IUFM DE BOURGOGNE

Concours de recrutement : professeur des écoles

L’ÉDUCATION A LA CITOYENNETÉ PAR L’EPS

MENOTTI Julien

Directeur de mémoire : M. ALCANTARA

Année : 2006

Numéro de dossier : 0401305B

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SOMMAIRE

I / Introduction…………………………………………………………………. 3 II / La formation du citoyen comme finalité éducative……………………....... 4 1) Qu’est-ce que la citoyenneté ?........................................................................ 4 a- Définitions………………………………………………………………....... 4 b- Le rôle du citoyen dans la société…………………………………………... 4 c- Les valeurs de la citoyenneté……………………………………………....... 5 d- Déclaration universelle des Droits de l'Homme de 1948………………..….. 5 2) Le rôle de l’école dans la formation du futur citoyen………………………. 6 a- Vivre ensemble à l’école maternelle………………………………………... 6 b- Vivre ensemble au cycle 2………………………………………………….. 7 c- L’éducation civique au cycle 3……………………………………………… 7

3) EPS et citoyenneté…………………………………………………………...8 a- Le sport dans le passé……………………………………………………….. 9 b- Les fonctions de l’EPS……………………………………………………… 10 III / La pratique de l’EPS dans une classe multiniveaux………………………. 11 1) Un contexte spécifique……………………………………………………… 11 2) Conception et mise en œuvre d’un spectacle de danse……………………... 12 3) L’élaboration de règles en jeux collectifs………………………………....... 15 IV / Les rôles sociaux en EPS au cycle 3……………………………………… 18 1) Les sports de raquette……………………………………………………….. 18 2) Les jeux collectifs avec un ballon………………………………………....... 20 3) Education civique…………………………………………………………… 23 V / Conclusion…………………………………………………………………. 24 VI / Bibliographie……………………………………………………………… 25 Annexes…………………………………………………………………….I à IV

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I / Introduction : Ayant effectué une formation en « sciences et techniques des activités physiques et sportives », je me suis longtemps intéressé aux fonctions de l’EPS (Education physique et sportive) dans le système éducatif. Sa forte contribution à la formation de « l’enfant-citoyen » m’a incité à choisir ce thème, et le fait d’avoir pratiqué des activités sportives très diverses en club (natation, tennis, foot, course à pied), me permet de pousser un peu plus loin ma réflexion. La formation du citoyen est l’une des finalités fondamentales de l’éducation des enfants et fait partie, en ce sens, des grands objectifs attribués à l’école. Sa mise en œuvre se fait dès la première année de scolarisation de l’enfant par l’intermédiaire du « vivre ensemble », l’un des cinq grands domaines d’activité inscrits dans les programmes de l’école maternelle, et se prolonge en fin d’école élémentaire par l’ « éducation civique ». En outre, peut-on penser que l’éducation à la citoyenneté est un apprentissage propre à l’enfant ou qu’elle se poursuit au contraire sur toute la durée de la vie ? Je reviendrai plus tard sur cette question. En ce qui concerne l’école, elle se développe de manière transversale à travers la vie en groupe et peut prendre appui sur l’ensemble des disciplines du système éducatif. L’éducation physique et sportive, qui en fait partie, occupe aujourd’hui une place importante parmi les apprentissages. Avant toute autre chose, il paraît d’ailleurs nécessaire de différencier la pratique sportive extrascolaire qui se déroule au sein des clubs de la mise en œuvre qui en est proposée à l’école. Ainsi, les associations sportives ont pour fonction première d’amener les individus à un certain degré de performance dans une activité bien spécifique, alors que les pratiques institutionnalisées ne sont pour l’école que des moyens utilisés à des fins plus générales, comme le développement de la motricité de l’enfant ainsi que la formation à la citoyenneté. Ce qui, d’ailleurs, ne veut pas dire que le sport en club ne peut pas y contribuer lui aussi, à sa manière. Mais en quoi l’éducation physique et sportive contribue t-elle à la formation du citoyen ? Comment peut-elle être mise en œuvre de manière optimale pour favoriser cet objectif ? Je tenterai de répondre le plus précisément possible à ces questions en prenant appui sur des apports théoriques concernant des notions telles que la citoyenneté, l’éducation, le sport et l’EPS, qui seront analysées dans leur sens général mais aussi en interaction les unes par rapport aux autres. J’illustrerai mes propos en m’appuyant sur des expériences vécues à travers des stages professionnels en écoles maternelle et élémentaire. Les activités proposées sont la danse, les jeux collectifs avec un ballon ainsi que les sports de raquette. Pour ces derniers, il s’agira seulement de situations prévues mais non mises en place car les écoles ne disposaient pas des installations nécessaires.

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II / La formation du citoyen comme finalité éducative 1) Qu’est-ce que la citoyenneté ? a- Définitions Dans le dictionnaire Petit Larousse, on trouve la définition suivante : un citoyen est un membre d’un Etat considéré du point de vue de ses devoirs et de ses droits civils et politiques. Mais il n’existe pas une seule manière de définir ce qu’est « être citoyen ». Ainsi, on pourrait également dire qu’être citoyen, c’est vivre dans une démocratie et participer à son maintien, pour le bonheur de tous, définition à minima. (Métoudi M., Volant C., L’Education physique et sportive éduque-t-elle à la citoyenneté ?, 2003, p.7). Selon M. Métoudi et C. Volant, cette notion de citoyenneté est lié à deux aspects importants de la démocratie française : le rejet du totalitarisme d’une part, c'est-à-dire du pouvoir détenu par une seule personne, et celui de l’intolérance d’autre part, c'est-à-dire du non-respect des différences entre les individus. b- Le rôle du citoyen dans la société

La citoyenneté ne se définit pas uniquement d'un point de vue juridique par la possession de la nationalité française et de ses droits civils et politiques. Elle se définit aussi aujourd'hui comme une participation à la vie de la cité. Cependant, les citoyens n'ont aucun rôle obligatoire à jouer. En ce sens, le statut juridique de citoyen est un statut de liberté. Un citoyen peut choisir de participer (citoyen actif) ou non (citoyen passif) à la vie publique. Toutefois, un citoyen actif a un rôle essentiel à jouer, qui prend tout son sens avec l'exercice du droit de vote. C'est à ce moment que le citoyen apporte sa contribution majeure à la société. En votant, mais aussi en se faisant élire, il fait valoir son point de vue, change ou confirme les gouvernants, ou encore (dans le cadre du référendum) décide des grandes orientations de la politique nationale. Mais, en dehors des élections, les citoyens peuvent également, de façon quotidienne, jouer un rôle important dans la société. Par exemple, ils peuvent adhérer à une association, un syndicat ou un parti politique et, ainsi, tenter de faire évoluer la société dans laquelle ils vivent, de venir en aide aux autres ou d'influencer la politique nationale. De même, l'attitude individuelle des citoyens est importante. Les comportements de civisme (politesse, respect des biens publics...) sont pour beaucoup dans le caractère apaisé d'une société.

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c- Les valeurs de la citoyenneté

Outre un statut juridique et des rôles sociaux, la citoyenneté se définit aussi par des valeurs. On peut en évoquer au moins trois, traditionnellement attachées à la citoyenneté : - La civilité : il s'agit d'une attitude de respect, à la fois à l'égard des autres citoyens (ex : politesse), mais aussi à l'égard des bâtiments et lieux de l'espace public (ex : transports publics). C'est une reconnaissance mutuelle et tolérante des individus entre eux, au nom du respect de la dignité de la personne humaine, qui permet une plus grande harmonie dans la société. - Le civisme : il consiste, à titre individuel, à respecter et à faire respecter les lois et les règles en vigueur, mais aussi à avoir conscience de ses devoirs envers la société. De façon plus générale, le civisme est lié à un comportement actif du citoyen dans la vie quotidienne et publique. C'est agir pour que l'intérêt général l'emporte sur les intérêts particuliers. - La solidarité : elle est importante, en effet, dès lors que les citoyens, dans une conception classique, ne sont pas de simples individus juxtaposés, mais un ensemble d'hommes et de femmes attachés à un projet commun. Elle correspond à une attitude d'ouverture aux autres qui illustre le principe républicain de fraternité. Dans ces conditions, la solidarité, qui consiste à venir en aide aux plus démunis, directement ou par le biais des politiques publiques (ex : impôt redistributif) est très directement liée à la notion de citoyenneté. Ces trois valeurs donnent à la citoyenneté tout son sens en ne la limitant pas à l'exercice du droit de vote. d- Déclaration universelle des Droits de l'Homme de 1948 Cette déclaration a été adoptée par l´Assemblée générale des nations unies le 10 décembre 1948 à Paris, soit peu de temps après la deuxième guerre mondiale. Elle concrétise des valeurs universelles indispensables au bon fonctionnement de la société dont doivent se porter garants les citoyens, mais plus encore les hommes (au sens large). Elle se compose de trente articles et s’inscrit dans la continuité de la déclaration des droits de l’homme et du citoyen du 26 août 1789, proclamée au lendemain de la révolution française. Le fondement de cette déclaration est clairement explicitée par un préambule, dont voici un extrait : Considérant que les Etats Membres se sont engagés à assurer, en coopération avec l'Organisation des Nations Unies, le respect universel et effectif des droits de l'homme et des libertés fondamentales. Considérant qu'une conception commune de ces droits et libertés est de la plus haute importance pour remplir pleinement cet engagement. L'Assemblée générale proclame la présente Déclaration universelle des droits de l'homme comme l'idéal commun à atteindre par tous les peuples et toutes les nations afin que tous les individus et tous les organes de la société, ayant cette Déclaration constamment à l'esprit,

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s'efforcent, par l'enseignement et l'éducation, de développer le respect de ces droits et libertés et d'en assurer, par des mesures progressives d'ordre national et international, la reconnaissance et l'application universelles et effectives, tant parmi les populations des Etats Membres eux-mêmes que parmi celles des territoires placés sous leur juridiction. On constate que deux mots importants trouvent leur place dans cet extrait : enseignement et éducation. Après avoir analysé ce qu’était la citoyenneté, nous allons donc voir comment l’école peut contribuer à former le futur citoyen. 2) Le rôle de l’école dans la formation du futur citoyen Eduquer un élève pour qu’il devienne un citoyen au sens politique du terme, c’est l’instruire, le former intellectuellement et moralement mais aussi l’informer des fonctionnements institutionnels, afin qu’à sa majorité il puisse assurer son rôle de membre du corps politique. (Métoudi M., Volant C., L’Education physique et sportive éduque-t-elle à la citoyenneté ?, 2003 p.9). Cependant, M. Méloudi et C. Volant ne se limite pas à cette définition « politique » et envisagent d’autres formes de citoyenneté : vivre en société, participer aux systèmes d’échanges entre les personnes qui la composent, agir en collectivité dans le respect continuel d’autrui, participer aux décisions de le vie quotidienne et respecter les règles du fonctionnement social. L’un des grands objectifs de l’école est donc d’amener les enfants à devenir citoyen sous toutes ces formes. Cet objectif occupe d’ailleurs une place importante dans les programmes officiels de l’école primaire. Ainsi, en maternelle, l’un des cinq grands domaines d’activités s’intitule « vivre ensemble ». Ce titre est conservé au cycle 2 et se transforme en « éducation civique » au cycle 3. a- Vivre ensemble à l’école maternelle En entrant à l’école maternelle, l’enfant découvre la vie en collectivité dans toute sa complexité. Il apprend à y trouver ses repères et sa place. Il est confronté à des règles qu’il faut respecter. Il constate que l’on peut s’aider, coopérer en vue d’un même objectif. Cette situation lui permet de construire sa personnalité. La communication y joue un rôle décisif, en particulier lorsque, avec l’aide du maître, le langage se substitue à l’action immédiate. L’équipe pédagogique doit à chaque enfant un accueil approprié et sans cesse renouvelé, dans l’esprit d’une réelle coéducation avec les familles. (Qu’apprend-on à l’école maternelle ?, CNDP, 2002, p.19/20) Dans ces mêmes instructions officielles, on peut constater que le domaine disciplinaire « vivre ensemble » est découpé en plusieurs grands objectifs, eux-mêmes divisés en plusieurs catégories :

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- Être accueilli

- Construire sa personnalité au sein de la communauté scolaire

� Trouver ses repères et sa place � Apprendre à coopérer � Comprendre et s’approprier les règles du groupe

- Echanger et communiquer dans des situations diversifiées

� Dialoguer avec des camarades, avec des adultes � Découvrir les usages de la communication réglée � Prendre sa place dans les discussions

b- Vivre ensemble au cycle 2 Le cycle des apprentissages fondamentaux poursuit les mêmes objectifs que l’école maternelle. L’aisance acquise dans le domaine de la communication et du langage permet d’être plus exigeant. Les règles de la vie collective sont mieux comprises. Dès que possible, elles sont élaborées par les élèves. Les projets sont plus nombreux et préparés avec un souci plus grand de coopération. Chacun apprend à se situer dans un horizon plus large que celui de l’école : celui du quartier, de la commune, de la France. Les élèves commencent à prendre conscience de la responsabilité de chacun dans la société. Ils découvrent l’articulation entre leur liberté et les contraintes de la vie en commun, les valeurs relatives à la personne et le respect qu’ils doivent aux adultes et à leurs camarades. L’apprentissage des principes de la sécurité routière et des gestes des premiers secours leur permet de préserver leur propre sécurité et de développer un véritable esprit de solidarité. (Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, CNDP, 2002, p.26/27) On peut relever les trois grands objectifs énoncés dans ces programmes concernant le « vivre ensemble » :

- Continuer à construire sa personnalité au sein de la communauté scolaire

- Se construire comme sujet et comprendre sa place dans le groupe

- Dépasser l’horizon de l’école c- L’éducation civique au cycle 3 Au moment où s’affirme son caractère, l’enfant doit apprendre à contrôler ses réactions et à réfléchir sur les raisons des contraintes qui lui paraissent brider sa liberté. L’exercice du débat réglé est la condition de cette éducation. La demi-heure hebdomadaire qui lui est consacrée doit être considérée comme un moment fort de la vie de la classe et de l’école. Elle est aussi l’occasion de réfléchir aux nécessaires solidarités qui s’imposent aux enfants comme

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aux adultes. Dans les différents champs disciplinaires, l’élève découvre, par ailleurs, ce qu’est la citoyenneté dans un pays démocratique et quelles sont les valeurs essentielles de la République. Face aux événements proches ou lointains dont il est le témoin, il assure son jugement en se référant à de grands textes fondateurs comme la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen ou la Convention internationale des droits de l’enfant. (Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, CNDP, 2002, p.33/34) Le programme d’éducation civique au cycle 3 se découpe en quatre parties :

- S’intégrer à l’Europe, découvrir la francophonie, s’ouvrir au monde

- Etre citoyen dans sa commune

- Etre citoyen en France

- Participer pleinement à la vie de son école Les instructions officielles de 2002 nous rappellent donc, par les domaines disciplinaires du « vivre ensemble » (cycles 1 et 2) et de l’ « éducation civique » (cycle 3), que la formation du futur citoyen est un enjeu majeur de l’école primaire, de la petite section de maternelle au CM2, mais se prolonge également au collège et au lycée jusqu’à la majorité (18 ans), âge du droit de vote. On peut d’ailleurs penser que cette éducation à la citoyenneté se prolonge tout au long de la vie par le développement de l’esprit critique, l’intégration au milieu professionnel ou encore la participation à d’autres activités, dans les associations sportives par exemple. Au niveau des horaires consacrés à cette discipline, on note 30 minutes hebdomadaires de vie collective (avec la mise en place progressive du débat réglé) aux cycles 2 et 3, alors que les programmes de l’école maternelle ne stipule pas de durée précise. Mais au-delà de cette tranche horaire qui lui est propre, c’est à travers l’ensemble des activités de l’école que la formation du futur citoyen se fait, et même en dehors des disciplines scolaires proprement dites. (La cour de récréation, notamment, y participe de par la mise en place par les enfants de jeux ou de discussions collectives). Nous allons maintenant voir plus spécifiquement de quelle manière l’Education Physique et Sportive, qui fait partie des disciplines importantes de l’école à tous niveaux, contribue à développer l’esprit de citoyenneté chez les enfants. 3) EPS et citoyenneté Avant d’étudier le rôle joué par l’EPS dans la formation du citoyen, dressons un petit historique du sport pour nous aider à démontrer son influence dans la société à travers le temps.

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a- Le sport dans le passé C’est à partir du 19ème siècle que l’on a véritablement mis en application l’éducation physique sur le terrain. Mais on ne parle pas d’éducation physique mais de gymnastique. De plus, on ne parle à aucun moment de l’éducation physique comme moyen d’éducation des enfants (sauf dans un but hygiénique). A ce moment là, le développement des exercices physiques avait pour objectifs : - Un objectif médical : l’éducation physique soignerait et entretiendrait la santé - Un objectif militaire : la gymnastique est pratiqué dans le but de fortifier les soldats - Un objectif nationaliste : la gymnastique est associée aux mouvements nationalistes dans le but de forger un courant nationaliste. En France, la gymnastique est enseignée pour former les soldats, ce qui est totalement nouveau. C’est Amoros qui est l’investigateur de cette méthode. Il a imposé d’une gymnastique militaire dont l’apogée est l’ouverture de l’école de Joinville en 1852. Après la 1ère guerre mondiale, l’opposition entre la gymnastique et les sports, très forte à la fin du 19ème siècle, commence à s’atténuer. Pierre de Coubertin prône l’idée que le sport serait éducatif. Mais toutes les méthodes sont contre Coubertin. En effet, faire du sport serait dangereux, et ce pour deux raisons :

- A cette époque, on ne sait pas soigner les traumatismes. Donc, si on a une entorse, on est éclopé pour toute la vie.

- Le sport développe l’individualisme (la compétition) alors que ce que l’on veut, c’est la solidarité entre les groupes.

Il n’y a pas de nouvelles conceptions qui se mettent en place. Mais par contre, les différentes méthodes existantes s’affrontent pour s’imposer à l’école. La méthode française de Joinville reste la meilleure jusqu’à la seconde guerre mondiale. Après 1945, on va vers une éducation physique par le sport. Dès lors, le terme d’éducation physique ne s’applique que pour l’école. Après la seconde guerre mondiale, l’éducation physique pratiquée à l’école n’a plus rien à voir avec ce qui se fait à l’armée. Dans les années 1960, les enseignants d’éducation physique estiment qu’elle n’a pas les mêmes finalités que le sport associatif. En effet, l’éducation physique développe la motricité et permet l’épanouissement de la personne alors que le sport associatif n’a d’autre but que de gagner (politique sportive). Gilbert Andrieu le prouve en disant : « Il y a accord sur les moyens (du sport en éducation physique) mais il n’y a pas accord sur les fins. »

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Robert Merand met en place un système associatif à l’école en instaurant des compétitions interclasses dans le cadre des heures obligatoires d’EPS. On remarque que la vie associative est très éducative et que l’organisation de compétitions sportives permet de socialiser les élèves en les confrontant aux règles de la vie en groupe. De nombreux enseignants ont alors tendance à faire une éducation physique ressemblant à s’y méprendre au fonctionnement d’un club. Cette éducation physique et sportive était une impasse. Elle est donc remise en cause à partir des années 70 pour être rénovée. On veut différencier ce qui se fait à l’école de ce qui se fait en club. En conclusion, l’éducation physique a considérablement évolué (c’était un discours, c’est devenu un contenu). L’éducation physique est passée par différentes finalités :

- Elle a été conscriptive - Elle est devenue hygiénique (redressement physique et moral) - Puis elle est devenue sportive dans les années 60. - Puis de nos jours, elle est devenue éducative.

b- Les fonctions de l’EPS Dans les programmes de 2002, L’EPS fixe trois objectifs généraux :

- Le développement des capacités et des ressources nécessaires aux conduites motrices. - L’acquisition des compétences et connaissances utiles pour mieux connaître son corps,

le respecter et le garder en bonne santé. - L’accès au patrimoine culturel que représentent les diverses activités physiques,

sportives et artistiques, pratiques sociales de références. (Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, CNDP, 2002) Mais l’EPS va contribuer à former le futur citoyen de part de nombreuses autres fonctions :

- Elle apprend aux élèves à construire et à respecter des règles de différentes natures :

� Des règles institutionnelles, qui regroupent toutes les lois de l’école � Des règles groupales, liées aux contraintes matérielles et aux rôles sociaux des enfants dans l’activité (observation, arbitrage, etc.) � Des règles de méthodes, servant à réfléchir sur son action (ces règles sont applicables dans les autres disciplines) � Des règles d’apprentissage, qui portent sur la compréhension et le respect des consignes.

(Havage A-M et Berquignon J-L, Revue EPS N°278, Juillet/Août 1999)

- Elle apprend aux élèves à vivre en collectivité (par exemple respecter l’ordre de passage sur des ateliers, ne pas se moquer des autres, encourager ses camarades,

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s’entraider…) et à respecter les valeurs morales et sociales de l’activité (faire preuve d’esprit sportif).

L’EPS semble donc disposer de nombreux atouts pour jouer un rôle important dans l’éducation à la citoyenneté, valeur essentielle de l’école. A travers mes expériences de stages effectuées en écoles élémentaires et maternelles, je m’attacherai à illustrer certaines de ces fonctions dans les activités danse, jeux collectifs et sports de raquettes. III / La pratique de l’EPS dans une classe multiniveaux 1) Un contexte spécifique J’ai effectué mon premier stage en responsabilité dans une petite école rurale à deux classes, dans le village de Charbonnat. Les équipements et le matériel étaient vétustes et en quantités très limitées. Je ne disposais pas d’une salle spécifique pour la pratique de l’EPS, j’ai donc dû mettre en œuvre mes séances dans une petite cour de récréation. Etant donné la saison (hivernale), le temps m’a parfois obligé à réaliser les séances dans la salle de classe, ce qui n’était pas toujours pratique notamment pour la mise en place des jeux collectifs avec ballon. Ma classe se composait de quatorze élèves répartis en quatre niveaux (MS, GS, CP, CE1). Les séances d’EPS regroupant obligatoirement toute la classe, contrairement à d’autres disciplines où il était possible de différencier les activités entre les niveaux, la tâche ne semblait pas aisée au départ parce qu’il fallait faire pratiquer ensemble des enfants dont l’âge variait de quatre à sept ans, d’où une grande hétérogénéité. Cependant, ce contexte présentait quelques avantages intéressants :

- Le renforcement du groupe – classe permettant aux enfants de différents âges de mieux se connaître et d’apprendre à vivre ensemble en respectant les autres.

- Les plus grands pouvaient ainsi aider les plus petits dans les apprentissages, ce qui s’apparentait à un système de tutorat.

- La mise en place de rôles différenciés à tenir selon le niveau. Avec cette classe, j’ai mis en place une séquence de danse aboutissant à la réalisation d’un petit spectacle, ainsi qu’une séquence de jeux collectifs centrée sur la construction de règles par les élèves.

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2) Conception et mise en œuvre d’un spectacle de danse Cette séquence a été conçue dans l’optique de réaliser un petit spectacle de fin d’année avec l’autre classe de l’école. Chaque classe a ainsi préparé une petite représentation de danse ainsi que des chants. La séquence comporte deux phases : l’une lors de laquelle les élèves sont en situation de recherche (3 séances) et l’autre lors de laquelle ils répètent et enchaînent les éléments du spectacle qui sera réalisé. (4 séances) Première phase : Dans un premier temps, plusieurs extraits musicaux sont proposés aux élèves (de styles différents). Il s’agit de les écouter une première fois (sans danser) puis de les analyser ensemble selon les questions suivantes :

- Y’a-t-il un(e) ou plusieurs chanteurs (chanteuses) ? - Quels instruments entends-tu ? - Quel genre de musique est-ce ? - Que ressens-tu en écoutant ce morceau ? - Comment varie la musique au cours de l’extrait ? (intensité, vitesse, changement

d’instruments, hauteur...) - Quelles sont les ressemblances et les différences entre les extraits ? - Comment pourrait-on se déplacer sur cette musique ?

Dans un deuxième temps, après avoir trouvé ensemble quelques exemples de déplacements et de gestes possibles (à l’oral), on repasse les morceaux aux élèves qui doivent se déplacer dans la salle pour expérimenter ces déplacements, mais aussi pour en trouver de nouveaux. Les élèves sont donc en situation de recherche. Selon les séances, ils sont placés par groupes de 2, 3 ou 4, hétérogènes ou non (on peut mettre les élèves par niveau ou au contraire les mélanger). Le fait de faire des groupes par niveau (un groupe de 3 GS, un autre groupe de 3 CP, etc.) a fait ressortir des avantages : ainsi les élèves, au sein d’un même groupe, ont tendance à tous participer activement à la recherche et à beaucoup échanger entre eux. Ils sont en quelque sorte sur un « pied d’égalité » et il n’y a pas vraiment de « leader » dans le groupe. En revanche, on constate nécessairement des disparités importantes entre les groupes : le groupe de MS a par exemple trouvé beaucoup moins d’idées que les groupes de CP et CE1, ce qui peut être embêtant du fait qu’ils doivent participer tous ensemble, par la suite, à la réalisation d’un spectacle commun. Le fait de faire des groupes homogènes entre eux et donc de mélanger les niveaux (chaque groupe est composé d’un MS, un GS un CP et un CE1) confirme les constats faits précédemment : les plus grands prennent généralement des rôles de meneurs (voire de tuteur) vis-à-vis des plus petits, ce qui permet des interactions très intéressantes entre les élèves. De

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plus, lors de la phase de mise en commun des déplacements et gestes trouvés, chaque groupe apporte un élément nouveau, auquel les autres n’avaient pas pensé. Le problème qui se pose avec cette organisation est qu’au sein d’un même groupe, tous les élèves ne participent pas de la même façon à la recherche. Les petits se contentent souvent de réaliser les mouvements trouvés par les plus grands, ces derniers ayant tendance à avoir le monopole de la parole et une influence trop importante sur les autres. Pour remédier à ce problème, une consigne supplémentaire sera apportée par l’enseignant : « Dans un même groupe, chaque élève devra avoir trouvé un élément en rapport avec la

musique et l’avoir fait réalisé par ses camarades. »

Cette nouvelle consigne oblige d’une part chaque élève à participer à la recherche et à s’exprimer, mais aussi d’autre part à écouter les autres et à prendre leur avis en compte. D’autre part, des consignes diverses sont données aux élèves tout au long des séances pour les amener à trouver des éléments nouveaux. Ces consignes concernent notamment l’espace, le temps, la relation à l’autre, les parties du corps et les expressions du visage. A la fin de chaque phase de recherche, les élèves montrent aux autres groupes ce qu’ils ont trouvé. On demande aux spectateurs de tenir un rôle d’observateur selon quelques critères précis. Cette phase d’expérimentation et de recherche s’accompagne d’une aide de l’enseignant qui propose des exemples de mouvements possibles, notamment lorsqu’il constate que certains élèves sont en « panne » d’imagination. Ces mouvements sont répétés collectivement par imitation : la classe est disposé en cercle dans lequel se situe l’enseignant qui propose des mouvements que les élèves imitent au fur et à mesure. Cette situation, mise en place régulièrement tout au long de la séquence, permet de donner un répertoire d’éléments de base aux élèves mais également de les faire progresser dans leur réalisation technique. Deuxième phase : L’enseignant propose aux élèves une musique africaine qui servira de support au spectacle, d’une durée d’environ 3 minutes. La musique choisie comporte volontairement des repères sonores concrets qui aideront à l’enchaînement des éléments dansés. Comme lors de la première phase, une analyse collective de ce morceau est faite collectivement. Ensuite il s’agit de se mettre d’accord, tous ensemble, sur les éléments dansés qui seront réalisés sur cette musique au fur et à mesure. Il faudra bien sûr que ces éléments « collent » à la musique et à ses variations, il faudra faire des transitions au bon moment (en prenant des repères clairement audibles sur la chanson), alterner les phases en classe entière (tout le monde fait la même chose en même temps), les phases en petit groupe et les phases individuelles. Pour ce faire, on reprendra les éléments issus de la phase de recherche, trouvés par les élèves eux-mêmes ou donnés par l’enseignant. Les élèves réalisent ainsi les éléments du spectacle au fur et à mesure. L’enseignant propose des remédiations aux éventuels problèmes rencontrés et aide les élèves à se souvenir de ce

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qu’il faut faire. Le principal problème rencontré dans cette phase se situe au niveau des transitions : les élèves ont parfois du mal à savoir à quel moment il faut passer d’un élément à l’autre, et les enchaînements ont tendance à manquer de fluidité. Le maître intervient donc au cours de la répétition pour donner le signal qui est synonyme de changement d’élément. Il interviendra de moins en moins jusqu’à ce que les élèves soient capables de savoir eux-mêmes à quel moment il faut changer. L’accent sera mis sur une écoute attentive de la musique, ce qui n’est pas si évident que cela pour certains élèves qui ont du mal à faire deux choses à la fois (danser et écouter). Le spectacle sera ensuite réalisé, sans que le maître intervienne, devant l’autre classe de l’école ainsi que les enseignants habituels que nous remplacions, de retour de formation. En quoi cette activité a-t-elle pu contribuer à la formation du futur citoyen ? De nombreux facteurs permettent à cette séquence de faire le lien entre danse et citoyenneté :

- Permettre à chacun de s’exprimer dans des groupes restreints à partir d'un même support.

- Tout le monde peut s’exprimer corporellement en faisant appel à son imaginaire sans

regard extérieur ni jugement de valeur.

- Tout le monde peut s’exprimer corporellement en faisant appel à son imaginaire sans regard extérieur ni jugement de valeur.

- Le travail collectif en groupe affinitaire doit permettre à chaque élève de se sentir à

l'aise pour pouvoir s'exprimer et s'investir sans appréhension.

- Chacun avec son solo contribue à la construction de l'œuvre commune qu'est la chorégraphie.

- Chacun donne son avis et participe aux choix des espaces et des relations à créer. Dans

la réalisation chaque danseur doit tenir compte des autres en se mettant à l’écoute pour établir une véritable communication.

- La présentation en groupe restreint et avec des critères précis d'observation supprime les

jugements de valeur et oriente le regard.

- Toutes les prestations, aussi différentes soient elles, sont valorisées si les consignes de composition sont respectées.

On peut noter également qu’aucun problème n’a été rencontré au sujet des garçons, contrairement à des préjugés que l’on aurait pu avoir. Ils se sont engagés normalement dans l’activité, sans montrer une honte particulière à se montrer devant les autres.

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3) L’élaboration de règles en jeux collectifs Parallèlement à la danse, une séquence de jeux collectifs a été mise en place avec cette même classe à quadruple niveaux. Elle se compose de quatre séances de jeux sans ballon, s’apparentant à des jeux traditionnels tels que « l’épervier » ou « la rivière aux crocodiles », et de deux séances de jeux simples avec ballon, du type « passe à 10 ». Par choix personnel, seules les séances de jeux sans ballon seront évoquées. La séquence est basée sur l’élaboration de règles du jeu par les élèves, avec guidage de l’enseignant. Il ne s’agit donc pas de proposer des jeux tous faits aux élèves. Ils doivent partir d’une situation très ouverte, avec très peu de règles pré-établies, pour en construire eux-mêmes au fur et à mesure en fonctions des difficultés rencontrées. D’autre part, les élèves seront amenés à prendre des responsabilités au niveau de la mise en place et du rangement du matériel. Résumé de la séquence : (jeux sans ballon) Les séances se déroulent dans la cour de récréation dans des conditions parfois difficiles (neige, froid), à défaut d’avoir une salle à disposition. Un jeu simple est proposé : un élève joue le rôle du loup qui doit manger les agneaux (les autres élèves). On ne donne que cette consigne-là, ce qui amène d’entrée les élèves à poser des questions indispensables au fonctionnement du jeu :

- De quelle manière le loup mange-t-il les agneaux ? Après une petite discussion collective, les élèves conviennent que l’agneau sera mangé quand il sera touché par le loup.

- Que devient l’agneau qui se fait manger ? Plusieurs possibilités sont évoquées : 1) l’agneau est éliminé du jeu 2) l’agneau devient loup, prenant la place de l’ancien. 3) l’agneau devient loup en compagnie de l’ancien. 4) l’agneau est fait prisonnier par le loup et il peut être délivré par les autres agneaux. L’enseignant propose de tester ces différentes possibilités. Les élèves sont donc mis en situation de jeu durant quelques instants. Une analyse est ensuite faite pour voir quelles propositions sont les plus pertinentes. On constate par exemple que la possibilité 1) (voir ci-dessus) est intéressante mais que certains élèves peuvent rester longtemps inactifs (les premiers éliminés). Pour ce mode de jeu il faut donc que les parties soient courtes. Pour la règle 3) on remarque que la tâche des agneaux devient extrêmement compliquée au fur et à mesure du jeu voire impossible (quand il reste 5 agneaux pour 9 loups). En ce qui concerne la règle 4) elle rend le jeu beaucoup plus complexe car les rôles joués par les élèves sont multiples (les agneaux doivent à la fois se protéger du loup et délivrer leurs coéquipiers). Enfin, la règle 2) apparaît comme plus facile à mettre en place mais amène un

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autre problème : le jeu n’a pas de fin et il est impossible de déterminer un (ou plusieurs) vainqueurs à la fin de la partie. Finalement, on conservera la règle 1) pour le moment en prenant garde de ne pas faire durer les parties trop longtemps. Pendant la phase de jeu, un autre problème survient alors, soulevé rapidement par les élèves : où a-t-on le droit d’aller ? En effet, la question de la délimitation de l’espace n’avait (volontairement) pas été étudiée préalablement. Il s’agit donc de délimiter le terrain de manière simple et de façon à assurer la sécurité des élèves (éviter les murs, les arbres, les piliers, le bac à sable). Un espace rectangulaire au milieu de la cour est donc matérialisé par une craie de couleur ou par des rubans. Il convient par sécurité d’éviter de le délimiter par des objets cylindriques sur lesquels les élèves pourraient glisser (la solution de la corde, envisagée au départ, est donc abandonnée.) Les élèves sont remis en situation de jeu dans ce nouvel espace qui sera par la suite agrandi, car on a constaté que les agneaux manquaient d’espace pour s’enfuir. Une règle nouvelle est adoptée en conséquence : quand on sort du rectangle (un pied en dehors) on est éliminé. On reprend ensuite une discussion collective pour voir quelles variantes il serait possible d’apporter à ce jeu. L’enseignant pose des questions pour aider les élèves à trouver de nouvelles règles. Par exemple : qu’est-ce que l’on pourrait faire pour que les agneaux puissent se protéger ? L’idée d’une cabane sera évoquée et retenue. Après une nouvelle mise en situation, on s’apercevra que certains élèves ont tendance à abuser de l’utilisation de cette cabane et à y rester une bonne partie du jeu. Que pourrait-on faire pour que les agneaux n’aient pas le droit de rester trop longtemps dans la cabane ? Après une nouvelle discussion, cette question posée par l’enseignant trouvera plusieurs réponses, dont une sera retenue pour la suite du jeu : les agneaux devront traverser le rectangle pour rejoindre une autre cabane, située à l’autre extrémité du terrain. C’est le loup qui donnera le signal de sortie. A partir de ce moment-là, les agneaux ne pourront plus rentrer dans leur ancienne cabane et devront impérativement rejoindre la nouvelle. Par cette règle, le jeu commence à ressembler fortement à un jeu traditionnel bien connu : l’épervier. Un élève a d’ailleurs évoqué cette ressemblance avec un jeu qu’il avait déjà pratiqué par le passé. La pratique de ce jeu fait apparaître une difficulté supplémentaire pour les agneaux : en effet certains élèves qui jouent le rôle du loup ont trouvé une astuce pour toucher un maximum d’agneau : ils se mettent juste devant une cabane (celle de laquelle les agneaux doivent sortir où celle dans laquelle les agneaux doivent entrer) et les mangent ainsi presque tous au passage. Une solution à ce problème est rapidement trouvée : il suffit d’instaurer un périmètre de sécurité entre la cabane et le loup, c'est-à-dire une zone où celui-ci n’a pas le droit d’aller. Ainsi, les agneaux ont la possibilité de sortir tranquillement de leur cabane et de s’organiser avant d’avoir à affronter le loup.

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L’enseignant proposera par la suite une autre variante aux élèves, qui prolonge la règle précédente : et si le loup n’avait le droit qu’à un couloir pour se déplacer ? Ce couloir se situerait au milieu du terrain et couperait celui-ci en deux. On se retrouverait ainsi très proche du jeu traditionnel « la rivière aux crocodiles », dans lequel les élèves doivent traverser une rivière dans laquelle se situe un crocodile pour rejoindre l’autre rive. Le crocodile n’a pas le droit de sortir de sa rivière et les gazelles doivent impérativement traverser. En quoi cette activité a-t-elle pu contribuer à la formation du futur citoyen ? Cette séquence peut contribuer à la formation du citoyen de plusieurs manières :

- Les élèves ont été amenés à prendre des responsabilités au niveau de la mise en place et du rangement du matériel et ont donc développé leur autonomie et leur sens du civisme.

- Les élèves ont été amenés à beaucoup discuter et échanger entre eux, ce qui suppose un

développement des qualités d’écoute et de respect de la prise de parole des autres.

- Les élèves ont été amenés à prendre des décisions, ce qui développe l’esprit critique et amène à respecter les idées des autres, ainsi qu’à faire des concessions et à trouver des compromis.

- Les élèves ont été amenés à respecter des règles communes à tout le monde, ce qui

contribue à son intégration dans la société.

- Les élèves ont été amenés à réfléchir sur leur pratique et à élaborer des stratégies de jeu dans le but de gagner la partie.

- Les élèves ont été amenés à coopérer, c'est-à-dire à élaborer des stratégies ensemble

pour arriver à un même but, ce qui là encore contribue à l’apprentissage de la vie en communauté et de la prise en compte des autres.

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IV / Les rôles sociaux en EPS au cycle 3 1) Les sports de raquette Cette activité n’a pas été réalisée en classe car les structures et le matériel (inexistant) ne le permettaient pas, mais je tiens à rendre compte de quelques éléments de ce projet qui me paraissaient intéressants par rapport à la mise en place de rôles sociaux. Cela permet d’élargir la contribution des activités physiques et sportives dans toute leur diversité à la formation du citoyen. La séance proposée ci-après s’adresse à des élèves de début de cycle 3 et pourrait faire office de première séance au sein d’une séquence sur les sports de raquette. Elle me paraît intéressante dans la mesure où elle place les élèves dès le départ dans des rôles diversifiés : joueur, distributeur, compteur et observateur. Le tableau ci-après détaille les objectifs à atteindre pour l’élève-joueur, ainsi que les tâches qu’il aura à réaliser. Mais on pourrait également définir des objectifs pour les autres élèves, ceux qui ne sont pas à proprement parler en train de jouer. Ainsi, le distributeur à pour mission de participer à la tâche d’apprentissage du joueur pour l’aider à atteindre ses objectifs. Le joueur a donc besoin de lui pour apprendre et progresser. Le distributeur est chargé d’envoyer des balles au joueur, celui-ci devant les renvoyer d’une certaine manière. Le distributeur va d’ailleurs progresser lui-même dans l’activité, même s’il ne s’en rend pas vraiment compte, car il doit envoyer les balles au joueur avec une certaine précision. Ce rôle met l’accent sur la coopération : il apprend aux enfants à s’unir dans le but d’atteindre un objectif, et il est nécessaire que chacun des deux élèves mettent du sien pour y parvenir. Le compteur, quant à lui, est chargé de prendre en note le nombre d’essais du joueur ainsi que le nombre de réussites et le nombre d’échecs. En quelque sorte, il fait office de juge. Il doit donc être concentré sur ce que fait le joueur (il est actif) pour ne pas commettre d’erreurs. Le joueur, lui, a le devoir de respecter le comptage des points et donc le compteur. Là encore il est nécessaire de coopérer pour réussir, et ce rôle demande une relation de confiance entre les élèves concernés. Enfin, l’observateur joue un rôle majeur : il est chargé de prendre en note la manière de jouer de son camarade selon quelques critères précis. Cela servira pour le joueur à s’améliorer en fonction des remarques que lui aura fait l’observateur. En effet, le joueur n’est pas toujours capable d’analyser lucidement sa propre pratique par manque de recul sur le jeu. L’observateur est là pour remédier à ce problème. Enfin, cette situation sera également utile à l’observateur, qui a un rôle très actif aussi, car l’analyse qu’il va faire de la pratique des autres pourra peut-être contribuer à une progression personnelle de par la prise en compte des conduites typiques observées. Il pourra en effet réfléchir en suite aux remédiations possibles.

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EXEMPLE D’UNE PREMIÈRE SÉANCE AVEC UNE CLASSE DE CE2 THÈME : ENVOI DE BALLES AVEC RAQUETTES GROUPE DE 15 ENFANTS ENVIRON : 3 groupes de 5 soit 1 atelier par groupe (ateliers tournants). Chacun des élèves tiendra alternativement un rôle de joueur, de distributeur, de compteur et d’observateur.

OBJECTIFS SITUATIONS CONSIGNES MATÉRIEL CRITÈRES

DE RÉUSSITE

VARIANTES

Diriger la balle vers l'avant

L'élève est derrière une ligne à au moins x mètres du mur. Il laisse tomber par terre la balle, l'envoie contre le mur avec la raquette et doit la récupérer (après un rebond au sol).

Lancer la balle avec la raquette en la dirigeant vers l'avant sans dépasser la ligne. Lancer à la cuillère. Décaler les appuis si gaucher ou droitier

2 raquettes de mini tennis et 2 raquettes de Ping-pong, balles de ping et en mousse. 3 paniers, 4 cerceaux, ligne de sol ou craie, un mur.

2 essais sur 5 balles de chaque

Distance élève/mur Renvoyer la balle main opposée.

Doser l'énergie du mouvement pour renvoyer la balle plus ou moins loin

Envoyer des balles avec la raquette dans les zones A et B. Si un envoi n'atteint pas la zone souhaitée, on renouvelle l'essai dans cette zone.

Lancer la balle avec la raquette à la cuillère. Adapter la vitesse du geste et la hauteur de la trajectoire selon l'endroit où l'on veut envoyer la balle.

Balles en mousses et Ping, une raquette de mini tennis et une de ping-pong, deux séparations et 1 mur.

3 essais sur 5 balles de chaque

Distance élève/séparations. Distance deux séparations. Main opposée

Diriger la balle vers le haut à l'aide de la raquette

Faire rebondir la balle sur la raquette en alternant dans 3 cerceaux. Si un jonglage est raté, on renouvelle l'essai dans ce cerceau.

Jongler la balle avec la raquette au moins jusqu'à la hauteur des yeux sans la faire tomber par terre

Balles en mousses et Ping, une raquette de mini tennis et ping, et 3 cerceaux

Augmenter le nombre de jonglages. Main opposée

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2) Les jeux collectifs avec un ballon Cette séquence a été réalisée avec une classe de CE2/CM1, composée de 23 élèves (14 CE2 et 7 CM1), lors de mon deuxième stage en responsabilité effectuée à l’école primaire Berlioz, à Châtenoy-le-Royal. Les six séances de 40 minutes de jeux collectifs avec un ballon se sont déroulées dans la cour de récréation, relativement grande. Ces séances s’appuient particulièrement sur la mise en place de rôles sociaux en EPS, plus précisément ici en jeux collectifs. Les élèves ont été amenés à tenir les différents rôles chacun leur tour, à savoir : celui de joueur, d’observateur, d’arbitre, de juge, de conseiller et de responsable du matériel. Cette séquence vise notamment à apprendre aux élèves à se responsabiliser et à coopérer dans le but de mettre en place une activité commune. Il s’agira ici d’aboutir au jeu du « joueur-but », pratiqué en autonomie complète par les élèves. Résumé de la séquence : Matériel utilisé : plots, dossards, ballons (de petite taille de type gymnastique rythmique), sifflet, feuilles et stylos. Objectifs :

- être capable de lancer et de recevoir un ballon de manière efficace - comprendre et exercer le double rôle d’attaquant et de défenseur - exercer des rôles utiles au déroulement du jeu et à la progression des élèves (joueur,

arbitre, observateur, juge, conseiller, responsable du matériel) et en comprendre le sens.

- respecter les règles du jeu - réduire l’effet « grappe » (tous les élèves regroupés autour du porteur du ballon) - s’opposer et coopérer en même temps pour atteindre un but commun et empêcher

l’autre équipe de le faire. Chaque séance démarre par un échauffement général, sous forme de déplacements variés dans la cour, d’échauffement articulaire et d’étirements, puis par une phase de manipulation de ballon, qui fait office d’échauffement spécifique. J’ai pu constater dès la première séance une grande hétérogénéité au niveau des habiletés motrices des élèves, notamment par rapport à l’aptitude à lancer et à recevoir le ballon. Il a fallu insister un peu plus que prévu sur la manipulation du ballon et commencer par des jeux simples du type « passe à dix ». Le jeu du « joueur-but » n’a pas pu être mis en place immédiatement, il a fallu attendre la 3ème séance pour qu’il puisse être pratiqué avec toutes les règles qui lui sont propres. C’est seulement une fois que les élèves furent capable de jouer au jeu en comprenant et respectant toutes ses règles que les rôles sociaux ont été instaurés. Ci-joint une fiche sur le jeu du joueur-but (règles et déroulement)

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Le joueur-but : Terrain : rectangulaire comportant deux couloirs de 1m à 1m50 de large Matériel : - des plots pour délimiter le terrain - un ballon de petite taille type gymnastique rythmique - des dossards de couleur pour distinguer les deux équipes Equipes : trois équipes mixtes de 8 joueurs Deux équipes jouent, la troisième observe, arbitre, conseille. But du jeu : chaque équipe essaye, par des passes, de faire parvenir le ballon à son joueur-but pour marquer un point. Fonctionnement et règles du jeu :

- A l’engagement, chaque équipe occupe une moitié de terrain. Le ballon est mis en jeu par l’arbitre au centre du terrain par un « entre-deux », c’est-à-dire un lancer en chandelle entre deux joueurs adverses.

- Les joueurs ne peuvent ni se courir balle à la main, ni dribbler, ni garder le ballon sans le jouer.

- Le « joueur-but » se déplace dans son couloir pour recevoir de volée une passe d’un de ses coéquipiers. S’il sort du couloir, le ballon est remis en jeu par l’équipe adverse sur le côté du terrain près du couloir.

- Les défenseurs ne doivent pas arracher le ballon des mains des attaquants. Toute brutalité entraîne la perte du ballon.

- Si un joueur fait sortir la balle par une ligne latérale, elle est remise en jeu de cette ligne par un joueur adverse.

- La remise en jeu, après un but, se fait au centre du terrain par l’équipe qui n’a pas marqué le point (chaque équipe étant dans son camp).

En outre, on peut répertorier des fautes de jeu qui rendent systématiquement le ballon à l’équipe adverse :

- Toucher ou bousculer un adversaire - Tenue de ballon excessive (supérieure à 5 secondes) - Marcher avec le ballon dans la main (plus de 2 pas) - Toucher le ballon au pied ou avec la jambe

Durée d’une partie : 6 minutes

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Les rôles sociaux : Pendant que deux équipes jouent, la troisième est chargée de plusieurs missions :

- Un élève arbitre : il est sur le terrain, se déplace tout en veillant à ne pas gêner le déroulement du jeu et utilise son sifflet pour signaler les fautes qui, selon lui, ont été commises. Il siffle ainsi lorsque le ballon est sorti du terrain, lorsqu’ un joueur a touché ou bousculé un adversaire, lorsqu’un joueur a fait un « marcher » ou une tenue de ballon excessive (voir page précédente) et lorsqu’un point est marqué.

Ce rôle est très important, car l’arbitre est le garant des règles du jeu. Il doit être juste, sans prendre partie pour l’une ou pour l’autre des deux équipes, il doit être très concentré sur le jeu, dépasser ses émotions et faire preuve d’une certaine fermeté pour se faire respecter. Le respect par les joueurs de l’arbitre (ainsi que des adversaires et des règles du jeu) est une chose essentielle dans l’optique de devenir un bon citoyen. Il faut apprendre à contrôler ses émotions et à se conformer à des règles indispensables au bon fonctionnement de la vie en collectivité. On a d’ailleurs constaté que ce rôle était trop difficile à tenir pour un seul élève, il a fallu ajouter un deuxième arbitre ainsi que des juges.

- Deux élèves jugent : ils se situent à chaque extrémité du terrain et sont chargés de valider (ou non) les points de chacune des deux équipes (le joueur-but ne doit pas sortir de son couloir et doit intercepter le ballon à la volée). Ils donnent le signal de validation à l’arbitre qui met la décision en application. Les juges doivent noter les points sur une feuille

- Deux élèves conseillent les équipes dans leur manière de jouer (chacun s’occupe

d’une équipe) : ayant généralement plus de recul et donc une meilleure vision du jeu dans sa globalité, les conseillers, situés debout sur le côté du terrain, sont par exemple chargés de signaler un joueur démarqué, de dire au joueur de se dépêcher de jouer avant qu’il soit sanctionné, ou encore de lui conseiller de faire plutôt une passe en hauteur plutôt qu’à ras de terre.

- Deux joueurs observent les deux équipes qui jouent (chacun en observe une). Ils sont

en possession de grilles d’évaluation (annexes III et IV) qu’ils doivent remplir selon des critères bien précis. Selon les cas ils seront chargés d’observer globalement le jeu d’une équipe, ou plus précisément la façon de jouer d’un joueur en particulier. Ces observations seront communiquées au joueur après le match, ce qui leur permettra d’avoir un retour sur leur prestation et donc d’essayer de se corriger la prochaine fois pour progresser.

Chaque élève exercera au moins trois fonctions parmi ces cinq. Il a été en effet impossible, par manque de temps, de les faire tous tester par chacun. Ces fonctions ont été mises en place au fur et à mesure : d’abord l’arbitre, puis les juges, puis les conseillers et enfin les observateurs. Un petit bilan oral (rapide) était effectué à la fin de chaque match, mettant notamment en jeu les joueurs et les observateurs.

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Des séances d’éducation civique ont été mises en place, parallèlement à cette séquence d’EPS. Elles ont porté sur l’élaboration avec les élèves de règles de vie dans la classe et dans la cour de récréation, ainsi que sur la construction d’une « charte de l’esprit sportif ». 3) Education civique Trois séances d’éducation civique ont été mises en place durant le stage :

- La première concernait les règles de vie de la classe. A cette occasion, j’ai tenté d’instaurer un débat réglé (ce que les élèves n’avaient jamais vu précédemment) avec un bâton de parole, un observateur volontaire (qui prend en note les points importants soulevés lors du débat et en fait une petite synthèse orale à la fin), et un président (en l’occurrence c’est l’enseignant qui a pris ce rôle, étant donné que les élèves n’étaient pas habitués à cette activité).

Le sujet du débat était le suivant : est-il nécessaire d’instaurer des règles de vie dans une classe, et comment pourrait-on améliorer son fonctionnement ? Suite à ce débat des règles ont été élaborées en commun avec les élèves au sujet de la vie de la classe, qui ont été classées en trois catégories : 1) ce qu’on peut faire 2) ce qu’on doit faire 3) ce qu’on ne doit pas faire En outre, pour améliorer le fonctionnement de la classe, des élèves ont eu l’idée d’instaurer des services : un élève sera chargé d’effacer le tableau, un autre sera responsable de la distribution des cahiers, etc. Cette idée a été validée, une responsabilité a donc été donnée à certains élèves pendant une semaine (après on prend de nouveaux élèves). Ces services sont basés sur le volontariat : seuls les élèves qui en ont envie auront une responsabilité. Cela n’a pas posé de problèmes car de nombreux élèves se sont portés volontaires. Ces rôles me paraissent intéressant pour développer l’autonomie des élèves mais également l’entraide.

- La seconde concernait les règles de vie dans la cour de récréation. Ce sujet fait suite à des problèmes rencontrés la semaine (conflits continuels entre certains élèves). De la même manière que la séance précédente, un règlement de la cour de récréation a été établi par les élèves avec l’appui du maître.

- La troisième porte sur l’ « esprit sportif » : dans un premier temps il a fallu définir collectivement ce qu’était l’esprit sportif (des références ont été faites aux jeux olympiques) et ce qu’était une charte (un ensemble de règles). Dans un deuxième temps, il a été demandé aux élèves d’établir, individuellement et par écrit, une « charte de l’esprit sportif ». Dans un troisième temps, une mise en commun a été effectuée par le maître qui reportait les idées sur une affiche. Il s’agissait de retenir les idées pertinentes et regrouper celles qui étaient similaires. La charte finale établie en commun sera trouvé en annexe II.

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Dans un quatrième temps, une « charte de l’esprit sportif » existante (La sportivité valeur citoyenne de l’EPS, N. Fraga, revue EPS 1 N°90, 1998) est montrée aux élèves (annexe I). On constate ainsi que de nombreuses similitudes existent entre cette charte et celle établie par les élèves, ce qui permet de valoriser et de valider leur travail.

V / Conclusion : La formation du citoyen se fait tout au long de la vie. C’est un enjeu majeur de l’école primaire, mais aussi du collège et du lycée. S’il existe des domaines d’apprentissage spécifique dans les programmes tels que le « vivre ensemble » ou l’ « éducation civique », la citoyenneté se développe à travers toutes les disciplines scolaires, mais même plus largement dans la cour de récréation, à la maison ou encore dans des milieux extrascolaires (comme par exemple les associations sportives ou culturelles). Si l’éducation à la citoyenneté occupe une place si importante, c’est parce qu’elle va conditionner, en partie, la réussite future de l’intégration dans la société. L’éducation physique et sportive, discipline importante de l’école, peut contribuer à former le citoyen sous de nombreux aspects, entre autres :

- Développer l’autonomie des enfants - Favoriser les rapports des élèves entre eux, l’EPS étant une discipline particulière à ce

niveau, c'est-à-dire apprendre à s’écouter, se parler, s’observer, se respecter, comprendre le comportement des autres, s’entraider, s’encourager…

- Développer l’esprit critique et la capacité d’analyse à travers la verbalisation des actions.

- S’affirmer au sein d’un groupe, prendre confiance en soi et construire sa personnalité, prendre des décisions.

- Apprendre à respecter des règles de vie en communauté et des règles du jeu et en comprendre le sens.

Mais l’éducation physique et sportive va-t-elle nécessairement dans le bon sens ? Elle peut aussi, dans certaines circonstances, générer des débordements tels que la mise à l’écart d’un élève du groupe, un manque de confiance grandissant, des conflits de pouvoir, la victoire à tout prix, etc. Il s’agit donc de rester prudent et de mettre les élèves dans les meilleures dispositions possibles si l’on veut atteindre les objectifs fixés. De plus, si je n’ai pas connu de problèmes majeurs lors de mes stages en école, mon expérience professionnelle trop courte ne me permet pas de vérifier l’efficacité réelle de mon action, et de l’EPS en général. Si cette discipline semble pouvoir jouer un rôle important, il convient de garder à l’esprit que l’éducation à la citoyenneté se fait sur le long terme et à travers la vie de tous les jours.

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VI / Bibliographie Ouvrages :

- L’Education physique et sportive éduque-t-elle à la citoyenneté ?, Métoudi Michèle et Volant Claude, 2003, éditions Actio.

- Qu’apprend-on à l’école maternelle ?, CNDP, 2002.

- Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, CNDP, 2002.

- La citoyenneté à l’école, Crémieux Colette, 2001, éditions Syros.

Revues :

- La sportivité valeur citoyenne de l’EPS in Revue EPS 1 N°90, Fraga N., 1998.

- Revue EPS N°278, Havage A-M et Berquignon J-L, Juillet/Août 1999. Sites Internet :

- www.un.org

- www.cndp.fr

ANNEXES

I

ANNEXE 1

Charte de l’esprit sportif

(EPS N°90, Fraga N., 1998)

Cette Charte a été élaborée par l’USEP 54 ARTICLE 1 : Faire preuve d’esprit sportif, c’est d’abord et avant tout observer strictement tous les règlements ; c’est ne jamais chercher à commettre délibérément une faute. ARTICLE 2 : Faire preuve d’esprit sportif, c’est respecter l’arbitre. Il a un rôle difficile et ingrat à jouer et mérite entièrement le respect de tous. ARTICLE 3 : Faire preuve d’esprit sportif, c’est accepter toutes les décisions de l’arbitre sans jamais mettre en doute son intégrité. ARTICLE 4 : Faire preuve d’esprit sportif, c’est reconnaître dignement la supériorité de l’adversaire dans la défaite. ARTICLE 5 : Faire preuve d’esprit sportif, c’est accepter la victoire avec modestie et sans ridiculiser l’adversaire. ARTICLE 6 : Faire preuve d’esprit sportif, c’est savoir reconnaître les bons coups et les bonnes performances de l’adversaire. ARTICLE 7 : Faire preuve d’esprit sportif, c’est vouloir se mesurer à un opposant dans l’équité. C’est compter sur son seul talent et ses habiletés pour tenter d’obtenir la victoire. ARTICLE 8 : Faire preuve d’esprit sportif, c’est refuser de gagner par des moyens illégaux et par la tricherie. ARTICLE 9 : Faire preuve d’esprit sportif, c’est pour l’arbitre bien connaître tous les règlements et les appliquer avec impartialité. ARTICLE 10 : Faire preuve d’esprit sportif, c’est garder la maîtrise de soi en toutes circonstances ; c’est refuser que la violence physique ou verbale prenne le dessus sur nous.

II

ANNEXE 2

Charte de l’esprit sportif, réalisée par une classe de CE2/CM1

FAIRE PREUVE D’ESPRIT SPORTIF, C’EST :

1) Respecter les règles du jeu 2) Ne pas faire mal aux autres joueurs 3) Ne pas se moquer des autres joueurs 4) Ne pas déconcentrer ses adversaires 5) Encourager ses partenaires 6) Aider les autres 7) Respecter le matériel (ranger, ne pas abîmer) 8) Respecter l’arbitre (ne pas protester) 9) Ne pas être mauvais joueur (accepter la défaite) 10) Ne pas tricher

III

ANNEXE 3

Exemples de grilles d’observation d’un joueur

(Classe de CE2/CM1)

Nombre de ballons touchés

Nombre de ballons donnés à un

partenaire

Nombre de ballons perdus

Nombre de ballons touchés

Nombre de points marqués

IV

ANNEXE 4

Exemples de grilles d’observation d’une équipe

(Classe de CE2/CM1)

Nombre de buts marqués

Nombre de joueurs différents qui touchent

le ballon avant que l’équipe marque

Nombres de passes réussies

Nombre de passes manquées

L’ÉDUCATION A LA CITOYENNETÉ PAR L’EPS RÉSUMÉ : L’éducation physique et sportive a de nombreuses fonctions au sein du système éducatif. Entre autres, elle contribue à la formation du futur citoyen, enjeu majeur de l’école. Sa spécificité par rapport aux autres disciplines, concernant les rapports des élèves entre eux et la mise en jeu de leur corps, invitent à se pencher plus précisément sur la question. C’est notamment par l’interaction entre les individus que l’EPS va permettre de favoriser l’éducation à la citoyenneté, à condition de la mettre en œuvre de manière optimale. MOTS-CLÉS : Education à la citoyenneté ; Education physique et sportive ; Sport ; Règles de vie.