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L’influence des variables didactiques sur les apprentissages en EPS 1

IUFM DE BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTEMENT :

Professeur certifié

L’influence des variables didactiques sur l’apprentissage en

EPS

BRUCHON Jean-Baptiste Education Physique et Sportive Directeur de mémoire : Serge LAMBERT 2003 N° de dossier : 0160802 K

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SOMMAIRE

v INTRODUCTION .............................................................. 4

♦ Présentation de l’établissement .............................................. 5 ♦ Présentation de mes classes ........... ........................................ 6 ♦ Problèmes professionnels rencontrés ..................................... 8 ♦ Thème d’étude ..................................................................... 10

v CONSTRUCTION DU PROBLEME ....................... ...... 11

♦ Questionnement .................................................................. 12 ♦ Eléments de réponse théorique ........................................... 13 ♦ Problématique ..................................................................... 14 ♦ Hypothèses d’action ........................................................... 14 ♦ Indicateurs d’évaluation ..................................................... 14

v PROTOCOLE EXPERIMENTAL .................................. 15

♦ Projet d’intervention ........................................................... 16 ♦ Définitions et enjeux de l’activité ....................................... 16 ♦ Conditions de travail ........................................................... 17 ♦ Situations de référence ........ ................................................ 18 ♦ Exploitation des premières séances – Mise en oeuvre

des situations différenciées.................................................. 20 ♦ Analyse des résultats ............................................... ............23

v BILANS DES EXPERIMENTATIONS ......................... 26

♦ Conclusions des mises en oeuvres ...................................... 27 ♦ Ce qui a réussi ..................................................................... 27 ♦ Les difficultés ..................................................................... 28 ♦ Ouverture vers d’autres pistes ............................................. 28 ♦ Perspectives professionnelles .............................................. 29

v BIBLIOGRAPHIE ........ .................................................. 30 v ANNEXES ....................................................................... 31




"Chaque fois que, dans le but de favoriser l'apprentissage, nous enseignons en utilisant un environnement artificiellement aménagé, nous manipulons les variables de la tâche."

MERRILL, 1972

Je tiens à remercier, pour l'aide qu'ils m'ont apporté durant l'élaboration de ce mémoire, Serge LAMBERT (formateur IUFM) pour ses conseils et ses remarques constructives, Hans WEIRICH (conseiller pédagogique) pour son soutien durant cette année scolaire, ainsi que les élèves des classes de 1 ère S2 et 2nde option EPS sans qui je n'aurais pas pu mettre en oeuvre mes idées.




INTRODUCTION ♦ Présentation de l’établissement ........................................ 5

ü Contexte géographique ...................................... 5 ü Contexte social ................................................... 5 ü Encadrement ............................................. .........6

♦ Présentation de mes classes .............................................. 6

ü 2nde 5 .................................................................. 6 ü 1ère STI - STT2 .................................................... 7 ü 1ère S2 .................................................................. 7 ü 2nde option EPS (badminton)............................... 8

♦ Problèmes professionnels rencontrés ................................ 8 ♦ Thème d’étude .......................................... ........................ 10




♦ PRESENTATION DE L’ETABLISSEMENT

ü Contexte géographique

Le lycée Bonaparte se situe à Autun dans le département de la Saône et Loire (71). Son implantation est ancienne puisqu’elle remonte à 1709. Ce lycée possède la particularité de se composer de deux sites relativement distants géographiquement :

§ le site ‘‘Bonaparte’’, situé en plein centre ville d’Autun, accueille les classes de

secondes générales (7 classes) ainsi que les classes de premières et terminales des filières L, ES et S, soit 480 élèves (trois premières et deux terminales S, une première et deux terminales ES, une première et une terminale L).

§ le site ‘‘Leclerc’’, situé sur les hauteurs d’Autun à environ deux kilomètres du site Bonaparte, accueille lui les filières technologiques et professionnelles dans diverses spécialisations, soit 528 élèves :

© 6 BEP (fabrication industrielle de mobilier et menuiserie, mécanique automobile, maintenance des systèmes automatisés, métiers de la mode, métiers de la comptabilité et métiers du secrétariat) ð 140 élèves

© 3 CAP (ébénisterie, tapisserie coutures et décor, tapisserie garnitures et décor) ð 80 élèves

© 5 bac professionnels (productique bois, métiers d’art -ébéniste, métiers d’art – tapissier, métiers de la comptabilité, métiers du secrétariat)

ð 92 élèves © 1ère et Terminale STI génie mécanique, option bois ð 28 élèves

© 1ère et Terminale STT ð 83 élèves © 2 BTS (productique bois et ameublement, assistant de gestion

PME – PMI) ð 66 élèves © 3ème techno ð 20 élèves © 1 formation complémentaire en restauration de meubles

anciens ð 9 élèves

Le site Leclerc est depuis cette rentrée 2002 – 2003 officiellement labellisé Lycée des Arts et Métiers. Il propose un Diplôme des Métiers d’Art (DMA) dans le domaine Décors et Mobiliers, dans la spécialité Tapisserie Décoration (10 élèves).

Cette distance séparant les deux sites ne va pas sans poser des difficultés de

communication aussi bien pour l’administration, que chez les enseignants qui peuvent être affectés sur les deux sites, ou chez les élèves qui acceptent ce cloisonnement sans vraiment le remettre en question.

ü Contexte social

La population d’élèves regroupés au lycée Bonaparte est très hétéroclite, reflétant en cela la population de la ville d’Autun. Les catégories socio-professionnelles les plus représentées sont celles des ouvriers et des employés. Les diverses origines sociales ne posent aucun problème entre les élèves et il n’est à déplorer aucun acte raciste au sein du lycée.




L’éloignement des collèges sur les zones de recrutement oblige certains élèves à rester à l’internat. Un internat pour chaque site est proposé, accueillant à eux deux 207 élèves (50 sur le site Bonaparte et 157 sur le site Leclerc).

On dénombre également une forte proportion d’élèves boursiers au lycée Bonaparte ; ils sont 94 sur le site Bonaparte et 157 sur le site Leclerc, ce qui représente 23 % de la population élève.

Malgré l’implantation du lycée au cœur de la ville d’Autun, plus de la moitié des élèves sont demi-pensionnaires et prennent leur repas au self du lycée tous les midis.

On peut remarquer au lycée Bonaparte que les filles sont plus nombreuses que les garçons, représentant 54 % de l’effectif total. Ce constat est valable sur les deux sites, mais plus particulièrement sur le site Leclerc où les filières décoration, tapisserie, mobilier, métier de la mode ou encore secrétariat et comptabilité attirent davantage les filles que les garçons.

ü Encadrement

Le lycée compte 110 enseignants pour les deux sites. Ils peuvent enseigner sur les deux sites en particulier les enseignants des disciplines générales.

L’équipe pédagogique d’EPS est divisée en deux afin de répondre aux diverses populations d’élèves : deux enseignants à temps plein ainsi que moi-même sur le site Bonaparte, deux enseignants à temps plein et deux enseignants à mi-temps sur le site Leclerc. Le site Leclerc possède un gymnase dans son enceinte ainsi qu’un plateau extérieur de sport collectif et un terrain en herbe. Le site Bonaparte a quant à lui à sa dispo sition le gymnase de Bourgogne (partagé avec le lycée privé Saint Lazare et le collège privé Saint Sacrement) qui compte une salle de gymnastique et un terrain de sport collectif. Le site Bonaparte utilise également la piste d’athlétisme du Stade St Roch situé à 1 kilomètre du lycée.

Le site Leclerc compte un conseiller principal d’éducation (CPE) à plein temps, 2 CPE à mi-temps, ainsi qu’une CPE stagiaire. Dix surveillants d’externat – maîtres d’internat (SE-MI) sont également présents sur le site Leclerc, avec en particulier un contrat emploi consolidé (CEC) et 4 contrats emploi solidarité (CES). On compte aussi une infirmière à plein temps, une assistante sociale présente tous les lundis matin, ainsi qu’une conseillère d’orientation psychologue présente les mardis et vendredis.

Le site Bonaparte compte quant à lui 2 CPE à mi-temps, 10 SE-MI dont 3 contrats emploi solidarité (CES). Deux conseillères d’orientation psychologues sont présentes sur le site Bonaparte une fois par semaine. Une infirmière est également présente tous les jours.

Ce sont donc au total environ 150 adultes qui encadrent toute l’année les 1014 élèves du lycée Bonaparte.

♦ PRESENTATION DE MES CLASSES

ü La classe de 2nde 5 C’est une classe de seconde générale, suivant ses cours sur le site Bonaparte, comportant 31 élèves (26 filles, 5 garçons). Le cours d’EPS est programmé le lundi de 14 heures à 16 heures. C’est une classe plutôt bruyante, peu attentive et faiblement motivée par le travail dans toutes les disciplines. En EPS, les niv eaux sont très hétérogènes avec une dizaine d’élèves en difficultés sur la plupart des activités, une quinzaine d’un niveau plancher




et cinq élèves d’un bon niveau. Les activités programmées pour la classe de seconde sont les suivantes : saut de cheval, volley, sol et ½ fond.

Les deux premiers cycles ont fait apparaître ces différences de niveau, avec par exemple en saut de cheval des élèves capables de réaliser la lune avec un tremplin et d’autres éprouvant les pires difficultés pour poser les genoux entre les mains sur un cheval en mousse (type DIMA). En volley, même si ces différences se sont quelque peu estompées dans des équipes homogènes entre elles, la partie individuelle de l’évaluation (prenant en compte le rapport volume de jeu sur nombre de balles fautes) continue de refléter ces différences.

J’ai pu remarquer avec cette classe, où le travail en autonomie n’était pas réellement possible, que les apprentissages se déroulaient d’autant mieux que des groupes de niveau n’étaient pas utilisés (saut de cheval). Au contraire, avec l’activité volley, le travail par équipes hétérogènes a permis aux élèves plus faibles de s’investir pour progresser et aux élèves plus habiles de produire des trajectoires très précises pour permettre aux autres joueurs de pouvoir renvoyer. J’ai donc décidé de conserver cette forme de groupement pour le cycle de sol.

ü La classe de 1ère STI STT2

C’est une classe composée de 15 élèves de 1ère STI et de 11 élèves de 1ère STT2. On y compte 17 garçons pour 9 filles. Ces élèves suivent leurs cours sur le site Leclerc. L’EPS est programmée le lundi matin de 8 heures à 10 heures. C’est une classe relativement agréable qui cherche à progresser dans la plupart des matières. En EPS, on peut mettre en évidence deux groupes d’élèves de niveau relativement proche avec une douzaine d’élèves dans chacun des groupes. Les activités programmées pour la classe de 1ère STI STT2 sont : ½ fond, volley, badminton et gymnastique.

L’hétérogénéité de cette classe est moins frappante que chez la 2nde 5 pour les garçons. Pour autant, on peut constater une différence très nette entre filles et garçons, ne serait -ce qu’au niveau des représentations de l’EPS ou des activités pratiquées. Prenons l’exemple du badminton où la totalité des filles de la classe lors de la première séance jouaient en coopération lors des matches qui constituaient mon évaluation diagnostique. Chez les garçons au contraire, le pôle compétition est omniprésent même lors des situations où la coopération est justement demandée. Les situations d’apprentissage ne sont donc pas perçues de la même manière par les filles et les garçons. De la même manière que pour la classe de 2 nde 5, les groupes de travail que je propose ne sont pas des groupes de niveau mais souvent des groupes de niveau différent avec des objectifs précis pour chacun des acteurs.

Par exemple, en badminton, un élève ayant des difficultés sur le dégagé long (A) sera face à un élève pour qui ce coup sera maîtrisé (B). L’élève A aura à effectuer dix dégagés long alors que l’élève B aura à varier la distance de renvoi sur le terrain adverse (court, milieu, long). Ainsi, les deux élèves se centrent sur leurs objectifs respectifs et réalisent des apprentissages différenciés.

ü La classe de 1ère S2

C’est une classe de 1ère S suivant ses cours sur le site Bonaparte, composée de 30 élèves (5 garçons et 25 filles). Le cours d’EPS est programmé le mardi de 8 heures à 10 heures. C’est une classe très agréable, attentive aux consignes et très studieuse. Les relations entre élèves sont excellentes de même qu’avec les enseignants. En EPS, la classe se décompose en 2 groupes de niveau ; le premier se compose d’environ 10 élèves très sportifs et




très motivés en EPS. Ils constituent la tête de la classe et leur niveau est très proche dans les différentes activités proposées. Le second groupe comporte environ 20 élèves avec un niveau bien plus hétérogène. Selon les activités proposées, ces élèves se comportent différemment tant sur le plan de l’engagement dans les situations que sur le plan des rep résentations de l’activité. Les activités proposées en première sont identiques à toutes les filières : ½ fond, saut de cheval, volley et acrosport.

Les deux premiers cycles m’ont permis de mettre en évidence ces différences tant au

plan moteur que des représentations. En effet, le cycle de ½ fond a consisté à faire prendre conscience aux élèves en difficulté qu’ils étaient capables de réaliser un projet qui leur semblait hors de portée d’emblée. C’est en cela que la répétition d’efforts identiques (3 foi s 500m) leur a permis d’apprendre à se connaître un peu mieux en phase d’efforts. J’ai pu constater que les élèves ayant des difficultés sur le plan énergétique présentent pratiquement tous le même manque de confiance en eux : « je n’y arriverais jamais ! », « je suis trop nulle de toute façon ! ». J’ai pu retrouver les mêmes remarques au début du cycle saut de cheval, chez les mêmes élèves. Il m’a alors paru essentiel d’adapter les situations à ces élèves pour qu’ils se trouvent en réussite et gagnent progressivement confiance en eux. Ce sera l’objet de la troisième partie de cette introduction.

ü La classe de 2nde option EPS (badminton)

C’est un groupe de 17 élèves (12 garçons et 5 filles) uniquement composé d’élèves de 2nde 4 qui suivent leurs cours sur le site Bonaparte. Le cours d’option EPS badminton a lieu le mardi de 16 heures à 18 heures. Au premier semestre, ils suivaient un enseignement de boxe française avec un autre enseignant d’EPS. Ce sont des élèves volontaires ayant pour la plupart un excellent niveau en EPS. Ils pratiquent à 75 % une activité dans un club. Malgré cela, on peut mettre en évidence trois groupes de niveau différents en badminton, suite aux deux premières séances consacrées à l’évaluation diagnostique. Le premier groupe composé de 4 élèves d’un très bon niveau maîtrise les principaux éléments techniques et tactiques du badminton (service court / long, dégagé, smash, amortis, déplacements et replacements). Le second groupe composé de 6 élèves maîtrise les frappes hautes et le service, mais ne parvient pas à utiliser tout le terrain adverse pour déplacer son opposant. Enfin, le dernier groupe composé de 7 élèves maîtrise les éléments réglementaires du service, mais ne maîtrise pas encore le dégagé haut dans toutes les situations. L’aspect tactique n’est pas encore présent dans leur jeu. L’accélération des frappes est en voie d’acquisition.

C’est sur cette classe que je mettrai en œuvre mes propositions quant à l’utilisation différenciée de variables didactiques selon les groupes de niveau considérés.

♦ PROBLEMES PROFESSIONNELS RENCONTRES

Je me centrerai uniquement sur le second cycle de la classe de 1ère S2 dans l’activité

saut de cheval pour la mise en évidence de ces problèmes, puis je mettrai en œuvre des tentatives de remédiation avec la classe de 2nde option EPS dans l’activité badminton. En effet, j’ai la charge de la classe de 2nde option EPS depuis la rentrée de janvier alors que la classe de 1ère S2 est passée sous la responsabilité d’un autre enseignant d’EPS ; je ne peux donc pas mettre en œuvre les remédiations souhaitées dans la classe où j’ai pu constater les problèmes.




Pour autant, il me semble que le thème sur lequel je m’oriente est transversal à toutes les classes et à toutes les activités proposées en EPS. En effet, l’hétérogénéité des classes n’est plus à démontrer tant sur le plan moteur que cognitif (PIERON "Pédagogie des activités Physiques et Sportives" 1992). Cette nécessité que constitue l’adaptation des situations d’apprentissage au niveau des élèves en vue de faciliter leur progression est donc une mission récurrente pour l’enseignant d’EPS. Cette adaptation peut prendre la forme d’une simplification ou d’une complexification de la tâche. C’est ici que les variables que propose l’enseignant rentrent en ligne de compte. Nous essaierons donc de montrer au cours de ce mémoire que l’enseignant d’EPS peut s’appuyer sur des principes communs à toute les classes et à toutes les activités dans sa démarche de proposition de variables didactiques.

Le second cycle de la classe de 1ère S2 était consacré à l’activité saut de cheval : ce

groupe est une classe que l’on peut qualifier de ‘‘scolaire’’, sans problème de discipline ou de travail. Pour autant, j’ai pu remarquer que les apprentissages dans cette activité n’étaient pas significatifs pour dix filles que je qualifierais de ‘‘faibles’’ dans cette activité (Mélanie, élève témoin). En effet, ces élèves exécutaient les situations que je proposais mais sans réellement en saisir l’intérêt pour elles. Elles se lançaient dans la situation pour me faire plaisir ou pour ne pas rentrer en opposition avec moi.

Ce groupe faible n’ayant pas les mêmes besoins que le reste de la classe qui fonctionnait en relative autonomie avec une grande efficacité, je me lançais au cours de ce cycle sur une différenciation des contenus d’enseignement. Je proposais donc une situation différente pour ce groupe avec une utilisation de variables évolutives pour parvenir à un résultat avec ces élèves sur les sauts par redressement.

C’est lors de la mise en œuvre de cette situation évolutive qu’allaient apparaître plusieurs problèmes. Pour ce petit groupe de 10 élèves, la variable que j’allais proposer leur convenaient-elles à toutes ? En étaient-elles à la même progression dans leur apprentissage ? N’allais-je pas perturber encore davantage certaines au détriment des autres ?

En effet, je proposais lors de la leçon 3 du cycle un travail sur le pré -appel qui, pour la plupart des élèves de ce groupe, était réalisé trop près du tremplin, donc peu effica ce. Je pouvais évaluer l’efficacité du pré-appel en observant la zone de réception du sauteur (Z 1, Z 2, Z 3).

A l’issue de trois tentatives dans cette situation avec l'ensemble de la classe, j’ai pu

constater que ces dix élèves se réceptionnaient toutes dans la zone 1 (annexe 1). Le fait d’imposer une zone interdite de 50cm devant le tremplin allait rapidement

provoquer une amélioration pour trois des dix filles concernées (Sophie, Nolwenn et Alexia) à qui je demandais de retourner sur la situation initiale, mais les sept autres n’osaient plus se lancer et tenter de franchir le cheval (annexe 2).

Situation initiale

Z 1 Z 2 Z 3




J’utilisais alors une variable concernant l’aménagement matériel en demandant aux

sept filles qui avaient échoué de tenter la même chose sur un cheval DIMA en mousse avec des tapis à hauteur du cheval derrière celui-ci. L’objectif est alors de poser ses genoux entre ses mains en ne posant pas le pied dans la zone interdite. A nouveau, cette variable allait être efficace pour deux élèves (Vanessa et Fanny) à qui je proposais de retourner sur la situation variable 1 (cf. annexe 2). Mais cinq élèves n’osaient toujours pas modifier leur motricité et ne parvenaient plus à réaliser la situation demandée, alors qu’en situation globale, le franchissement était réalisé.

J’avais donc provoqué chez la moitié de ce groupe une régression de leur niveau en utilisant ces variables, puisqu’elles ne franchissaient plus le cheval avec l’aménagement proposé. Pire même pour deux élèves (Alix et Mélanie) qui ne franchissaient plus le cheval sans aménagement. En proposant des variables qui ne correspondaient pas au besoin de ces élèves à ce moment précis, j’ai amené un obstacle supplémentaire à franchir dans leur progression. J’ai donc retardé voire bloqué leur progression en voulant faciliter leurs apprentissages.

♦ THEME D’ETUDE

J’ai alors décidé, après avoir fait ce constat, de me pencher sur le rôle et l’utilisation des variables didactiques et pédagogiques dans les apprentissages en EPS, qui de mon point de vue peuvent devenir facilitatrices mais également perturbatrices lors des apprentissages. Ayant terminé le cycle saut de cheval avec les 1 ère S2 sans avoir réellement obtenu de réponses satisfaisantes à ce problème, je décidais de mettre en œuvre les quelques éléments de réponse dont je disposais lors du cycle badminton avec la classe de 2 nde option EPS, avec l’objectif de faire progresser tous les élèves en utilisant des situations évolutives.

Z 1 Z 2 Z 3

Variable 2

Variable 1




CONSTRUCTION DU PROBLEME ♦ Questionnement ................................................................ 12 ♦ Eléments de réponses théoriques ...................................... 13 ♦ Problématique ................................................................... 14 ♦ Hypothèses d’actions ........................................................ 14 ♦ Indicateurs d’évaluation .................................................... 14




♦ QUESTIONNEMENT

Après avoir mis en évidence le problème posé par l’hétérogénéité d’une classe concernant les différenciations à proposer à l’aide de variables évolutives, beaucoup d’interrogations viennent complexifier la démarche de l’enseignant dans cette volonté d’amener tous les élèves aux progrès qu’ils escomptent.

Tout d'abord, nous pouvons nous demander quels sont les possibilités qu'a l'enseignant

à sa disposition pour simplifier ou complexifier une tâche ? Les variables ainsi obtenues s'adressent-elles toutes aux mêmes publics d'élèves ? Sont-elles toutes aussi efficaces les unes que les autres ? Certaines variables sont-elles efficaces avec des débutants et moins avec des confirmés ?

Ensuite, nous pouvons nous interroger sur les indices qui permettent à l'enseignant de

déterminer le moment d'une différenciation dans sa classe. De quel nature sont-ils ? Sont-ils objectifs ? Ne résultent-ils pas d'une observation subjective de l'enseignant qui a construit lui -même ses propres indices ?

Nous pouvons dès lors nous interroger sur l'effet que produit une situation aménagée

sur l'élève. L'enseignant, lorsqu'il propose une situation différenciée, est-il certain d'aider l'élève dans la construction d'une nouvelle habileté ? Ne le perturbe-t-il pas en le plaçant dans une situation inconfortable pour lui qui l'oblige à remettre en cause sa motricité habituelle ? L'enseignant est-il certain de placer l'élève dans une situation de réussite ?

Nous pouvons répondre dès maintenant à cette question, en nous appuyant sur les travaux de PAILLARD, en précisant que l’apprentissage est précisément une reconstruction de sa motricité après avoir accepté de passer par un stade de régression de ses performances. L’enseignant accélère cette phase de restructuration en proposant des situations qui centre l’élève sur l’élément moteur à améliorer (exemple du pré-appel au saut de cheval dans la première partie de ce mémoire).

Nous pouvons encore nous demander si certaines APSA ne se prêtent pas mieux à un

apprentissage évolutif que d’autres ? En effet, si l’on postule que l’élève doit accepter de remettre en question son mode de fonctionnement habituel pour apprendre, une activité où l’affectif occuperait une grande place (le saut de cheval par exemple) ne nuirait -elle pas à un engagement suffisant de l’élève dans les situations aménagées pour espérer progresser dans l’activité ? Au contraire certaines activités laissent une grande place à l’aménagement de l’activité, notamment le badminton. En effet, l’enseignant peut faire varier les dimensions du terrain, matérialiser des zones à atteindre ou des zones interdites, faire varier le décompte des points, valoriser certains coups, donner un handicap à l’un des deux joueurs, etc…

Nous pouvons enfin nous demander si l'enseignant doit placer l'élève devant la

situation globale à réaliser avant de lui proposer les aménagements ou s'il devrait plutôt commencer par des situations déjà facilitantes au risque de dénaturer l'activité ? Se pose ici le problème du transfert d'apprentissage ; y a-t-il toujours un transfert entre une tâche facilitante et la tâche globale à réaliser ?

Pour tenter de répondre à ces questions, voyons quels éléments théoriques peuvent

nous éclairer sur ces différents sujets.




♦ ELEMENTS DE REPONSE THEORIQUES Peu d’études ont été réalisées sur le rôle des variables en elles-mêmes en EPS. Néanmoins, nous pouvons nous pencher sur l'ouvrage de JP. FAMOSE "Apprentissage moteur et difficulté de la tâche" (1990), qui détaille les façons de manipuler la difficulté d'une tâche dans le sens d'une simplification ou d'une complexification. Voyons si cette ouvrage peut nous permettre de répondre, du moins partiellement à toutes les questions que nous nous posons. Famose propose, dans le but de manipuler la difficulté objective d'une tâche, d'agir soit sur le but de la tâche, soit sur les conditions environnementales. En ce qui concerne une modulation sur le but de la tâche, Famose propose deux axes de variables :

§ la première consiste à décomposer le but en plusieurs sous-buts. Il se pose ici le problème du transfert intra-tâche. En effet, la capacité à accomplir chacune des tâches élémentaires est indispensable à la tâche finale. Famose rappelle que le terme de "transfert intra-tâche" désigne l'influence positive ou négative que l'apprentissage antérieure d'une tâche a sur l'apprentissage d'une tâche nouvelle. On parle de transfert intra-tâche lorsque deux variations de la même tâche sont impliquées. Ce type de transfert est impliqué lorsqu'un individu apprend d'abord une tâche facile puis une tâche plus compliquée. Ce transfert intra -tâche est ainsi sollicité à chaque fois qu'il y a variation de la difficulté objective.

§ la seconde consiste à clarifier le but par un aménagement matériel du milieu notamment. Il s'agit par ces aménagements matériels d'inscrire concrètement le but de l'habileté dans l'environnement En revanche, il prescrit toute modulation sur la forme gestuelle de l'élève : "l'éducateur doit moduler sur la tâche et non sur les comportements du pratiquant, en clarifiant le but par aménagement matériel et en simplifiant ou en complexifiant les contraintes régulatrices" (Alain, 1989). Pour illustrer cette simplification de la tâche, Famose donne le protocole suivi par Ginevskaia (cité par Galifret-Granjon, 1981): cet auteur a observé que la performance de jeunes enfants dans une tâche de saut en longueur sans élan est significativement meilleure lorsque le but est matériellement concrétisé dans le milieu. Dans un cas, le but est "sautez le plus loin possible", dans l'autre "sautez jusqu'à une ligne précisée au sol". Les résultats de cet expérience montrent que plus le but est concret, plus la performance est élevée. Ils montrent également que le caractère concret du but a d'autant plus d'impact que les enfants sont jeunes. En ce qui concerne une modulation sur les conditions environnementales, F amose a montré lors d'une expérience sur des élèves qui apprennent une habileté au hockey que la gradation de la difficulté permet d'améliorer les performances. Il montre même que la confrontation des sujets avec une tâche de difficulté maximale ne produit aucun apprentissage. Dans une autre expérience, il montre que ces améliorations de performance ne sont pas durables, donc que les apprentissages ne sont pas stabilisés. Le manque de recherche sur ce sujet ne permet pas de conclure véritablement à un apprentissage plus efficace avec une gradation de la difficulté. Aucun autre ouvrage à ma connaissance ne traite précisément de l'influence des variables didactiques et pédagogiques sur l'apprentissage des habiletés sportives, ainsi beaucoup de nos interrogations resteront en suspens à l'aube de mettre en oeuvre nos remédiations pour favoriser l'apprentissage à l'aide de situations évolutives. .




♦ PROBLEMATIQUE

Nous allons tenter de montrer que les variables utilisées pour la différenciation d'une tâche peuvent influencer positivement mais aussi négativement les apprentissages, si l'enseignant ne tient pas compte du niveau de ressources de ses élèves. En effet, nous tenterons de montrer que le choix des variables va influer sur les apprentissages du débutant, selon qu'elles concerneront l'aménagement du milieu ou bien les consignes sur les critères de réalisation.

♦ HYPOTHESES D'ACTION

Nous ferons le choix d'axer nos propositions sur des élèves débutants dans l'activité badminton. Faisons l’hypothèse que des variables sur l'aménagement matériel (zones matérialisées à atteindre notamment) sont plus efficaces chez le débutant que des variables sur des intentions à avoir ou sur des critères de réalisation (par le décompte des points notamment). Nous allons tenter également de valider l'hypothèse selon laquelle les apprentissages d'un élève qui est confronté à la tâche globale puis à la tâche aménagée et finalement à la tâche globale sont plus efficaces que ceux d'un élève confronté directement à la tâche aménagée puis à la tâche globale.

♦ INDICATEURS D’EVALUATION

Les indicateurs que j’utiliserai lors des séances de badminton seront des indices chiffrés exclusivement. Ce seront des résultats de match, des nombres de coups réussis sur des situations analytiques, des différences de points ou des évolutions chiffrées d’une séance sur l’autre. Certes, ces résultats bruts ne seront pas suffisants pour généraliser nos conclusions, mais ils nous permettront de lancer des pistes de travail pour l’enseignant. Il faudra é galement être vigilant sur la qualité de ces relevés, notamment en prenant en compte le moment de la séance où a été réalisé le travail demandé. En effet, la fatigue pourra être un élément à prendre en considération pour expliquer certains résultats. Pour cela, je proposerai mes mises en oeuvres dès la fin de l'échauffement pour éviter que ce facteur n'intervienne dans les résultats.




PROTOCOLE EXPERIMENTAL ♦ Projet d'intervention .......................................................... 16 ♦ Définition et enjeux de l'activité ....................................... 16 ♦ Conditions de travail ......................................................... 17 ♦ Situations de référence ...................................................... 18 ♦ Exploitation des premières séances –

Mise en œuvre des situations différenciées ...................... 20 ♦ Analyse des résultats ......................................................... 23




♦ PROJET D'INTERVENTION

Lors de ce cycle, je mettrai en oeuvre des situations évolutives particulières afin de confirmer ou d'infirmer les hypothèses que j'ai émises à la suite de la mise en évidence du problème.

Rappel des hypothèses :

• les variables sur l'aménagement du milieu sont plus efficaces chez le débutant que des variables sur des intentions de jeu sans aménagement.

• les apprentissages sont plus efficaces lorsqu'un élève est confronté à la tâche globale à réaliser puis à une tâche aménagée pour finalement retourner sur la tâche globale.

Je séparerai les élèves en plusieurs groupes qui seront confrontés à des situations

d'apprentissage différentes (utilisation de variables différentes) puis seront réunis sur la situation de référence afin de comparer l'efficacité des apprentissages.

Je mettrai en place également une situation où un groupe d'élèves sera confronté directement à la situation aménagée puis à la situation de référence et un second groupe qui sera confronté tout d'abord à la situation de référence, puis à la situation aménagée pour retourner enfin à la situation de référence. Je comparerai alors une nouvelle fois l'efficacité des apprentissages au travers de mes indicateurs (indices chiffrés).

♦ DEFINITION ET ENJEUX DE L'ACTIVITE

ü Définition L'activité badminton est une activité duelle médiée par un volant sur des espaces

séparés par un filet, où il s'agit à la fois d'attaquer le camp adverse et de défendre le sien dans le but de gagner la confrontation. Le volant possède des caractéristiques particulières qui jouent un rôle déterminant sur les gestes techniques. Ce volant ne peut être renvoyé que par une raquette qui induit elle aussi des gestes techniques particuliers.

ü Logique interne Le gain du match est consécutif à un certain nombre de points marqués, la contrainte

temporelle n'existe pas (elle peut toutefois survenir dans le jeu scolaire). La cible est à la fois constituée en badminton du joueur et du terrain adverse. Le

joueur perd le point quand il est touché par le volant ou quand celui -ci tombe dans le camp adverse.

Les rapports entre les joueurs sont indirects (aucun contact corporel), l'espace de jeu de chaque joueur ne se superpose pas avec celui de l'autre.

ü Problèmes fondamentaux Le joueur doit faire des choix stratégiques et décider dans l'urgence dans un cadre où

l'incertitude vient de l'autre. Il doit poser des problèmes à son adversaire et simultanément résoudre ceux qui lui sont posés : il doit gagner ou faire perdre l'échange sans le perdre lui -même (assurer la continuité de l'échange ou chercher la rupture).




ü Les enjeux de formation Aspect social : � accepter la confrontation

� analyser le résultat et prendre en compte les éléments positifs et négatifs de la rencontre � reconnaître et utiliser les règles � assurer différents rôles sociaux (arbitre, joueur, coach)

Aspect affectif : � accepter l'enjeu de la rencontre

� maîtriser ses réactions affectives � dédramatiser le résultats

Aspect tactique : � maîtriser ses choix d'actions dans un environnement incertain � apprécier les fluctuations de l'environnement (pertinence des actions) � savoir prendre des informations sur le volant, sur soi-même, sur l'adversaire, sur le score � être capable d'élaborer un projet tactique en fonction des aptitudes de son adversaire

Aspect physique : � contrôler l'investissement énergétique dans le jeu � enrichir une motricité spécifique aux jeux de raquette et plus particulièrement au badminton

♦ CONDITIONS DE TRAVAIL

J'ai à ma disposition le gymnase de Bourgogne où 7 terrains de badminton réglementaires sont tracés, 25 raquettes en bon état et autant de volants. Cette classe de 2nde option EPS est constituée de 17 élèves, soit 3 terrains de 3 joueurs et 4 terrains de 2 joueurs. J'ai la possibilité de fixer un élastique à environ 1 mètre au dessus des filets afin de mettre les élèves en situation de production de volants à trajectoire descendante (entre l'élastique et le filet). J'ai également à ma disposition des plots plats permettant de délimiter des zones de marque ou des zones interdites en toute sécurité. Enfin, un grand tableau veleda permet aux élèves de venir noter les résultas des situations. Exemple d'aménagement matériel pour favoriser la production de trajectoire descendante :

élastique

filet

poteau

But de la situation : faire passer le volant entre l'élastique et le filet Variable : le volant doit atterrir dans une zone matérialisée au sol Variable + : la zone est de plus en plus proche du filet (frapper le volant de plus en plus haut)




♦ SITUATIONS DE REFERENCE Séance 1 : évaluation diagnostique (cf. annexe 3)

§ Situation 1 : réaliser 10 échanges à 2 en coup droit en zone arrière § Situation 2 : réaliser 10 échanges à 4, 2 joueurs qui envoient en croisé et 2 autres

qui envoient long de ligne, les 4 joueurs étant en zone arrière

§ Situation 3 : réaliser 10 échanges à 2, l’un en alternant une frappe en zone avant et une frappe en zone arrière, l’autre en restant dans le secteur central

zone arrière zone avant zone centrale

Å

Ç

É

Ñ

Ö Ü




Séance 2 : Thème de la leçon : le dégagé (cf. annexe 4)

§ Situation de référence : un serveur qui démarre avec un capital de 10 points et qui sert 10 fois, un adversaire qui ne marque pas de point. Le but de la situation est pour le serveur de gagner l’échange (pas de perte de point), pour l’adversaire de gagner l’échange en se trouvant en zone avant (fait perdre 3 points au serveur). Si le serveur perd l’échange et que l’adversaire est en zone arrière, il ne perd qu’un point. Le serveur doit finir la situation avec un score le plus proche de 10.

Séance 3 : Thème de la leçon : le service (cf. annexe 5)

§ Situation de référence : le bad-express. Un serveur qui sert 10 fois de suite contre un défenseur. Les deux joueurs marquent des points. Le volant que tient le serveur vaut 5 points, il perd ensuite 1 point à chaque frappe adverse. Le but est de mettre en difficulté le défenseur dès le service pour conclure l'échange le plus rapidement possible et gagner le maximum de points.

Séance 5 : Thème de la leçon : le smash (cf. annexe 6)

§ Situation de référence : pour ce thème, la situation de référence se réalise en coopération. Un joueur envoie un volant haut et au centre du terrain, l'attaquant doit se placer sous le volant et le faire atteindre une zone matérialisée au sol avec une trajectoire descendante. Ceci est réalisé 20 fois de suite, les résultats sont comptabilisés et inscrits sur le tableau. Le critère de réussite est de 13 volants qui atteignent la cible sur 20.

Séance 7 : Thème de la leçon : le service (cf. annexe 5)

§ Situation de référence : pour ce thème déjà abordé lors de la séance 3, la situation de référence est identique, il s'agit du bad-express (cf. séance 3).

filet

poteau




Ces situations de référence me servent, au moyen des résultats chiffrés, à vérifier si les apprentissages ont été effectués et si des progrès ont eu lieu. En effet, après chaque situation aménagée, les élèves retournent à la situation de référence (différente d'une séance sur l'autre selon le thème abordé) et notent les résultats obtenus sur le tableau. Ils peuvent ainsi évaluer eux-mêmes leurs progrès en comparant les différents résultats obtenus durant la séance. On peut parler ici d'une évaluation formative à chaque instant.

♦ EXPLOITATION DES PREMIERES SEANCES – MISE EN ŒUVRE DES SITUATIONS DIFFERENCIEES

Séance 1 : évaluation diagnostique

A l'issue de la première séance, j'ai pu remarquer grâce aux indices chiffrés que j'avais recueilli que six élèves étaient en difficulté sur les dégagés et que huit autres n'avaient pas encore stabilisé cet apprentissage. En revanche, trois élèves maîtrisaient parfaitement ce coup.

Séance 2 : le dégagé

Après avoir analysé les résultats de l'évaluation diagnostique, j'ai proposé lors de cette séance un travail différencié sur le dégagé afin de comparer l'efficacité des variables que j'allais mettre en place. En effet, à l'issue de la situation de référence décrite plus haut, j'ai séparé la classe en deux groupes dans lesquels je plaçais trois débutants, quatre débrouillés et un confirmé (2 dans l'autre groupe). Le premier groupe allait être confronté à une situation analytique avec aménagement du milieu, alors que le second allait être confronté à une situation-problème avec l'objectif commun d'apprendre les principes du dégagé en badminton. A l'issue de ces deux situations, les élèves devaient une nouvelle fois se confronter à la situation de référence avec le même adversaire et venir noter les résultats (cf. annexe 4). Description des situations :

§ Situation analytique avec aménagement du milieu : 4 par terrain, 3 joueurs avec des volants dans un demi-terrain, 1 joueur J au centre de l'autre demi-terrain. Un volant est envoyé sur le joueur J qui doit se placer et frapper le volant afin de le faire atteindre la zone arrière matérialisée par des plots. La zone à atteindre sera plus ou moins grande selon qu'il s'agira d'un joueur débutant ou d'un joueur confirmé (2 mètres pour les débutants, 1,50 mètre pour les débrouillés et 1 mètre pour les confirmés). Le critère de réussite est de 15 volants qui atteignent la cible sur 20. Aucun critère de réalisation n' est défini.




§ Situation-problème : Match en 1 contre 1, un point est marqué si l'adversaire frappe le volant avec un pied dans la zone arrière ou si le volant retombe en zone arrière. Aucun point n'est marqué dans les autres cas, sauf si un joueur ne joue pas le volant volontairement quand il se trouve en zone arrière. Le vainqueur du match sera le joueur arrivé à 15 points le premier. De la même façon que pour la situation avec aménagement du milieu, les zones ont des tailles différentes selon le niveau des joueurs. Ceci permet à des joueurs de niveau différent de s'affronter en rééquilibrant le rapport de force. A l’issue de ces situations et de la situation de référence, j’ai voulu tester le fait de faire vivre ces deux situations aux élèves mais en ordre inverse et comparer les résultas. On pourrait en effet s’interroger sur l’impact de ces deux situations en particulier chez des joueurs confirmés. Le groupe 1 a donc été confronté par la suite à la situation de match et le groupe 2 à la situation analytique. Les résultats sont répertoriés dans l’annexe 4.

Séance 3 : le service

Lors de cette séance et à l’issue de la situation de référence décrite plus haut, je n’ai proposé qu’une seule situation aménagée pour toute la classe, mais une nouvelle fois avec des variables sur la taille des zones cibles en fonction du niveau des élèves. En effet, j’ai voulu comparer l’efficacité des apprentissages entre le débutant et le confirmé sur la même situation. Avec la classe entière, les indices chiffrés seront plus nombreux et permettront peut-être une meilleure analyse des résultats. Après cette situation analytique avec aménagement du milieu, les élèves devaient se confronter à nouveau à la situation de référence (bad -express) et noter les résultats.

Description des situations :

§ Situation analytique avec aménagement du milieu : Dans cette situation, le terrain adverse est "découpé" en plusieurs zones d'utilisation tactiques différentes. Ces zones ont été choisies par les élèves eux-mêmes après analyse de leurs services durant les premiers matches de classement des séances précédentes. Un serveur possède 20 volants et doit atteindre les 4 zones matérialisées du terrain adverse avec un service réglementaire (volant frappé sous la hanche, position arrêtée, derrière la ligne de service). 10 services sont effectués du côté pair et 10 services du côté impair. Les résultats comprennent le nombre de zones différentes atteintes ainsi que le nombre de service réussis. Deux joueurs renvoient les volants utilisés. La taille des zones à atteindre pour les débutants est de 2 mètres sur 2, pour les débrouillés elle est de 1,50 mètre sur 1,50 et enfin pour les confirmés elle est de 1 mètre sur 1.




Séance 5 : le smash

A la suite de la situation de référence décrite plus haut, la classe est séparée en deux selon les résultats obtenus. Si le critère de réussite est atteint (13 / 20), les élèves sont placés dans une situation d'opposition où le but pour l'attaquant est de placer un smash gagnant. Si le critère de réussite n'est pas atteint, les élèves sont placés dans une situation analytique avec aménagement matériel où l'objectif est de faire acquérir les principes d'efficacité de cette habileté. Comme toujours, les élèves sont à nouveau placés dans la situation de référence à l'issue des situations aménagées et inscrivent leurs résultats. Il s'agit ici de comparer l'efficacité des variables proposées en ne séparant pas les groupes de façon arbitraire, mais en tenant compte des besoins de chacun.

Description des situations :

§ Situation d'opposition : L'attaquant a trois frappes pour placer un smash gagnant. C'est le défenseur qui sert (service court et amortie interdits) 20 fois de suite en alternant les côtés pairs et impairs. L'attaquant doit provoquer un volant haut de l'adversaire pour placer son smash en 3 frappes maximum. Sur 20 services, l'attaquant doit comptabiliser ses frappes gagnantes (points directs ou non remis par l'adversaire). § Situation analytique avec aménagement matériel : Un élastique est placé à un mètre au dessus du filet, un joueur envoie des volants hauts et au centre du terrain, l'attaquant doit se placer sous le volant et le faire passer entre l'élastique et le filet (1 point). Sur 20 volants, l'attaquant comptabilise ses frappes réussies.

Séance 7 : le service

J'ai décidé de refaire un travail sur le service puisque cette habileté n'était pas réinvestie dans les matches qui terminaient les séances, en particulier dans l'utilisation de l'incertitude que pouvait provoquer le service chez l'adversaire. De plus, j'ai voulu tester

filet

poteau




l'influence que pouvait produire une situation aménagée sans situation de référence au préalable sur les apprentissages. Ainsi, un groupe d'élèves toujours composé de trois débutants, quatre débrouillés et un confirmé a été confronté à la situation aménagée du service sans avoir vécu la situation de référence au préalable et l'autre groupe a lui été placé dans la situation de référence, puis dans la situation aménagée et à nouveau dans la situation de référence (pour les deux groupes). Les résultas sont présentés dans l'annexe 5, deuxième tableau. Description des situations : § Situation analytique avec aménagement du milieu : Idem que lors de la séance 3, 4 zones à atteindre avec des services réglementaires. La seule différence réside dans le nombre de tentatives. Le groupe qui ne réalise pas la situation de référence au préalable effectue 30 services (15 du côté pair et 15 du côté impair) puis 10 services lors de la situation de référence (bad-express) alors que le groupe qui est placée d'abord dans la situation de référence n'aura que 20 tentatives lors de cette situation aménagée, afin que les deux groupes aient eu à leur disposition le même nombre de répétition dans un souci de comparaison objective des résultats.

♦ ANALYSE DES RESULTATS

J'analyserai mes diverses mises en œuvres au moyen des indices chiffrés que j'ai pu recueillir. Bien qu'ayant précisé aux élèves que ces résultats ne rentraient en aucune façon dans leur évaluation, je reste prudent quant à l'exactitude des relevés. De plus, le nombre relativement peu important de résultats individuels ne me permettra pas de généraliser mes conclusions. Pour autant, certains résultats me laissent penser qu'avec ces élèves, les hypothèses formulées seraient recevables. Voyons ceci plus en détail, séance par séance :

Séance 1 : annexe 3 Les indices recueillis m'ont permis de mettre en évidence trois groupes de niveau en fonction de la qualité du dégagé. En effet, certains échanges ne dépassaient pas les deux




renvois (Keltoum, Amandine), alors que d'autres réalisaient les dix échanges sans aucun problème (Aïda, Charlotte, Steven). Il faut préciser que ces trois élèves sont redoublants et qu'ils suivaient déjà l'option EPS badminton l'année dernière. Voici les groupes de niveau obtenus : Débutants : Blandine, Keltoum, Thomas, Johan, Damien, Amandine Débrouillés : Alexandre, Nicolas, François, Valentin, Romain, Etienne, Rodolphe,

Jennifer Confirmés : Aïda, Charlotte, Steven

Séance 2 : annexe 4 Nous pouvons remarquer que les six débutants ont progressé lors de cette séance sur le dégagé (dernière ligne du tableau annexe 4). En revanche, nous voyons apparaître des différences dans l'amplitude de ces progrès selon le groupe auquel ils appartiennent. Le groupe 1 qui a été confronté à la situation analytique a progressé nettement plus que celui qui a été confronté à la situation problème à l'issue de la deuxième situation de référence (+15 contre +5). Remarquons tout de même que les résultats de la première situation de référence étaient meilleurs chez le deuxième groupe que chez le premier ( -5 contre 4), ce qui permet d'apporter une nuance à cette différence. A l'issue de la deuxième situation de référence, les deux groupes en sont pratiquement aux mêmes résultats (10 contre 9). Pour autant, il semble bien que la situation proposée a joué un rôle dans ces progrès puisque lors de l'inversion des groupes, les progrès s'inversent eux aussi, dans une dimension moins forte certes (+4 contre +6). Au final, le groupe 1 conserve la plus forte progression (+19 contre +11), mais les résultats de la troisième situation de référence sont sensiblement identiques (14 contre 15). En ce qui concerne les débrouillés, les résultats sont plutôt fluctuants mais dans une très faible mesure. Aucun n'a vraiment montré une progression surprenante par rapport à ses résultats de départ. Ce constat s'applique également avec les confirmés qui ont sensiblement les mêmes résultats à la première et à la dernière situation de référence. Ainsi, lors de cette première mise en œuvre de situation différenciée, je constate des progressions importantes chez les débutants avec en particulier une nette amélioration des résultats pour le groupe confronté d'abord à la situation aménagée. Voyons si ces résultats se confirment lors des prochaines leçons. Séance 3 : annexe 5 Une nouvelle fois, les progrès des débutants sont très nets (sauf Thomas qui obtient le même résultat aux deux situations de référence) avec une augmentation du nombre de points marqués de +5 en moyenne (premier tableau annexe 5). Sur l'ensemble de la classe, seulement six élèves n'améliorent pas leurs résultats (dont deux qui obtiennent les mêmes résultats aux deux situations de référence). Pour ces élèves, les résultats obtenus étaient déjà très élevés lors de la première situation, l'augmentation était donc difficile (ex : Steven passe de 33 à 30). Le reste de la classe améliore très significativement ses résultats (+6 en moyenne). Nous constatons donc que les progrès obtenus ne le sont pas seulement avec les débutants. En revanche, lors de la situation analytique avec aménagement du milieu, nous pouvons constater que les résultats sont nettement moins bons chez les débutants (8 sur 20 en moyenne) que chez les autres élèves. Mais pourtant les progrès lors de la situation de référence qui suit sont significatifs. En quoi alors cette situation analytique avec matérialisation de zones à atteindre permet de faire progresser les élèves débutants en particulier ? Nous pouvons émettre l'hypothèse que la situation avec les zones matérialisées




permet aux élèves débutants, au-delà de l'amélioration de leur technique au service, de comprendre également l'utilisation tactique de ces zones matérialisées. Ainsi, ils visualiseraient ces zones à atteindre lors de cette situation analytique et les réutiliseraient lors de la situation de référence. Ceci n'étant qu'une hypothèse, elle reste à vérifier. Séance 5 : annexe 6 Lors de cette séance sur le smash, les résultats sont une nouvelle fois satisfaisants chez les débutants avec des progrès de +2 en moyenne. Seuls Thomas n'améliore pas ses résultats et Amandine ne progresse que d'un point. Les progrès sont également très satisfaisants chez les débrouillés qui gagnent pour certains jusqu'à 6 points. Chez les confirmés les progrès ne sont pas significatifs (+1). Nous constatons que les élèves ayant les progrès les plus importants sont ceux qui ont été confrontés à la situation analytique à l'issue de la première situation de référence (ex : Nicolas +6, Keltoum +6, Etienne +6, Johan +4...). En revanche, les élèves en situation d'opposition n'ont pas obtenu de progression aussi importante (Steven +2, François +1). Au final, les résultats de la deuxième situation de référence font apparaître des résultats sensiblement identiques (13 en moyenne), mais entre la première et la deuxième situation de référence, le groupe confronté à la situation analytique passe de 9 à 13 points en moyenne, alors que le second groupe reste à 13 points. Une nouvelle fois, les progrès des élèves confrontés à une situation avec aménagement du milieu sont significativement plus importants que ceux des élèves confrontés à un autre genre de situation d'apprentissage. De plus, lors de cette séance des élèves débrouillés réalisent des progrès face à cette situation aménagée alors que d'autres élèves du même niveau confrontés à la situation d'opposition n'obtiennent pas de résultats aussi significatifs. Séance 7 : annexe 5 Cette dernière mise en oeuvre visait à tester l'efficacité d'une présentation de la situation de référence avant la situation aménagée sur les apprentissages. Nous pouvons constater que le résultat global montre une réussite plus importante du groupe 1 ayant été confronté d'abord à la situation de référence. Mais nous constatons également que le pourcentage de réussite lors de la situation analytique est significativement plus important pour le groupe 2 (67 % contre 51 %). Si nous comparons les résultats du groupe 2 lors de la situation de référence de la séance 7 avec les résultats de la situation de référence de la séance 3, nous nous apercevons que quatre des élèves de ce groupe ont des résultats bien inférieurs lors de cette séance 7 (ex : Romain de 25 à 17, Blandine de 16 à 12...). Ce ci apparaît également chez certains élèves du groupe 1 lors de la première situation de référence de la séance 7 (ex : François de 25 à 15, Damien de 24 à 11 ou Amandine de 19 à 11). Lors de la seconde situation de référence, les résultats sont redevenus pratiquement identiques (François 24 à 25, Amandine 19 à 20). Nous pouvons donc expliquer ces résultats simplement par le fait que certains apprentissages ne sont pas stabilisées chez les élèves débutants ou débrouillés, or être confronté deux fois à la même situation dans la même séance apporte déjà des progrès chez ces élèves. Durant les mises en œuvre précédentes, j'ai toujours utilisé ce mode de fonctionnement, en présentant d'abord la situation de référence, puis la situation aménagée et à nouveau la situation de référence. Il me semble que cela permet à l'élève de trouver du sens dans les situations aménagées souvent décontextualisées par rapport au jeu global. Cela permet également de favoriser la répétition dans une optique de stabilisations des acquis.




BILANS DES EXPERIMENTATIONS ♦ Conclusions sur les mises en oeuvre ................................ 27 ♦ Ce qui a réussi ................................................................... 27 ♦ Les difficultés .................................... ............................... 28 ♦ Ouverture vers d'autres pistes ........................................... 28 ♦ Perspectives professionnelles ........................................... 29




♦ CONCLUSIONS SUR LES MISES EN OEUVRE

Au travers ces résultats, il me semble que l'orientation choisie en faveur des variables sur l'aménagement du milieu pour amener des progrès chez les débutants est valable. En effet, les progrès constatés à l'issue de ces situations sont véritablement significatifs, bien qu'ils existent aussi, dans une moindre mesure, avec l'utilisation de variables sur les consignes ou les intentions. En revanche, nous pouvons penser que au-delà des progrès purement gestuels qu'apportent ces situations, les variables sur le milieu permettent de sensibiliser et de centrer l'élève, et particulièrement le débutant, sur des considérations tactiques simples (pour l'activité badminton) qu'il n'a pas forcément construites. Celles-ci, une fois réinvesties, permettent à l'élève de progresser sur la situation de référence sans avoir forcément stabilisé une habileté supérieure.

Nous pouvons donc conclure après analyse de ses résultats, qu'avec ces élèves et dans l'activité badminton, l'utilisation de variables sur l'aménagement du mili eu permet des progrès significatifs dans les diverses habiletés travaillées (dégagé, service et smash). Cependant, nous nous devons de rester réservés quant à la généralisation de ces résultats à d'autres classes et à d'autres activités. En effet, le nombre trop restreint de données nous oblige à des suppositions pour l'instant trop vagues sur le réinvestissement de ces conclusions dans d'autres activités. Ceci pourra faire l'objet d'études ultérieures.

Nous pouvons également conclure que le fait de placer les élèves dans la situation de référence puis dans la situation aménagée pour retourner sur la situation de référence donne de meilleurs résultats comparés à ceux d'élèves placés directement en situation aménagée avant de se confronter à la situation de référence. Nous avons avancé une hypothèse d'explication concernant la stabilisation des apprentissages. Nous nous gardons encore une fois de considérer celle-ci comme faisant vérité sur ce sujet et nous invitons encore une fois d'autres études à compléter ce sujet.

♦ CE QUI A REUSSI

§ L'organisation de la classe avec des situations différentes en fonction des niveaux s'est

réalisée sans problème. Le temps de pratique s'en est trouvé augmenté du fait d'une motivation renouvelée à chaque changement de situation ou d'une volonté de faire mieux à chaque situation de référence. § L'intérêt de ces situations a été relativement bien perçu par la classe qui a trouvé du

sens dans les situations proposées au regard de leur résultats, toujours présents sur le tableau. § Des progrès ont bien eu lieu à chaque séance, en particulier chez les débutants qui ont

gagné confiance en eux et ont commencé à défier des adversaires mieux classés qu'eux lors des situations-défis. Les débrouillés ont eu une progression plus aléatoire, en fonction de leur degré d'investissement dans la séance, les confirmés quant à eux se sont toujours trouvés intéressés dans des situations qu'ils pensaient maîtriser à priori mais où le degré de difficulté était suffisant pour qu'ils s'y investissent. § Les résultats de ces mises en oeuvre laisse à penser que l'orientation choisie pour

amener un progrès chez le débutant en badminton est valable et que les situations proposées étaient adaptées aux élèves de cette classe.




♦ LES DIFFICULTES § La principale difficulté réside dans le recueil des résultats relativement peu nombreux,

donc difficilement généralisables et soumis au fluctuation de l'investissement des élèves. De plus, lors des situations d'opposition, le niveau de l'adversaire joue un rôle dans les résultats. Ceci n'est pas pris en compte dans l'analyse des résultats de ces mises en œuvre. § Plusieurs facteurs peuvent expliquer les progrès ou les régressions des élèves :

comment déterminer ceux réellement maîtrisés par l'enseignant et ceux extérieurs à son action (en particulier, l'investissement de l'élève, le degré de fatigue, la compréhension de la situation par l'élève ou encore la qualité du décompte des points) ? Nous avions vu que la fatigue pouvait être un facteur justement extérieur à l'action de l'enseignant. En proposant les situations de référence juste à la suite de l'échauffement en début de séance, l'enseignant peut maîtriser ce facteur. Pour ce qui est du décompte des points, des arbitres peuvent être désignés pour assurer ce rôle. Mais dans un souci de gain de temps et comme le nombre d'élèves me permettait de faire jouer pratiquement tout le monde en même temps, j'ai laisser la responsabilité de cette tâche aux joueurs. § Tout ceci doit nous inciter à manipuler les résultats obtenus avec beaucoup de

précaution, en particulier dans la comparaison des groupes.

♦ OUVERTURE VERS D'AUTRES PISTES

Nous avons fait le choix d'axer nos propositions sur les variables concernant l'aménagement du milieu dans l'activité badminton. Nous pourrions nous intéresser à d'autres activités comme la gymnastique par exemple, où la différenciation des situations est primordiale si l'enseignant espère des progrès chez ses élèves dans une activité largement empreinte d'affectif. Les aménagements matériels pourraient notamment permettre de faire baisser le sentiment de difficulté par l'apport de tapis ou de parade.

Nous avons mis en œuvre ces hypothèses avec des lycéens. Obtiendrait-on les mêmes résultats avec des élèves de collèges ? Quelles seraient les nuances à apporter dans la présentation des situations aménagées avec des collégiens ?

Nous avons également fait le choix d'axer nos mises en œuvre sur les élèves débutants dans l'activité. Nous avons vu que les variables sur l'aménagement du milieu ont moins d'influence chez les confirmés que chez les débutants. Quels seraient les variables les plus efficaces à utiliser pour faire progresser significativement les élèves confirmés dans une activité ?

Nous avions aborder la question du "quand utiliser telle ou telle variable ?". A l'issue de cette recherche, il nous est impossible d'apporter une réponse précise, mais plutôt des indices qui permettraient à l'enseignant de mettre en oeuvre la différenciation de son enseignement : les relevés d'indices chiffrées permettent à l'enseignant de catégoriser les besoins de ses élèves, les progrès lors des situations de référence peuvent amener l'enseignant à faire évoluer la situation, le réinvestissement des habiletés au cours des matches peut renseigner l'enseignant sur la stabilisation des apprentissages...

Enfin, nous nous sommes centrés sur une utilisation exclusive des variables sur l'aménagement matériel, mais existe-t-il une combinaison de variables qui permettraient d'obtenir des progrès aussi bien chez les élèves débutants que confirmés ?




♦ PERSPECTIVES PROFESSIONNELLES

Le souci de proposer des situations adaptées à chaque niveau m'a guidé tout au long de ce cycle et m'a permis d'obtenir des résultats très satisfaisants et très encourageants pour la poursuite de ce genre de travail. En utilisant un système de relevé des résultats tout au long du cycle, les élèves ont pu se situer par rapport aux autres et s'investir dans une recherche de performance passant lors de ce cycle par une amélioration des habiletés et du sens tactique. Les situations aménagées répondent alors aux besoins des élèves.

Il me semble que le sens de la situation aménagée doit sauter aux yeux de l'élève pour qu'il s'y engage. Sans cela, la situation aménagée pourrait rapidement perdre de son intérêt . Pour cela, il me semble désormais indispensable de mettre les élèves en situation globale, de les faire jouer et de les amener à se rendre compte d'un problème par eux -même, en utilisant les indices chiffrés, mais aussi la vidéo ou l'observation de l'esp ace de jeu.

C'est cette démarche que je retiendrai pour mon avenir professionnel, en essayant de mettre en oeuvre ce genre de protocole avec les élèves. Bien évidemment, il ne faudrait s'enfermer dans l'utilisation exclusive des situations aménagées, mais plutôt combiner les variables entre elles pour en tirer le maximum d'efficacité.




BIBLIOGRAPHIE ♦ ALAIN (C.) (1989) – Apprentissage et performance motrice ♦ FAMOSE (J-P) (1990) – Apprentissage moteur et difficulté de la tâche ♦ GALIFRET-GRANJON (N.) (1981) – Naissance et évolution de la

représentation chez l'enfant ♦ MERRILL (M.D) (1972) – Psychomotor taxonomies, classifications and

instructional theory ♦ PAILLARD (J.) (1987) – L'acte moteur comme facteur d'adaptation et de

progrès évolutif ♦ PIERON (M.) (1992) – Pédagogie des activités Physiques et Sportives




ANNEXES § Annexe 1 : 1ère S2 – saut de cheval

§ Annexe 2 : 1ère S2 – saut de cheval

§ Annexe 3 : 2nde option EPS – badminton, séance 1


§ Annexe 5 : 2nde option EPS – badminton, séances 3 et 7





ANNEXE 1 1ère S2 SAUT DE CHEVAL

§ Thème de la séance : le pré-appel § Situation de référence : franchir le cheval en se réceptionnant dans la zone la plus éloigné

du cheval possible

Le groupe des 10 élèves en zone 1 : Amélie, Mélanie, Nolwenn, Sophie, Brigitte, Alix,

Alexia, Fanny, Vanessa, Audrey

Essai 1 Essai 2 Essai 3 Prénom

Z1 Z2 Z3 Z1 Z2 Z3 Z1 Z2 Z3

Amélie X X X Marie X X X

Mélanie A. X X X Thibault X X X Charlotte X X X

Erika X X X Elodie X X X

Nolwenn X X X Fanny L. X X X

Aurélie D. X X X Florian X X X Jacques X X X Sophie X X X

Bénédicte X X X Brigitte X X X Aurélien X X X

Alix X X X Alexia X X X

Mélanie M. X X X Aurélie M. X X X Fanny J. X X X

Astrid X X X Vanessa X X X Charline X X X Sébastien X X X Audrey X X X

Z1 Z2 Z3




ANNEXE 2 1ère S2 SAUT DE CHEVAL

§ Thème de la séance : le pré-appel § Situation aménagée 1 : franchir le cheval en ne posant pas le pied dans la zone interdite

X : franchissement réalisé O : franchissement non réalisé § Situation aménagée 2 : amener ses genoux entre les mains en ne posant pas le pied dans

la zone interdite lors du pré-appel


Z1 Z2 Z3 Z1 Z2 Z3 Z1 Z2 Z3 Amélie O O X

Mélanie A. O O O Nolwenn X X X Sophie X X X Brigitte O O O

Alix O X O Alexia X X X

Fanny J. O X O Vanessa X O O Audrey O O X


réussi non réussi réussi non réussi réussi non réussi Amélie O O O Mélanie A. O O O Brigitte O O O Alix O O O Fanny J. X O X Vanessa O X X Audrey O O O

Z 1 Z 2 Z 3




ANNEXE 3 2nde option EPS BADMINTON - Séance 1

§ Thème de la séance : évaluation diagnostique § Situation de référence 1 : réaliser 10 échanges en coup droit dans la zone arrière

1er essai 2ème essai 3ème essai Aïda 10 10 10 Charlotte 10 10 10 Blandine 4 3 3 Alexandre 6 8 8 Nicolas 6 8 8 Keltoum 4 3 3 François 5 7 7 Thomas 2 5 3 Valentin 5 7 7 Steven 10 10 10 Johan 2 5 3 Damien 3 3 4 Romain 7 8 7 Etienne 7 8 7 Rodolphe 6 5 8 Amandine 3 3 4 Jennifer 6 5 8

§ Situation de référence 2 : réaliser 10 échanges à 4 en zone arrière (2 jouent croisé, 2 jouent

long de ligne)

1er essai 2ème essai 3ème essai 1er essai 2ème essai 3ème essai

Aïda 10 10 10 Steven 10 10 10 Charlotte 10 10 10 Johan 5 4 5 Blandine 2 3 2 Damien 5 4 5 Alexandre 5 8 7 Romain 5 4 5 Nicolas 5 8 7 Etienne 10 10 10 Keltoum 2 3 2 Rodolphe 5 4 5 François 5 8 7 Amandine 2 3 2 Thomas 2 3 2 Jennifer 5 4 5 Valentin 5 8 7




§ Situation de référence 3 : réaliser 10 échanges à 2 en alternant zone avant - zone arrière 1er essai 2ème essai 3ème essai Aïda 8 10 10 Charlotte 8 10 10 Blandine 2 1 1 Alexandre 6 6 7 Nicolas 6 6 7 Keltoum 2 1 1 François 5 8 7 Thomas 4 3 4 Valentin 5 8 7 Steven 8 10 10 Johan 4 3 4 Damien 1 3 1 Romain 7 5 5 Etienne 6 7 6 Rodolphe 7 5 7 Amandine 1 3 1 Jennifer 6 7 6

Bilan des observations : Débutants : Blandine, Keltoum, Thomas, Johan, Damien, Amandine Débrouillés : Alexandre, Nicolas, François, Valentin, Romain, Etienne, Rodolphe, Jennifer Confirmés : Aïda, Charlotte, Steven

zone arrière zone avant zone centrale

Å

Ç

É

Ñ

Ö Ü





§ Thème de la séance : le dégagé § Situation de référence : un serveur qui démarre avec un capital de 10 points et qui sert 10

fois, un adversaire qui ne marque pas de point. L e but de la situation est pour le serveur de gagner l’échange (pas de perte de point), pour l’adversaire de gagner l’échange en se trouvant en zone avant (fait perdre 3 points au serveur). Si le serveur perd l’échange et que l’adversaire est en zone arrière, il ne perd qu’un point. Le serveur doit finir la situation avec un score le plus proche de 10.

§ Situation analytique avec aménagement du milieu (Z) : 4 par terrain, 3 joueurs avec des

volants dans un demi-terrain, 1 joueur J au centre de l'autre demi-terrain. Un volant est envoyé sur le joueur J qui doit se placer et frapper le volant afin de le faire atteindre la zone arrière matérialisée par des plots. Le critère de réussite est de 15 volants qui atteignent la cible sur 20. Aucun critère de réalisation n'est défini.

§ Situation-problème (M) : match en 1 contre 1, un point est marqué si l'adversaire frappe le

volant avec un pied dans la zone arrière ou si le volant retombe en zone arrière. Aucun point n'est marqué dans les autres cas, sauf si un joueur ne joue pas le volant volontairement quand il se trouve en zone arrière. Le vainqueur du match sera le joueur arrivé à 15 points le premier.

Aïd

a

Cha

rlot

te

Bla

nd

ine

Ale

xand

re

Nic

olas

Kel

tou

m

Fra

nçoi

s

Th

omas

Val

entin

Ste

ven

Joh

an

Dam

ien

Rom

ain

Etie

nne

Rod

olph

e

Am

and

ine

Jenn

ifer

Situation de ref 1

8 9 -3 6 4 -5 7 3 7 10 0 2 6 7 6 2 5

Groupe 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 Situation Z Z Z Z Z Z Z Z Z M M M M M M M M

Résultats Z 14 17 9 12 10 11 15 12 14 Résultats

M

15-6

15-9

9-15

6-15

15-10

10-15

15-8

8-15

Situation de ref 2

8 8 2 6 7 3 6 5 5 10 2 3 6 5 6 4 5

Progrès = -1 +5 = +3 +8 -1 +2 -2 = +2 +1 = -2 = +2 = Situation M M M M M M M M M Z Z Z Z Z Z Z Z Résultats

M 15-8

8-15

11-15

15-13

13-15

15-11

15-8

7-15

8-15

Résultats Z 18 15 13 16 16 12 11 13

Situation de ref 3

7 8 4 6 6 4 6 6 4 10 5 5 8 7 4 5 4

Progrès -1 = +2 = -1 +1 = +1 -1 = +3 +2 +2 +2 -2 +1 -1 Progrès

total -1 -1 +7 = +2 +9 -1 +3 -3 = +5 +3 +2 = -2 +3 -1




ANNEXE 5 2nde option EPS BADMINTON - Séances 3 et 7

§ Thème de la séance : le service § Situation de référence : le bad-express. Un serveur qui sert 10 fois de suite contre un

défenseur. Les deux joueurs marquent des points. Le volant que tient le serveur vaut 5 points, il perd ensuite 1 point à chaque frappe adverse. Le but est de mettre en difficulté le défenseur dès le service pour conclure l'échange le plus rapidement possible et gagner le maximum de points.

§ Situation analytique avec aménagement du milieu : dans cette situation, le terrain adverse

est "découpé" en plusieurs zones d'utilisation tactiques différentes. Un serveur possède 20 volants (30 pour le groupe 2 lors de la séance 7) et doit atteindre les 4 zones matérialisées du terrain adverse avec un service réglementaire (volant frappé sous la hanche, position arrêtée, derrière la ligne de service). 10 services sont effectués du côté pair et 10 services du côté impair.

Aïd

a

Cha

rlot

te

Bla

nd

ine

Ale

xand

re

Nic

olas

Kel

tou

m

Fra

nçoi

s

Th

omas

Val

entin

Ste

ven

Joh

an

Dam

ien

Rom

ain

Etie

nne

Rod

olph

e

Am

and

ine

Jenn

ifer

Résultats bad-express 34 18 13 25 25 11 16 17 15 33 12 19 26 12 16 14 16

Situation analytique

14 12 10 8 13 6 10 8 6 16 10 8 14 14 10 4 8

Résultats bad-express

29 26 18 23 25 16 24 17 21 30 16 24 25 19 26 19 19

Progrès -5 +8 +5 -2 = +5 +8 = +6 -3 +4 +5 -1 +7 +10 +5 +3

groupe 1 1 2 2 1 2 1 1 2 2 2 1 2 1 2 1 Abs Résultats

bad-express (gpe 1)

28 29 17 15 19 11 19 11 Abs

Résultats situat° zones

gpe 1 (/20) 13 12 15 7 12 4 9 10 Abs

Résultats situat° zones

gpe 2 (/30) 18 20 18 22 24 19 21 20

% de réussite Groupe 1 : 51 % Groupe 2 : 67 %

Résultats bad express

39 21 12 24 20 8 25 16 21 37 16 16 17 23 19 20 Abs

Progrès (gpe 1)

+11 -8 +3 +10 -3 +5 +4 +9

Total gpe 1 170

Total gpe 2 154

Séance 3

Séance 7





§ Thème de la séance : le smash § Situation de référence : pour ce thème, la situation de référence se réalise en coopération.

Un joueur envoie un volant haut et au centre du terrain, l'attaquant doit se placer sous le volant et le faire atteindre une zone matérialisée au sol avec une trajectoire descendante. Ceci est réalisé 20 fois de suite, les résultats sont comptabilisés et inscrits sur le tableau. Le critère de réussite est de 13 volants qui atteignent la cible sur 20.

§ Situation analytique avec aménagement matériel : un élastique est placé à un mètre au-

dessus du filet, un joueur envoie des volants hauts et au centre du terrain, l'attaquant doit se placer sous le volant et le faire passer entre l'élastique et le filet (1 point). Sur 20 volants, l'attaquant comptabilise ses frappes réussies.

§ Situation d'opposition : l'attaquant a trois frappes pour placer un smash gagnant. C'est le

défenseur qui sert (service court et amortie interdits) 20 fois de suite en alternant les c ôtés pairs et impairs. L'attaquant doit provoquer un volant haut de l'adversaire pour placer son smash en 3 frappes maximum. Sur 20 services, l'attaquant doit comptabiliser ses frappes gagnantes (points directs ou non remis par l'adversaire).

Aïd

a

Cha

rlot

te

Bla

nd

ine

Ale

xand

re

Nic

olas

Kel

tou

m

Fra

nçoi

s

Th

omas

Val

entin

Ste

ven

Joh

an

Dam

ien

Rom

ain

Etie

nne

Rod

olph

e

Am

and

ine

Jenn

ifer

Résultats 1 situation de ref

12 14 6 11 8 5 12 13 14 16 10 11 14 9 14 10 9

Groupe 2 2 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 1 Situation analytique

9 13 14 10 13 14 15 11 9

Situation d'opposition

8 10 5 8 10 14 6 7

Résultats 2 situation de ref

13 13 10 12 14 11 13 10 13 18 14 14 13 15 14 11 10

Progrès +1 -1 +4 +1 +6 +6 +1 -3 -1 +2 +4 +3 -1 +6 = +1 +1

Moyenne groupe 1

Situation de ref 1 : 9 Situation de ref 2 :13

Moyenne groupe 2

Situation de ref 1 : 13 Situation de ref 2 :13




L'influence des variables

didactiques sur l'apprentissage en EPS

Résumé :

Nous avons tenté de montrer que les variables didactiques choisies par l'enseignant dans le but de différencier les situations d'apprentissage en fonction du niveau des élèves peuvent avoir une influence positive mais aussi négative sur les apprentissages. Nous avons voulu montrer que les variables concernant l'aménagement matériel sont plus efficaces que celles concernant les consignes sur les réponses des élèves avec des débutants. Nous avons axé nos propositions sur des élèves débutants dans l'activité badminton. Mots clés : § Différenciation pédagogique § Variables didactiques § Situations aménagées § Aménagement matériel du milieu § Progrès

Informations sur l'établissement en responsabilité : § Nom de l'établissement :

Lycée Bonaparte – AUTUN (71)

§ Niveau des classes prises en charge :

1ère S2

2nde option EPS (badminton)



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