindividus de tout âge et de tout segment dela société. En effet, les avancées scientifiqueset technologiques influent maintenant surbien des aspects de nos vies.

Il s’ensuit que les citoyens doivent enrichirleur culture de connaissances et de compé-tences en matière de science et technologie,afin de mieux comprendre le monde qui lesentoure et de participer à l’exercice de ladémocratie, et ce, dans un contexte où lesnouveaux projets de loi et les grands projetsde société reposent de plus en plus sur desréalités scientifiques et technologiques.

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Les ressourcesculturelles nationales

Un des mandats du ministère du Déve-loppement économique et régional est desoutenir le développement d’une culturescientifique et technique et de favoriser uneattitude ouverte et critique face à la science età la technologie. C’est pourquoi le Ministèreoffre, depuis 1997, le programme Aide à larelève en science et en technologie, quiencourage les liens entre l’école et l’entre-prise. De par ses caractéristiques, ceprogramme s’inscrit d’entrée de jeu dansl’esprit de la réforme, car il permet desoutenir des projets de promotion descarrières auprès des jeunes et d’acquisitionde compétences concrètes ainsi que desprojets d’innovations pédagogiques pourtous les ordres d’enseignement. De nom-breux outils ainsi développés jusqu’à ce jourgagnent à être connus13.

Ce ministère soutient également des orga-nismes partenaires qui jouent un rôle clé àl’échelle régionale et nationale. Ce réseaud’intervenants majeurs élabore et proposedes activités et des outils destinés tant auxenseignants qu’aux élèves, par exemple dessites Internet, des magazines, des ateliersainsi que de nombreuses activités organiséesaux quatre coins du Québec, contribuant ainsià susciter l’intérêt des jeunes pour la scienceet la technologie et à enrichir la gamme desproduits de culture scientifique et techniquequi leur sont proposés14.

Sur le plan régional, les écoles ont accès àune foule de spectacles proposés par desorganismes dont le créneau est la produc-tion et la diffusion dans les domaines de ladanse, de la musique, du théâtre ou des artsmultidisciplinaires. Une centaine de cesorganismes figurent dans le Répertoire deressources culture-éducation. Par ailleurs,diverses ressources telles que les institu-tions muséales, les centres d’archives et lesmaisons de production et de diffusion despectacles et d’événements culturels offrentdes activités conçues spécialement pour lesgroupes scolaires.

Pour soutenir le projet éducatif, l’environ-nement immédiat de l’école peut s’avérerd’une richesse insoupçonnée en matière deressources culturelles. L’école a tout avan-tage à solliciter la participation de certainspartenaires locaux (parents, professionnelsdans certains domaines, personnalitéspubliques, artistes, etc.). Elle peut égalementprofiter de lieux historiques ou, à tout lemoins, chargés d’histoire qui se trouventdans le voisinage. Certaines industries (étantdonné leur champ d’activité) de même quecertaines manifestations culturelles localespeuvent aussi devenir des lieux d’appro-priation d’un bagage culturel signifiant.

Dans le milieu scolaire, les événementsculturels relèvent des conseils d’établisse-ment. Ces derniers sont aussi responsablesde l’adoption, la réalisation et l’évaluation duprojet éducatif. Si les actions des comitésculturels scolaires et de leur association sontentreprises dans un esprit d’étroite collabo-ration et de soutien aux conseils d’établisse-ment, elles peuvent mener à une intégrationde la dimension culturelle au cœur même de la mission éducative de l’école et, demanière plus ciblée, à l’intérieur même duprojet éducatif.

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Les ressources culturelles régionales15

Le milieu immédiat de l’école

15. Pour tout renseignement concernant les ressources régionales et nationales ou les actions menées par leministère de l'Éducation et le ministère de la Culture et des Communications, consulter les rubriques MEQ-réseaux et MEQ-autres ministères de la section Pédagogie du site Internet du ministère de l'Éducation :www.meq.gouv.qc.ca/pedagogi/pedagogie.htm.

Les comités culturels sont regroupés dans l’Association québécoise des comités culturelsscolaires. Cet organisme a, entre autres objectifs, celui de promouvoir la formation de comitésculturels et de les soutenir de multiples façons. Il favorise aussi les échanges entre les comitésculturels et offre également d’autres services. Il permet donc, par ses actions, d’accroître lavisibilité et la crédibilité des comités culturels tout en étant un représentant fiable du mondescolaire auprès des milieux culturels et gouvernementaux.

La réalisation de la mission culturelle de l’école peut être fortement favorisée par les comitésculturels scolaires. Ceux-ci ont pour objectifs de :

sensibiliser les écoles à la nécessaire prise en compte de la mission culturelle;renseigner le milieu culturel sur les différentes politiques culturelles adoptées par les com-missions scolaires et sur la mission culturelle de l’école;faire en sorte que les commissions scolaires adoptent des politiques culturelles qui leur sontpropres;favoriser la collaboration entre les milieux culturels et scolaires16.

Ces comités sont des regroupements d’écoles voisines géographiquement. Leur territoired’intervention ne correspond pas nécessairement au territoire des commissions scolaires. S’ilssont indépendants les uns des autres quant aux modes de fonctionnement qu’ils privilégient,aux types de partenariats qu’ils établissent ou au choix des activités qu’ils élaborent, ilspoursuivent cependant le même but : faire la promotion des activités artistiques et culturellesdans le milieu scolaire. Leurs actions contribuent à l’intégration de la dimension culturelle àl’école de diverses manières. En effet, depuis leur existence, ils :

favorisent chez l’élève la fréquentation de lieux culturels de qualité et la participation à desmanifestations culturelles intéressantes;permettent à l’élève d’assister à des manifestations culturelles adaptées à son âge et à sondéveloppement global;fournissent des moments d’apprentissage permettant à l’élève de développer certainescompétences culturelles;

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16. Les informations proposées au regard des comités culturels ont été puisées dans un document intituléObjectifs des comités culturels scolaires et de leur association. On peut se le procurer en contactant l'Asso-ciation québécoise des comités culturels scolaires à l'adresse électronique suivante : [email protected].

Les comitésculturels scolaires

jouent le rôle de trait d’union entre lesmilieux de l’éducation et de la culture ense positionnant comme un interlocuteursignifiant pour les conseils de la culture,les municipalités, les organismes publics,etc. (un comité culturel pouvant êtreappelé à représenter de 15 à 20 écoles, lesintervenants et intervenantes du milieuculturel n’ont pas à contacter chacuned’elles lorsque des activités sontorganisées, et le comité peut coordonnerces dernières)17;

favorisent, à l’intérieur d’une commissionscolaire, une réelle préoccupation àl’égard de la dimension culturelle :

par le soutien offert aux conseils d’éta-blissement, aux directions d’écoles etau personnel enseignant dans la prépa-ration d’une programmation annuelled’activités culturelles,par la coordination d’activités oud’ateliers d’animation liés au domaineculturel,par la conception de documents per-mettant de préparer une activitéculturelle ou qui en permet le réinves-tissement,par le soutien offert au milieu scolaire àl’égard des programmes Les artistes àl’école ou La tournée des écrivains;

facilitent le choix des productions artisti-ques et ateliers proposés aux écoles entravaillant étroitement avec les parte-naires culturels du milieu;

facilitent la tenue de manifestations artis-tiques ou culturelles en soutenant lesécoles dans les diverses tâches liées à leurorganisation et à leur présentation.

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17. Il est à noter que, généralement, les comités exécutifs des comités culturels sont composés d’intervenantset d’intervenantes du milieu scolaire. Par ailleurs, des diffuseurs et diffuseuses ainsi que des agentes etagents culturels peuvent aussi y siéger.

L’intégration de la dimension culturelle à l’école a pour avantage fondamental de mettrel’ensemble des élèves en contact avec une diversité d’œuvres, d’idées, d’inventions et desolutions humaines « qui nous aident à vivre, à penser, à aimer, à trouver des réponses commeà trouver du plaisir, […] [à] transmettre ce regard sur les choses qui évite d’être passif devantles événements du monde, qui nous fait participer davantage à la construction si difficile d’unehumanité meilleure » (Zakhartchouk, 1999). Or, cela ne peut se faire sans prendre appui tant surl’analyse des repères culturels que sur une réflexion au regard d’une pratique pédagogique quivise à exploiter ceux-ci de façon cohérente et dynamique.

Ainsi, les conditions seront réunies pour permettre au personnel enseignant de développer unepréoccupation quotidienne au regard de l’intégration de la dimension culturelle à l’école.

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