L’accueil et l’intégration des enfants immigrants ou de ... · Cette recension des écrits sur...

L’accueil et l’intégration des enfantsimmigrants ou de familles immigrantes

dans les services de garde :recension des écrits au Québec,

au Canada et dans d’autres sociétés

Avril 2004

Rapport remis au ministère de l’Emploi, de la Solidarité sociale et de la Famille en juin 2003.

RECHERCHE ET RÉDACTION :Coryse Ciceri, candidate au doctoratProgramme des sciences humaines appliquéesUniversité de MontréalMarie McAndrew, professeure titulaireDépartement d’administration et fondements de l’éducationUniversité de MontréalAnnie Bourguignon, étudiante à la maîtrise ès artsDépartement d’administration et fondements de l’éducationUniversité de Montréal

Avec la collaboration de :Marie-Louise Lefebvre, professeure titulaireDépartement des sciences de l’éducationUniversité du Québec à Montréal

COORDINATION :Hélène LavoieDirection de la recherche, de l’évaluation et de la statistiqueMinistère de l’Emploi, de la Solidarité sociale et de la Famille

Avec la collaboration de :Johanne GauthierDirection des programmes à l’enfance et à la jeunesseMinistère de l’Emploi, de la Solidarité sociale et de la Famille

Lecture et commentaires :Carole Lavallée, enseignante en techniques d’éducation à l’enfanceCégep du Vieux-Montréal

Secrétariat :Sylvie Boutin

Assistance technique :Suzanne Lamy

Édition :Direction des communicationsMinistère de l’Emploi, de la Solidarité sociale et de la Famille

Pour obtenir un exemplaire de ce document :Ministère de l’Emploi, de la Solidarité sociale et de la Famille600, rue Fullum, Montréal (Québec) H2K 4S7425, rue Saint-Amable, Québec (Québec) G1R 4Z1

Numéros de téléphone :Région de Montréal : (514) 873-2323Région de Québec : (418) 643-2323Ailleurs au Québec : 1 800 363-0310

Courriel : [email protected] : www.messf.gouv.qc.ca

Le document peut être consulté sous la rubrique « Publications »du site Internet du ministère de l’Emploi, de la Solidarité sociale et de la Famille.

Dépôt légal – 2004Bibliothèque nationale du QuébecBibliothèque nationale du CanadaISBN 2-550-42445-X

© Gouvernement du Québec

Le présent document peut être cité ou reproduit, à condition que la source soit mentionnée.

Tout au long de notre recherche, nous avons reçul’aide de plusieurs personnes et équipes derecherche dont nous souhaitons souligner la col-laboration appréciée.

Nous remercions tout particulièrement HélèneLavoie et Johanne Gauthier du ministère del’Emploi, de la Solidarité sociale et de la Famille.Par leurs lectures critiques et leurs commentaireséclairés, elles ont contribué de façon importanteà enrichir ce rapport de recherche dans son con-tenu et sa structure.

Nous souhaitons souligner également l’apport deCarole Lavallée, enseignante au Département de techniques d’éducation à l’enfance du Cégepdu Vieux-Montréal, avec laquelle nous noussommes entretenues et qui a accepté de faireune lecture critique de la version préliminaire durapport. Sa contribution nous a permis de saisiravec plus de précision les enjeux liés à la forma-tion du personnel éducateur, mais égalementd’avoir une meilleure compréhension des défisrencontrés par les services de garde au Québec.

Cette recherche a également bénéficié du soutien,d’une part, d’Immigration et métropoles, le Centrede recherche interuniversitaire de Montréal surl’immigration, l’intégration et la dynamique urbaineet, d’autre part, du Centre d’études ethniquesdes universités montréalaises dont ChantaleSimard, adjointe administrative, a assumé la ges-tion financière du projet. Enfin, Philippe Allard etPaul Zanazanian, tous deux agents de rechercheassociés à ces équipes, ont également collaboréà cette étude.

Avertissement

Le contenu de cette publication reflète les opi-nions de ses auteures et n’engage aucunementla responsabilité des ministères qui ont financé larecherche.

Remerciements

INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1. ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES ET CARACTÉRISTIQUES DE LA RECENSION DES ÉCRITS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.1 Les écrits au Québec et au Canada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.1.1 Les critères et la démarche de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.1.2 La nature des publications . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.1.3 La stratégie d’analyse thématique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.1.4 Les études et les thèmes les plus importants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.2 Les expériences internationales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

PREMIÈRE PARTIE : Les services de garde et la présence immigrante : expériences québécoise et canadienne . . . 21

2. L’ADAPTATION DES SERVICES : POLITIQUES OFFICIELLES ETINTERVENTIONS DANS LES MILIEUX DE PRATIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.1 Les politiques et les orientations officielles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.1.1 L’énoncé de principe de la Fédération canadienne des services de garde à l’enfance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.1.2 Le mémoire de l’Office des services de garde à l’enfance du Québec . . . 24

2.1.3 La trousse de compétences du Ministry of Children and Family de la Colombie-Britannique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2.2 L’adaptation des services de garde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2.2.1 Les bilans d’ensemble et les instruments d’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . 26

2.2.2 Le personnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2.2.3 L’apprentissage des langues . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2.2.4 Les activités éducatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

2.2.5 Les stratégies d’accueil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3. LES ENFANTS, LES PARENTS ET LE PERSONNEL ÉDUCATEUR : EXPÉRIENCES ET PERCEPTIONS MUTUELLES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

3.1 L’intégration des enfants immigrants dans les services de garde et leurs relations avec le personnel éducateur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

3.2 Les relations entre les familles immigrantes et le personnel éducateur . . . . . . . . . . . . . . . . 34

3.2.1 Point de vue des parents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

3.2.2 Point de vue du personnel éducateur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Table des matières

3.3 Les interventions favorisant l’harmonisation des relations entre les familles immigrantes et les services de garde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

3.3.1 Au Québec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

3.3.2 Au Canada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

4. LA FORMATION INITIALE ET LE PERFECTIONNEMENTDU PERSONNEL ÉDUCATEUR EN SERVICES DE GARDE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

4.1 Les perceptions du personnel éducateur et des futurs éducateurs et éducatrices en ce qui concerne la pluriethnicité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

4.2 Les programmes de formation initiale et leur adaptation à la pluriethnicité . . . . . . . . . . . . . 42

4.2.1 Au Québec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

4.2.2 Au Canada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

4.3 Les programmes de perfectionnement et leur adaptation à la pluriethnicité . . . . . . . . . . . . . 46

4.3.1 Au Québec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

4.3.2 Au Canada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

4.4 La production de matériel pédagogique à l’intention du personnel éducateur . . . . . . . . . . . 47

4.4.1 Au Québec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

4.4.2 Au Canada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

DEUXIÈME PARTIE : Les services de garde et la présence immigrante : quelques expériences internationales . . . . 49

5. DESCRIPTION DES MESURES SÉLECTIONNÉES ET RÉSULTATS D’ÉVALUATION . . . . . . . . 51

5.1 La situation aux États-Unis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

5.1.1 Le programme « Head Start » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

5.1.2 Le programme « Early Head Start » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

5.2 La situation en Australie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

5.2.1 L’autoévaluation des services de garde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

5.2.2 Le « Supplementary Services Program » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

5.2.3 Le recensement dans les services de garde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

5.2.4 Le programme « Good Beginnings » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

6. CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

6.1 Synthèse critique des écrits québécois et canadiens et apports potentiels des expériences internationales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

6.2 Les pistes de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

RÉFÉRENCES CITÉES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

AUTRES RÉFÉRENCES PERTINENTES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Cette recension des écrits sur l’accueil et l’inté-gration des enfants et des familles immigrantesdans les services de garde, demandée par leministère de la Famille et de l’Enfance1, s’inscritdans l’axe d’intervention sur les services inté-grés, adaptés et axés sur la prévention. Cet axea pour objectifs d’accroître l’offre de services degarde éducatifs à l’intention des enfants ayantdes besoins spécifiques ou vivant des situationsparticulières et d’augmenter annuellement l’offrede services préventifs, intégrés et adaptés pources enfants en favorisant l’adoption d’ententesentre les centres de la petite enfance et les orga-nismes du milieu.

Les services de garde constituent un lieu d’accueilpour nombre d’enfants immigrants ou de famillesimmigrantes au Québec. Ils représentent, pourles enfants comme pour les parents, un lieu d’ini-tiation et d’adaptation à la société québécoise.Une recension des écrits sur les problèmes et lesdéfis liés à l’accueil et à l’intégration de la popu-lation immigrante dans les services de garde etsur les modalités favorisant un accueil et uneintégration réussis est susceptible d’alimenter laréflexion du Ministère à propos de l’adaptation deses programmes.

L’immigration au Canada : un bref portrait statistique

Au Canada comme au Québec, l’immigration està la fois un phénomène historique et une réalitéactuelle. Elle se caractérise, d’une part, par sonimportance démographique et, d’autre part, parla grande diversification ethnoculturelle qui s’estopérée plus particulièrement au cours des qua-rante dernières années. À cet égard, selon lesdonnées du plus récent recensement (Statistique

Introduction

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Canada, 2003), la population née à l’étranger2

représentait, en 2001, 18,4 % de la populationcanadienne totale, soit 5,4 millions de personnes,et 10 % de la population du Québec, ce qui cons-titue pour la province la plus forte proportion depersonnes nées à l’étranger enregistrée au coursdes cent dernières années (ibid. : 18).

Par ailleurs, au Canada, si les immigrants de lapériode 1900-1960 étaient à 90 % originaires des pays d’Europe et des États-Unis, à partir desannées soixante, les flux migratoires se sontfortement diversifiés en ce qui a trait aux pays deprovenance et aux origines ethniques, culturelleset linguistiques des immigrants. Selon les don-nées du dernier recensement, sur 1,8 milliond’immigrants arrivés au Canada entre 1991 et2001, 58 % venaient de l’Asie et du Moyen-Orient, 20 % de l’Europe, 11 % des Caraïbes, del’Amérique centrale et de l’Amérique du Sud, 8 %de l’Afrique et 3 % des États-Unis (ibid. : 7). AuQuébec, où le nombre d’immigrants arrivésdurant la décennie était de 244 905 personnes,ces proportions étaient de 38 % pour l’Asie et leMoyen-Orient, de 23 % pour l’Europe, de 19 % pourles Caraïbes, l’Amérique centrale et l’Amériquedu Sud, de 18 % pour l’Afrique et de 2 % pour lesÉtats-Unis3.

Au Canada, 61 % des immigrants arrivés aucours des années 1990 ont déclaré parler uneautre langue que le français ou l’anglais à la mai-son. Le chinois, le panjabi et l’arabe occupaientles trois premières places des langues d’usagedans la vie privée (Statistique Canada, 2003 : 10).

1. Le ministère de la Famille et de l’Enfance et le ministèrede l’Emploi et de la Solidarité sociale ont été fusionnés en mai 2003 pour devenir le ministère de l’Emploi, de laSolidarité sociale et de la Famille.

2. Dans le recensement de 2001, la catégorie « personnenée à l’étranger » inclut soit des citoyens canadiens, soitdes résidents permanents, et exclut les immigrants tem-poraires ou en attente de régularisation (StatistiqueCanada, 2003).

3. Site Internet de Statistique Canada. Calculs d’après letableau 97F009XCB01002.

Au Québec, et plus particulièrement à Montréaloù les immigrants francophones ont tendance à s’établir, la moitié des immigrants arrivés aucours des années 1990 déclaraient parler unelangue non officielle à la maison, mais 31 % sedisaient capables de converser en français et 43 % dans les deux langues officielles (ibid. : 10).On peut noter également qu’à la fin de la décen-nie, du fait d’un effort gouvernemental marqué, laproportion d’immigrants connaissant le français –mais pouvant être d’origines ethniques et natio-nales très diversifiées – s’est fortement accrue.Ainsi, 49 % des immigrants admis au Québec en2002 étaient dans cette situation (MRCI, 2003).

Enfin, au Canada, la proportion de personnesdéclarant appartenir à une minorité visible n’acessé d’augmenter au cours des années 1990,passant de 9,4 % en 1991 à 11,2 % en 1996 et à 13,4 % en 2001 (ibid. : 11). Les Chinois(1 029 395 personnes, soit 3,5 % de la popula-tion), les Sud-Asiatiques (917 075, soit 3 %) etles Noirs (662 210, soit 2 %) étaient les minoritésles plus importantes démographiquement4. AuQuébec, les minorités visibles représentaient, en2001, 7 % de la population. Parmi les minorités,les Noirs constituaient le groupe le plus important(152 200 personnes, soit 2 % de la population duQuébec), suivis des Arabes (73 350 ou 1 %) etdes Latino-Américains (59 500 ou 0,8 %)5. Plusde neuf personnes sur dix se déclarant deminorités visibles au Québec habitaient dans larégion métropolitaine de recensement deMontréal (Statistique Canada, 2003).

D’autres aspects caractérisent le phénomènemigratoire au Canada. Le premier est sa concen-tration dans les métropoles canadiennes. Toronto,Vancouver et Montréal restent les trois grandscentres urbains où s’établissent la majorité desimmigrants puisque 73 % de ceux qui sontarrivés entre 1991 et 2001 déclaraient résiderdans une de ces trois villes et, en particulier, 88 % dans la région métropolitaine de Montréal.Les immigrants de la dernière décennie consti-tuaient 17 % de la population de Toronto, 18 % de

celle de Vancouver et 12 % de celle de Montréal,où l’on constate toutefois une baisse de deuxpoints par rapport aux années 1980 (ibid. : 8).

Le second aspect du phénomène migratoire estsa répartition sur la pyramide des âges. Parmiles immigrants arrivés au Canada entre 1991 et2001, 46 % étaient âgés de 25 à 44 ans et 17 %,soit 309 700 personnes, étaient des enfants de 5 à 16 ans, en âge d’être scolarisés (ibid. : 9).Ces deux sous-groupes de population, qui sontparents ou, à plus long terme, appelés à ledevenir, sont susceptibles de faire partie desusagers des services de garde et ils pourraientmettre à l’ordre du jour la question de leur adap-tation à la diversité culturelle. De plus, au Québec,selon les données récentes du recensement, il yavait, en 2001, 2679 enfants immigrants âgés demoins de 5 ans et 2787 enfants de 5 à 9 ans6.Selon une enquête canadienne touchant 848 ser-vices de garde au Canada (Doherty et autres,2000a), le nombre d’enfants dans ces servicesne parlant ni le français ni l’anglais était estimé àenviron 20 000 en 1999. Quarante pour cent descentres, consultés lors de cette enquête, décla-raient accueillir au moins un enfant allophone.

L’offre de services de garde au Québec et ailleurs au Canada

Les services de garde au Québec et ailleurs auCanada se différencient sur plusieurs points, etnotamment en ce qui concerne leur organisationstructurelle, leur réglementation, leur financementet leur programme éducatif.

Au Québec, depuis l’adoption de la Politiquefamiliale en septembre 1997 (MFE, 1997-2003a),les anciennes « agences de services de garde enmilieu familial » et les « garderies à but non lucra-tif » ont été fusionnées au sein des centres de lapetite enfance (CPE), qui offrent des services degarde en installation et en milieu familial. Outre lesCPE, on trouve également au Québec des gar-deries qui sont des organismes à but lucratifoffrant des services aux jeunes enfants ; la majo-rité d’entre elles ont conclu une entente avec le Ministère pour offrir des places à contribution

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4. Site Internet de Statistique Canada. Calculs d’après letableau 97F0010XCB01002 pour le Canada.

5. Site Internet de Statistique Canada. Calculs d’après letableau 97F0010XCB01002 pour le Québec. 6. Site Internet de l’Institut de la statistique du Québec.

réduite. Les CPE et les garderies7 sont assujettis àla Loi sur les centres de la petite enfance et autresservices de garde à l’enfance (L.R.Q., c. C-8.2) età ses règlements8. Cette loi impose des ratiosd’enfants pour chaque éducateur et éducatriceainsi que les qualifications nécessaires pourexercer la profession d’éducateur et éducatrice àla petite enfance. De leur côté, les CPE assumentla responsabilité de reconnaître les personnesqui désirent devenir responsables d’un servicede garde en milieu familial (RSG), de promouvoirleur formation et leur perfectionnement, de coor-donner, surveiller et contrôler les services offertspar les RSG et de leur offrir un soutien techniqueet professionnel. Par ailleurs, la loi sur les CPE etautres services de garde réaffirme le rôle desparents puisque, d’une part, le conseil d’adminis-tration d’un CPE doit être « composé d’au moinsles deux tiers de parents futurs usagers des ser-vices de garde éducatifs coordonnés et fournispar le centre » et que, d’autre part, les garderiesdoivent « former un comité de parents composéde cinq personnes élues par et parmi les parentsd’enfants qui y sont reçus ». Enfin, la loi établitégalement le rôle du Ministère en ce qui concerneles orientations de la mission éducative globale etcommune aux CPE ainsi qu’aux garderies offrantdes services de garde. Le programme éducatif,axé sur le jeu, adapté à l’âge des enfants et autemps qu’ils passent au centre ou à la garderie apour objet le développement global et harmonieuxde l’enfant dans toutes les dimensions de sa per-sonne (aspects socio-affectif et moral, langage etintellect, motricité), une intervention éducative dequalité et la continuité éducative (liens entre lesservices de garde et la famille ainsi qu’avec les autres services éducatifs) de façon à faciliterle passage de l’enfant à la maternelle et à favori-ser sa réussite scolaire (MFE, 1997-2003b).

Dans les autres provinces canadiennes, il existeune vaste diversité de services tels que lescrèches (nursery schools), les garderies en ins-tallation (childcare centres ou day care centres),les garderies en milieu familial dont certainessont régies par une agence (regulated familychild care centres) et d’autres sont privées, lesmaternelles (preschools) et les jardins d’enfants(kindergartens). Cependant, selon Friendly etLero (2002), ces services se sont développés defaçon non systématique et sans une volontécommune aux différents partenaires des milieuxde décision et d’intervention. D’après l’étuded’envergure nationale You bet I care! Oui, ça metouche! sur la qualité des services de garde, réa-lisée entre 1998 et 2000, les services à la petiteenfance au Canada semblent moins réglementésqu’au Québec et on constate des différencesd’une province à l’autre en ce qui a trait à l’offrede services, aux modes de financement – et parconséquent, à l’accessibilité des services pourles familles –, aux exigences de formation desprofessionnels, mais également à la représenta-tivité des parents au sein des conseils et comités(Doherty et autres, 2000a, 2000b ; Doherty etautres, 2001 ; Goelman et autres, 2001).

Dans le reste du Canada, les services de gardeen installation doivent obtenir auprès des instancesprovinciales ou municipales un permis d’exploita-tion qui leur est délivré à la condition que leursservices soient conformes aux exigences relativesà la santé et à la sécurité des enfants, à la taillemaximale autorisée pour les groupes d’enfants etau minimum requis concernant la formation dupersonnel éducateur (Goelman et autres, 2001).En ce qui a trait aux services de garde en milieufamilial, les responsables obtiennent leur permisd’exercice de façon individuelle auprès des auto-rités concernées, excepté en Alberta, en Ontarioet en Nouvelle-Écosse où le système ressembledavantage à celui qui prévalait anciennement auQuébec, puisque ces services sont régis par uneagence qui recrute les responsables et surveillela qualité des services offerts (Doherty, Lero,Tougas, LaGrange, Goelman, 2001). Du point de vue du financement des services, toutes lesprovinces ont un programme de subvention pourfaciliter l’accès des familles à faibles et moyensrevenus aux services. Cependant, le montant deces subventions varie considérablement selon

Introduction

9

7. À partir de septembre 1997, au Québec, les garderies àbut lucratif sont désignées sous l’appellation « garderies ».Par ailleurs, dans l’ensemble du document, nous utilise-rons le terme générique « services de garde » pour dési-gner les services de garde en général, les centres de lapetite enfance (installation et milieu familial), ainsi que lesgarderies à but lucratif. De plus, au besoin ou lorsque lestravaux des chercheurs le permettront, la distinction entrechacun de ces types de milieux sera faite dans le texte.

8. Règlement sur les garderies (C-8.2, r. 1) ; Règlement surles centres de la petite enfance (C-8.2, r. 2) ; Règlementsur la contribution réduite (C-8.2, r. 3).

les provinces (Goelman et autres, 2001). Dupoint de vue de la représentativité des parents,seuls le Nouveau-Brunswick et la Saskatchewanexigent une certaine représentation des parentsaux comités des services de garde en installation(respectivement 25% et 51%) et la Saskatchewanexige de plus la formation d’un comité de parentspour les services de garde en milieu familial(Goelman et autres, 2001).

Un rappel du mandat des auteures et des objectifs de la recension

Le mandat qui nous a été confié par le Ministèrepour cette revue de littérature visait deux objec-tifs principaux. Il s’agissait, d’une part, derecenser et d’analyser la documentation existantau Québec et au Canada en matière d’adapta-tion à la présence immigrante, en accordant uneattention particulière :

1. à l’accueil et à l’intégration des enfants immi-grants ou de familles immigrantes dans les ser-vices de garde et, en particulier, aux modalitésd’accueil, aux problèmes et aux défis rencon-trés ainsi qu’aux conditions d’une intégrationréussie en matière d’adaptation des pro-grammes et des pratiques éducatives ;

2. aux relations entre les familles immigrantes etles services de garde, et en particulier au repé-rage des modalités de leur collaboration, desobstacles rencontrés ainsi que des conditionsd’une collaboration réussie ;

3. aux programmes de perfectionnement en ma-tière d’éducation interculturelle et en particulierà l’analyse de leurs contenus ;

4. aux politiques et aux programmes existants enmatière d’accueil et d’intégration des enfantsimmigrants ou de familles immigrantes dans lesservices de garde, et en particulier aux normeset aux orientations destinées à réglementerles pratiques éducatives et l’adaptation à uneclientèle pluriethnique ;

5. aux outils et au matériel pédagogique pour enconstituer une liste susceptible d’être utile auxservices de garde.

D’autre part, il s’agissait de recenser les écritspertinents publiés dans les milieux de rechercheinternationaux et susceptibles de fournir un éclai-rage comparatif et enrichissant quant à la situationquébécoise et canadienne.

La structure du rapport

Cette revue de littérature comporte deux parties.La première recense de manière exhaustive lesécrits québécois et canadiens. Elle comprend troischapitres qui reposent sur l’analyse thématiqueréalisée et dans lesquels sont abordés successi-vement trois grands thèmes, soit : 1) l’adaptationdes services de garde à la présence immigrantetant en ce qui concerne les politiques officiellesque les interventions mises en œuvre dans lesmilieux de pratique, 2) les expériences et les per-ceptions des enfants, des familles, des éduca-teurs et des éducatrices en services de garde enmilieu pluriethnique et enfin, 3) les programmesde formation initiale et de perfectionnement deséducateurs et éducatrices en matière d’éduca-tion interculturelle.

La seconde partie se penche sur quelquesexpériences internationales en matière d’adapta-tion des services de garde à la présence immi-grante en analysant les mesures mises en placedans deux sociétés, les États-Unis et l’Australie.Pour des raisons de faisabilité et comme suite auxdécisions prises en concertation avec notre par-tenaire, nous avons sélectionné les programmesHead Start et Early Head Start aux États-Unis etdivers programmes australiens qui sont, dans uncas comme dans l’autre, des mesures d’enver-gure nationale.

Au terme de cette deuxième partie, nous présen-tons, en guise de conclusion dans un sixièmechapitre, une synthèse critique du champ derecherche à partir des forces et des faiblessesque nous pouvons dégager des thèmes abordéstout en proposant quelques réflexions sur l’apportpotentiel des expériences internationales étu-diées aux questionnements vécus au Québec etau Canada. À la lumière de ce bilan critique et decet éclairage comparatif, nous soulignons un cer-tain nombre de domaines qui nous ont semblésous-étudiés et qui pourraient susciter de nou-velles pistes de recherche.

Toutefois, avant d’aborder l’analyse thématique,un premier chapitre présente les aspectsméthodologiques et les principales caractéris-tiques en ce qui a trait à la recherche et à lasélection de la littérature existante, ainsi qu’à sondépouillement et à son analyse tant pour leQuébec et le Canada que pour les deux sociétésétrangères.

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1.1 Les écrits au Québec et au Canada

1.1.1 Les critères et la démarche de recherche

La recension des écrits au Québec et au Canadas’appuie sur la recherche méthodique et systé-matique de tous les documents et ouvrages por-tant sur les services de garde dans un contextepluriethnique et ayant été publiés au Québec ouau Canada entre 1990 et 2002. En raison du peude documents trouvés lorsque nous restreignionsnos dates à la période 1995-2002, déterminéedans notre mandat, nous avons délibérémentchoisi d’élargir la période de publication au débutdes années 1990. Les documents parus avant1990 n’ont pas été pris en compte.

Afin de délimiter le milieu des services de garde,notre stratégie a été de retenir les services et lesactivités destinés aux enfants de 5 ans ou moins.Cette stratégie répond au souci de nous assurerde l’exhaustivité de notre démarche en ce quiconcerne notamment le Québec où plusieurs for-mules de garde cohabitent (à savoir les centresde la petite enfance [en installation et en milieufamilial], garderies, jardins d’enfants, maternellesà demi-temps pour les 4 ans et à temps pleinpour les 5 ans) et, d’autre part, de faciliter l’iden-tification des milieux et le transfert des conceptset des mots-clés d’un contexte à l’autre en ce quiconcerne la recension canadienne et l’analysecomparative. Toutefois, en ciblant les activitéspour les enfants de 5 ans ou moins, nous avonsgardé présent à l’esprit le besoin de distinguer,en ce qui concerne le Québec, les activitésadministrées par le ministère de l’Emploi, de laSolidarité sociale et de la Famille (MESSF) decelles qui ne l’étaient pas. Ainsi, nous avonsexclu de notre recension les services de gardeen milieu scolaire, qui s’adressent à des enfantsdéjà scolarisés, ainsi que les haltes-garderies.

Par ailleurs, même si le mandat se limitait, à l’ori-gine, aux enfants immigrants ou issus de famillesimmigrantes – soit essentiellement à des popula-tions de première ou de deuxième génération –,il nous a paru difficile, et non pertinent, d’établirune frontière rigide à cet égard. En effet, la plu-part des recherches ou travaux normatifs relatifsà l’éducation interculturelle ou multiculturelle nesont pas fondés sur un a priori selon lequel ladiversité ethnoculturelle cesserait d’être un enjeuau-delà de la deuxième génération. De plus, siles travaux relatifs aux relations des services degarde avec les clientèles « autres » sont généra-lement centrés sur les populations de premièreou de deuxième génération, certains les abordentplutôt à partir de descripteurs comme la langueou l’appartenance à une minorité visible, indé-pendamment de l’ancienneté d’implantation desindividus concernés9.

La recherche des documents s’est faite à partird’une liste de descripteurs en français et en anglaisles plus à même de nous orienter vers la littéra-ture disponible dans les bases de données et lescatalogues. Ces descripteurs, sélectionnés dansun premier temps de façon large à partir de lec-tures préliminaires et des critères de classifica-tion utilisés dans diverses bases de données etcatalogues, avaient pour objet :

• de recenser les diverses appellations sous les-quelles étaient désignés les services à la petiteenfance selon les contextes sociaux ;

• de choisir les termes les plus adéquats pourcerner le champ des relations interculturelles et

1. Aspects méthodologiques et caractéristiques de la recension des écrits

11

9. Nous rappelons également qu’en matière de terminologie,malgré certaines réticences sur les plans conceptuel etéthique, nous employons systématiquement, dans larecension, les concepts utilisés par les auteures et auteurseux-mêmes (par exemple : «Québécois», «Salvadoriens»,« d’origine québécoise »).

de l’éducation interculturelle dans les services degarde ;

• de distinguer les programmes et les mesuresciblant les familles et les enfants de ceux des-tinés aux services de garde.

Rappelons que, pour la recherche de la littératurequébécoise et canadienne, nous avons choisi dene pas inclure dans nos descripteurs ceux rela-tifs au « milieu défavorisé » en dépit du fait queles mesures destinées aux familles défavoriséespuissent comporter une dimension interculturelleet s’adresser également aux familles immigrantes.En effet, la nature sélective des politiques d’im-migration au Québec et au Canada ne permetpas de considérer les immigrants comme despersonnes qui seraient systématiquement issuesde milieux socioéconomiquement défavorisés,une tendance que l’on constate davantage auxÉtats-Unis ou dans les pays européens où l’im-migration est moins planifiée. Il nous a paru plusstratégique de concentrer nos efforts sur lesdimensions de l’interculturel et de l’immigration.

La recherche nous a amenées à réduire le nombrede nos descripteurs puisque tous ceux que nousavions retenus au départ ne donnaient pas lesrésultats escomptés : par exemple, des termescomme « allophone », « centre de la petite en-fance », « préposé de garderie », « personnel », « langue maternelle » ont été supprimés soitparce qu’ils n’aboutissaient à aucun résultat, soit parce qu’ils nous amenaient sur des pisteséloignées de notre objectif. De sorte que nousnous sommes limitées aux descripteurs les plusgénériques qui se sont aussi révélés comme lesplus efficaces. En voici la liste :

• pour la littérature francophone : « immigration »ou « immigrant», «éducation interculturelle» ou«éducation multiculturelle», «service de garde»ou « garderie » ;

• pour la littérature anglophone : « immigration »ou « immigrant », « day care centre » ou « childcare services », « preschool », « early childhoodeducation », « multicultural education ».

La recherche de la littérature s’est appuyée surdes sources diversifiées et elle s’est faite dansun souci constant de réajuster la stratégie derecherche au besoin. Dans un premier temps,nous avons fait nos recherches dans les cata-

logues des universités du Québec (Université deMontréal, Université McGill, Université du Québecà Montréal (UQAM), INRS-UCS, Université Laval)et des principales universités canadiennes (Univer-sité de Toronto, Université Simon Fraser, Universitéde la Colombie-Britannique, Université de Calgary,Université de l’Alberta) ainsi que dans les indexdisponibles, puisqu’ils permettent d’atteindre lesarticles de revue mais aussi, dans certains cas,des rapports de recherche ou des recensions delivres qui nous auraient permis d’être à jour sur lalittérature récemment publiée. Nous avons doncinterrogé : Repère, spécialisé dans la littératurefranco-québécoise ; CBCA Full Text, un répertoirecanadien sur l’éducation ; ERIC, spécialisé dansla littérature en langue anglaise portant sur l’édu-cation ; Canadian Research Index et SociologicalAbstracts, qui recensent la littérature en sciencessociales et humaines ; PsychInfo, spécialisé dansla littérature issue de la psychologie et de la psycho-logie sociale ; Dissertation Abstracts, qui recenseles mémoires et les thèses. Nous avons aussi faitune recherche approfondie dans le catalogue dela Bibliothèque nationale du Canada (Amicus).

D’autres sources ont également été consultées.En effet, bien que les catalogues et les indexsoient très utiles, ils ont leurs limites car, d’unepart, les bibliothèques universitaires ne font pasl’acquisition de toutes les parutions sur un sujetet, d’autre part, en dépit de leur mise à jour régu-lière, les index ne répertorient pas nécessai-rement l’ensemble de la littérature existante et en particulier les chapitres de livres publiés dansdes ouvrages collectifs. Nous avons donc éplu-ché systématiquement les références bibliogra-phiques des articles et des ouvrages consultés,navigué en recherche libre dans Internet, oùnous avons exploré un vaste éventail de sites eten particulier ceux d’associations ayant un intérêtpour la petite enfance ainsi que ceux des minis-tères chargés de ce dossier. Nous avons égale-ment fait des recherches sur place en consultantla table des matières de toutes les revues dis-ponibles à l’UQAM et à l’Université de Montréaldans le domaine de l’éducation à la petite enfance.Enfin, quelques références nous ont été trans-mises par les auteures et auteurs des publica-tions. En substance, le tableau 1 propose unesynthèse quantitative du nombre de publicationsque nous avons retenues.

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Les bases de données – et en particulier l’indexCBCA Full Text –, la recherche dans les bibliogra-phies ainsi que les catalogues des bibliothèques,ont été les outils les plus utiles pour nous ache-miner vers la littérature portant spécifiquementsur les questions de l’adaptation des services

de garde à la présence immigrante. La recherchelibre dans Internet a également été utile mais ellenous a souvent orientées soit vers une littératureplus générale sur les services de garde et l’éduca-tion à la petite enfance, soit vers des documentsplus officiels.


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Tableau 1Répartition des références selon leur source

Outils de recherche Nombre de références

• Catalogues 34

– Atrium et Didacthèque/Université de Montréal 10

– Manitou/Université du Québec à Montréal 3

– Muse/Université McGill 1

– Utlink/Université de Toronto 3

– Université de la Colombie-Britannique 1

– Université Simon Fraser (SFU) 2

– Université de l’Alberta 1

– Ministère de la Famille et de l’Enfance 4

– Amicus/Bibliothèque nationale du Canada 9

• Bases de données/Index 24

– Repère 3

– CBCA Full Text 15

– ERIC 2

– Dissertation Abstracts 1

– Canadian Research Index (CRI) 3

• Internet 37

– Pédagogie collégiale 1

– CERIS (bibliothèque virtuelle du CERIS/Metropolis Toronto) 1

– Laidlaw Foundation 1

– West Coast Multicultural and Diversity Services/C.-B. 1

– Fédération canadienne des services de garde à l’enfance 2

– Ministère de la Famille et de l’Enfance 6

– Divers sites 22

– Web/Ministry of Children and Family (C.-B.) 3

• Autres procédures de recherche 36

– À partir d’une bibliographie 8

– Recherches sur place (UQAM) 19

– À partir des auteures et auteurs des publications 9

1.1.2 La nature des publications

La recherche bibliographique nous a permis derecenser un total de 133 publications parmilesquelles 30 sont des documents de rechercheou d’orientation sur l’éducation à la petite enfanceet les services de garde, mais qui n’abordent pasnécessairement la problématique de l’immigra-tion dans les services, et 103 portent spécifique-ment sur les services de garde par rapport à laprésence immigrante. Cela suggère qu’il existe,tant au Québec qu’au Canada, une préoccupa-tion certaine à cet égard. Le nombre moyen depublications par année durant la période s’élèveà environ neuf textes.

Le tableau 2 propose une classification des docu-ments en catégories qui détaillent la nature desdocuments retenus. Quelques précisions à proposde cette catégorisation doivent être apportées :

• les articles sont les textes publiés dans desrevues dites « scientifiques » et sont générale-ment d’une longueur variant de 10 à 15 pages.Ils font le plus souvent état de résultats derecherche ou de réflexions. Il en est de mêmedes chapitres de livres qui eux sont publiésgénéralement dans des ouvrages collectifs ;

• les articles de vulgarisation sont de petits ar-ticles de 1 à 4 pages publiés dans des revuesde grande diffusion destinées généralementaux personnes des milieux d’intervention ;

• les livres et monographies regroupent les livres,les documents et rapports de recherche (work-ing papers) ;

• les documents d’orientation concernent les docu-ments produits par un ministère ou un organismeen vue de proposer des normes quant auxservices de garde et à la présence immigrante(ex. : énoncé) ;

• les mémoires et thèses sont les recherches pro-duites par des étudiants aux études supérieures ;

• les guides pédagogiques sont des ouvragesélaborés à l’intention des éducateurs et éduca-trices ;

• les documents classés sous l’appellation ma-tériel pédagogique regroupent les ouvragesproposant des activités.

De façon un peu plus détaillée, on trouve donc17 articles de recherche et chapitres de livres, 38 articles dits de vulgarisation, 18 livres et mono-graphies (dont 10 rapports de recherche), 5 docu-ments d’orientation, 8 mémoires de maîtrise outhèses de doctorat, 9 ouvrages considérés commedes guides pédagogiques et 8 comme du maté-riel pédagogique.

Nous pouvons faire trois remarques concernantles caractéristiques générales de cette recension.

Premièrement, 38 des publications en référencesont des articles parus dans des revues dites de« vulgarisation ». Parmi celles-ci, notons en parti-culier Interaction, publiée en français et enanglais, Multiculturalism et Education Canada,publiées principalement en anglais. Bien que cesrevues ne soient pas à proprement parler despublications scientifiques, ces articles constituentd’intéressants témoignages. Rédigés pour l’es-sentiel par des éducatrices, ils mettent le lecteuren situation dans la mesure où ils s’inspirent desituations concrètement vécues pour ensuiteélargir la question à une réflexion plus élaboréeet à la proposition de certains conseils sur lesattitudes et les comportements à l’égard desenfants et des parents immigrants. En ce sens,ces articles sont une source d’information per-tinente en ce qui a trait à la pratique et aux pro-grammes ou aux activités mis en place par leséducatrices elles-mêmes.

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Tableau 2Classification des documents selon leur catégorie

Nature des documents Total

Articles et chapitres de livres 17

Articles de vulgarisation 38

Livres et monographies 18

Documents d’orientation 5

Mémoires et thèses 8

Guides pédagogiques 9

Matériel pédagogique 8

Total 103

Deuxièmement, en ce qui concerne les dates depublication, on remarque qu’au Québec la majo-rité des documents qui nous intéressent ont étépubliés entre les années 1990 et 1995. On peutsans doute attribuer ce constat au Plan d’actiongouvernemental en matière d’immigration et d’inté-gration 1991-1994 du ministère des Communau-tés culturelles et de l’Immigration qui prévoyait unFonds d’initiative accessible aux autres ministèreset organismes afin de stimuler l’adaptation desservices à la réalité pluriethnique et la rechercheà cet égard. C’est notamment durant cette périodeque furent produits un état des lieux concernantla pluriethnicité dans les services de garde eninstallation et en milieu familial dans la régionmétropolitaine de Montréal (OSGE, 1994), unrecueil de textes sur l’éducation interculturelle(Galarneau et Drolet, 1994) ainsi que la traduc-tion de documents destinés à informer les pa-rents sur les services de garde (Carignan, 1997).Par ailleurs, un projet d’éducation interculturelleen techniques d’éducation en services de garde(Beaulieu et Lavallée, 1992) a été élaboré durantcette période sous les auspices du ministère del’Éducation du Québec. Enfin, plusieurs guidesd’autoformation destinés aux services de gardeont aussi été conçus dans la première moitié desannées 1990 et ont fait l’objet d’une publicationrécente (Lavallée et Marquis, 1999).

Troisièmement, à l’exception de l’ouvrage deLavallée et Marquis (1999) qui atteint partiellementcet objectif et de ceux de Bourgeois (1995-1996)et de Verlinde et Tschongo (1993), nous avonsrecensé très peu de « matériel pédagogique »publié en français et susceptible d’être utilisé parles services de garde au Québec. Ce constat estvraisemblablement le résultat de l’instauration,en septembre 1997, d’un programme éducatifcommun, destiné aux centres de la petiteenfance, en milieu familial et en installation, ainsiqu’aux garderies qui ont conclu une entente avecle gouvernement pour offrir des places à contri-bution réduite.

1.1.3 La stratégie d’analyse thématique

Reprenant les objectifs fixés dans le mandat quinous a été confié par le Ministère, nous avonsretenu quatre thèmes majeurs soit : les enfants et

les familles, le personnel éducateur et les respon-sables de services de garde en milieu familial(RSG), les services de garde, la formation et leperfectionnement. Ces thèmes ont constitué labase de la grille de codification que nous présen-tons dans le tableau 3 et au moyen de laquellenous avons sondé la littérature. Elle s’est cons-truite, et modifiée, au fur et à mesure des lec-tures puisqu’elle servait à répertorier, de façonsystématique, les thèmes ainsi que les sous-thèmes qui étaient traités dans les documentsanalysés. Ainsi, pour chaque texte consulté,nous avons consigné dans une fiche de lectureles informations essentielles – soit les objectifsde l’article ou de la recherche, les éléments de la problématique, les méthodologies utilisées, les principaux résultats et, le cas échéant, lesrecommandations présentées – ainsi que les dif-férents codes correspondant aux thèmes etsous-thèmes traités dans le document.

Quelques précisions doivent toutefois êtreapportés quant aux contenus des catégories thé-matiques. Les thèmes « ENFANTS ET FAMILLES » et« PERSONNEL ÉDUCATEUR ET RSG » aident à discer-ner les perceptions qu’a chacun de ces acteursde divers enjeux liés à sa propre expérience duservice de garde. Celui des « SERVICES DE GARDE »cible les éléments concernant l’adaptation desservices de garde en matière de gestion et d’ac-tivités pédagogiques. Enfin, le thème « FORMATION

ET PERFECTIONNEMENT » recense les élémentsconcernant l’adaptation des programmes de for-mation et de perfectionnement à la réalité pluri-ethnique des milieux de garde.

On remarquera que les mêmes sous-thèmessont, à l’occasion, répétés dans diverses caté-gories thématiques. C’est notamment le cas dessous-thèmes « relations avec… » ou « besoins etrecommandations ». Ce choix répond au soucide connaître les perceptions qui sont propresaux acteurs eux-mêmes à propos de certainsaspects de leur expérience. Ainsi, par exemple,le sous-thème « relations avec… », permet derecueillir, le cas échéant, le point de vue nonseulement des éducatrices sur leurs relations avecles familles, mais également celui des parentsavec les éducatrices.


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1.1.4 Les études et les thèmes les plus importants

Si, au Québec, peu de recherches et de documen-tation ont été produites au cours des dernièresannées, particulièrement depuis 1995, on peuttoutefois souligner, parmi les études réalisées etles principales publications, les travaux de :

• Beaulieu et Lavallée (1992), dont les objectifsétaient, d’une part, de cerner les besoins desmilieux de garde en ce qui a trait à l’éducationinterculturelle et, d’autre part, de suggérer desajustements visant la prise en compte d’uneéducation interculturelle dans le programme

d’enseignement collégial en techniques d’édu-cation en services de garde ;

• l’Office des services de garde à l’enfance(1994), qui a réalisé à l’automne 1992 uneenquête dans la région de Montréal auprès de 158 services de garde, de 7 agences et de 114 responsables de services de garde enmilieu familial. L’objectif était de savoir dansquelle mesure les services de garde s’adaptaientà la diversité ethnoculturelle. Cette enquête apermis de recueillir de l’information sur plusieursaspects, notamment sur la diversité ethno-culturelle des enfants et des familles (originesethniques, langues maternelles et degré de

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Tableau 3Grille de codification pour le repérage des thèmes et des sous-thèmes traités dans la littérature

Thème 1Enfants et familles

1.1 Adaptation du servicede garde (perceptionsdes parents)1.1.1 adaptation : langue1.1.2 adaptation :

pédagogie1.1.3 adaptation : menus1.1.4 adaptation : autre

1.2 Relations avec le service de garde(perceptions desparents)1.2.1 aspects positifs

et expériencesintéressantes

1.2.2 participation/non-participation

1.2.3 conflits de valeurs1.2.4 difficultés

linguistiques1.2.5 autres obstacles

1.3 Expériences desenfants

1.4 Racisme/discrimination(perceptions desparents)

1.5 Besoins etrecommandations

1.6 Éducation des enfants(différents modèlesculturels d’éducation)

1.7 Études de groupesethniques spécifiques

Thème 2Personnel éducateur

et RSG

2.1 Leurs perceptions (sur)2.1.1 leur préparation

au travail en milieupluriethnique

2.1.2 les enfants desgroupes ethniques

2.1.3 les parents desgroupes ethniques

2.1.4 leur formation2.1.5 leur travail (identité

professionnelle)

2.2 Leurs relations avec les familles (percep-tions du personneléducateur et des RSG)2.2.1 aspects positifs

et expériencesintéressantes

2.2.2 participation/non-participation

2.2.3 conflits de valeurs2.2.4 difficultés

linguistiques2.2.5 autres obstacles

2.3 Leurs relations avec les enfants

2.4 Racisme/discrimination(perceptions dupersonnel éducateur et des RSG)2.3.1 intervention2.3.2 non-intervention


2.6 Études de groupesethniques spécifiques

Thème 3Services de garde : gestion et activités pédagogiques

3.1 Adaptation du servicede garde3.1.1 le personnel3.1.2 le matériel

pédagogique3.1.3 les activités

éducatives3.1.4 autre

3.2 Les relations avec les familles

3.3 Planification

3.4 Incidents racistes et intervention


3.6 Évaluation des services de garde

Thème 4Formation et

perfectionnement

4.1 Formation :programmes existants

4.2 Formation : prise encompte de la diversitéculturelle, religieuse,linguistique dans lesprogrammes(cours/activités)

4.3 Formation : évaluationde programmes

4.4 Perfectionnement :programmes existants

4.5 Perfectionnement : prise en compte de la diversité culturelle,religieuse, linguistiquedans les programmes(cours/activités)

4.6 Perfectionnement :évaluation deprogrammes

compréhension du français), l’utilisation deslangues dans les services et les réglemen-tations existantes le cas échéant, l’adaptationdes services à la diversité ethnique et lesmesures d’adaptation adoptées le cas échéant,le profil du personnel éducateur du point devue des origines ethniques et des languesmaternelles et, enfin, les relations avec les pa-rents immigrants et la participation de cesderniers aux activités des services ;

• Lopez (2000), dont l’étude exploratoire, réa-lisée dans le cadre d’une recherche de maîtriseauprès de 28 directrices de CPE et de 58 res-ponsables de services de garde en milieufamilial, dresse un portrait des relations entreles familles immigrantes et les responsablesdes services de garde à Montréal ;

• Lavallée et Marquis (1999), toutes deux spé-cialisées dans la formation des éducateurs etéducatrices au collégial et dont l’ouvrage est laréférence la plus récente et la plus communé-ment répertoriée sur les enjeux de l’immigra-tion et de la diversité ethnique et culturelle enservices de garde.

Au Canada, les travaux de Bernhard semblentêtre la référence en matière de formation et deperfectionnement des éducateurs et éducatricesà la diversité ethnoculturelle. Toutefois, si l’onsouhaite avoir un point de vue plus général surles enjeux soulevés par la diversité ethnocul-turelle dans les services de garde dans l’ensem-ble du Canada, l’étude Paths to Equity, réaliséepar J. Bernhard, M.-L. Lefebvre, G. Chung et R. Lang entre 1993 et 1995, reste, pour l’heure,la recherche la plus complète dans la mesure oùles auteures se sont intéressées aux perceptionsqu’ont les parents immigrants des services degarde (volet famille), à celles des éducateurs,des éducatrices et des gestionnaires (volet gar-derie) et enfin, à celles des responsables de laformation des éducateurs et éducatrices (volet ins-titution). Elle permet également d’établir une com-paraison entre Montréal, Toronto et Vancouver,trois grands centres urbains qui sont tradition-nellement des pôles importants d’attraction del’immigration et donc les plus susceptibles de sequestionner au sujet de la pluriethnicité. La col-lecte des données sur les services de garde s’estfaite auprès de 199 éducateurs et éducatricesqui ont répondu à un questionnaire portant sur la

diversité (avantages/inconvénients), sur leur pré-paration à travailler dans un contexte plurieth-nique et à s’adapter aux parents et aux enfantsimmigrants, sur leur perception à l’égard desenfants. Dans le volet famille, quatorze groupesde discussion d’une dizaine de parents d’originesethniques diverses ont été constitués. Pourchaque métropole où s’est déroulée l’étude, il yavait des groupes de parents d’immigrationrécente (Latino-Américains, Asiatiques et Antillais)ou ancienne (Grecs à Toronto, Portugais àMontréal et Cantonais à Vancouver) et un groupecontrôle de parents appartenant au groupe majo-ritaire (francophones au Québec et anglophonesdans les deux autres provinces échantillonnées).Les participants devaient témoigner de leursexpériences dans les services de garde. Enfin, le volet institution s’adressait aux responsablesde formation des programmes d’éducation à lapetite enfance. Soixante-dix-huit responsablesont participé à l’étude et ont établi les points fortset les points faibles de la prise en compte de ladiversité culturelle dans les cours de formationinitiale ou de perfectionnement. Ce vaste projetde recherche a par ailleurs fait l’objet deplusieurs publications.

Plus récemment, une vaste étude pancana-dienne, You bet I care! Oui, ça me touche !, a étéréalisée pour évaluer les conditions de travail etla qualité des services offerts dans les servicesde garde en installation et en milieu familial. Bienque la problématique de l’immigration ne fassepas partie des cadres de l’analyse, quelquesinformations sur le sujet sont toutefois disponiblesdans les quatre rapports produits (Doherty etautres, 2000a, 2000b ; Doherty et autres, 2001 ;Goelman et autres, 2001). Cette étude nous asemblé pertinente puisqu’elle révèle des lacunesen matière de formation et d’amélioration desservices et, par conséquent, des défis à relever.

L’analyse de la littérature a fait ressortir que, auQuébec comme au Canada, l’adaptation desservices de garde à la présence immigrante étaitle thème le plus fréquemment abordé. Nous l’avonsrepéré dans une trentaine de publications cana-diennes et dans une quinzaine de publicationsquébécoises. Le thème de la formation et du per-fectionnement des éducateurs et éducatrices estaussi très présent, notamment au Canada où il apparaît dans une quinzaine de publications.


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Au Québec, il a été traité principalement par lespublications de Lavallée. Quant au thème desrelations entre les familles ou les enfants immi-grants et les services de garde, il apparaît dansune dizaine de publications, au Québec commeau Canada.

Enfin, si la littérature analysée dans cette recen-sion porte tout particulièrement sur les familles etles enfants immigrants dans les services degarde, on remarque toutefois que, de façon géné-rale, les enjeux soulevés ne sont pas propres à ces usagers, mais qu’ils peuvent s’appliquer à l’ensemble des enfants et des familles dans lesservices de garde. Par exemple, les craintes etles angoisses des enfants aussi bien que desparents au moment de leur premier contact avecles services de garde, ou encore les questionsrelatives au partenariat entre les services degarde et les familles se posent pour l’ensembledes usagers. Toutefois, la rareté des études com-parant les enfants ou les familles issus de l’immi-gration à ceux et celles qui ne le sont pas, renddifficile la distinction, dans la littérature, des aspectsqui pourraient être spécifiquement attribués àl’immigration.

1.2 Les expériences internationales

La recension s’intéresse également à quelquesexpériences internationales susceptibles d’ap-porter un éclairage comparatif et enrichissant surla situation québécoise et canadienne en matièred’adaptation des services de garde à l’accueil et à l’intégration des enfants et des familles im-migrants.

En raison du temps et des ressources dont nousdisposions, il était impossible de dépouiller toutela littérature existante à l’échelle internationale etde proposer ensuite une analyse comparée quireflète la grande diversité des formules de ser-vices de garde existants dans les sociétés occi-dentales. Nous avons donc décidé, de concertavec notre partenaire, de cibler dans un premiertemps les sociétés en fonction de leur degré decomparabilité et, à cet égard, de retenir cellesdont les politiques d’immigration et d’intégrationdes immigrants étaient semblables à celles duQuébec et du Canada. Notre choix s’est doncporté sur les États-Unis et l’Australie, dont lespolitiques d’immigration sont planifiées, commecelles du Québec et du Canada, et visent l’éta-blissement permanent même si leur degré de

sélectivité est variable. Dans un deuxième temps,il a été convenu avec notre partenaire de cibler,au sein de ces deux sociétés, les études portantsur l’évaluation de programmes destinés à l’en-fance, mais implantés à l’échelle nationale. Decette façon, nous évitions de sélectionner desétudes trop locales et non représentatives de lasituation globale.

Pour accéder rapidement à l’information désirée,nous avons surtout adopté une recherche libredans Internet en considérant, plus particulière-ment, les sites des instances gouvernementalesresponsables des dossiers reliés à l’éducation, à la famille et à l’enfance.

Notre recherche sur les États-Unis a ciblé, dansun premier temps et de façon large, les servicesde garde. Toutefois, lorsque nous croisions nosdescripteurs anglais relatifs aux services degarde et à la pluriethnicité, nous étions systéma-tiquement dirigées vers des mesures d’éducationprécoce. Cela est peut-être dû au caractère plusdiffus du système américain où, par ailleurs, lesservices de garde englobent également les éta-blissements dits préscolaires (preschool ) [Saint-Pierre, 2003]. C’est pourquoi nous avons rapide-ment été amenées à considérer le programmeHead Start, de compétence fédérale et implantéaux États-Unis depuis 1965. Ce programme apour objet de définir et d’établir des mesuresd’éducation précoce destinées aux enfants demilieux défavorisés âgés de 3 à 5 ans et à leurfamille. En ciblant d’emblée les milieux défavo-risés, ce programme s’est nécessairementadressé aux minorités afro-américaines et, plusrécemment, aux minorités ethniques et immi-grantes (en particulier, les hispanophones).Rappelons, à cet égard, qu’en raison d’une immi-gration temporaire et sans statut plus importanteet de l’aspect nettement moins sélectif du sys-tème américain des green cards, la défavorisa-tion et l’immigration coïncident, aux États-Unis,bien davantage qu’au Québec et au Canada.Depuis 1995, le Early Head Start a été implantéà l’intention des familles et des enfants de 3 ansou moins. Ces deux programmes ont fait l’objetrécemment d’une évaluation nationale et c’estprincipalement des rapports produits que noustirons l’ensemble des informations du chapitre 5.Toutefois, en ce qui concerne plus particulière-ment le programme Early Head Start, il nous estimpossible à cette étape-ci de proposer un por-trait plus précis de la situation prévalant dans les

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principaux centres d’accueil de l’immigration –notamment la Floride, la Californie et l’État deNew York – car les évaluations effectuées parces États ne sont pas encore disponibles.

En ce qui concerne l’Australie, notre recherche aété beaucoup plus exploratoire. Dans un premiertemps, il nous a été difficile de trouver des pro-grammes qui soient, à la fois, élaborés à l’échellefédérale et implantés de fait sur l’ensemble duterritoire, mis en place expressément pour l’édu-cation de la petite enfance et, enfin, qui tiennentcompte plus particulièrement des probléma-tiques liées à l’accueil des enfants et des famillesimmigrants. Cette constatation, inspirée desrésultats de notre recension, s’est trouvée renfor-cée par la conclusion de Press et Hayes (2000),qui précisent, dans le préambule de leur revuethématique :

A significant aspect of Early ChildhoodEducation and Care (ECEC) in Australia isits diverse and at times complex nature.Variations in policy approaches to, anddelivery of, ECEC arise out of the numberand mix of jurisdictions involved in develop-ing policy and funding frameworks for thecare and education of young children.Whilst a degree of national consistencyexists for policy and services which fallunder Commonwealth programs, there isno national framework for ECEC whichencompasses all relevant portfolio areas.There are also considerable variationsbetween and within State and Territory areaof portfolio responsibility)10. (p. 6)

Plusieurs auteurs soulignaient aussi que le sys-tème des services à la petite enfance avait subide profondes restructurations, notamment entre1995 et la fin de la décennie (McGurk, 1996 ;Press et Hayes, 2000 ; Hayden, 1999 ; Greive etMaloney, 2000). Outre les effets d’un contextepolitique qui tendait à restreindre le financementaux services de garde à but non lucratif et dontles plus pessimistes prédisaient alors la dispari-tion, l’accès des services était par ailleurs limitéaux seuls enfants de familles présentes sur lemarché du travail. Toutefois, on aurait commencérécemment à réévaluer le rôle des diverses admi-nistrations dans les décisions politiques et lesapproches à privilégier dans le domaine de l’édu-cation à la petite enfance ainsi que dans l’offre deservices [Press et Hayes, 2000].

C’est pourquoi notre recension ne s’appuie passur l’étude d’une mesure unique, comme auxÉtats-Unis, mais plutôt sur la présentation dequatre programmes de compétence fédérale – etdonc sous l’autorité du Commonwealth (c’est-à-dire l’État fédéral australien) – que nous avonsjugés particulièrement pertinents, à savoir : leQuality Improvement and Accreditation Systemet le Family Day Care Quality Assurance, qui fontpartie d’un programme d’autoévaluation desservices de garde, le Supplementary ServicesProgram, qui vise à attribuer un soutien financiersupplémentaire aux services de garde ayant desbesoins particuliers, le recensement dans lesservices de garde qui est réalisé annuellement etenfin, le programme Good Beginnings, qui,comme les programmes Head Start et EarlyHead Start, s’adresse aux enfants et aux famillesmais ne cible pas, de façon spécifique, lesfamilles issues de milieux défavorisés.


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10. « Une caractéristique fondamentale de l’éducation et dessoins à la petite enfance en Australie est sa nature à la fois diversifiée et complexe. Les différences entre les approches privilégiées dans la définition et l’offre deservices tiennent au nombre et au chevauchement de plusieurs juridictions, qui ont toutes des responsabi-lités dans le développement et le financement d’un sys-tème de soins et d’éducation des jeunes enfants. Bienque, sur le plan national, un certain degré de cohésionexiste pour les services qui sont assujettis aux pro-grammes du « Commonwealth » [i. e. l’État fédéral aus-tralien], il n’y a pas de cadre national qui s’appliquerait àl’ensemble des ministères concernés. Il y a égalementd’importantes variations entre les États et les Territoires,et à l’intérieur même de chacun, quant aux autorités quiassument la responsabilité à cet égard. » [traduction libredes auteures de la recension].

Première partie :

Les services de garde et la présence immigrante : expériences québécoise et canadienne

La prise en compte de la diversité culturelle etl’adaptation des institutions fait l’objet, au Québeccomme au Canada, d’une attention soutenue. AuQuébec plus particulièrement, depuis l’Énoncéde politique en matière d’immigration et d’inté-gration (MCCI, 1990), les structures sociales etéducatives reflètent davantage, sur le plan aussibien normatif qu’appliqué, la reconnaissance etle respect de la diversité culturelle de la sociétéquébécoise.

Les services de garde, étant donné leur proxi-mité avec leurs usagers et usagères et la naturede leurs interventions, sont concernés par lesproblématiques liées à l’accueil et à l’adaptationdes services à la population immigrante. À cetégard, les décisions devraient se traduire parl’adoption de politiques fournissant un cadre nor-matif pour la prise en compte de la diversité et,par le fait même, elles devraient influencer lamise en œuvre d’interventions ou de stratégiesspécifiques dans les milieux de pratique.

Ce chapitre propose, dans un premier temps,une synthèse des principales politiques et orien-tations en matière d’accueil et d’adaptation desservices de garde à la diversité culturelle. Il s’agit,ici, d’établir dans quelle mesure cet enjeu est prisen compte sur le plan normatif. Dans un deuxièmetemps, le chapitre aborde l’adaptation des ser-vices de garde à la présence immigrante à partirdes informations correspondant au thème 3 de lagrille de codification (cf. tableau 3, p. 16).

2.1 Les politiques et les orientations officielles

Nous avons consulté plusieurs documents d’orien-tation émanant d’instances gouvernementalesou institutionnelles actives dans le domaine desservices de garde, au Québec (MFE, 1997, 1999,2001) et au Canada (Campaign 2000, 2001 ;Coffey et McCain, 2002 ; FPTECDA, 2002a,2002b ; Government of Alberta, 2000a, 2000b ;

Government of BC, 2002) afin de connaître laplace qu’y occupait la question du pluralisme et,le cas échéant, les mesures mises en œuvre ouproposées. Seuls trois documents que nousanalysons plus loin plus en profondeur – soitl’Énoncé de principe de la Fédération cana-dienne des services de garde à l’enfance pourl’ensemble du Canada, le mémoire de l’Office desservices de garde à l’enfance du Québec déposéen 1991 et une trousse sur les compétences cultu-relles publiée entre 1999 et 2000 par le Ministry ofChildren and Family de la Colombie-Britannique –s’intéressaient à notre thématique.

Par ailleurs, la recherche relative aux politiques,programmes ou interventions particuliers qu’au-raient adoptés certains services de garde en vuede répondre à la diversité ethnoculturelle de leursusagers est également limitée. La seule étudequi aborde l’existence de telles politiques estcelle de l’OSGE (1994), réalisée dans la régionde Montréal, qui précise, d’une part, que sur 158 services de garde participants, moins de lamoitié avaient adopté, en 1992, de telles initia-tives et, d’autre part, que le cas échéant, celles-ciportaient surtout sur le recrutement du personnelou de stagiaires d’origines ethniques diverses etsur l’adaptation du matériel pédagogique. Selonle même rapport, il semble toutefois que l’adop-tion de politiques spécifiques n’a pas, en soi,d’impact majeur puisque la grande majorité desservices de garde qui ont participé à l’étudedéclaraient quand même avoir pris des mesuresd’adaptation de leurs services aux usagers immi-grants (cf. section 2.2.1).

Cette conclusion nous incite à rappeler que si,dans notre recension, nous avons constaté quetrès peu de sources traitaient des politiques enmatière de diversité culturelle adoptées par lesservices de garde eux-mêmes, cela n’implique pasque celles-ci n’existent pas mais indique plutôtqu’elles prennent sans doute un caractère plusdiffus et peu susceptible d’être rapporté dans des

2. L’adaptation des services : politiques officielles et interventions dans les milieux de pratique

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publications à caractère scientifique. On trouve,par ailleurs, des échos de cette réalité dans diversarticles de vulgarisation basés sur des témoi-gnages d’expériences vécues à partir desquelsles auteurs et auteures font des propositions nor-matives. Ainsi, Houston (1992a) propose plusieursorientations pour l’instauration de politiques et deprogrammes favorisant le respect de la diversitéau sein des services de garde. Elle recommandeen particulier, que ces politiques et programmesfassent partie d’un véritable projet collectif puisque,selon elle, l’éducation multiculturelle dans lesservices de garde exige un engagement del’ensemble du milieu de garde et doit toucher àtous les aspects du service tels que les conceptspédagogiques et philosophiques valorisés dansle programme éducatif, les critères d’embaucheet de formation du personnel, l’adaptation desmenus et du matériel d’éducation. Ainsi, lorsqu’unservice de garde s’engage à implanter un pro-gramme multiculturel, celui-ci doit colorer toutesses décisions et ses actions.

2.1.1 L’énoncé de principe de la Fédération canadienne desservices de garde à l’enfance

Le propos général de cet énoncé de principeémanant de la Fédération canadienne des ser-vices de garde à l’enfance (FCSGE, 1991/1996),organisme qui s’est donné comme missiond’améliorer la qualité des services de garde àl’enfance pour les familles canadiennes, ne portepas expressément sur la problématique de lapluriethnicité. Toutefois, celle-ci y est abordée àplusieurs reprises. De plus, dans l’ensemble dudocument, de façon diffuse, la FCSGE fait desrecommandations insistant sur l’ouverture et laprise en compte des réalités diverses vécues par les enfants et les familles immigrants. On yprécise notamment que, en ce qui concerne ledéveloppement de l’enfant (p. 5-6), la pratiquedoit :

• inciter à la curiosité et à l’intérêt pour unevariété de cultures en présentant de façonrespectueuse l’art, la musique, les mets, lesvêtements, la littérature et les coutumes ;

• refléter la nature pluraliste de la société cana-dienne ;

• […] encourager les enfants à participer acti-vement à une variété d’expériences afin depromouvoir et de stimuler chez eux une image

positive de leur personne, le respect de ladiversité culturelle, l’acquisition d’un bon com-portement social […] ;

• respecter la langue maternelle de l’enfant etl’utiliser autant que possible ;

• […] encourager l’enfant à revendiquer sesdroits de façon socialement acceptable ;

• enrichir chez l’enfant la compréhension et lerespect des droits des autres.

De plus, le matériel et les locaux doivent reflé-ter ces recommandations, puisqu’on y suggère d’«avoir une variété de livres, de jouets qui encou-ragent l’art dramatique, le développement cogni-tif, le langage et le multiculturalisme » (ibid. : 6).

Enfin, on recommande dans la pratique de « recon-naître et respecter les particularités culturelles et sociales des diverses familles » (ibid. : 8), de « répondre aux besoins alimentaires des enfantsen servant des repas qui reflètent leur culture et qui sont conformes aux recommandations duGuide alimentaire canadien (ibid. : 9). Ces recom-mandations s’appliquent autant aux services degarde en installation qu’à ceux offerts en milieufamilial.

2.1.2 Le mémoire de l’Office des servicesde garde à l’enfance du Québec

À notre connaissance, le premier et seul docu-ment officiel concernant l’adaptation des servicesde garde à la réalité pluriethnique de la sociétéquébécoise reste le mémoire présenté par l’Officedes services de garde à l’enfance en 1991 devantla commission parlementaire sur l’Énoncé de poli-tique en matière d’immigration et d’intégration(MCCI, 1990).

Ce document, adopté par l’assemblée desmembres de l’OSGE, précisait dans quelsdomaines la politique des services de garde àl’enfance pouvait concrétiser l’énoncé de politique,à savoir l’adaptation des services aux besoins dela population immigrante, la formation intercultu-relle des intervenants et intervenantes ainsi quela représentation ou la participation des membresdes communautés culturelles aux instances déci-sionnelles et consultatives. À cet égard, l’OSGEprenait plusieurs engagements, notamment : laproduction d’un document d’information sur lesservices de garde en plusieurs langues destiné

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aux parents immigrants ; la réalisation d’uneenquête auprès des services de garde, en instal-lation et en milieu familial, pour mieux établir leprofil des usagers immigrants, évaluer l’accueilqu’ils font à ces derniers et leur adaptation à laréalité pluriethnique (OSGE, 1994) ; la productiond’un inventaire des ressources disponibles pourle personnel éducateur mais aussi les parents(Galarneau et Drolet, 1993). L’Office s’engageaitaussi, en matière de perfectionnement, à offrir dela formation au personnel éducateur en exercice(Bourque, 1993) et à produire des guides d’auto-formation qui ont récemment constitué la based’une publication importante au Québec (Lavalléeet Marquis, 1999).

2.1.3 La trousse de compétences du Ministry of Children and Family de la Colombie-Britannique

Plus récemment, en Colombie-Britannique, leMinistry of Children and Family (MCF) a produitune trousse de trois documents destinés à ren-forcer la prise en compte de la diversité dans l’or-ganisation ministérielle et les agences de servicesde garde avec lesquelles il est lié par contrat. Lepremier document, Diversity Guidelines (MCF,1999), est conçu à l’intention des directeursrégionaux ; le deuxième et le troisième, intitulésrespectivement Cultural Competency (MCF,2000a) et Cultural Competency : AssessmentTool (MCF, 2000b), s’adressent autant aux direc-teurs régionaux qu’aux directeurs d’agences deservices de garde. Ils visent à aider les gestion-naires à mettre en application les principesgénéraux de l’adaptation à la diversité et à éva-luer leurs efforts dans ce sens.

Ces trois documents sont conçus en fonction desmêmes orientations et l’objectif général est depromouvoir une institution et des services quireflètent la diversité de la communauté à laquelleils sont destinés. En voici les principes directeurs :1) reconnaître et valoriser la diversité au sein dupersonnel et créer à cette fin un environnementde travail exempt de toute forme de harcèlementou de discrimination, 2) élargir l’accès à desservices efficaces et adaptés culturellement auxbesoins du public et, par conséquent, former lepersonnel à travailler avec un public diversifié, 3) prohiber toute forme de discrimination à l’em-

bauche. On y présente aussi les éléments d’unprogramme axé sur la reconnaissance et la pro-motion de la diversité au sein de l’organisation, àsavoir :

• faire en sorte de créer et de respecter un envi-ronnement de travail bâti sur la compréhensionet l’acceptation mutuelle ;

• appliquer les principes de l’accommodementraisonnable lorsque nécessaire ;

• lutter contre la discrimination et le harcèlementpar la résolution des conflits ou le recours àdes mesures disciplinaires, le cas échéant ;

• implanter à tous les niveaux de l’organisation,soit dans les directions régionales, soit dansles agences, des objectifs clairs quant au res-pect de la diversité, des initiatives allant dansce sens ainsi que des critères d’évaluation ;

• contribuer à la formation du personnel afin del’aider à faire face aux défis du pluralisme et de favoriser la communication interculturelle ;

• repérer et supprimer les obstacles qui, dansles politiques, les procédures et les pratiques,mais également dans l’accès du public auxservices, empêcheraient la pleine participationdes individus à l’organisation ou aux services ;

• s’assurer que les agences liées par contratavec le ministère pour l’offre de services s’en-gagent à respecter la diversité et ces principes.

2.2 L’adaptation des services de garde

Cette section fait état de résultats de recherches,mais aussi de recommandations ou de mesuressuggérées ou implantées dans les milieux, pouraider les services de garde – et plus particulière-ment le personnel éducateur – à faire face auxproblématiques liées à la pluriethnicité (adapta-tion des activités pédagogiques, apprentissagedes langues, planification). Les publications quitraitent de ce thème rappellent, en général, laresponsabilité qui incombe aux services degarde en matière d’accueil et d’intégration desenfants et des familles immigrants. Cette respon-sabilité devrait se traduire par l’adoption d’uneapproche inclusive de la diversité et, de ce fait,par des interventions autant dans les activitéspédagogiques et routinières que dans la gestion etl’administration des services de garde : embauche


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de personnel, relation avec les familles, compo-sition des menus (Fahlman, 1992b ; Chud etFahlman, 1992 ; Houston, 1992a).

2.2.1 Les bilans d’ensemble et les instruments d’évaluation

Dans la première moitié des années 1990, deuxétudes d’envergure ont été réalisées dans deux milieux urbains – Calgary et Montréal – afinde dresser un portrait de la situation des servicesde garde en contexte pluriethnique et de faire lebilan de leur adaptation à la diversité ethnocul-turelle.

La première étude avait pour objet d’examinercomment le multiculturalisme était appliqué dansles services de garde à but lucratif et non lucratif(Friesen et Friesen, 1992). La collecte des don-nées a été réalisée de 1989 à 1990 dans 45 ser-vices de garde sélectionnés aléatoirement dansla ville de Calgary. L’enquête portait sur les direc-tions (n=45), qui devaient évaluer la qualité deleur service à partir de l’échelle Infant-toddler-environment rating scale, sur les locaux, où l’oncodifiait la présence et la qualité d’éléments àcaractère multiculturel (affiches, dessins, poupées,livres, jeux, déguisements, etc.) et, enfin, sur leséducatrices (n=106), auprès desquelles les cher-cheurs recueillaient des informations concernantles activités quotidiennes, les programmes péda-gogiques existants dans le service de garde ainsique des renseignements sur leur formation, leurexpérience en éducation à la petite enfance etleur pays d’origine. En matière interculturelle, lesrésultats de cette étude étaient plutôt pes-simistes. En ce qui concerne le matériel à carac-tère multiculturel, seulement 10 services sur 45avaient de 4 à 7 éléments par local reflétant ladiversité et qui étaient accessibles aux enfants,17 en avaient de 1 à 3 et 18 n’en avaient aucun.Sur la représentativité du personnel, seules 25 éducatrices étaient de minorités visibles, la plupart étaient nées au Canada ou dans unpays industrialisé. En croisant l’ensemble desdonnées recueillies, la recherche a montré, parailleurs, que les services qui offraient un environ-nement de qualité étaient aussi ceux qui avaientle plus d’éléments multiculturels, mais cetteadaptation du matériel était nettement plus fré-quente dans les services de garde à but nonlucratif que dans ceux à but lucratif.

La seconde étude, qui a été réalisée à Montréaldurant l’automne 1992, auprès de 158 servicesde garde en installation, 7 agences de services degarde en milieu familial et 114 responsables de ser-vices de garde en milieu familial (OSGE, 1994),visait deux objectifs, soit, d’une part, dresser leportrait des usagers, des éducateurs et éduca-trices et des RSG en milieu familial dans un con-texte pluriethnique et, d’autre part, présenter lesmesures prises par les services de garde pourtenir compte de la diversité. Les résultats de cetteenquête permettaient d’évaluer trois aspects del’adaptation des services de garde en installationet en milieu familial.

• Premièrement, en ce qui concerne la langue,l’étude montrait que dans les services de gardeen installation, il n’y avait ni politique formellequant à l’utilisation des langues, ni « adéquationentre les langues utilisées en garderie et leslangues maternelles des enfants » (p. 3). Autre-ment dit, les enfants allophones inscrits dansces services étaient pour ainsi dire en situationd’immersion en français et rares étaient ceuxqui pouvaient bénéficier d’un service dans leurlangue maternelle. Le constat était similairepour les services de garde en milieu familial11,où le français restait la langue prédominante,et ce, quelle que soit la langue maternelle de laresponsable ou des enfants.

• Deuxièmement, à propos du personnel, le rap-port montrait une importante présence d’édu-cateurs et d’éducatrices issus des minoritésethnoculturelles. Sur les 158 services de gardeen installation, 104 avaient du personnel d’ori-gines ethniques diverses. Toutefois, cette pré-sence était fonction de la densité ethnique desusagers et de leur diversité. Dans les services degarde en milieu familial, on observait une ten-dance similaire. Les responsables étaient, dansune proportion de 40%, d’origine ethnique autreque québécoise francophone ou anglophone.De plus, le rapport soulignait que, globalement,« il semble y avoir une quasi-adéquation entrela proportion de responsables et celle des enfants

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11. Précisons ici que ces services de garde en milieu familial(n=114) accueillaient essentiellement, au moment del’enquête, des enfants d’origine haïtienne ou latino-américaine.

qui ne sont pas d’origine québécoise »12 (p. 8),signifiant ainsi que les enfants d’origine eth-nique autre que québécoise se trouvaient dansdes services de garde en milieu familial dont laresponsable était d’une origine ethnique autreque québécoise et les enfants québécois dansdes services de garde en milieu familial géréspar une responsable d’origine québécoise.

• Troisièmement, en ce qui concerne le matérielet les activités, les services de garde en instal-lation avaient fait un effort d’adaptation en seprocurant du matériel reflétant la diversité (livres,jeux, musiques), par l’organisation d’activités àcaractère multiculturel (célébration de fêtes,apprentissage de certains mots en différenteslangues, déguisements, contes) et par l’adap-tation des menus de façon à respecter les pres-criptions religieuses. Dans les services degarde en milieu familial, on constatait égalementles efforts d’adaptation, surtout des repas et desactivités (célébration de fêtes, par exemple) et,dans une moindre mesure, du matériel. Toutefois,cette adaptation semblait plus fréquente dansles services gérés par une responsable d’uneorigine autre que québécoise et reflétait lesbesoins particuliers des usagers.

Quelques années plus tard, en 1995, le voletgarderie de l’enquête Paths to Equity, réaliséedans trois métropoles canadiennes (Bernhard etautres, 1995), montrait que sur les 77 servicesde garde ciblés pour les besoins de l’enquête, 45 % avaient intégré une perspective culturelledans leur programme (Bernhard et Lefebvre, 1998).Cependant, pour faire suite aux conclusions deFriesen et Friesen (1992), on peut se demanderen quoi consistait cette perspective puisque, àcet égard, les auteurs eux-mêmes se montraienttrès critiques envers l’éducation multiculturelle tellequ’on la pratiquait. Selon eux, cette éducation

était fragmentée et risquait fortement de renfor-cer les stéréotypes et la discrimination. En effet,instaurée dans les milieux pluriethniques seule-ment, elle n’illustrait que les cultures des enfantsreprésentés dans le groupe, à partir d’exemplespérimés et en insistant davantage sur lesaspects « étranges » des cultures ainsi décontex-tualisées. Une telle approche, qui par ailleursminimise les ressemblances et considère lescultures comme des blocs monolithiques, pouvaitamener à des généralisations indues sans lais-ser de place aux aspects philosophiques ouidéologiques qui sous-tendent certaines pra-tiques culturelles. Enfin, les auteurs lançaient unplaidoyer en faveur d’une réelle approche de ladiversité et de l’élaboration d’un programmeadapté s’adressant tout particulièrement auxenfants.

Plus récemment, une étude sur les salaires, lesconditions de travail et les pratiques dans lesservices de garde au Canada (Doherty et autres,2000a) et faisant partie du projet You bet I care!Oui, ça me touche !, donne quelques maigresinformations sur l’offre de services spécialisésdestinés à répondre aux besoins de populationsparticulières, dont les familles immigrantes fontpartie. Ainsi, on apprend que sur l’ensemble des848 services de garde en installation qui ont par-ticipé à l’étude, 12,3 % déclaraient offrir de telsservices et parmi ceux-ci, seulement 3,6 % por-taient sur un programme de français ou d’anglaislangue seconde pour les enfants. Une autreétude, faisant partie du même projet mais s’inté-ressant à l’évaluation de la qualité des servicesdans 231 milieux de garde familiaux dans sixprovinces canadiennes – Alberta, Colombie-Britannique, Ontario, Québec, Nouveau-Brunswick, Saskatchewan – estimait que, enmoyenne, d’après la mesure « développementsocial » utilisée par les auteurs, les services degarde en milieu familial n’offraient pas un envi-ronnement social stimulant et culturellementadapté, tant du point de vue des méthodes uti-lisées par la RSG pour orienter le comportementdes enfants que de celui des activités et des jouets,qui reflétaient rarement la diversité (Doherty etautres, 2000b).

Il nous faut également présenter ici, sommai-rement, deux outils d’autoévaluation que noslectures nous ont fait connaître et dont peuvent


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12. Bien qu’il y ait habituellement une responsable par ser-vice de garde en milieu familial, cette proportion est àinterpréter en fonction des 114 répondantes qui ont par-ticipé à l’enquête. Dans 40 % des services de garde enmilieu familial participants, trois enfants sur quatre, enmoyenne, étaient d’une origine autre que québécoisefrancophone ou anglophone.

disposer, à leur convenance, les services degarde et le personnel éducateur13. Le premieroutil est l’échelle d’évaluation de l’environnementITERS (Harms et autres, 1997) conçue pour desmilieux recevant des enfants de 30 mois oumoins ; le second est l’échelle ECERS (citée dansPalacio-Quintin et Coderre, 1999) destinée à desenvironnements accueillant des enfants d’âgepréscolaire. L’échelle ITERS comporte 35 itemsregroupés en sept catégories, soit : 1) le mobilieret l’aménagement du local ; 2) les soins person-nalisés ; 3) les stimulations langagières ; 4) lesactivités d’apprentissage ; 5) les interactions ; 6) la structure du programme d’éducation ; 7) lebesoin des adultes. Pour chaque item, l’évalua-tion prévoit des niveaux qui vont de un(inadéquat) à sept (excellent). Seule la catégorieportant sur l’évaluation des activités d’apprentis-sage comporte un item sur la « sensibilisationculturelle», qui permet d’évaluer le degré de recon-naissance de la diversité à partir des jouets, jeux,affiches et autres illustrations disponibles dans lelocal et à partir des activités dites « culturelles »organisées par l’éducatrice. L’échelle ECERS,qui a fait l’objet d’une révision en 1998, n’a pasconçu d’items spécifiques sur la diversité cultu-relle mais incorpore des descripteurs et desexemples à toute l’échelle (Hope Irwin, Lero etBrophy, 2002).

Enfin, dans le cadre de l’enquête Grandir enqualité, vaste étude menée au Québec pourdécrire la qualité des services de garde régis duQuébec et les facteurs qui y sont associés, leséchelles d’observation produites comptent aussides items sur le sujet (deux sur un peu plus d’unecentaine au total). Ces outils, tout comme lesinstruments ITERS et ECERS, ont pour objet dedécrire la qualité dans son ensemble, un conceptqui recouvre de nombreuses dimensions.

2.2.2 Le personnel

Au Québec, l’étude de Lopez (2000) auprès de28 directrices de CPE et de 58 responsables

de services de garde en milieu familial14 suggèreque le profil de la responsable joue un rôle impor-tant dans la qualité des relations qui s’établissentavec les parents immigrants, notamment en cequi a trait à la communication et à la préventiondes conflits éventuels. Selon l’étude, les respon-sables de services de garde en milieu familial quine signalaient aucun problème particulier entreelles et les parents étaient aussi celles qui avaientune expérience personnelle de l’immigration etqui connaissaient une autre langue que le fran-çais. D’autres caractéristiques venaient complé-ter ce profil, notamment le fait que la RSG avaitsuivi une formation à la petite enfance, la coïnci-dence entre les valeurs éducatives des parentset les siennes, son degré d’ouverture au dialogueet à la négociation ainsi que sa capacité à gérerle stress des parents.

Toutefois, très peu de publications récentes por-tent sur l’origine ethnique du personnel éduca-teur et des responsables de services de garde enmilieu familial ou analysent son influence éven-tuelle sur la prise en compte de la diversité. Celapourrait être dû, notamment au Canada, à l’ac-croissement de la représentativité à cet égard(Doherty et autres, 2001). De plus, dans leurétude exploratoire sur l’évaluation de la qualitédans huit agences de services de garde enmilieu familial dans trois provinces canadiennes– Québec (ville de Québec), Alberta (Edmonton)et Ontario (triangle Burlington/Georgetown/Mississauga) –, Doherty et autres (2001) expliquentque les directions des agences rencontrent deuxobstacles : le premier réside dans le recrutementde responsables de services de garde en milieufamilial, dans le contexte d’un fort taux de roule-ment du personnel en raison du faible pouvoird’attraction qu’exercent des conditions de travailpeu satisfaisantes du point de vue salarial ou dela reconnaissance professionnelle ; le second

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13. Les échelles ITERS et ECERS ont fait l’objet d’une tra-duction et d’une adaptation au Québec (cf. Pomerleau,Bigras, Séguin et Malcuit [1997] ; Baillargeon etLarouche [1998]).

14. Sur les 58 responsables qui ont participé à l’étude, 43 étaient nées au Canada et 19 à l’étranger ; 49 avaientcomme langue maternelle le français et 9 une autrelangue (aucune n’était anglophone) ; 19 avaient une for-mation maximale de niveau secondaire, 22 de niveaucollégial et 17 de niveau universitaire. En matière de for-mation à la petite enfance, 6 n’en avaient aucune, 31 décla-raient posséder celle exigée par le MFE, 12 avaient suiviune formation collégiale et 9 une formation universitaire.

touche la difficulté d’assurer une formation et unperfectionnement adéquats aux responsables deservices qui forment un groupe de travailleurs ettravailleuses très diversifié sur le plan aussi biende l’expérience que de l’origine ethnique et desvaleurs :

Not only do some have years of experiencewhile others are newcomers, they comefrom diverse ethnic and cultural back-grounds ; they have different views of theirrole as well as varying child-rearing prac-tices. In some parts of Canada, a substan-tial proportion of providers have a mothertongue that is neither English nor French.Given this diversity, training and supportmust be individualized and participant-oriented15. (Doherty et autres, 2001 : 38)

Cette étude recommande, toutefois, d’accentuerle recrutement de responsables de services degarde issus de l’immigration ou appartenant àdes groupes minoritaires, plus particulièrementdans les services de garde en milieu familial. Eneffet, cette formule de garde serait privilégiée parles parents par rapport à la garde en installation,notamment au Canada (Doherty et autres,2000b)16, et serait le plus à même de répondreaux besoins des parents immigrants (Doherty etautres, 2001). Toutefois au Québec, une étuderécente sur les besoins des familles en matièrede services de garde éducatifs (ISQ, 2001) sou-ligne, à l’inverse, que les parents immigrantsd’enfants de 2 ans ou plus affichent une nette

préférence pour les services de garde en instal-lation offrant des services à 5 $17.

2.2.3 L’apprentissage des langues

Les services de garde sont, selon Friendly etLero (2000), des institutions d’éducation préven-tive dans la mesure où ils sont susceptibles d’in-fluencer, à long terme, l’adaptation scolaire del’enfant lorsqu’il fréquentera la maternelle puisl’école. Cet objectif de réussite à long termerepose sur le programme éducatif mais également,dans le cas particulier des enfants immigrantsallophones, sur l’apprentissage de la langue majo-ritairement utilisée dans le service de garde (Fraser,1992 ; Bernhard et autres, 1996 ; Lavallée etMarquis, 1999). En effet, à court terme, la langueest cruciale pour l’accueil et l’intégration desenfants qui ne connaissent ni le français ni l’an-glais, puisque ceux-ci peuvent éprouver, dès leurarrivée dans le service de garde, un sentiment dedétresse important (Ditisheim, 1990 ; Wastie,1994 ; Lavallée et Beaulieu, 1992). L’étude deBernhard et autres (1995) dans trois contextesurbains du Canada a montré que beaucoup d’en-fants immigrants étaient dans des situations trèsfragilisantes puisqu’ils se retrouvaient dans desservices où personne n’était capable de com-prendre ce qu’ils disaient.

Si, au Canada, c’est essentiellement l’apprentis-sage de l’anglais qui fait partie des attentes desparents immigrants à l’égard des services degarde (Chang, 1997), au Québec, et plus particu-lièrement à Montréal, l’apprentissage de la langued’accueil dans les services de garde s’inscritdans un contexte sociolinguistique complexe oùcohabitent le français et l’anglais (Lavallée etMarquis, 1999). Bien que nous n’ayons pas trouvéd’études qui traitent de ce sujet, on peut toutefoissupposer que l’orientation des parents immigrantsvers l’une ou l’autre langue officielle influenceleur choix d’un service de garde. Cependant, leurstratégie à cet égard risque aussi d’être influen-cée par les exigences de la Charte de la languefrançaise quant à la fréquentation obligatoire del’école primaire et secondaire de langue française.


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15. « Non seulement certaines et certains [responsables] ontdes années d’expérience alors que d’autres sont nou-vellement arrivés, ils sont également d’origines eth-niques et culturelles diversifiées ; ils ont des points devue différents sur leur rôle comme sur les façonsd’élever les enfants. Dans certains endroits du Canada,une petite proportion de responsables ont une languematernelle autre que le français ou l’anglais. Étant donnécette diversité, la formation et le soutien doivent êtreindividualisés et orientés vers les besoins de la partici-pante ou du participant. » [traduction libre des auteuresde la recension].

16. L’étude de Doherty et autres (2000b) montre que, en1997, 56,2 % des enfants de moins de 6 ans étaientgardés à l’extérieur de leur domicile, dans une garderiefamiliale non exploitée par un parent.

17. Le tarif des places à contribution réduite est de 7 $ parjour depuis le 1er janvier 2004.

Cela dit, l’apprentissage de la langue d’accueilest souvent apparu, notamment dans la littératureissue de l’expérience, comme un enjeu importantauquel les services de garde sont sensibles. Or,dans ce domaine, le rôle de l’éducateur et del’éducatrice semble primordial. En effet, c’est sureux que repose la responsabilité d’aider l’enfantallophone à apprendre le français ou l’anglais,mais ils doivent également s’assurer qu’il parlebien cette langue. Ils personnifient pour l’enfantle modèle de l’utilisation de la langue (Dotsch,1992). Par conséquent, pour amener l’enfant àcommuniquer verbalement ou non, l’éducateur etl’éducatrice doivent concevoir plusieurs stratégieset recourir, par exemple, aux gestes et à l’expres-sion corporelle, ainsi qu’aux images et aux objetsenvironnants. Ils doivent parler lentement, répétersouvent les mêmes mots, simplifier leur vocabu-laire en utilisant des termes usuels, toujours lesmêmes, pour désigner la même activité, adapterleur phraséologie de façon à stimuler l’utilisationdu vocabulaire par l’enfant : par exemple, deman-der « Que veux-tu ? » plutôt que « Tu veux du jus ? ». En résumé, ils doivent comprendre quel’acquisition d’une langue est un processus pro-gressif et adapter leurs pratiques pédagogiquesen conséquence (Dotsch, 1992).

Il faut toutefois veiller à ce que l’apprentissage de la langue d’accueil n’entraîne pas la rupture del’enfant avec son milieu familial (Gonzalez-Menaet Bernhard, 1998 ; Fahlman, 1992b) et, en parti-culier, avec la langue maternelle de la famille(Houston, 1992a ; Dotsch, 1992 ; Wastie, 1994).Cette approche s’inspire des nombreux travauxréalisés dans les années 1980 sur le bilinguismeet sur l’acquisition simultanée de la languematernelle et d’une langue seconde (Fahlman,1992b). Il s’agit de privilégier un bilinguisme addi-tif – soit l’apprentissage de la langue secondetout en maintenant la langue maternelle –(Dotsch, 1992, 1994 ; Wastie, 1994). En effet, sil’enfant doit être en mesure de communiquerdans la langue de la majorité, il faut qu’il puissese sentir valorisé par la maîtrise d’une langue quifait partie de son patrimoine et conserver ce lienqui l’unit à toutes les générations de sa famille(loc. cit.). En ce sens, les intervenants et inter-venantes en milieu de pratique, à travers leurstémoignages, invitent souvent le personnel édu-cateur à ne pas réprimer l’usage de la languematernelle par les enfants dans le service degarde et à encourager les parents à parler leur

langue maternelle à la maison (Houston, 1992a ;Dotsch, 1994 ; Gonzalez-Mena et Bernhard,1998). Or, la recherche indique que cet encou-ragement au maintien de la langue maternellechez les enfants ne semble pas faire l’unanimité,ni chez le personnel éducateur (Bernhard et autres,1996 ; Bernhard et autres, 1998 ; Bernhard etFreire, 1996), ni chez les parents (Chang, 1997).

2.2.4 Les activités éducatives

Dans un contexte pluriethnique, les services degarde sont considérés comme un milieu privi-légié de socialisation de l’enfant immigrant(Condé-Icart, 1994 ; Girouard, 1998 ; Corson,1994). En effet, c’est au service de garde qu’ilétablira ses premiers contacts avec la sociétéd’accueil et avec d’autres enfants issus de diversgroupes ethniques et sociaux (Jacques, 1989,1993). Le service de garde apparaît donc commeun lieu qui peut – et doit – stimuler l’ouverturedes enfants aux autres tout en favorisant le déve-loppement de l’estime de soi (Wastie, 1994 ;Houston, 1995 ; Chud, 1998).

Selon plusieurs éducatrices (Chud, 1998 ;Fahlman, 1992b ; Fralick, 1992 ; Lavallée etMarquis, 1999), cette ouverture passe par desactivités pédagogiques qui dénotent une sensi-bilité à la diversité culturelle. Il s’agit, par exemple,de procurer aux enfants des jouets, des jeux, despoupées qui reflètent la diversité ou de décorer lelocal avec des photos, des images, des textesécrits dans plusieurs langues. L’adaptation à ladiversité culturelle doit toucher, par ailleurs, tousles aspects de la vie quotidienne du service degarde (Lavallée et Marquis, 1999) ainsi que lacomposition des menus (Fahlman, 2002 ;Rhomberg, 2002).

Par exemple, à Vancouver, le WestcoastMulticultural and Diversity Services (2000) pro-pose une activité de découverte à partir des pra-tiques culinaires internationales. Il s’agit dedévelopper le goût des enfants, de leur faireconnaître les différentes façons de préparer lesmets ainsi que les divers ustensiles utilisés pourfaire la cuisine et manger (baguettes, wok, etc.).Fralick (1992) conseille d’utiliser la musiquecomme moyen de sensibiliser les enfants à laculture étant donné son caractère universel ; outild’apprentissage facile d’accès, elle contribue, àtravers le mouvement, le rythme et le chant, au

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développement langagier et corporel des enfants.Wastie (1994) suggère l’intégration des languesmaternelles dans la classe pour tous les enfantsbilingues. Houston (1995), quant à elle, va dansle même sens et incite à faire acquérir aux enfantsune littératie dans leur langue maternelle enmettant à leur disposition des livres (ou d’autressupports écrits) rédigés en plusieurs langues.Toutefois, selon plusieurs, il faut aussi pouvoirdépasser cet aspect multiculturel de l’éducation,parfois maladroit ou réducteur (Houston, 1992),pour favoriser une réelle acceptation culturelledes enfants et des parents (Goiri, 1998). L’édu-cation des enfants, et leur socialisation, se maté-rialisent ainsi par des activités d’éveil et de jeu,de même que par l’apprentissage d’habiletéscognitives (développement du langage et sensori-motricité [Condé-Icart, 1994]).

Cependant, dans une société pluriethnique, l’édu-cation des enfants en service de garde doit aussileur apprendre à vivre ensemble (O’Connell,1998 ; Chud, 1998 ; Dotsch, 1998 ; Lavallée etMarquis, 1999). Or, dès l’âge de 3 ans, l’enfantpeut commencer à manifester des préférencesraciales (Estable et Meyer, 1998). Il peut s’agirpar exemple de lancer des noms à un autreenfant, de se moquer de ses caractéristiquesphysiques, de refuser de s’asseoir à côté de luiparce qu’il est Noir, de ne pas vouloir jouer aveclui (Bernhard et Lefebvre, 1998 ; Lavallée etMarquis, 1999). De petits incidents qui peuventparaître anodins étant donné l’âge des enfantsmais qui, selon Fahlman (1992b), montrent, aucontraire, à quel point ils sont très tôt conscientsdes différences. L’étude de Bernhard et autres(1995) révélait d’ailleurs que sur 199 éducateurs etéducatrices participants, 54% avaient été témoinsde telles situations. Les enfants acquièrent cescomportements soit parce qu’ils ont été exposésà des situations d’exclusion, soit parce qu’ilsentendent des messages négatifs. Aussi, en cesens, les recommandations favorisent-elles tou-jours l’intervention du personnel éducateur, car ilest important de préparer très tôt les enfants àcomprendre, interpréter et affronter les injusticesreliées à l’ethnicité, à la culture, à la langue ou àd’autres différences (Fahlman, 1992). L’éduca-teur et l’éducatrice doivent être non seulementvigilants et attentifs devant de tels comporte-ments (Dotsch, 1998), mais ils doivent égalementintervenir de façon à court-circuiter les préjugés

(Rhomberg,1998 ; Lavallée et Beaulieu, 1992 ;Lavallée et Marquis, 1999). À cet égard, Rhomberg(1998) a conçu, pour sa propre pratique, uneactivité adaptable à l’âge des enfants et destinéeà les faire travailler sur le thème de la discrimi-nation. L’activité comprend trois modules. Dansle premier, l’incorporation, on présente dix formesde préjugés relatifs à l’âge, à l’incapacité phy-sique ou mentale, à la croyance, à la culture, augenre, à la structure familiale, au statut socio-économique ; dans le second, la personnalisation,des gens qui pourraient être victimes d’une deces formes de discrimination sont invités à parti-ciper au groupe et, dans le troisième, l’extension,on demande aux enfants, à partir de questionsouvertes ou de jeux de rôle, d’illustrer une desformes de préjugés. Par ailleurs, plusieurs straté-gies pédagogiques sont discutées dans la littéra-ture consultée, notamment la coopération entreenfants (Girouard, 1998), qui sollicite la partici-pation des autres enfants pour aider et faciliterl’intégration des enfants immigrants, ou la forma-tion de groupes mixtes (Pacini, 1998). L’une etl’autre permettent aux enfants de comprendreque les milieux de vie sont très hétérogènessocialement et culturellement et favorisent lesinteractions sociales.

Selon les parents, le personnel éducateur neserait pas assez sensible aux incidents racistesauxquels seraient confrontés les enfants en ser-vice de garde (Bernhard et autres, 1998 ; Bernhardet Freire, 1996), mais les éducateurs et éduca-trices, quant à eux, pensent au contraire qu’ilssont vigilants à cet égard. Ils disent notammentparler aux enfants concernés, organiser desgroupes de discussion, consulter les familles ouleurs collègues. Toutefois, cette intervention n’estpas systématique. Par exemple, l’étude Paths toEquity (Bernhard et autres, 1995) a montré quesur les 199 éducateurs et éducatrices consultés,16 % ne faisaient rien car, selon eux, ces inci-dents étaient anodins et ne nécessitaient pasd’intervention.

2.2.5 Les stratégies d’accueil

Il existe un consensus, dans la littérature scienti-fique, comme dans celle basée sur l’expérience,sur le fait que les services de garde doivent êtreun milieu accueillant pour l’enfant immigrant etpour ses parents. Disposer des objets ou des


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images d’autres cultures dans la classe peut mon-trer qu’il y a un intérêt affirmé pour la culture desenfants et cela représente une forme d’accueil.

Cependant, l’accueil se concrétise lorsque l’en-fant immigrant se présente pour la première foisau service de garde et ce moment peut parfoisêtre vécu difficilement, autant par lui que par sesparents, notamment au moment de la séparation.Les réactions, qui peuvent s’atténuer plus oumoins rapidement, se traduisent chez l’enfantautant par des cris et des pleurs que par unmutisme, le refus de manger, de jouer, de par-ticiper aux activités (Dotsch, 1992). Ces compor-tements sont les manifestations de l’anxiété queressent l’enfant immigrant (Lopez, 1995 ; Dotsch,1992, 1994 ; Ditisheim, 1990) et témoignent desa détresse lorsqu’il est séparé de son parent, la seule personne connue, et intégré au sein d’ungroupe dont il ne reconnaît aucun visage(Ditisheim, 1990). Or, cette anxiété touche égale-ment ses parents (Dotsch, 1994 ; Panculescu,2001 ; Westcoast Child Care Resource Center,2003). Le fait de confier son enfant à une incon-nue est une source d’inquiétude et la séparationn’est pas toujours facile (Ditisheim, 1990 ; Dotsch,1994 ; Chud, 1998). Cette préoccupation est,certes, le propre de toutes les familles (Gonzalez-Mena et Bernhard, 1998), mais les parents immi-grants sont susceptibles d’être plus fragiles de cepoint de vue. Le stress associé à leur établis-sement au pays (WCCRC, 2003) ainsi que leproblème de la langue qui se pose aux enfantsallophones (Wastie, 1994 ; Lavallée et Beaulieu,1992) contribuent à nourrir cette angoisse.

Afin de favoriser l’intégration de l’enfant immi-grant au service de garde, il est important que lepersonnel éducateur puisse établir une relationde confiance avec lui tout en rassurant les pa-rents (Ditisheim, 1990). À cet égard, les sugges-

tions formulées notamment dans la littératurebasée sur l’expérience proposent que la sépara-tion entre le parent et l’enfant se fasse de façonprogressive (Jacques, 1989 ; Dotsch, 1992, 1994).Le personnel éducateur devrait ainsi aménagerune période de transition en acceptant que leparent puisse rester auprès de l’enfant et par-ticiper aux activités, période au cours de laquelleil adoptera un rôle plus passif pour finalements’éclipser. Cette forme d’intégration progressiveprésente des avantages pour chacun desacteurs (Dotsch, 1992, 1994). Tout d’abord, elleporte l’enfant à se sentir rassuré et l’aide à établirune relation de confiance tant avec l’éducateur oul’éducatrice qu’avec les autres enfants. Ensuite,elle contribue à établir la relation de partenariatnécessaire entre le parent et le personnel éduca-teur. D’un côté, le parent peut partager et com-prendre l’expérience que l’enfant est en train de vivre, l’accompagner dans cette expérience. Il peut aussi observer l’éducateur ou l’éducatrice,lui poser des questions et ainsi se sentir rassuré.De l’autre côté, l’éducateur ou l’éducatrice peutse familiariser davantage avec l’enfant et safamille, mieux saisir l’interaction parent-enfant et,ainsi, construire une relation de confiance avecl’un et l’autre.

Par ailleurs, il revient aussi au personnel éduca-teur de concevoir d’autres stratégies pour aiderl’enfant à établir un lien de confiance avec sonenvironnement, et le recours aux autres enfantscomme partenaires de cette intégration estégalement souligné (Ditisheim, 1990 ; Girouard,1998). De façon générale, toujours selon Dotsch,à des rythmes différents, tous les enfants immi-grants finissent par atteindre l’étape finale de leurintégration au service de garde, qui se manifestepar le fait que l’enfant abandonne le jeu solitaireet commence à évoluer avec plus d’aisance parmile groupe d’enfants.

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Les parents sont considérés comme les princi-paux responsables de l’éducation des enfants et,de ce fait, leur participation aux services degarde est jugée essentielle. Cette vision s’appuietoutefois sur une relation particulière où inter-agissent, d’une part, les enfants et les parents et,d’autre part, le personnel éducateur.

Ce chapitre est une synthèse des thèmes 1 et 2 dela grille de codification thématique (cf. tableau 3,p. 16). Puisque les uns et les autres sont desacteurs importants de la relation, il nous semblaitpertinent, pour la compréhension des probléma-tiques, de ne pas les considérer séparément maisau contraire de les saisir dans leurs interactionset leurs perceptions respectives. Ce choix permetde comprendre la dynamique des relations entreces trois pôles d’acteurs que sont les enfants, leséducateurs et éducatrices et les parents.

3.1 L’intégration des enfants immigrantsdans les services de garde et leursrelations avec le personnel éducateur

Tous les jeunes enfants immigrants ne vivent pasleur entrée au service de garde comme uneexpérience difficile. Certains vont très rapidementréussir à trouver leur place au sein du grouped’enfants alors que d’autres, comme nous l’avonsvu précédemment, vont au contraire éprouverdes difficultés à réaliser cette transition de lafamille au service de garde et réagir de façonexcessive (Dotsch, 1992, 1994 ; Lopez, 1995 ;Panculescu, 2001 ; WCCRC, 2003).

Pour mieux comprendre les expériences vécuespar les enfants dans les services de garde et lesdifférences dans leur rythme d’adaptation, Dotsch(1992) et Lopez (1995) ont réalisé une étudedans leur milieu respectif, soit au Canada dansles services de garde en installation pour la pre-mière et au Québec dans les services de gardeen milieu familial pour le second.

L’étude de Dotsch, menée au cours des années1980 auprès d’enfants de 3 ans, s’appuyait surun guide d’observation en deux volets dont l’unservait à évaluer l’adaptation culturelle de l’enfantà partir de l’observation de ses comportementset l’autre, son adaptation linguistique à partir deson expression et de son usage de la langue.Une liste de 38 variables indépendantes – parmilesquelles la durée de résidence, l’expériencepréalable dans un service de garde, l’âge, la caté-gorie d’immigration et l’histoire familiale, la languematernelle – servaient à estimer jusqu’à quel pointelles étaient reliées aux deux formes d’adapta-tion. Au terme de son étude, Dotsch (1992) con-clut à une corrélation positive entre l’adaptationculturelle de l’enfant au service de garde et sonacquisition du langage. De plus, l’élimination dustress et de l’anxiété – considérés comme deséléments de l’adaptation culturelle – favorise l’ac-quisition de la langue seconde et, inversement,l’acquisition de la langue seconde contribue àaccroître le potentiel d’adaptation de l’enfant auservice de garde. Selon la même étude, d’autresfacteurs doivent être pris en compte dans cetteadaptation dont, notamment, l’âge de l’enfant, la fréquentation d’un service de garde aupara-vant et l’expérience traumatisante vécue dans unautre service.

L’étude de Lopez (1995), plus exploratoire, a étéréalisée dans 17 services de garde en milieufamilial, au moyen d’un questionnaire destiné àrecueillir divers renseignements auprès desresponsables sur les pratiques qu’elles privilé-giaient pour réduire l’anxiété des enfants. Il ressortde cette étude que le stress vécu par les enfantsétait minimisé lorsque les responsables mettaientà la disposition des enfants du matériel adapté àla diversité ainsi que des objets familiers etqu’elles étaient sensibles aux différences cultu-relles et à la qualité de leurs relations personnellesavec les parents.

3. Les enfants, les parents et le personnel éducateur :expériences et perceptions mutuelles

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Dans un cas comme dans l’autre, ces deuxétudes confirment l’importance du rôle du per-sonnel éducateur et des responsables de gardeen milieu familial dans la prise en charge et lamise en confiance des enfants immigrants. Il estdonc essentiel d’être attentif à l’influence desperceptions et des attitudes des éducateurs etéducatrices ou des responsables de garde enmilieu familial envers les enfants immigrants.

Diverses études (Bernhard et autres, 1995 ;Bernhard et autres, 1998 ; Bernhard et Lefebvre,1998) proposent des conclusions plutôt positivesà ce sujet. Les éducateurs et éducatrices perce-vraient les enfants immigrants comme des enfantsattentifs, discrets et respectueux des autresenfants. Une recherche réalisée au Québec(Aumais, 1997) sur l’adaptation sociale d’enfantslatino-américains et québécois âgés de 3 à 5 ans18 montre que, à statut socioéconomiqueéquivalent, les enfants latino-américains présententmoins de comportements sociaux inadaptés –tels que l’agressivité ou l’hyperactivité – que lesenfants québécois. Selon l’auteur de cette étude,davantage que le degré de défavorisation éco-nomique, les valeurs éducatives privilégiées parles parents contribueraient à expliquer l’intégra-tion sociale des jeunes enfants immigrants.

Cependant, selon d’autres auteurs (Jacques,1989 ; Bernhard et Freire, 1996), le personneléducateur poserait un regard plus sévère sur ledéveloppement psychoaffectif des enfants immi-grants. Il tendrait notamment à les considérercomme étant plus souvent immatures qu’ils ne ledevraient à leur âge, possessifs et peu sûrsd’eux et, selon le personnel, ces comportementsseraient causés par une attitude trop protectricedes parents.

Une étude de grande envergure (Kilbride, 2002)a récemment été réalisée sur ce sujet dans 21 services de garde de la grande région deToronto. Soixante-quatorze éducatrices et 980 enfants, divisés en quatre sous-groupes –filles et garçons appartenant ou non à une

minorité visible – étaient touchés par cetterecherche dont les résultats contribuent à nuancerles conclusions citées précédemment. En parti-culier, l’analyse, qui portait sur l’étude des inter-actions positives – mesurées à partir de touteforme de comportement verbal ou non verbal quifavorisait le bien-être des enfants et valorisaitleur sentiment d’appartenance19 – a montré queles éducatrices avaient une attitude plus atten-tionnée à l’égard des jeunes garçons apparte-nant à une minorité visible. Ceux-ci bénéficiaient,quelles que soient les variables de contrôle20,des plus importants pourcentages d’interactionspositives avec l’éducatrice. Les petites filles n’ap-partenant pas à une minorité visible étaientcelles qui, par contraste, avaient le moins d’inter-actions positives avec l’éducatrice (Kilbride,2002).

3.2 Les relations entre les famillesimmigrantes et le personnel éducateur

La relation entre les familles et le personnel éduca-teur est au cœur de la démarche éducative dansles services de garde et plusieurs s’accordent àreconnaître qu’une relation de qualité entre lesparents et les éducateurs et éducatrices a deseffets positifs sur le développement de l’enfant(Jacques, 1989, 1993 ; Kaiser et Kaminsky, 1999 ;Lopez, 2000). Cependant, l’établissement decette relation n’est pas facile et d’après les pro-pos présentés tant par les milieux de pratique(Dotsch, 1992, 1994 ; Lopez, 2000 ; Lavallée etMarquis, 1999) que par les milieux de recherche(Bernhard et Freire, 1996 ; Bernhard et autres,1998 ; Bernhard et Lefebvre, 1998a, 1998b ;Jacques, 1993 ; Potter et Jacques, 1997), ellesuscite souvent des malentendus. Les parents

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18. Les données sur l’évaluation des comportements desenfants ont été recueillies auprès de 102 parents d’ori-gine latino-américaine, de 106 parents québécois et de45 éducatrices.

19. Cette mesure tenait compte de plusieurs critères d’ob-servation, par exemple : l’éducatrice établit le contactavec l’enfant (de façon verbale ou non verbale par desgestes) ; l’éducatrice invite un enfant à participer à uneactivité ; l’éducatrice a un tête-à-tête de 30 secondes aumoins avec l’enfant ; l’éducatrice répond de façon atten-tionnée aux questions de l’enfant ; l’éducatrice fait deséloges verbaux à l’enfant ; l’éducatrice accorde uneattention particulière à l’enfant en détresse.

20. Les variables de contrôle étaient le statut des éducatrices(minorité visible ou non), leurs années d’expériencecomme éducatrices, leur formation professionnelle, leurformation en éducation interculturelle, multiculturelle ouantiraciste.

comme les éducateurs et éducatrices ont desperceptions mutuelles de leur relation qui sontsouvent bien différentes (Bernhard et Freire,1996 ; Bernhard et autres, 1998), et ils n’ont pasla même façon d’évaluer les problèmes(Bernhard et Freire, 1996).

3.2.1 Point de vue des parents

La famille immigrante vit, du fait de la migration,diverses formes de stress qui ne sont pas tou-jours faciles à gérer, car l’adaptation à la nouvellesociété implique nécessairement des difficultésquotidiennes. Plusieurs facteurs contribuent àfragiliser les parents (Dotsch, 1994 ; WMDS,1998) : apprendre et comprendre la langue etsurmonter les problèmes de communication(Ditisheim, 1990 ; Labrosse, s. d.) ; trouver unemploi ou un logement (Chud, 1998 ; WCCRC,2003) ; comprendre le fonctionnement d’un ser-vice de garde et ses attentes à leur égard(Bernhard et autres, 1995 ; WCCRC, 2003) ; sefamiliariser avec de nouveaux codes culturels quiviennent bouleverser leur vision du monde et del’éducation de leur enfant (Bernhard et Lefebvre,1998) ; faire face au manque de soutien de lafamille élargie ou du réseau social sur lesquels,en d’autres circonstances, ils pourraient compter(Panculescu, 2001 ; WCCRC, 2003). Ainsi, ceque la littérature désigne comme caractéristiquesde « l’écologie familiale » (Jacques, 1993) – àsavoir le niveau socioéconomique de la famille,le degré de stress vécu par les parents, la qualitédes relations entre les membres de la famille – ontdes répercussions sur le couple « enfant-parent »et devraient être prises en considération dans larelation famille-éducatrice (Jacques, 1993).

Les parents immigrants perçoivent très bien ladiversité linguistique des services de garde quefréquentent leurs enfants et ils apprécient cettediversité (OSGE, 1991 ; Bernhard et autres, 1997b ;Chang, 1997), mais ils craignent que leurs enfantsne puissent pas se faire comprendre à cause dela langue et, par le fait même, que leurs besoinsne puissent pas être satisfaits (Bernhard etLefebvre, 1998a, 1998b). Ils se demandent éga-lement si certaines prescriptions culturelles etreligieuses relatives notamment à l’alimentationseront respectées (loc. cit.). La situation idéalepour les parents, et qui contribue à les rassurer,

est de constater que parmi les éducateurs et leséducatrices, certains appartiennent au mêmegroupe ethnique que les enfants ou parlent lamême langue qu’eux (OSGE, 1991 ; Bernhard etLefebvre, 1998a, 1998b).

De façon générale, les parents immigrants appré-cient le travail des éducateurs et éducatrices,qu’ils considèrent comme des professionnels(Bernhard et autres, 1995 ; Bernhard et Freire,1996) en qui ils disent avoir confiance (loc. cit.).Ils estiment que les éducateurs et éducatricesréussissent à combler les attentes qu’ils ont àl’égard du service de garde, particulièrementfavoriser le développement de leur enfant, luiinculquer des valeurs et des comportements posi-tifs et le préparer à entrer à l’école en lui appre-nant notamment la langue de la majorité (Bernhardet Lefebvre, 1998a, 1998b ; Chang, 1997). En cesens, selon les parents, les éducateurs et éduca-trices ont une influence positive tant sur l’enfantque sur la famille (Bernhard et Freire, 1996).Cependant, certains parents immigrants peuventaussi trouver que les éducateurs et éducatricesn’offrent pas assez d’activités scolaires et nesont pas assez autoritaires quant à l’enseigne-ment de valeurs liées à la socialisation, commele respect de la vie en groupe ou la politesse(Bernhard et Lefebvre, 1998a, 1998b). Cetteanalyse des exigences des parents immigrantsvis-à-vis de l’éducation de leurs enfants trouveun écho dans une recherche, réalisée à Montréalauprès de 208 parents d’origine chilienne, sal-vadorienne et québécoise, sur les attitudes etpratiques éducatives parentales auprès d’enfantsde 3 à 5 ans (Tieide, 1996). L’étude a montré quele statut socioéconomique des parents est undéterminant du type d’attitudes et de pratiquesqu’ils adoptent en matière d’éducation. Ainsi, la majorité des parents, quel que soit le groupeethnique, montre des attitudes éducatives con-trôlantes et des pratiques éducatives rigides,surtout lorsqu’ils sont défavorisés sur le plansocioéconomique, peu scolarisés et sans profes-sion. Les parents chiliens et québécois seraient,toutefois, plus portés que les parents salvado-riens à favoriser une plus grande autonomie del’enfant.

Du point de vue de l’adaptation du service degarde à la diversité culturelle, les parents s’estiment


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satisfaits, que le service ait pris ou non desmesures particulières. Ainsi, comme le soulignentBernhard et Lefebvre (1998), si les services degarde n’ont aucune mesure spécifique, les parentssuggèrent que, de toute façon, la transmissionculturelle revient à la famille et, lorsqu’ils pro-posent de telles mesures (comme l’acquisition dematériel ou la proposition d’activités qui fontréférence à la culture), ils se disent satisfaits dusimple fait que le service affiche un certain intérêtpour la diversité culturelle.

Les parents immigrants sont conscients que leséducateurs et les éducatrices souhaiteraientqu’ils participent davantage à la vie du service degarde, mais les raisons qu’ils invoquent pourexpliquer leur faible participation sont différentesde celles du personnel éducateur (Bernhard etautres, 1995 ; Bernhard et autres, 1997a ; Bernhardet Lefebvre, 1998a,1998b). Certains parents im-migrants disent manquer d’informations ou detemps (Bernhard et Lefebvre, 1998a, 1998b).D’autres avouent hésiter à poser leurs questionsà cause de la langue, qui reste, bien sûr, la pierreangulaire de leur difficulté à communiquer, maisaussi parce qu’ils croient les éducateurs et leséducatrices extrêmement occupés (loc. cit.). Parconséquent, les parents pensent à l’avance queceux-ci n’ont pas de temps à leur consacrer pourparler avec eux, et individuellement, de l’enfant.Par ailleurs, et c’est ici le facteur culturel quisemble intervenir, les parents éprouvent une cer-taine gêne à communiquer avec les éducateurset les éducatrices, car ceux-ci représentent uneautorité vis-à-vis de laquelle ils s’imposent une distance respectueuse (loc. cit.) De plus, lesparents ont également le sentiment que le per-sonnel éducateur n’est pas intéressé à discuteravec eux car ils ont rarement l’occasion, seloneux, de voir les éducateurs et les éducatricesvenir leur parler de l’enfant et de la manière donts’est déroulée la journée (Bernhard et autres,1997b ; Bernhard et Lefebvre, 1998a, 1998b).Pourtant, ils aimeraient pouvoir participer davan-tage et notamment avoir des relations plus per-sonnalisées avec le personnel éducateur, avoirdes échanges avec d’autres parents et s’engagerdans les activités du service de garde (loc. cit.).

3.2.2 Point de vue du personnel éducateur

Les éducateurs et éducatrices en services degarde occupent, par rapport à la famille, une

position délicate21. Formés à l’éducation de lapetite enfance et souvent parents à leur tour, ils etelles se présentent comme des professionnels et les détenteurs d’un savoir expert (Bernhard etautres, 1995). Cependant, les enfants dont ilssont responsables sont très jeunes et à unepériode de leur vie où l’influence des adultes estdéterminante pour leur développement socio-affectif. La position des éducateurs et des édu-catrices pourrait donc entraîner une certaineméfiance de la part des parents et en particulierde la mère – laquelle est généralement l’inter-locutrice privilégiée (Bernhard et Freire, 1996) –car, comme le rappelle Lopez (2000) dans lecadre théorique de son étude, celle-ci peut sesentir partagée entre un sentiment de culpabilité(abandon de l’enfant) et de frustration (dépos-session de son affection).

Le personnel éducateur, investi de son rôle de « professionnel » de l’éducation des enfants, atendance à mal interpréter les attitudes paren-tales. C’est notamment ce que confirment lesétudes qui ont permis de recueillir le point de vued’éducateurs et d’éducatrices (Bernhard et autres,1995 ; Bernhard et autres, 1997b ; Bernhard etLefebvre, 1998a, 1998b ; Bernhard et Freire,1996) ou de responsables de services de gardeen milieu familial (Lopez, 2000) sur leurs rela-tions avec les parents immigrants. Or, si les édu-cateurs, les éducatrices et les RSG se montrentconscients de l’importance d’établir de bonnesrelations avec les parents, ils semblent égale-ment poser un regard sévère sur la famille, et enparticulier sur les parents et sur leurs concep-tions de la façon d’élever leurs enfants.

Les éducateurs et éducatrices déplorent que lesparents ne s’investissent pas davantage dans les services de garde et, comme nous l’avons vuplus haut, leur explication de ce constat divergede celle des parents (Bernhard et autres, 1995 ;Bernhard et Lefebvre, 1998a, 1998b ; Bernhard etFreire, 1996 ; Lopez, 2000). Selon eux, il sembleévident que : 1) les parents immigrants ne fontpas d’efforts pour discuter avec eux de l’enfantmais adoptent, au contraire, une attitude fuyante ;

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21. Pour plus de détails sur la relation entre le personneléducateur et la famille, le lecteur pourra se référer aucadre théorique de l’étude de Lopez (2000).

2) ils ne tiennent pas compte des directives pro-posées – par exemple, ils n’habillent pas assezou trop chaudement leurs enfants ou ils neprévoient pas certains articles nécessaires pourune activité – et ne comprennent pas le pro-gramme éducatif et ses objectifs en matière dedéveloppement des habiletés cognitives etsociales ; 3) ils ne sont pas assez rigoureux avecleurs enfants et sont trop protecteurs. De plus,les éducateurs et éducatrices interprètent la non-participation des parents comme un manqued’intérêt pour l’enfant et la manifestation d’uncertain mépris à leur égard (Lavallée et Beaulieu,1992 ; Bernhard et autres, 1995 ; Bernhard etLefebvre, 1997b). Selon leur point de vue, lesparents ne les perçoivent pas comme de véri-tables professionnels, mais plutôt comme desimples « gardiens et gardiennes d’enfants »(Bernhard et Lefebvre, 1998). Cette impression,née du manque de participation des parents,culmine dans le sentiment que les parents sontindifférents à leur travail.

Ces malentendus sont dus au fait que souventles parents et le personnel éducateur ne commu-niquent pas. La langue est la principale cause decette absence d’échanges (Bernhard et autres,1995 ; Bernhard et Lefebvre, 1998a, 1998b ;OSGE, 1994 ; Carignan, 1997 ; Lopez, 2000),mais les codes culturels respectifs (Bernhard etLefebvre, 1997b) et la perception que chacun ade son rôle auprès des enfants (Bernhard etautres, 1997b ; Lopez, 2000) interviennent aussipour une large part. D’un côté, les éducateurs etéducatrices souhaiteraient que les parents parti-cipent davantage, mais de l’autre côté, les parentsne savent pas en quoi devrait consister cette par-ticipation.

Cette difficulté de communication est égalementà la source de petits conflits entre parents etresponsables mais, selon l’étude de Lopez (2000)qui s’appuie sur les témoignages de 28 direc-trices de CPE et 58 RSG en milieu familialmontréalais, ces conflits portent principalementsur l’entente de service (tarifs, horaires, joursfériés, etc.) plutôt que sur des valeurs propre-ment culturelles telles que l’éducation ou l’adap-tation des services à la diversité ethnoculturelle.De façon générale, toujours selon l’étude deLopez, la résolution des conflits se fait de façon

confidentielle et on tente d’abord et avant toutd’instaurer le dialogue avec les parents. On lesinforme et on négocie une solution accommo-dante qui se situe à mi-chemin entre les besoinsde chacune des parties. Par ailleurs, dans larésolution des conflits, les RSG précisaient qu’ilétait important de pouvoir arriver à une ententedirectement avec le parent plutôt que de faireappel à l’intervention d’une instance supérieuretelle que la direction du CPE, car cela signifieraitl’échec de la relation avec le parent. Cette étudesuggère aussi que la qualité des relations entreles RSG et les parents immigrants est directe-ment reliée au potentiel d’adaptation à la familleet de proximité avec elle qu’offre ce type de ser-vice. Selon le témoignage des 58 RSG, la fré-quence des conflits ou des malentendus avec lesparents immigrants diminuait dans les servicesde garde en milieu familial où il était possibled’utiliser plus d’une langue et où les conflits,lorsqu’ils émergeaient, étaient plus facilementrésolus.

On constate aussi que les éducateurs et éduca-trices manquent souvent d’informations sur lesfamilles immigrantes, notamment sur leurs valeurs,leurs traditions et leurs croyances, mais aussileurs expériences familiales de la migration (enparticulier les traumatismes qui ont pu les mar-quer s’ils sont réfugiés) et leur vie quotidiennedans la nouvelle société (Bernhard et Freire,1996). Ce manque d’informations vient du fait que,d’une part, les feuilles d’inscription ne consignentpas ce genre de renseignements et que, d’autrepart, les éducateurs et éducatrices hésitent à lesdemander aux parents, car ils estiment que c’estune intrusion dans la vie privée des familles. Deplus, les éducateurs et éducatrices ont le senti-ment que les parents ne sont pas intéressés àdiscuter de questions relatives à la famille, ce qui,selon eux, complique l’exercice de leur profession(Bernhard et autres, 1997b ; Bernhard et Freire,1996).

Cela dit, on pourrait aussi se demander si le per-sonnel éducateur ou les RSG n’ont pas tendanceà considérer les parents immigrants différem-ment des autres parents sans qu’ils en soientpour autant conscients. L’étude de Lopez (2000)suggère que cela n’est pas le cas, puisque lesresponsables assuraient considérer les parents


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sur un pied d’égalité et, lorsqu’elles agissaientdifféremment avec les parents immigrants, c’étaitpour une raison d’accommodement plutôt que dediscrimination, plus précisément par respect pourles croyances religieuses et les valeurs cultu-relles ou par souci d’améliorer la communicationavec les parents afin de dépasser le problème de la langue. Toutefois, l’analyse des données del’enquête Paths to Equity (Bernhard et autres,1995) menée auprès de 199 éducateurs et édu-catrices montre, au contraire, que ceux-ci ontdes relations différentes selon qu’ils s’adressentaux parents de groupes minoritaires ou dugroupe majoritaire :

Parents of majority children were more likelyto have in-depth conversations with teach-ers than were parents of minority children.These extensive contacts included dis-cussing home issues and talking about per-sonal problems. […]. In sum, substantialcontacts were found more in teacher-majority parent relationships ; minimal con-tacts often marked the relationship betweenteachers and minority parents22. (Bernhardet autres, 1997b : 15)

Bernhard et autres (1995) et Bernhard et Lefebvre(1998a) en particulier arrivent à la conclusionque les éducateurs et éducatrices en services degarde semblent avoir établi un type de relationsqui laisserait peu de place à une réelle collabo-ration avec les parents immigrants :

Le personnel des garderies qui développeun service éducatif, souvent interculturel,reproche aux parents migrants de ne pass’intéresser au programme et au travaild’éducation accompli à la garderie ; les pa-rents migrants, qui se situent, à juste titre,

comme premiers responsables de l’éduca-tion de leur enfant, trouvent que les édu-cateurs ne les écoutent pas. Familles etgarderies instaurent donc, chacune de leurcôté, un modèle d’« experts » qui laisse peud’espace pour un réel partenariat et faitnaître, au contraire, des incompréhensionsmutuelles. Pourtant, toutes les donnéesconcordent pour démontrer que les servicesde garde devraient rechercher un appui etune collaboration des parents et qu’ils ensont privés pour deux raisons principales :la barrière des langues et la méconnais-sance du vécu et des attentes des famillesmigrantes. (Bernhard et Lefebvre, 1998a : 66)

3.3 Les interventions favorisantl’harmonisation des relations entre les familles immigrantes et les services de garde

Afin de pallier les difficultés de communicationavec les parents immigrants, les services degarde – mais aussi les milieux communautaires –ont pris diverses mesures. Celles-ci sont, dansplusieurs cas, liées à la langue et ont pour objetde faciliter l’accès des parents aux informationset aux ressources concernant la garde desenfants.

3.3.1 Au Québec

L’Office des services de garde à l’enfance duQuébec a produit dès les années 1992-1993 undépliant à l’usage des parents, traduit en cinqlangues, pour les informer du fonctionnementgénéral des services de garde (Carignan, 1997).

D’autres mesures, en relation avec la langue, ontégalement été préconisées et sont mises enapplication à la discrétion des services de garde.Il s’agit notamment du recours à d’autres parentsd’origine immigrante, présents depuis plus long-temps au Québec et, par conséquent, plus fami-liers du milieu, afin qu’ils servent d’interprètesauprès des parents immigrants plus récemmentarrivés (Lavallée et Beaulieu, 1992 ; Lavallée,1997 ; Panculescu, 2001). Par l’intermédiaire deces traducteurs improvisés, le personnel éduca-teur est alors en mesure d’expliquer aux parents,et de façon plus précise, quelles activités sontorganisées, où, quand et comment elles ont lieu,quelles sont les règles communes établies pour

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22. « Les parents des enfants du groupe majoritaire étaientplus susceptibles d’avoir des conversations appro-fondies avec les éducatrices que les parents des enfantsdu groupe minoritaire. Ces conversations portaient surdes questions reliées à la famille et à des problèmes per-sonnels. […]. En somme, les contacts entre les éduca-trices et les parents du groupe majoritaire étaient plusimportants ; des contacts plus superficiels caractéri-saient souvent la relation entre les éducatrices et les pa-rents des groupes minoritaires. » [traduction libre desauteures de la recension].

l’harmonie des relations entre les enfants de leurgroupe. Ces informations, ainsi transmises etcomprises, contribuent à rassurer les parents.Par ailleurs, le recours à un traducteur permetaussi aux parents d’exprimer leurs besoins et deformuler leurs questions, avec moins d’appréhen-sion, sur des sujets divers, par exemple l’évolutionde l’enfant.

De plus, afin de favoriser, chez les parents immi-grants, une vision rassurante de l’environnementphysique dans lequel évolue leur enfant durantune bonne partie de la journée, plusieurs spé-cialistes de l’éducation à la petite enfance sug-gèrent de disposer, dans la classe, des images etdes photos représentant des paysages ou dessituations possibles du pays d’origine des enfants,de même que des extraits de textes écrits dansles langues maternelles des enfants (Lavallée etBeaulieu, 1992 ; Lavallée et Marquis, 1999).Ainsi, les parents peuvent voir, dans ces diverstémoignages, que les éducateurs et les éduca-trices ont un intérêt réel pour leur pays d’origineet que, d’une certaine façon, la spécificité cultu-relle de leur enfant est respectée. Par ailleurs, auCentre de la petite enfance du quartier Côte-des-Neiges à Montréal, un protocole d’accueil destinéaux parents immigrants a également été mis enplace dans le cadre d’une recherche réalisée parMireille Gélin de l’UQAM23.

Dans le site Internet du CLSC Côte-des-Neiges,situé rappelons-le dans un quartier très plurieth-nique de Montréal, on peut aussi voir que cedernier a élaboré plusieurs programmes et acti-vités d’aide aux parents de jeunes enfants enmatière de soins, d’éducation et de stimulation.Par exemple, le programme « Place Sésame »,grâce auquel on a constitué un centre de stimu-lation précoce pour les enfants de 18 mois à 5 ans permet, d’une part, de suivre le développe-ment des enfants et cerner rapidement les diffi-cultés qu’ils peuvent éprouver et, d’autre part,d’offrir un lieu de rencontre pour les parents. « Place Sésame » privilégie la stimulation des

enfants par le jeu et le soutien des parents dansleur rôle parental. De plus, le CLSC participe àune table de concertation des organismesœuvrant dans le domaine de la petite enfance,qui regroupe des CPE et divers organismes com-munautaires. Il a soutenu, par ailleurs, un groupede parents qui désirait ouvrir un CPE et offre unsoutien aux services de garde du quartier24.

3.3.2 Au Canada

Dans le reste du Canada, la langue est aussi undes problèmes principaux auxquels se sontattaqués les services de garde et, comme auQuébec, il s’agit aussi de traduire de la docu-mentation et de faire appel à des interprètes(Underhill, 1998).

Dans le domaine de l’action communautaire,nous avons pu repérer quelques programmes desoutien aux parents. Même si ceux-ci ne sontpas spécifiquement le fait de services de garde,ils peuvent avoir, à long terme, un impact sur ledéveloppement de l’enfant et sur l’améliorationdes relations entre parents et milieux de garde.

• Le Westcoast Child Care Resource Centre deVancouver a mis en place, dans le cadre d’unprojet-pilote, un service de consultation télépho-nique en trois langues – Information Daycare –qui renseigne les parents sur les services four-nis (Underhill, 1998).

• Les Parenting Family Centres, mis sur pied en1981 au Toronto School Board, sont destinés àsoutenir les parents ayant des enfants de 4 ansou moins. Les parents peuvent y recevoir aideet conseils sur les façons d’être parents, lesressources disponibles, les moyens de soute-nir l’apprentissage des enfants. Ces centres ontégalement des laboratoires de langue. Leur but


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23. Cette information nous a été transmise récemment parMarie-Louise Lefebvre, mais le mémoire de la recherchen’est pas encore disponible.

24. Il existe d’autres initiatives d’interventions de type com-munautaire destinées aux enfants et aux familles immi-grantes, notamment à Montréal. Nous pensons plusparticulièrement au travail des carrefours pour l’intégra-tion ou à celui du Regroupement des centres de la petiteenfance du Montréal métropolitain. Cependant, ces inter-ventions n’ayant pas fait l’objet de publications, ellesn’ont pu être ni répertoriées ni discutées dans cetterecension.

est de miser sur le développement de la litté-ratie des enfants et des parents afin d’amélio-rer, à long terme, le rendement scolaire desenfants immigrants ou de milieu défavorisé(Gordon, 2000).

• Le Parents Helping Program dans la région deVancouver – lequel fait partie d’un programmeplus large – Hamilton-Wentworth CommunityAction Program for Children –, qui vise à aiderles familles immigrantes en les jumelant àd’autres parents (Swinton, 1998).

Kyle (2000b) nous informe également qu’ilexiste, dans l’ensemble du Canada, une grandevariété de programmes, similaires à ceux men-tionnés ci-dessus et qui sont destinés à aider lesparents pour les soins et l’éducation à donneraux enfants. Ces programmes, pris en chargepar des centres communautaires multiservices,sont souvent offerts dans des quartiers à forteconcentration immigrante, en collaboration avecdiverses autres organisations communautairescomme des services sociaux ou de santé, desécoles ou des organisations d’aide à l’accueil età l’établissement des immigrants.

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Au Québec, comme au Canada, la fin des an-nées 1990 a été marquée par l’amélioration de laformation des intervenantes en services de garde,tant en ce qui concerne les services de garde eninstallation que ceux en milieu familial. Cepen-dant, selon les provinces, cette amélioration nes’est pas réalisée au même rythme. Au Québec,le ministère de la Famille et de l’Enfance a claire-ment défini les exigences de formation du person-nel éducateur qui travaille soit dans des servicesde garde en installation, soit dans des services degarde en milieu familial (MFE, 2000). Cette nor-malisation de la formation répond à la nécessitéde garantir la qualité des services.

Ailleurs au Canada, une des études du pro-gramme de recherche You bet I care! Oui, ça metouche !, réalisée dans plusieurs provinces et por-tant sur la qualité dans les services de garde,proposait d’aller dans ce sens et recommandaitd’instaurer une mise à niveau des formations etdes exigences de formation qui sont très diver-sifiées d’une province à l’autre et dépendent dudynamisme des milieux en cette matière (Dohertyet autres, 2000c, 2000d).

Dans ce chapitre, nous présentons la synthèsedes informations correspondant au thème 4 de lagrille de codification (cf. tableau 3, p. 16).

4.1 Les perceptions du personneléducateur et des futurs éducateurs et éducatrices en ce qui concerne la pluriethnicité

Les éducateurs et éducatrices dans les servicesde garde constatent souvent, à travers leur expé-rience, qu’ils ne sont pas préparés à travailler enmilieu pluriethnique (Dotsch, 1992 ; Bernhard etFreire, 1996). L’étude Paths to Equity et les ana-lyses de l’enquête (Bernhard et autres, 1995 ;Bernhard et autres, 1997a) confirment ce constatet établissent que 33 % des 199 éducateurs etéducatrices participants avaient ce sentiment.Toutefois, l’étude ajoutait que, en général, les

éducateurs et éducatrices considèrent le fait detravailler en milieu pluriethnique comme uneexpérience intéressante et un défi professionnelstimulant, en dépit des difficultés qu’ils disentéprouver en matière de langue, d’adaptation deleurs pratiques éducatives et de collaborationavec les familles (Bernhard et autres, 1997a).Par ailleurs, les éducateurs et éducatrices admet-taient également ne pas connaître le milieu fami-lial des enfants immigrants (loc. cit.) et, selon eux,la langue était l’obstacle principal pour communi-quer avec les parents et avoir accès à l’informa-tion nécessaire pour orienter leurs pratiques.

Toutefois, lorsque l’on compare les perceptionsdu personnel éducateur en exercice et celles des futurs éducateurs et éducatrices en ce quiconcerne la pluriethnicité, on remarque que lesseconds ne sont pas véritablement conscientsdes enjeux et des défis que la pluriethnicitérisque de leur poser lorsqu’ils seront en exercice(Bernhard et Smith, 1997). Selon Bernhard (1995),ce manque de conscience vis-à-vis des milieuxde pratique serait lié à l’approche universalisteprivilégiée dans les programmes de formation, etnotamment dans les cours sur le développementde l’enfant, qui s’appuient sur un « modèle stan-dard » de développement dominé par desvaleurs occidentales et ont tendance à faireabstraction de la diversité. Or, selon Bernhard(1992, 1995), il est nécessaire de considérer lesfacteurs culturels comme explication des com-portements individuels et collectifs. Une solutionde rechange à cette approche universaliste seraitcelle de l’approche culturelle-contextuelle où l’hété-rogénéité est considérée comme fondamentaleet selon laquelle il n’est possible de comprendrele développement des individus qu’en tenantcompte des milieux familiaux, sociaux et culturelsau sein desquels ils évoluent (Bernhard, 1995).

Dans le but d’évaluer si une telle approche per-mettait réellement de sensibiliser les étudiants,Bernhard et Smith (1997) ont réalisé une étudeexploratoire durant l’année scolaire 1994-1995,

4. La formation initiale et le perfectionnement du personnel éducateur en services de garde

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auprès de 81 étudiantes inscrites en premièreannée du programme d’éducation à la petiteenfance à l’Université Ryerson de Toronto. Lacollecte des données s’est appuyée, d’une part,sur l’analyse thématique des six textes critiquesque les étudiantes devaient produire sur desquestions qui éveillaient leur intérêt et, d’autrepart, sur un questionnaire d’évaluation du coursque les étudiantes (n=25) devaient remplir et qui contenait des questions ouvertes telles que « Quelle est la chose la plus importante que lecours vous a apprise ? » ou « Quels thèmesdevraient être ajoutés/supprimés ? ». Il résulte de l’analyse de ces informations que l’approcheculturelle-contextuelle ne réussit pas non plus àsensibiliser les futurs éducateurs et éducatrices à l’importance des enjeux de la pluriethnicité et àl’influence qu’elle aura nécessairement sur leurpratique. Par exemple, sur les 505 textes cri-tiques, seuls 39 abordaient la problématique ducontexte culturel, et parmi ceux-ci 15 soulevaientdes enjeux interculturels. L’analyse des question-naires d’évaluation va dans le même sens etseulement trois étudiantes ont exprimé le souhaitque l’on ajoute des thèmes liés à la culture et àl’ethnicité. D’autres enjeux, comme les abus etles violences faites aux enfants ou les étapes du développement des enfants, semblaient plusessentiels aux étudiantes (Bernhard et Smith,1997). Les explications possibles qu’avancent lesauteurs devant ce constat pourraient être, d’unepart, le caractère « infusé » des contenus liés à laculture et, d’autre part, la prédominance d’un mo-dèle d’évaluation du développement des enfantsbasé sur le repérage de signes visibles et pal-pables. Quoi qu’il en soit, il est évident pourBernhard et Smith que de tels résultats incitent àse questionner sur la façon d’adapter les conte-nus des programmes de formation pour sensibi-liser réellement les étudiantes aux enjeux de lapluriethnicité, laquelle reste une préoccupationtoujours d’actualité.

Cela dit, d’après d’autres lectures, ces résultatsne peuvent être généralisés. À cet égard, uneétude (Clark et Shimoni, 2000) suggère, à l’in-verse, que les étudiantes sont conscientes desdéfis que posent l’immigration et la diversité ethno-culturelle de la société canadienne aux servicesde garde et à l’adaptation des pratiques éduca-tives en vue de favoriser l’accueil et l’intégrationdes enfants. Cependant, si les étudiantes semontrent ouvertes à l’idée de faire de leur local,par exemple, un environnement accueillant et cha-

leureux pour tous les enfants, elles se montrentréticentes lorsqu’il s’agit d’aborder la question del’adaptation culturelle des activités et des pra-tiques. À cet égard, les auteures précisent :

[We have observed] deeply felt strugglesthat many students experience when facingtheir true feelings about accommodating avast array of cultural elements into theirwork with children and families25. (p. 55)

Selon Clark et Shimoni (2000), la question qui sepose à ces futurs éducateurs et éducatrices vientdu sentiment d’infériorité qu’ils ressentent vis-à-vis de leur propre culture canadienne, dont ils nesavent pas ce qui la caractérise par rapport àcelles des familles immigrantes et, par le faitmême, quels aspects en sélectionner pour la valo-riser auprès des enfants. Cet article suggèredonc qu’une forme de crise identitaire serait àl’œuvre chez les futurs intervenants et inter-venantes qui doivent, d’une part, organiser desactivités axées sur la valorisation de la culturedes enfants et, d’autre part, contribuer à leur inté-gration à la société canadienne. Au terme de leurréflexion, les auteures suggèrent que c’est enrenforçant le sentiment d’identité collective queles programmes de formation pourraient êtrevéritablement en mesure de préparer les futurséducateurs et éducatrices à être ouverts àl’adaptation de leurs pratiques à un public d’en-fants de diverses origines.

4.2 Les programmes de formation initiale et leur adaptation à la pluriethnicité

4.2.1 Au Québec

Au Québec, dès le début des années 1990, lapréoccupation s’est portée sur l’adaptation du pro-gramme de formation en techniques de servicesde garde, offert au collégial, à la réalité plurieth-nique des services de garde et sur les moyensd’intégrer dans ces programmes des contenusd’éducation interculturelle (Beaulieu et Lavallée,1992).

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25. « [Nous avons observé] que les étudiantes vivaient deprofonds conflits intérieurs lorsqu’elles sont confrontéesà leurs sentiments réels en ce qui concerne la prise encompte d’un large éventail d’éléments culturels dans leurtravail auprès des enfants et des familles. » [traductionlibre des auteures de la recension].

Se plaçant résolument dans le courant théoriquede l’interculturalisme, Beaulieu et Lavallée (1992)élaborent un projet de formation à objectifs mul-tiples qui doit permettre :

• l’acquisition de connaissances en renforçant àcet égard les contenus sur l’histoire sociale,passée et récente, de la société québécoise(histoire du Québec et de l’immigration) et surles différents modèles d’intégration existants(interculturalisme, multiculturalisme et assimi-lationnisme) ;

• le développement de compétences en matièred’éducation interculturelle (entre autres, ap-prendre une langue seconde, faciliter la commu-nication avec les parents et les enfants, valoriserla culture des enfants sans la folkloriser, parlerpositivement des différences observables) ;

• la transformation des attitudes à l’égard de la pluriethnicité (notamment, en explorant lespolitiques d’immigration et les processus d’éta-blissement des immigrants, en analysant lessituations d’incompréhension et de conflitspouvant survenir entre le personnel éducateuret les parents et en développant des stratégiesde résolution de conflits) ;

• la stimulation de la créativité du personnel édu-cateur en matière de stratégies pédagogiquesadaptées et d’interventions vis-à-vis de mani-festations de discrimination ;

• le développement d’une collaboration étroiteavec les parents considérés comme partenairesde l’éducation.

Cette proposition privilégie, d’une part, l’ensei-gnement d’une éducation interculturelle transver-sale dans la mesure où chaque cours pourrait « devenir un lieu privilégié pour éveiller les étu-diantes à la dimension pluraliste de la sociétéquébécoise » (ibid., p. 24) et, d’autre part, l’orga-nisation systématique de stages en milieu depratique comme complément de la formation etcomme manière de sensibiliser le personnel édu-cateur à la réalité des milieux dans lesquels ilsera appelé à exercer. Le personnel éducateurdoit être formé de manière à comprendre la com-plexité des situations qui se présenteront et àconsidérer les divers besoins des enfants et desparents immigrants. Par ailleurs, il est important,pour la formation du personnel éducateur quidevra travailler en partenariat avec les familles,

qu’il puisse être sensibilisé au vécu des famillesimmigrantes et, à ce titre, les auteures suggèrent,comme activité obligatoire intégrée à la forma-tion, une formule d’immersion d’une journée dansune famille immigrante.

On peut noter, à titre d’exemple, que le Cégep duVieux-Montréal, qui s’est doté récemment d’unepolitique interculturelle (CVM, 2001), propose detels contenus dans son programme de DEC entechniques d’éducation à l’enfance. La documen-tation sur ce programme précise que le troisièmeobjectif est « l’intervention psychosociale auprèsdes familles (enfants en difficulté, l’intégrationd’enfants présentant une déficience, l’éducationinterculturelle, la pauvreté, le partenariat avec lesparents et les organismes du milieu)26 ».

Le ministère de l’Éducation s’est engagé récem-ment (MEQ, 2000a) dans une révision des pro-grammes d’études collégiales selon une approchepar compétences. Ainsi, en matière de formationdes éducateurs et éducatrices, le diplôme d’étudescollégiales s’intitule dorénavant « Techniquesd’éducation à l’enfance » et repose sur l’acquisi-tion des compétences suivantes (MEQ, 2000b) :

• L’analyse des besoins de l’enfant issu d’unefamille d’immigrants nouvellement implantée,avec comme objectifs :– déduire que certains comportements relèvent

de particularités culturelles de la famille del’enfant ;

– reconnaître les difficultés de l’enfant sur leplan langagier et sur le plan de l’adaptation ;

– reconnaître les situations et les comporte-ments discriminatoires et racistes envers lesenfants ou les adultes ;

– consulter des personnes-ressources pourclarifier certaines situations ;

– utiliser un code d’éthique en rapport avec lesfamilles immigrantes.

• L’analyse de la structure et du fonctionnementde la famille de l’enfant, dont le quatrièmeobjectif est celui-ci :– reconnaître avec objectivité différents modèles

familiaux et types de familles dans un espacepluriethnique.


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26. Informations obtenues dans le site Internet du cégep :www.cvm.qc.ca

4.2.2 Au Canada

En ce qui concerne le Canada, Bernhard etautres (1995, 1997a) proposaient, au milieu desannées 1990, un état des lieux de la formation dupersonnel en service de garde. Leur étude, réa-lisée auprès de responsables de la formation uni-versitaire et collégiale, montrait que la formationinitiale était mal adaptée à la pluriethnicité et, parconséquent, ne contribuait pas à préparer adé-quatement les futurs éducateurs et éducatrices àintervenir auprès d’enfants immigrants d’originesethniques, culturelles et linguistiques fortementdiversifiées. Ceux-ci manquaient de compé-tences en éducation et communication intercul-turelles. Ainsi, les informations recueillies auprèsde 77 responsables de formation révélaientqu’en 1995, seulement 13 % des programmes enOntario, 1 % en Colombie-Britannique et 2 % auQuébec offraient un cours portant spécifiquementsur la diversité. De façon générale, les contenusd’éducation interculturelle/multiculturelle étaient« infusés », c’est-à-dire abordés indirectementdans divers cours tels que ceux de didactique, derelations interpersonnelles et de fondements de l’éducation. Ils étaient, par contre, totalementabsents des cours de gestion et d’administration.C’est pourquoi, les auteures de l’étude recom-mandaient, à diverses occasions (Bernhard etautres, 1995 ; Bernhard et autres, 1997a) :

• d’intégrer dans les programmes de formationune perspective interculturelle plus large quipermette une compréhension des divers con-textes familiaux, des normes de développementde l’enfant et des relations entre la famille et leservice de garde ;

• de généraliser les stages en milieu de pratique ;

• d’encourager les éducateurs et éducatrices àapprendre une autre langue ;

• d’établir des collaborations concertées entreles divers partenaires de l’éducation à la petiteenfance (milieu de décision, personnel éduca-teur, formateurs et formatrices, enseignants etenseignantes et familles).

La thèse de Patricia Corson (1998a) confirme leconstat de l’inadaptation de la préparation desfuturs éducateurs et éducatrices à exercer dansdes milieux pluriethniques. Selon elle, ils n’ontpas été mis en contact avec des contenus d’édu-cation interculturelle ou multiculturelle. Ils ne con-naissent pas, non plus, les enjeux sociohistoriques

du racisme, de la discrimination et des rapportsde classe ou de genre. Sa thèse avait pour objetd’explorer la formation du personnel éducateuren matière d’éducation multiculturelle à partir dupoint de vue de 14 enseignants et enseignantesdans les programmes de formation à la petiteenfance et des contenus de cours dans 23 col-lèges de l’Ontario offrant ces programmes. Lesrésultats des entrevues avec les enseignants et enseignantes confirment ce que Bernhard etautres (1995, 1997a) avaient déjà avancé, àsavoir le manque de formation du personnel édu-cateur, mais aussi celui des enseignants etenseignantes à l’égard des enjeux liés à la diver-sité. Par ailleurs, Corson (1998a) a souligné, tantà partir de son corpus d’entrevues que de soncorpus d’analyse de contenu des cours, qu’il yavait une importante confusion dans les con-cepts qui désignent habituellement le champ desétudes sur la diversité. Ainsi, les enseignants etenseignantes et les descriptions de cours par-laient tantôt d’éducation multiculturelle, tantôtd’éducation antiraciste, tantôt de diversité, ce quicontribue, selon elle, à entretenir la confusion àl’égard des objectifs visés et constitue un obs-tacle à l’amélioration de la formation du person-nel éducateur aux enjeux du pluralisme.

La difficulté qui se présentait, et se présente tou-jours, tient, selon plusieurs observateurs, à ladiversité des formules de formation qui existentdans les provinces, l’éducation restant de com-pétence provinciale. Ainsi, on constate une for-mation éclatée et ce constat se trouve confirmépar l’analyse récente de Friendly et Lero (2002),mais aussi de Doherty et autres (2000a), quimontrent combien la formation du personneléducateur est, en général, peu structurée dansdes programmes aux objectifs précis. Certes, lesprogrammes tiennent compte d’aspects aussiessentiels que la santé, la sécurité, le bien-êtreet le développement de l’enfant, mais l’éducationmulticulturelle n’est pas systématiquement inté-grée et lorsqu’elle l’est, les contenus sont confus(Corson, 1998a, 1998b). Pourtant, dès le débutdes années 1990, un réseau était mis sur pied ausein de l’Early Childhood Committee du Conseilcanadien pour l’éducation multiculturelle et inter-culturelle et les objectifs de celui-ci étaient claire-ment précisés (Chud, 1992) :

« 1- to increase the understanding and implemen-tation of multicultural, racism-free, bias-freeearly childhood education across Canada ;

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2- to support, promote and facilitate the devel-opment and accessibility of research,resources and expertise in multicultural,racism-free, bias-free early childhood edu-cation at national, provincial, local and com-munity levels ;

3- to enhance and embed multicultural, racism-free, bias-free early childhood education inall levels of teachers training and profes-sional development 27. » (p. 6)

D’après notre recension, nous avons constaté,toutefois, que certains milieux étaient plusdynamiques que d’autres en matière d’adaptationdes programmes de formation initiale à la diver-sité. Ainsi, la School of Early Childhood Educationde l’Université Ryerson (Toronto) a élaboré, dès1988, un projet d’éducation multiculturelle enéducation à la petite enfance en plusieurs volets(Kilbride, 1992). Ce projet postulait que la diver-sité est la normalité de l’humanité et adoptait uneapproche antiraciste. Il s’appliquait à encouragerchez les éducateurs et les éducatrices le besoinde reconnaître les composantes de leur propreidentité ainsi qu’à admettre leurs préférencesculturelles et leurs attitudes à l’égard des autrestraditions culturelles. Dans le premier volet duprojet, on visait à établir un programme de forma-tion, lequel a été implanté en 1990. Il comportaitenviron 40 heures de cours ainsi qu’une visite dansun service de garde pluriethnique. Le deuxièmevolet du projet contenait un programme de for-mation destiné au personnel enseignant afin de luidonner les informations nécessaires pour implan-ter un programme d’éducation multiculturelle enéducation à la petite enfance. Ce programmes’adressait autant au personnel enseignant descollèges qu’à celui des milieux universitaires.

Enfin, un troisième volet portait sur l’élaborationde ressources pédagogiques et éducatives(manuels et vidéos) qui traitaient des enjeux telsque l’immigration, le racisme et les diverses pra-tiques culturelles.

Plus récemment, la School of Early ChildhoodEducation a instauré, dans son programme deformation initiale des éducateurs et éducatrices,un cours où les participants doivent rendre visiteà une famille d’une autre origine culturelle ousociale que la leur (Bernhard, Gonzalez-Mena etCorson, 1997). Partant du constat que les coursde formation présentent une vision décontextua-lisée du développement de l’enfant en insistantdavantage sur les stades de développementselon l’âge plutôt que de montrer également leseffets du milieu social et culturel dans lequel ilévolue (Bernhard, 1995), ce home-visit assign-ment a pour but de mettre les participants et par-ticipantes en contact avec des familles et de lesfamiliariser avec les parents, leurs valeurs et les différentes façons d’être parent. Ce cours doitaussi leur permettre de réfléchir sur leur expé-rience. Les participants doivent donc organiserquatre visites de deux heures dans une familleau cours desquelles ils doivent chercher à mieuxcomprendre l’enfant et sa famille. Selon uneméthode ethnographique, l’étudiant agit, lors deses visites, à titre d’observateur-participant etconsigne ses observations sur la structure fami-liale et son historique, les pratiques langagières,les activités de la famille et les attitudes paren-tales. Durant la session, trois séances d’autoéva-luation sont organisées entre les autres étudiantsdu groupe et les professeurs afin que chacunpuisse commenter sa démarche et voir dansquelle mesure cette activité peut, à court ou longterme, influencer sa pratique ainsi que sa relationavec les enfants et leurs parents. Ce cours sembleaméliorer de façon réelle la compréhension desfuturs éducateurs et éducatrices. Toutefois, dansla réévaluation qu’ils font actuellement de sesobjectifs, les auteurs prévoient mettre davantagel’accent sur les forces des familles car les étu-diants et étudiantes ont tendance à considérerles différences qu’ils constatent comme des han-dicaps.


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27. « 1- accroître, partout au Canada, la compréhension etl’implantation d’une éducation à la petite enfance qui soitmulticulturelle et antiraciste ; 2- soutenir, promouvoir etfaciliter le développement et l’accessibilité de larecherche, des ressources et des expertises en matièred’éducation multiculturelle et antiraciste aux échelonsnational, provincial, local et communautaire ; 3- amélio-rer et intégrer l’éducation multiculturelle et antiraciste à tous les niveaux de formation des éducatrices et desprofessionnels de la petite enfance. » [traduction libre des auteures de la recension].

4.3 Les programmes de perfectionnementet leur adaptation à la pluriethnicité

4.3.1 Au Québec

En 1991, dans son mémoire déposé à la com-mission parlementaire sur l’Énoncé de politiqueen matière d’immigration et d’intégration, l’Officedes services de garde à l’enfance s’engageait àfavoriser la mise en place d’une trentaine deséances de formation et de perfectionnement àl’intention du personnel des services de garde.Ces séances, qui ont commencé à se donnergrâce à l’engagement de l’Office (Carignan,1997), s’appuyaient sur le Guide d’animation enrelations interculturelles dans les services sociauxque Bourque (1993) avait élaboré au début desannées 1990 pour répondre à une des prioritésfixées par le Comité sur les relations interculturellesdans les services sociaux. Bien que ce guide nes’adresse pas expressément aux services degarde, 15 incidents critiques sur 35 proposaientune histoire fictive impliquant un service de garde.

Les incidents critiques, qui sont généralementune mise en situation des participants et partici-pantes aux ateliers et s’inspirent de situationsd’incompréhension entre deux parties n’ayant pasles mêmes points de vue sur un même enjeu,contribuaient à illustrer les conflits de valeurssusceptibles d’émerger entre, notamment, les ser-vices de garde et les parents ou entre les dif-férents membres du personnel d’un service de garde. Ces incidents constituaient le point dedépart des ateliers dont la durée pouvait varierd’une demi-journée à trois jours dans certainscas. Ils permettaient, à partir d’une situationayant une résonance chez les participants, dedécortiquer avec eux les causes du conflit, de lesaider à analyser l’influence des valeurs sur l’ap-parition du conflit et de les amener à découvrir lavariété des interprétations possibles d’un com-portement. L’approche privilégiée pour la réso-lution des conflits insistait, par ailleurs, sur lanécessité pour les deux parties en présence d’ar-river à un accord satisfaisant. Il s’agissait doncde donner au personnel des services de gardeles moyens de mettre en œuvre une véritablecommunication interculturelle.

4.3.2 Au Canada

Au Canada, la littérature, et notamment celle devulgarisation, mentionne souvent la création ou

l’existence de centres spécialisés en éducationmulticulturelle qui collectent ou publient des docu-ments et outils de toutes sortes destinés au per-sonnel éducateur (articles, livres, vidéos, jeux).Ces centres, qui sont également des lieux departage des expériences, des savoirs et dessavoir-faire, peuvent, par ailleurs, prendre des ini-tiatives en matière de formation continue ou deperfectionnement du personnel (Fahlman, 1992a).Ils se destinent à soutenir les éducateurs et édu-catrices à la petite enfance dans l’offre de pro-grammes qui valorisent l’éducation multiculturelleet plus généralement la prise en compte de ladiversité ethnoculturelle. Cependant, ces centress’adressent aussi à l’ensemble de la commu-nauté. Ainsi, on peut lire sur la page d’accueil duWestcoast Child Care Resource Centre deVancouver (WCCRC) :

Westcoast Child Care Resource Centre iscommitted to contributing to healthy com-munities by supporting families, promotingequality for children and strengthening andenhancing quality child care. We are a non-profit society that provides information,services and support to the child care com-munity in British Columbia. Our servicesare available to child care providers, par-ents, students, policy makers, government,educators, employers, researchers, com-munity organisations ant the general publicthroughout the province. We are here tohelp those who provide child care, thosewho use child care and those in the fullrange of child care and family support serv-ices28.

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28. « Le Westcoast Child Care Resource Centre s’estengagé à favoriser le bien-être des communautés ensoutenant les familles, en faisant la promotion de l’éga-lité pour tous les enfants, en consolidant et en améliorantla qualité des services de garde. Nous sommes unorganisme à but non lucratif qui offre de l’information,des services et du soutien aux services de garde enColombie-Britannique. Nos services sont mis à la dispo-sition des responsables de services, des parents, desétudiants, des décideurs en matière de programmes etd’interventions, des éducateurs, du personnel des ser-vices, des chercheurs, des milieux communautaires etdu public en général dans toute la province. Notre tâcheest d’aider les responsables de services de garde, lesusagers de ces services et l’ensemble des personnesqui se préoccupent de la qualité des services et du bien-être des familles. » [traduction libre des auteures de larecension].

Par exemple, le WCCRC propose un projet deperfectionnement en ligne qui s’adresse aux édu-cateurs et éducatrices qui travaillent avec desenfants d’origines diverses. Ce programme viseà les aider à gérer le stress et l’anxiété desenfants et des parents immigrants, à leur donnerdes informations sur les différentes étapes duprocessus d’établissement des immigrants nou-vellement arrivés et à leur suggérer des straté-gies pour établir une relation de partenariat avecles parents.

Selon Doherty et autres (2000a), sur 4154 ques-tionnaires envoyés aux éducateurs et éduca-trices dans le cadre de l’étude A Canada WideStudy on Wages, Working Conditions and Practicesin Child Care Centres, 76,2 % des répondanteset répondants déclaraient avoir participé au coursde la dernière année à des activités de perfec-tionnement professionnel (conférences, ateliers,séminaires, cours crédités ou non crédités). Cescours portaient, pour 42,5 % des répondants, surla diversité culturelle ou antiraciste et pour 25,6%,sur des problèmes de langue. Parmi les 848 direc-teurs et directrices qui ont répondu au question-naire, 88,5 % avaient participé à une activité deperfectionnement et ces activités étaient, pour29,7 %, reliées à des questions de diversité cultu-relle et d’éducation antiraciste. Or, pour l’ensembledes répondants, cette thématique venait en troi-sième position après l’inclusion des enfants ayantdes besoins spéciaux et les pratiques à privilé-gier auprès des enfants victimes de violence.

Par ailleurs, il ne faut pas oublier de mentionnerque les revues spécialisées comme Interactionou Multiculturalism, qui s’adressent au personneléducateur, constituent également un outil de per-fectionnement à l’intention des praticiens et prati-ciennes. Les articles de Fahlman (1992a, 1992b),Chud (1998), Kilbride (1998), Corson (1998a),publiés dans ces revues, formulent des recom-mandations sur la meilleure façon de favoriserl’estime de soi chez les enfants immigrants, demettre en œuvre une éducation non discrimina-toire, de créer un environnement qui reflète ladiversité ou d’améliorer les relations avec lesparents. Autant de conseils qui, à notre avis, con-tribuent au perfectionnement des éducateurs etéducatrices.

4.4 La production de matériel pédagogiqueà l’intention du personnel éducateur

4.4.1 Au Québec

Au Québec, Carole Lavallée a publié en collabo-ration avec Michelle Marquis un ouvrage à l’usagedes professionnels et professionnelles des ser-vices de garde et des étudiants et étudiantes enéducation à la petite enfance (Lavallée et Marquis,1999), dans lequel les divers enjeux que soulèvela pluriethnicité dans les services de garde sontabordés. Ce guide se situe dans une démarcherésolument pédagogique et permet d’accéder àune réflexion plus actuelle sur les besoins de for-mation du personnel. Il comporte six chapitresqui traitent individuellement de thèmes précis entenant compte de leurs aspects théoriques etcontextuels, de la réflexion professionnelle qu’ilsdoivent susciter et des activités pédagogiquesdans lesquelles ils peuvent être exploités.

Le chapitre 1 pose le problème. Il traite des défi-nitions et notions relatives à l’éducation à la petiteenfance et à l’éducation interculturelle. Il s’attache,d’une part, à préciser les différents types de ser-vices qui sont offerts au Québec et l’âge desenfants qui les fréquentent, les « figures» de l’édu-catrice et de l’éducateur, du personnel de soutienet du personnel de direction, les rôles de chacunde ces acteurs et, d’autre part, à présenter lecontexte pluriculturel de la société québécoise àpartir de données sur l’immigration, ses poli-tiques et ses catégories d’immigrants. On y décritégalement le développement de l’éducationinterculturelle au Québec.

Le chapitre 2 porte sur le développementsocioaffectif de l’enfant dans un contexte pluri-culturel et aborde, à partir d’informations socio-logiques, psychologiques ou anthropologiques,plusieurs aspects tels que la langue et la culture,qui influencent sa relation avec les autres enfantset les adultes. Il traite également du développe-ment identitaire de l’enfant et de l’influence desmilieux familiaux, sociaux et culturels. On y sug-gère aussi quelques stratégies d’accueil desenfants immigrants dans les services de garde.

Le chapitre 3 présente un programme d’activitésse basant sur une pédagogie axée sur la diver-sité. On y suggère notamment aux éducateurs


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et éducatrices des façons d’aménager leur local etde se procurer du matériel de jeux et de lecture.On leur fournit aussi des conseils pour intégrerdans les moments de la journée comme l’arrivée,le départ, le repas et dans les habitudes d’hy-giène des dimensions interculturelles.

Le chapitre 4 aborde les questions de l’appren-tissage du français, de la langue maternelle et de la langue seconde. Il expose, d’une part, lesétapes du développement langagier de l’enfantallophone immergé dans un environnement domi-né par la langue seconde et, d’autre part, suggèredes activités et des stratégies pour aider les édu-cateurs et éducatrices à soutenir l’apprentissagedu français par les enfants.

Le chapitre 5 se penche sur le partenariat avecles parents. On y insiste en particulier sur l’im-portance de cette collaboration, sur les difficultésqui peuvent la rendre plus complexe ainsi quesur les conflits qui peuvent survenir. On y pro-pose des techniques de résolution des confits,des suggestions pour arriver à des accommode-ments mutuellement acceptables ainsi que desmoyens pour améliorer la communication avecles familles et les faire participer davantage.

Le chapitre 6 traite de la gestion des ressourceshumaines dans un service de garde plurieth-nique. En particulier, il aborde diverses consi-dérations quant à la représentation du personneld’origines ethniques diverses et aux critèresd’embauche, à la formation et au perfectionnementdu personnel, à l’adaptation du service de gardeà la pluriethnicité et à l’instauration de mesures àcet égard ainsi qu’au rôle de la direction dans lagestion des conflits.

4.4.2 Au Canada

Au cours de la première moitié des années 1990,il s’est produit beaucoup de matériel péda-gogique à l’intention du personnel éducateur auCanada. On notera, par exemple, la productioncollective de Kilbride et autres (1990), celles deChud et Fahlman (1995, 1996) ou celle de Greey(1994). De façon générale, ces manuels ontplusieurs objets communs : amener les éduca-teurs et éducatrices à se questionner sur leurspropres valeurs et leur culture afin de se prépa-rer à accueillir celles des enfants et des parentsimmigrants, les aider à comprendre les consé-quences éventuelles de l’immigration sur l’histoire

et la vie des familles immigrantes, saisir l’impor-tance de la culture sur le développement del’enfant et sur la participation des parents immi-grants, leur proposer des stratégies pour l’adap-tation de leurs pratiques pédagogiques et favoriserle rapprochement avec les familles immigrantes.

Actuellement, la Fédération canadienne desservices de garde à l’enfance donne accès, dansson site Internet, à un programme de formationpour la garde en milieu familial, divisé en douzemodules dont cinq abordent les problématiquesliées à la culture. Ainsi, dans le module 4 quiporte sur l’alimentation, on invite les respon-sables de services de garde à planifier des repaset des collations qui répondent aux besoins ali-mentaires des enfants et qui reflètent leur spéci-ficité culturelle. Le module 6, sur la gestion descomportements des enfants, aide, entre autres,les responsables à prendre conscience que laculture est un élément important dans les familles,immigrantes ou non, et qu’elle influence les en-fants. Le module, à cet égard, a pour objet d’aiderles responsables de services à comprendre cetteinfluence et, pour cela, à travailler en collabo-ration avec les parents. Le module 10 donnequelques conseils généraux pour « partir du bonpied » dans l’exploitation d’un service de gardeen milieu familial. À cet égard, on y incite les res-ponsables à reconnaître que les familles peuventavoir des craintes ou des préférences qui sontreliées à leurs croyances ou à leur culture et onles invite à respecter celles-ci en adaptant leurservice et leur pratique pour que l’enfant et sesparents se sentent acceptés. Le module 11 abordeavec plus d’insistance le partenariat avec lesparents et propose, notamment, plusieurs straté-gies pour établir une réelle collaboration avecces derniers. Il suggère aux responsables d’êtreattentifs à la culture des parents et de les asso-cier à l’adaptation des services d’un point de vueculturel. Il s’agit d’aider les responsables à déve-lopper des attitudes de respect et d’empathie àl’égard des parents, des parents immigrants enparticulier, et de leur donner quelques conseilspour intégrer dans leurs activités les suggestionset les idées qu’ils pourraient apporter. Enfin, lemodule 12 porte sur le partenariat avec la collec-tivité et suggère aux responsables de trouver lesressources nécessaires à l’adaptation de leursprogrammes et activités aux enfants et famillesimmigrants et, notamment, de travailler en colla-boration avec des organismes communautairessusceptibles de les éclairer.

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Deuxième partie :

Les services de garde et la présence immigrante : quelques expériences internationales

5.1 La situation aux États-Unis

Une recension réalisée par Saint-Pierre (2004)montre qu’aux États-Unis les modes d’accueildes enfants se distinguent selon leur âge. Il y ala garde des enfants de moins de 3 ans, pourlesquels on parle de child care ou de child careprogram, et celle des enfants d’âge préscolaire(3-5 ans), pour lesquels il est majoritairementquestion de preschool. Cette auteure rapporteaussi qu’aux États-Unis « les services peuventêtre offerts par l’entreprise privée ou le secteurpublic, être à but lucratif ou non, à vocation édu-cative ou axés sur la garde, à temps plein ou àtemps partiel, réglementés ou non réglementés ;certains services relèvent du gouvernementfédéral, des États ou d’instances locales privéesou publiques, etc. » (Saint-Pierre, 1998 : 37).Ainsi, « dans le contexte américain, le termepreschool (écoles préscolaires) ne signifiegénéralement pas un rattachement au réseaud’enseignement public, même si une certainepartie de ces écoles le sont, notamment [cellesdu] public school prekindergarten program »(Saint-Pierre, 2004).

Ainsi, le contexte qui prévaut aux États-Unis enmatière de services de garde, combiné au faitque les immigrants font plus souvent partie desgroupes défavorisés sur le plan socioécono-mique, explique pourquoi notre recherche deprogrammes fédéraux portant spécifiquementsur les services de garde et l’accueil des enfantset des familles immigrants, nous a orientées versdes mesures destinées à l’enfance et à la famille,mais qui revêtaient un caractère social de luttecontre la pauvreté, au moyen notamment de ser-vices de soins et de santé, de soutien parental etsocial. Ces mesures sont sous l’égide soit du USDepartment of Education, soit du US Departmentof Health and Human Services. Une étude detype administratif (GAO, 2000) ayant pour objetde faire ressortir les redondances possibles, apermis de recenser 69 programmes qui étaient

destinés aux enfants âgés de 5 ans ou moins,parmi lesquels 29 précisaient clairement, dansleurs approches, des objectifs d’éducation et desoins des enfants. Toutefois, la plupart de cesprogrammes ciblaient des enfants immigrants ouissus de milieux défavorisés qui étaient déjà sco-larisés, à l’exception du Migrant Education EvenStart Program29 et du Head Start Program.

Pour les besoins de notre recension, nous avonsdonc sélectionné le programme Head Start, en dépit des limites que ce choix nous impose enmatière de comparabilité avec les services degarde au Québec ou au Canada. En effet, ausens strict, l’équivalent du Head Start corres-pondrait plutôt à un ensemble de programmesd’intervention précoce – par exemple au Québec30

5. Description des mesures sélectionnées et résultats d’évaluation

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29. Ce programme existe depuis le début des années 1990et est administré par le US Department of Education. Il apour objet d’offrir des services d’alphabétisation et d’ins-truction aux familles immigrantes vivant dans des milieuxdéfavorisés et ruraux. On souhaite ainsi donner aux pa-rents les connaissances nécessaires pour qu’ils puissentsoutenir l’éducation de leurs enfants. Ce programme estmoins étendu que le Head Start puisque 17 projetsétaient en cours en 1998, et il n’a pas fait l’objet d’uneévaluation. Par ailleurs, bien que ce programme prévoiedes activités (comme la lecture) entre enfants et parents,il s’adresse surtout à ces derniers. Nous ne l’avons doncpas retenu.

30. En raison de nos critères de sélection de la littératurequébécoise et canadienne, le champ de « l’éducationprécoce » n’a pas été retenu parce qu’au Québec, notam-ment, il est susceptible de s’adresser à des enfants déjàscolarisés et de recouper la problématique de la défavo-risation socioéconomique, deux critères que nous avonsdélibérément exclus de nos descripteurs. Toutefois, pourune description exhaustive des forces et des faiblessesde ces expériences, ainsi que pour une évaluation dudegré d’influence qu’a pu exercer le programme HeadStart sur le développement de tels programmes, onpourra se référer, en particulier, aux travaux réalisés parle Groupe de recherche en adaptation scolaire et socialeà l’Université du Québec à Montréal et notamment à undes rapports de recherche récents qui en dresse un bilanexhaustif (Terrisse, Lefebvre, Larose et Martinet, 2000).

« Passe-Partout » ou « 1,2,3, Go ! » – mis enœuvre dans les années 1970. Cependant, le pro-gramme Head Start nous a semblé intéressantpuisqu’il a cessé de s’intéresser presque exclusi-vement aux Afro-Américains, une minorité visiblemarginalisée de longue date aux États-Unis, pourse tourner, bien qu’encore trop timidement peut-être,vers des populations allophones (les Hispano-phones) ou d’immigration récente (les Asiatiques),une évolution encore peu amorcée au Québecen ce qui concerne les programmes d’éducationprécoce. De plus, les mesures mises en œuvredans le Head Start demeurent particulièrementintéressantes car, à l’opposé d’une grande partiede la littérature québécoise ou canadienne quirepose souvent sur des documents de vulgari-sation ou des témoignages, l’efficacité de cesmesures a fait l’objet d’une évaluation rigoureuseet d’envergure.

5.1.1 Le programme « Head Start »

Le programme Head Start a été implanté auxÉtats-Unis en 1965 dans le contexte d’un vasteengagement du gouvernement de l’époque à luttercontre la pauvreté (Carignan, 1994). Il fonctionnegrâce à une subvention fédérale provenant duHead Start Bureau attribuée aux communautéslocales qui proposent un projet Head Start(grantees) et administrée par ces mêmes com-munautés. Les communautés disposent d’unecertaine marge de manœuvre en ce qui a trait àl’offre de services et d’activités qui soient adap-tés aux besoins particuliers des populations à quiils sont destinés.

Le programme Head Start (HS) s’adresse auxenfants d’âge préscolaire – de 3 à 5 ans – et auxparents vivant dans des milieux défavorisés. Il viseà prévenir les conséquences que la pauvretépeut avoir sur le bien-être des enfants : les pro-jets HS offrent donc aux enfants des serviceséducatifs dans des centres ou à domicile et, àtravers un réseau de partenariats avec d’autresorganismes communautaires, une vaste pano-plie de services sociaux, de santé et de nutrition.Le programme est également orienté vers le sou-tien aux parents, considérés comme les princi-paux responsables des enfants, pour les amenerà s’occuper davantage de l’éducation et du bien-être de leurs enfants. Le programme Head Startconsidère que lorsque les parents font face à des difficultés d’ordre économique et social, celarisque de compromettre le développement de

l’enfant. Il encourage donc la participation desparents dans tous les aspects du programme,telles les activités ou la prise de décision (Gail etChazan-Cohen, 2000).

Cependant, le programme HS n’a pas de vocationréellement éducative même si, d’une certainefaçon, il prépare les enfants à entrer à l’école. Il adavantage pour objet de développer chez lesenfants, par la socialisation et la participation àdes activités d’éveil, des compétences socialesqui, à court terme, auront des effets positifs surleur scolarisation et, à long terme, les prépare-ront à être des citoyens engagés dans l’ensemblede la société (Carignan, 1994 ; Gail et Chazan-Cohen, 2000). Depuis sa création, le programmeHead Start a permis d’aider quelque 16 millionsde familles et d’enfants et, en 1998, il touchaitplus de 800 000 enfants dans 48 000 classes unpeu partout aux États-Unis (Gail et Chazan-Cohen, 2000).

Au cours des dernières années, le Head StartBureau s’est engagé dans une réflexion surl’adaptation des programmes à la diversité cultu-relle des enfants et des familles à qui il s’adresse.À cet égard, il a entrepris, à partir de 1993, uneétude (Gail et Chazan-Cohen, 2000) dans laquelleil visait trois objectifs : 1) dresser le portrait de lapopulation bénéficiant du programme HS et, enparticulier, estimer la part que les communautésethnoculturelles et linguistiques représentaientdans l’ensemble des publics touchés ; 2) décrireles activités mises en place par les projets HS etleur degré d’adaptation aux groupes ethnocul-turels ; 3) cerner les difficultés éventuelles dans lamise en œuvre de projets HS qui soient culturelle-ment adaptés aux publics cibles. Cette évaluations’est réalisée à partir d’une collecte d’informationsdiversifiées, à la fois qualitatives et quantitatives.Un questionnaire a été envoyé aux responsablesdes 2000 projets HS existants en 1993 partoutaux États-Unis ; parmi ceux-ci, 1413 respon-sables ont participé à l’enquête. Par la suite, en1995, 30 projets HS implantés dans des localitésà forte concentration de populations issues desgroupes ethnoculturels minoritaires ont été ciblésen prévision d’une étude sur le terrain. Cettedeuxième phase de collecte d’informations étaitbasée sur l’observation dans 58 classes, sur desentrevues avec les responsables de projets, lescoordonnateurs de services spécialisés ensanté/nutrition et en éducation et enfin, sur desgroupes de discussion organisés avec les parents.

52

D’un point de vue statistique, l’analyse des ques-tionnaires a montré que, dans les 1413 projetsHS étudiés, les deux tiers des enfants touchésétaient issus des minorités, les Hispaniques etles Afro-Américains étant de loin les minorités lesplus représentées. Entre 1993 et 1999, la partque représentaient les enfants de groupesminoritaires dans l’ensemble de la populationbénéficiaire des projets HS est passée de 67 % à70 %, les enfants hispaniques montrant la crois-sance la plus importante. Les projets HS tou-chaient notamment 169 909 enfants hispaniquesen 1993 et 233 902 en 1999, soit une croissancede 38 % sur cinq ans. Si l’on regarde la popula-tion bénéficiaire du point de vue de la languematernelle, les projets HS comptaient quelque140 langues différentes, l’espagnol étant la languematernelle la plus fréquente après l’anglais.

Les résultats de l’évaluation donnent un aperçude plusieurs dimensions liées à la reconnais-sance de la diversité culturelle et linguistique parles projets. Nous les résumons ici.

• Le recrutement des enfants et des familles :– Les stratégies de recrutement des popula-

tions cibles ont été révisées dans l’optiquede toucher le plus grand nombre possibled’enfants et de familles pouvant bénéficierd’un projet HS. Ces stratégies étaient diver-sifiées et ont consisté, par exemple, à passerdes annonces en différentes langues dans lesmédias (télévision et journaux) des localités,à organiser des journées portes ouvertesdans les centres où sont basés des projetsHS, à faire du porte-à-porte chez les familles,à travailler en collaboration avec des églises,des organismes communautaires ou des tra-vailleurs sociaux afin qu’ils servent de relaispour la diffusion de l’information sur les pro-jets HS auprès des familles.

• Le recrutement du personnel :– Les intervenants des projets HS reflètent

généralement la diversité des origines ethno-culturelles et linguistiques des populationsavec lesquelles ils travaillent. À l’échelle natio-nale, les projets qui accueillent au minimumdix enfants de groupes ethniques divers ontgénéralement du personnel de la même ori-gine que les enfants et les familles. Toutefois,il faut apporter quelques nuances, puisqueles données de l’enquête montrent que 44 %

du personnel était Blanc alors que seulement35 % des enfants l’étaient. Les intervenantsafro-américains, hispaniques ou asiatiquesétaient, par comparaison, nettement moinsreprésentés par rapport au nombre d’enfantsdes minorités que les projets HS touchent.

• L’adaptation du matériel et des activités :– Les enfants des projets HS disposent d’un

matériel multiculturel important qui reflète ladiversité tel que des livres, des poupées, desjeux, des images et des affiches, ainsi quedes déguisements traditionnels. Dans l’en-semble, ce matériel représente la diversitéethnique, mais les éléments des cultures afro-américaine et hispanique sont plus souventreprésentés. Le défi lancé aux projets est dese procurer du matériel plus diversifié et quireflète davantage l’aspect pluriculturel de lasociété américaine, en incluant notammentdes éléments des cultures de pays d’Asie.

– Cependant, malgré la disponibilité du matériel,les intervenants disaient ne pas systéma-tiquement l’utiliser, ne sachant pas vraiment,de leur propre aveu, comment s’en servir. Ilspréféraient plutôt se concentrer sur desactivités telles que la cuisine de divers plats,le chant, la musique et la danse, créer del’animation théâtrale et organiser des sorties.

• Le point de vue des parents :– De façon générale, les parents se sont dits

satisfaits que les programmes et les activitésmontrent un réel effort de représenter la cul-ture et la langue de leurs enfants tout en leséveillant à la connaissance d’autres cultureset langues. Cependant, la plupart des parentsaccordaient beaucoup d’importance au faitque leurs enfants puissent apprendre l’an-glais et réussissent à le parler couramment.

– La participation des parents aux projets HSs’est également révélée encourageante. Ils ontdéclaré s’investir beaucoup dans les activitésde la classe en venant, par exemple, racon-ter des histoires traditionnelles aux enfants,chanter des chansons. Ils collaboraient àl’organisation de petits spectacles et propo-saient leurs services à plusieurs occasions,par exemple, comme traducteurs ou commeconseillers en matière d’adaptation culturelledes activités offertes aux enfants. De façongénérale, l’évaluation montrait une réelle effica-cité des projets HS en matière d’intégration


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sociale des parents qui risquaient de se trou-ver isolés, car leur participation aux projetsétait, pour eux, une occasion de rencontrerd’autres parents, de discuter avec les inter-venants, de collaborer davantage à la plani-fication des activités et, ainsi, de pouvoirexprimer plus ouvertement leurs besoins.

– À cet égard, la relation des parents avec lesprojets HS était également pour eux un moyenefficace de favoriser leur établissement dansla société américaine puisque les projets HSpouvaient les aider à trouver un emploi, maisaussi leur offrir des cours de langue, descours de formation s’ils voulaient améliorerleurs compétences professionnelles, ou toutsimplement les orienter vers les ressourceset les organisations compétentes.

• Les soins de santé :– Les projets HS ont pour objet de déceler très

tôt chez les enfants les problèmes de santéet de développement et de faire en sorte queces problèmes soient pris en charge. Lesprojets HS peuvent transmettre aux famillesdes informations sur la santé mais, en géné-ral, leur rôle est de diriger les enfants vers lesservices de santé compétents avec lesquelsils sont supposés travailler en partenariat.Cependant, les principales difficultés cernéespar les intervenants des projets HS résidentdans leur capacité à coordonner leur actionavec celles des différents partenaires et, àcet égard, ils déplorent que peu de méde-cins, infirmières ou travailleurs sociaux soientaptes à communiquer avec les familles dansleur langue. De plus, ils constatent que peude documents d’information sur les soins desanté existent dans les différentes languesmaternelles des familles.

Récemment, le HS Bureau a fixé de nouveauxcritères dans l’attribution des subventions afinque les projets HS reflètent une meilleure priseen compte des besoins en matière d’adaptationculturelle et linguistique (Gail et Chazan-Cohen,2000). Entre autres critères, il est dorénavantnécessaire que les responsables de projets HSassurent une meilleure coordination avec les orga-nismes de santé publique et facilitent la commu-nication entre les intervenants de la santé et lesfamilles en offrant des services de traduction etd’interprètes. Les responsables de projets doiventégalement garantir que le personnel attaché à unprojet HS a une formation soutenue en éducation

multiculturelle. Ce critère s’inscrit dans le cadrede l’application des dix principes pour une inter-vention multiculturelle qui ont été définis en vuede l’adaptation du programme Head Start (HeadStart Bureau, s. d.) Ces dix principes, qui res-semblent à une charte dont on aurait doté le pro-gramme, sont les suivants (loc. cit.) :

• chaque individu est enraciné dans une culture ;

• la culture des familles et des enfants qui par-ticipent au programme HS est la principalesource d’inspiration pour l’adaptation des pro-grammes ;

• l’adaptation culturelle des programmes requiertune connaissance et des compétences sur lescultures des différents groupes de façon àéliminer les stéréotypes ;

• évaluer la pertinence d’adapter les programmesà la diversité culturelle est une démarche néces-saire et appropriée ;

• tout individu a le droit de maintenir son identitépropre lorsqu’il acquiert les compétences quilui permettront de fonctionner dans la société ;

• les programmes pour les enfants dont la maî-trise de l’anglais est limitée doivent favoriserl’utilisation de la langue maternelle tout enrenforçant l’apprentissage de l’anglais langueseconde ;

• un programme culturellement adapté requiertun personnel qui reflète la diversité culturelledes familles et des communautés ;

• un programme multiculturel permet aux enfantsd’acquérir une connaissance et un respect desdifférences culturelles individuelles ;

• un programme culturellement adapté examineet remet en question les appréciations biaiséesqui existent dans les institutions et chez lesindividus ;

• un programme culturellement adapté intègre laprise en compte de la diversité dans toutes sescomposantes et tous ses services.

Ainsi, l’adaptation du programme HS s’appuiesur l’idée que les interventions seront efficaces sion reconnaît que chaque enfant est à la fois unêtre unique et le porteur d’une culture qui reflèteles valeurs que sa famille privilégie, mais quiinfluence aussi ses comportements et ses atti-tudes. Il est donc important que les intervenants

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et intervenantes des projets HS puissent être enmesure de comprendre la culture des enfants etdes familles avec lesquels ils interagiront et desaisir le rôle central que joue la culture dans ledéveloppement des enfants. Cela dit, le rôle desintervenants est également d’éveiller les enfantsà reconnaître l’ensemble des différences quiexistent dans la société et parmi les individus etde les aider à les respecter.

5.1.2 Le programme « Early Head Start »

Le programme Early Head Start, implanté dès1995, est une extension du programme précé-dent. Il s’appuie sur les mêmes principes que leHead Start mais s’adresse aux enfants de 3 ansou moins et à leurs parents. Sa création répondau besoin de combler l’absence de services des-tinés aux enfants de 3 ans ou moins alors que la recherche sur le développement de l’enfantconfirmait que les trois premières années de lavie étaient décisives pour l’avenir des enfants(ESH-REP, 2001a). Tout comme le Head Start, leEarly Head Start (EHS) s’adresse aux famillesdémunies dont le revenu est égal ou inférieur auseuil de pauvreté ou qui sont prestataires del’aide sociale.

Entre 1996 et 2001, quelque 600 projets EHS ontété mis en œuvre à l’échelle des États-Unis ettouchaient près de 45 000 familles à faible revenu(ESH-REP, 2001a, 2001b). En 2002, 64 projetssupplémentaires étaient implantés et l’ensemble duprogramme touchait 55 000 enfants (ESH-REP,2002).

Le programme EHS offre soit des services desoutien au domicile des familles (home-based),soit des services dans des centres (centre-base),soit une approche mixte qui jumelle ces deuxservices (ESH-REP, 2001b).

Récemment, 17 projets EHS instaurés à traversles États-Unis ont fait l’objet d’un vaste pro-gramme d’évaluation qui visait plusieurs objec-tifs, soit :

• étudier en particulier comment les projets étaientimplantés dans les communautés, quel était leprofil des populations participantes et des inter-venants ainsi que les défis à relever danschaque milieu (ESH-REP, 2001a) ;

• évaluer l’impact du programme sur le dévelop-pement des enfants de 2 ans et sur le bien-êtredes familles après un an et plus de participa-tion au programme (ESH-REP, 2001b) ;

• évaluer un an après, soit auprès d’enfants de 3 ans, si les effets positifs constatés auprès desenfants de 2 ans se maintenaient (ESH-REP,2002).

Sur 17 programmes examinés dans l’étude surl’implantation des programmes et le profil des popu-lations touchées et des intervenants (ESH-REP,2001a), tous s’adressaient à un nombre élevé defamilles issues des minorités : en moyenne, un tiersdes familles étaient afro-américaines et un quart hispaniques, un peu plus d’un tiers étaient« blanches » et une petite proportion appartenaità d’autres groupes. Vingt pour cent des bénéfi-ciaires ne parlaient pas l’anglais comme languematernelle et un peu plus d’un tiers possédait undiplôme d’études secondaires. Vingt-trois pourcent étaient sur le marché du travail alors que 22 % étaient à l’école ou en formation. Les mèresadolescentes formaient le tiers du public cible.

Une autre étude (ESH-REP, 2001b)31 portant surles bénéfices possibles de ces programmes surle développement des enfants concernés montreque les programmes ont des effets certes modé-rés mais bien réels, ce qui tend à suggérer qu’ilssont prometteurs. Ainsi, en moyenne, et lorsqu’ilssont comparés à un groupe contrôle, les enfantsde 2 ans, après un an ou plus de participation auprogramme, obtiennent des scores significative-ment supérieurs à des tests standards de mesurecognitive, langagière et de comportement. À cetégard, d’après les mesures cognitives selonl’échelle de Bavlev, les enfants ayant suivi le pro-gramme EHS avaient un score de 90,1 (88,1pour le groupe contrôle) et 33 % (comparative-ment à 40 %) des mêmes enfants avaient un


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31. Environ 3000 parents ont participé à l’étude. Les don-nées ont été recueillies après 6 mois, 15 mois et 26 moisde participation au programme, au moyen d’entrevuesréalisées auprès des parents, d’évaluations directes desenfants et de l’enregistrement des interactions entre lesenfants et les parents. Trois pour cent des familles étaientd’origine afro-américaine, 24 % d’origine hispanique, 6 %d’origine autre et 37 % identifiées comme « blanches ».

score « à risque » (< 85). En ce qui concerne lelangage, les enfants du groupe EHS utilisaient unvocabulaire plus riche et faisaient des phrasesplus complexes que les enfants du groupe con-trôle. Enfin, les enfants du groupe EHS affi-chaient des comportements moins agressifs. Lamême évaluation, réalisée auprès d’enfants de 3 ans (ESH-REP, 2002), confirme ces résultatsmais permet également d’ajouter que le pro-gramme a un impact positif sur le développementsocioémotionnel des enfants, ce que l’étude auprèsdes enfants de 2 ans ne pouvait confirmer. Deplus, les enfants de 3 ans qui participaient auEHS avaient des comportements moins agressifsenvers leurs parents, étaient plus respectueux del’autorité et plus concentrés durant les activités.

L’évaluation du programme a aussi révélé desrésultats encourageants sur le plan de l’améliora-tion de l’environnement familial. Ainsi, les parentsparticipant au programme EHS se souciaientdavantage du développement affectif et cognitifde l’enfant. Ils avaient, par exemple, plus d’inter-actions avec lui (lire des histoires, jouer avec lui,chanter des chansons), étaient plus portés às’informer de ses besoins et se montraient pluspréoccupés de son bien-être. Ils avaient aussides comportements plus affectueux envers leurenfant duquel ils semblaient moins détachés queceux du groupe contrôle. Par ailleurs, les parentsparticipants avaient plus de chance de suivreune formation, ils étaient moins stressés ouvivaient moins de conflits familiaux.

5.2 La situation en Australie

En 1972, le Ministry for Labour and NationalServices, de compétence fédérale, adoptait leChild Care Act et établissait ainsi son engage-ment, d’une part, à soutenir le développementdes services d’éducation à l’enfance et, d’autrepart, à assurer la qualité des services offerts(Press et Hayes, 2000). À cette époque, le rôledu Ministère consistait à fournir les fonds néces-saires pour l’embauche de professionnels del’éducation à la petite enfance. Au fil des ans, sonaction s’est orientée davantage vers le soutien àla participation des parents, et notamment desfemmes, au marché du travail. Cette réorienta-tion vers une politique plus familiale qu’éducatives’est concrétisée, au début des années 1990, par le transfert de ladite loi à la compétence duDepartment of Family and Community Services(Press et Hayes, 2000).

Since its inception as a broad Commonwealthprogram, children’s services policy has beensubject to many governmental reviews andhas experienced many significant changesin its thirty year history. These reviews havecanvassed questions around where respon-sibility for young children should sit, whattypes of out-of-home care and educationsettings should be supported, and whoshould bear the cost. Children’s servicespolicy has been located within a number of different portfolios, and different types ofECEC services have been targeted forexpansion at different times. (Press etHayes, 2000 : 18)32.

Actuellement, les services de garde à l’enfancereconnus par le Ministère offrent un large éven-tail de services qui se répartissent entre les ser-vices de garde de longue durée, les services degarde de courte durée et les services de gardeen milieu familial (DFCS, 2000).

• Les services de longue durée sont ceuxouverts huit heures par jour, cinq jours parsemaine et 48 semaines par année. Ils accueillentessentiellement des enfants non scolarisés etoffrent des services de garde à but lucratif(Private long day care centres) ou non lucratif(Community based long day care centres).

• Les services de courte durée rassemblent unlarge éventail de services qui s’adressent autantaux enfants non scolarisés qu’à ceux qui lesont, et la disponibilité des services dépendégalement des milieux dans lesquels ils sontsitués. Ainsi,– les services de garde pour les enfants sco-

larisés (outside school hours care services)sont offerts avant et après les heures de

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32. « Depuis sa création en tant que programme d’enverguredu «Commonwealth», la politique en matière de servicesà l’enfance a fait l’objet de plusieurs révisions de la partdes gouvernements et a subi plusieurs changementsimportants au cours de ses trente ans d’existence. Cesrévisions ont fait émerger des débats portant sur lesresponsabilités à l’égard des jeunes enfants, sur le typede service extra-familial et éducatif à soutenir ainsi quesur les responsabilités financières à cet égard. La poli-tique en matière de services à l’enfance a ainsi relevé deplusieurs ministères et l’élaboration de différents modèlesde services a été ciblée selon les diverses époques. »[traduction libre des auteures de la recension].

classe, sauf durant les vacances. À ce mo-ment, ils sont relayés par des Vacation careservices ;

– les services de garde occasionnels (occa-sional care services) sont offerts aux enfantsnon scolarisés ;

– les centres de services multifonctionnels(multifunctional children’s services), dont laparticularité est d’être situés dans les zonesrurales, offrent divers services de gardeselon les besoins de leurs usagers de 12 ansou moins.

• Les services de garde en milieu familial (Familyday care scheme) sont des services offerts pardes responsables de services à leur domicile.

5.2.1 L’autoévaluation des services de garde

En 1994, le National Childcare AccreditationCouncil (NCAC) élaborait un premier outil d’auto-évaluation destiné aux services de garde de longuedurée – Quality improvement and accreditationsystem (QIAS) – puis, dès 1999, un deuxième àl’intention des services de garde en milieu familial– Family day care quality assurance (FDCQA) –.Ces deux outils visent l’évaluation, par les orga-nismes eux-mêmes, de la qualité de leurs pra-tiques en matière de services offerts aux enfantset aux familles (NCAC, 2001). Le QIAS et leFDCQA ont pour objet de s’assurer que les ser-vices de garde offrent aux enfants un environne-ment, des expériences et des interactions quifavorisent tous les aspects de leur développe-ment. À cet égard, ils tiennent compte, dans unecertaine mesure, de plusieurs dimensions reliéesà l’adaptation culturelle des services.

Le QIAS et le FDCQA sont des initiatives du gou-vernement fédéral (NCAC, 2001). Le processusd’évaluation est le même, quels que soient les ser-vices, et plusieurs guides et documents détaillentla démarche, les domaines de compétence et lesnormes de qualité retenus (NCAC, 2001a, 2001b,2001d). Tous les partenaires de l’éducation desenfants doivent participer à ce processus, à savoirles parents, les éducateurs et le personnel duservice (de soutien et de gestion). Au terme dediverses consultations, les services consignentleurs résultats sur la qualité dans le rapport Self-study report (NCAC, 2001c, 2001e) qu’ils font

parvenir au NCAC. Un service de garde doitobtenir une note moyenne égale ou supérieure àl’échelon « satisfaisant ». Ce processus d’auto-évaluation doit se faire tous les deux ans et demi.

Chacun de ces outils cible des domaines decompétence tels que la qualité des relationsétablies avec l’enfant, le respect de sa personneet de ses besoins, le partenariat avec les familles,les interactions entre les membres du personnel,la planification et l’évaluation des programmesd’activités et des apprentissages sur le plan de lastimulation et du développement de l’enfant ainsique des aspects touchant sa santé et sa sécu-rité. Bien que tous ces domaines de compétencene soulèvent pas de façon systématique lesproblématiques liées à la diversité culturelle, on yinsiste toutefois sur la prise en compte desbesoins particuliers de l’enfant et du respect deses origines sociales et culturelles, par exemplel’adaptation des repas de façon que la nourritureet les boissons servies soient « culturellementappropriées » et l’organisation d’activités quireflètent une sensibilité culturelle et valorisent ladiversité.

Nous n’avons pas trouvé de rapport faisant lasynthèse de ces évaluations et qui nous auraitinformées sur le degré d’adaptation des servicesde garde australiens à la diversité culturelle desenfants et des familles. Toutefois, à l’instar deWise et Sanson (2000), on peut souligner que ceprocessus d’évaluation accorde une certaine placeà la reconnaissance d’une perspective multicul-turelle au sein des services de garde. À cetégard, les auteures précisent (p. 8) :

Despite the fact that the Australian childcare system is based predominantly onWestern values and practices, the issues ofculturally sensitive care has not beenignored. A significant component of assess-ments of quality in Australia is the develop-mental and individual needs. Indeed, the[National Childcare Accreditation Council]’sreview of the Quality improvement andaccreditation system for long day care cen-tres emphasizes the need for centre staff tomodify their approach to suit each child’sculture, to seek relevant information fromparents, to guide interactions with childrenand thus lessen parent-carer differences in


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childrearing. Recognition of culturally-spe-cific childrenrearing techniques, attitudes,routines, play, organisation of learning, val-ued developmental goals, and perceptionsof developmentally appropriate behaviourare also emphasized 33.

5.2.2 Le « Supplementary ServicesProgram »

Ce programme d’aide financière est géré par leDepartment of Family and Community Services,instance fédérale. Il est destiné aux services degarde qui accueillent des enfants ayant desbesoins spéciaux et leur est attribué sous laforme d’une subvention leur permettant, d’unepart, d’embaucher du personnel éducateur et desoutien spécialisé dans l’éducation de ces enfantset, d’autre part, d’acquérir les équipements et lematériel nécessaires. Les enfants immigrants sontconsidérés comme des enfants ayant des besoinsspéciaux. Les services de garde auxquels ils par-ticipent sont donc admissibles à ce programmed’aide.

5.2.3 Le recensement dans les services de garde

Depuis 1986, le Department of Family andCommunity Services, instance fédérale, réalise, aumoyen du Commonwealth Child Care Program,

un recensement auprès des services de gardequi relèvent de sa compétence. Ce recensementse fait conformément à l’objectif du Ministère quiest de s’assurer que les parents puissent intégrerle marché du travail en garantissant, d’une part,que les familles à faibles ou moyens revenusaient accès à un service de garde et en amélio-rant, d’autre part, l’offre de services (DFCS, 2000).Le recensement fournit donc au Ministère lesinformations nécessaires à la planification et à laprise de décision en matière d’amélioration desservices de garde. Il constitue, par ailleurs, unebase de données considérable, grâce à laquelleil est possible de dresser un portrait complet desservices de garde et de leurs usagers, et un outilprécieux pour les milieux de recherche. Le recense-ment contient des informations sur les utilisateursde services, (familles et enfants) et le personnel(soutien, gestion, éducation) ainsi que diversesinformations opérationnelles. En 1999, 7912 ser-vices étaient reconnus par le Ministère et, parmiceux-là, 7106 avaient participé à l’enquête (DFCS,2000).

Par ailleurs, le Ministère a déterminé quels enfantsdevaient bénéficier d’un accès prioritaire auxservices de garde. Parmi ces enfants figurent lesenfants issus de l’immigration, qui sont désignésainsi : children in families with a culturally diversebackground (DFCS, 2000).

Ainsi, selon les données récentes du recense-ment, on apprend qu’en 1999, en Australie :

• les services de garde de longue durée privésconstituaient 37 % de l’ensemble des servicesde garde alors que la part des services de gardeà but non lucratif de longue durée était de 14 %et celle des services de garde en milieu familialde 4 % ; sur l’ensemble des 7106 services par-ticipants, 2617 appartenaient à la première caté-gorie, 1016 à la seconde et 313 à la troisième ;

• 11 % des enfants identifiés comme issus defamilles immigrantes étaient dans des servicesde garde de longue durée.

5.2.4 Le programme « Good Beginnings »

Ce programme, implanté dès 1995 sur l’initiatived’un organisme philanthropique, est depuis 1997appuyé par le Commonwealth Department ofFamily Services, instance fédérale. De ce fait,

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33. « Bien que le système australien de soins et d’éducationà l’enfance soit fondé principalement sur des valeurs etdes pratiques occidentales, les questions relatives à ladiversité culturelle n’ont pas été ignorées. Les besoinsen matière de développement individuel sont une com-posante importante de l’évaluation de la qualité enAustralie. En effet, l’examen effectué par le [NationalChildcare Accreditation Council] du système d’évaluationde la qualité et de l’accréditation des services de gardeen installation insiste sur la nécessité, pour le personneldes centres, de modifier son approche afin de prendreen compte la culture de chaque enfant, de recueillir lesinformations pertinentes auprès des parents, d’orienterles interactions des enfants et, également, d’aplanir lesdifférences de points de vue entre les éducatrices et lesparents sur les manières d’élever les enfants. On y metégalement l’accent sur l’importance d’une reconnaissancedes caractéristiques culturelles spécifiques dans les modesd’éducation des enfants, les attitudes, les habitudes, le jeu,l’organisation de l’apprentissage, la définition des objectifsde développement souhaitable et les perceptions relativesà l’acquisition de comportements acceptables. » [traduc-tion libre des auteures de la recension].

il est disponible dans l’ensemble des États et ter-ritoires de l’Australie. Il est financé par des fondspublics et privés. Il y avait, selon le rapport dedécembre 2002, 38 programmes Good Beginningsimplantés dans l’ensemble du pays et on prévoyaiten implanter huit nouveaux (Good Beginnings,2002).

Good Beginnings s’inscrit dans un partenariatélargi avec tous les ordres de gouvernement –fédération, États et localités – et avec diversorganismes communautaires et autres figures dela collectivité (Good Beginnings, 2002). C’est unprogramme préventif, offert sur une base volon-taire, qui a pour objet d’aider les parents à amé-liorer leurs compétences parentales en ce qui atrait aux soins et à l’éducation de leur enfant(Vangelista, 1999). Les interventions sont soitindividuelles lors de visites régulières dans lesfamilles (home visiting programs), soit collectiveslors d’activités spécifiques planifiées par des orga-nismes communautaires (centre-based programs).De façon générale, le programme Good Beginningsprivilégie à la fois une approche locale, car lesprojets et les activités élaborés dépendent desbesoins décelés dans les localités, et une approcheholistique, puisque les projets et activités abordentla question du bien-être des familles et desenfants en tenant compte de toutes les dimen-sions qui y sont rattachées (santé, éducation desenfants, éducation parentale, aspects sociaux etéconomiques) [Vangelista, 1999].

Le programme Good Beginnings ne s’adressepas de façon exclusive aux familles immigrantes.C’est un programme universel destiné à l’ensembledes familles qui expriment un besoin de soutien(Good Beginnings, 2002). Toutefois, dans uneAustralie marquée par une immigration impor-tante, les familles immigrantes font partie de lapopulation ciblée et, à cet égard, le programmecomprend une composante culturelle qui offredes activités spécialisées pour des familles dediverses origines ethniques (Culturally SpecificPrograms). Les activités qui sont proposées auxparents immigrants peuvent avoir trait à la santé,à l’éducation et à la socialisation de leurs enfants– Good Beginnings organise par exemple desgroupes de jeux (play groups) et propose un pro-gramme d’éducation préscolaire (Ready to

School Program) – ou s’adresser directementaux parents et les aider notamment à apprendrel’anglais. Cette composante culturelle du pro-gramme a pour objet d’aider les familles immi-grantes à prendre part à des réseaux sociauxplus larges et diversifiés de façon à rompre leurisolement et à favoriser leur établissement dansla société australienne (Good Beginnings, 2002).

Nous ne disposons pas d’une évaluation duprogramme Good Beginnings, car celle-ci estactuellement en cours. Cependant, un rapport(Vangelista, 1999) portant sur l’évaluation de laqualité des relations entre les professionnels etles bénévoles et ses effets sur l’intervention auprèsdes familles formule plusieurs recommandations,dont certaines concernent plus particulièrementla spécificité des familles immigrantes, et la néces-sité d’offrir des services qui soient culturellementadaptés.

À cet égard, Vangelista souligne que le défi quise pose pour les programmes de visite à domi-cile et leur efficacité en relation avec les famillesimmigrantes concerne, dans un premier temps,leur capacité à rejoindre l’ensemble des famillesqui pourraient en avoir besoin. Bien que la parti-cipation au programme Good Beginnings se fassesur une base volontaire, les familles peuvent êtrerecommandées par un organisme intermédiaire.Or, dans le cas des familles immigrantes, on cons-tate souvent qu’elles sont absentes des services.Il semble donc nécessaire que le programme soitmieux ancré dans la collectivité et qu’il établissedes partenariats plus étroits avec les organisa-tions communautaires ou ethniques qui, travaillantdéjà auprès de familles immigrantes, pourraientservir de relais. Une telle collaboration permet-trait ainsi de rejoindre un plus grand nombre defamilles tout en offrant des services qui seraientculturellement adaptés (Vangelista, 1999 : 22).Le recrutement de bénévoles qui seraient issusdes communautés ethniques apparaît, à cetégard, comme une solution envisagée, et un pro-jet-pilote était proposé en 1999 à Sydney auprèsde la communauté vietnamienne.

Dans un deuxième temps, il est nécessaire deprendre en compte la question de la formation desprofessionnels et des bénévoles qui travaillent


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auprès de familles immigrantes. Une telle forma-tion aurait pour objet, d’une part, de développerla capacité des intervenants à travailler de con-cert avec diverses organisations communautaireset, d’autre part, de les familiariser avec les ap-proches de la diversité. Il s’agit donc de les ame-ner à prendre conscience des préjugés et desstéréotypes qui pourraient biaiser le jugement etle diagnostic d’une situation familiale, à dévelop-per leurs habiletés à la communication intercultu-relle et à la résolution de conflits (ibid. : 13).

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6.1 Synthèse critique des écrits québécoiset canadiens et apports potentiels desexpériences internationales

Au Québec et au Canada, la recherche sur laproblématique de l’accueil et de l’intégration desenfants immigrants dans les services de garde,ainsi que l’intervention en ce domaine, ont étérelativement importantes au cours des années1990 et, plus particulièrement, dans la premièremoitié de la décennie. Durant cette période, desprojets d’envergure ont été menés au Québec(OSGE, 1994) comme ailleurs au Canada(Bernhard et autres, 1995 ; Friesen et Friesen,1992). Ces recherches ont permis d’avoir unmeilleur point de vue sur les défis que devaientrelever les services de garde en matière d’ac-cueil des enfants immigrants, de relations du per-sonnel éducateur avec les familles immigranteset d’adaptation des pratiques en vue d’une plusgrande prise en compte de la diversité ethnique,culturelle et linguistique. C’est également durantcette période qu’une réflexion sur l’intégrationd’une perspective multiculturelle/interculturelledans les programmes de formation et de perfec-tionnement des éducateurs et éducatrices s’estengagée au Québec (Beaulieu et Lavallée, 1992 ;Lavallée et Marquis, 1999) et au Canada(Bernhard, 1995 ; Kilbride, 1992).

Dans la deuxième moitié des années 1990, larecherche sur les situations particulières desservices de garde dans un contexte pluriethniquea semblé connaître un ralentissement dans lamesure où peu d’études d’envergure ont étéréalisées sur cette question. Cela pourrait sansdoute s’expliquer par le fait que d’autres enjeux,sur lesquels les pouvoirs publics ont égalementconcentré leurs efforts, ont retenu l’attention deschercheurs. Nous pensons entre autres à l’amé-lioration de la qualité des services de garde et deleur accessibilité, aux efforts pour accorder unemeilleure reconnaissance à la profession d’édu-cateur et d’éducatrice, dans ses aspects autantprofessionnels (renforcement des exigences deformation) que budgétaires (renforcement des

budgets alloués aux services de garde et amélio-ration des conditions de travail) ou encore àl’adaptation des services aux enfants ayant desbesoins spéciaux.

L’enquête nationale You bet I care! Oui, ça metouche !, qui s’est déroulée entre 1997 et 1999,visait précisément à évaluer la pertinence de cesenjeux dans les milieux de pratique, tant du pointde vue du personnel éducateur que de celui desgestionnaires de services de garde. En effet, cevaste projet a permis d’avoir un portrait concretdes besoins en matière d’amélioration des condi-tions de travail, de perceptions de la profession,d’adaptation des pratiques éducatives et de ren-forcement de la qualité des services. Au Québec,l’enquête Grandir en qualité, qui porte plus parti-culièrement sur l’évaluation de la qualité des ser-vices de garde, a été menée au printemps 2003dans quelque 900 services de garde sous lesauspices du ministère de l’Emploi, de la Solida-rité sociale et de la Famille et de l’Institut de lastatistique du Québec. Les résultats de cetterecherche permettront de dresser un portraitcomplet de la qualité des services de garde auQuébec – sur le plan des interactions entre lepersonnel éducateur et les enfants et entre le personnel éducateur et les parents, des acti-vités et de la qualité de l’environnement – et decerner les facteurs qui y sont associés. Toutefois,tout comme dans l’enquête You bet I care! Oui,ça me touche !, la question de l’adaptation à ladiversité culturelle est peu abordée dans cetteétude et se limite à deux éléments du question-naire : le premier porte sur la réalité des familleset pourrait apporter quelques données concer-nant la spécificité des familles immigrantes et lesecond mesure l’adaptation de l’environnement àla réalité des enfants.

La recension des écrits nous a également permisde constater quels étaient les thèmes abordéstant par les milieux de recherche que par lesmilieux d’intervention et de dresser un premierbilan des défis à relever et des stratégies adop-tées. En ce qui concerne l’adaptation des services

6. Conclusion

61

de garde à la présence immigrante, on note queles milieux gouvernementaux paraissent mani-fester peu de leadership, comme en témoignel’absence presque totale de politiques et d’orien-tations officielles à cet égard. Toutefois, lesdiverses prises de parole constatées dans lesrevues de vulgarisation témoignent du fait queles milieux d’intervention se préoccupent, aucontraire, de cette question. La recension a mon-tré qu’ils appliquent eux-mêmes, au jour le jourou dans leur réglementation interne, des mesuresdestinées à répondre à leurs besoins divers, queceux-ci portent sur l’apprentissage de la langue,l’adaptation des activités éducatives et des straté-gies d’accueil des nouveaux arrivants, l’embauchedu personnel ou, de façon plus large, leur stra-tégie globale en matière d’adaptation à la diver-sité. Par conséquent, l’éducation interculturellepeut apparaître comme une pratique non pasgénéralisée mais soumise aux aléas des milieuxet à leur degré d’ouverture respectif. Elle risqueainsi d’échapper à tout contrôle de la « qualité ».Par ailleurs, elle ne serait mise en applicationque dans les milieux à concentration forte oumodérée d’enfants immigrants et pourrait doncêtre vue comme une mesure de différenciation.

Du point de vue de l’expérience vécue par les dif-férents acteurs – enfants, parents et éducatrices –et de leurs perceptions mutuelles, l’analyse dessources canadiennes et québécoises semblemontrer des situations paradoxales. Les éduca-teurs et éducatrices portent un regard attendrisur les enfants immigrants auxquels ils semblentaccorder une attention plus soutenue, mais ils semontrent plus critiques lorsqu’il s’agit de seprononcer sur leur niveau de développementpsycho-émotionnel. Ils ont, à cet égard, tendanceà blâmer les parents immigrants et à mettre encause leur mode d’éducation. Par ailleurs, si lalittérature, qu’elle émane de la recherche ou detémoignages, insiste largement sur la nécessitépour le personnel éducateur de bâtir une soliderelation de collaboration avec les parents immi-grants qui sont leurs principaux partenaires, d’uncôté comme de l’autre, les acteurs de cette rela-tion continuent d’éprouver de nombreuses diffi-cultés à se rejoindre. Certes, la langue demeureune barrière importante à l’établissement d’un tel partenariat, mais les valeurs que les éduca-teurs et éducatrices comme les parents semblentdéfendre, notamment en matière d’éducationpour les premiers et de rapport aux institutions

pour les seconds, apparaissent comme le principalobstacle à l’établissement d’une réelle collabora-tion. C’est pourquoi, il est important de soulignerl’existence de quelques interventions destinées àfavoriser l’harmonisation des relations entre lesfamilles immigrantes et les services de garde.Cependant, les interventions sont encore insuf-fisamment développées et semblent souventimplantées dans des quartiers où la présenceimmigrante est importante.

Cette problématique de la relation entre lesfamilles immigrantes et le personnel éducateurnous amène également aux questionnementsque continuent de soulever la formation initiale etla préparation des éducateurs et éducatrices àexercer dans un contexte pluriethnique. Alorsqu’au Québec, le diplôme d’études collégiales afait l’objet d’une réforme majeure, qui prévoit l’in-tégration d’une dimension interculturelle maisdont on ne connaît pas encore l’impact, la forma-tion interculturelle des futurs éducateurs et édu-catrices au Canada semble dépendre encorelargement des établissements de formation et del’offre de choix de cours. Dans ces deux contextes,les programmes d’éducation à la petite enfanceleur permettront d’aborder, à un moment de leursparcours, les problématiques liées au pluralismemais dans de nombreux cas, cette sensibilisationne sera pas directement rattachée au contextedes services de garde ni aux défis professionnelsauxquels ils ou elles auront à faire face. De ce fait,il est probable qu’un nombre important de futurséducateurs et éducatrices continuent de s’estimermal préparés à exercer leurs futures fonctions encontexte pluriethnique.

En ce qui concerne la recension effectuée pourles États-Unis et l’Australie, celle-ci n’avait paspour objet de couvrir l’ensemble des thèmesabordés par la littérature au Québec et auCanada. À ce titre, elle ne nous permet donc decomparer ni la fréquence plus ou moins impor-tante avec laquelle ces thèmes sont abordés, ni les conclusions sur l’état de la situation desservices de garde vis-à-vis de la présence im-migrante. Toutefois, en sélectionnant des pro-grammes particulièrement dynamiques, elle estsusceptible d’enrichir la réflexion en cours auQuébec et au Canada, et ce, d’autant plus queles contextes migratoires prévalant aux États-Unis et en Australie sont relativement similaires àceux du Québec et du Canada.

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Malgré les limites de la comparabilité cernéesplus haut, le programme Head Start demeure, ànotre avis, extrêmement pertinent, notammenten raison de son récent virage vers une plusgrande prise en compte de la diversité ethnocul-turelle. Les mesures qui y sont mises en œuvreillustrent le bien-fondé de diverses recommanda-tions formulées dans la littérature québécoise oucanadienne portant sur l’adaptation des servicesde garde, en particulier en ce qui a trait à l’im-portance de respecter la langue maternelle desenfants, d’embaucher du personnel multieth-nique, de favoriser une participation active desparents ou d’adapter le matériel pédagogiqueainsi que les activités de façon qu’ils reflètentdavantage la diversité ethnoculturelle de lasociété. De façon plus large, le programme HeadStart nous confirme à quel point il est importantque les services de garde, particulièrement dansle cas des enfants immigrants étant donné lamultidimensionnalité des services qu’ils reçoivent,puissent se coordonner avec l’ensemble desressources éducatives, sociales ou de santé ausein des communautés, ainsi que cela a déjà étéamorcé à Montréal, par exemple, avec le CLSCCôte-des-Neiges.

Par ailleurs, le programme Early Head Start, etdans une certaine mesure le programme aus-tralien Good Beginnings qui s’inspire des mêmesidées, nous rappellent l’importance des servicesofferts directement aux familles, qui constituentdes approches parallèles aux services de garde.Si ces programmes n’ont pas, à proprement par-ler, de vocation éducative, ils jouent un rôle nonnégligeable dans la socialisation des enfants etdes parents et constituent, notamment à l’égardde ces derniers, une mesure importante puis-qu’elle leur permet d’accéder à des ressourcesdiversifiées, de bénéficier de l’aide de profes-sionnels et du soutien d’autres parents. Aussices programmes peuvent-ils aider les parents àapprivoiser le milieu des services de garde et à saisir davantage le rôle attendu d’eux dans ledéveloppement social et la scolarisation futuredes enfants.

En ce qui concerne l’Australie, outre le pro-gramme Good Beginnings qui, comme nousl’avons signalé, est très proche des programmesHead Start et Early Head Start mais n’a pas faitl’objet d’une évaluation, on note un souci plus

affirmé – notamment grâce au recensement ouau programme d’autoévaluation de la qualitédans les services de garde en installation ou enmilieu familial –, de faire un suivi systématique àla fois des usagers des services de garde afind’en établir un portrait détaillé, mais égalementdes pratiques et des stratégies qui sont mises enœuvre dans les services de garde dans lesdomaines de l’éducation, de la gestion ou de lacollaboration avec les familles. Bien qu’auQuébec on note des avancées à cet égard – lerapport sur la Situation des centres de la petiteenfance et des garderies au Québec (MFE,2002) en constitue un témoignage –, ces expé-riences australiennes sont, selon nous, dessources d’inspiration intéressantes puisque lesproblématiques liées à la présence immigrante età l’adaptation culturelle en font partie intégrante.

6.2 Les pistes de recherche

Notre démarche de recension et d’analyse per-met également de préciser diverses dimensionsde l’adaptation des services de garde à la pré-sence immigrante et de la formation intercultu-relle du personnel éducateur qui n’ont pas fait(ou qui ont peu fait) l’objet de recherches, alorsmême qu’elles sont essentielles à une meilleurecompréhension et à une vision plus exhaustivede la réalité étudiée. Nous suggérons, à cet égard,quelques pistes de recherche envisageables.

• Un portrait sociodémographique actualisé desusagers des services de garde :– Nous n’avons pas trouvé d’étude récente qui

brosse un portrait actualisé des enfants etdes familles immigrants qui ont recours auxservices de garde. Dans un contexte où ladiversité ethnoculturelle est en croissance, il serait pertinent, à cet égard, d’établir auQuébec, sur le modèle du recensement aus-tralien, un protocole de recherche qui per-mettrait notamment de savoir : 1) combiend’enfants immigrants sont inscrits dans lesservices de garde en installation, en milieufamilial et dans les garderies ; 2) quel est leurâge ; 3) quelles sont leurs origines nationaleset linguistiques ; 4) depuis quand leur famillehabite au Québec ; 5) quelles sont les condi-tions économiques des familles immigrantes.Sur ce dernier point, on sait aussi que lesnouveaux arrivants connaissent de plus

6. Conclusion

63

importantes difficultés d’insertion socio-économique dans les premières années deleur établissement au Québec : grâce à cesdonnées, il serait possible de déterminer plusparticulièrement la coïncidence entre immi-gration et défavorisation socioéconomiquedans les services de garde du Québec, enparticulier à Montréal, et de cibler plus précisé-ment les milieux ayant des besoins spéciaux.

• L’accès aux services et les préférences desfamilles immigrantes pour les services degarde :– Un tel portrait sociodémographique permet-

trait aussi de dresser un bilan plus rigoureuxde l’accessibilité des services de garde pourles familles immigrantes. Nous avons trouvéquelques études sur ce thème – Chang(1997) à Vancouver, Kilbride et Mehrunnisa(en cours) à Montréal et à Toronto – quisoulèvent des difficultés d’accès aux services.Par ailleurs, l’enquête de l’ISQ (2001) sur lesbesoins des familles en matière de servicesde garde fait ressortir la préférence desparents immigrants pour les services degarde en installation et à contribution réduite.Dans le contexte actuel, il serait utile de sedemander s’il y a coïncidence entre la pré-férence des parents et l’accessibilité desservices, sachant par ailleurs qu’au Québecl’offre de services de garde et l’accès uni-versel au programme des services de gardeà 5 $34 ne réussissent pas pour l’instant àcombler la demande (Tougas, 2002). Qu’enest-il des parents immigrants et quelsarrangements éventuels trouvent-ils pourconcilier leur présence sur le marché du tra-vail et la garde de leurs enfants ?

– Par ailleurs, on peut se demander jusqu’àquel point le choix d’une formule de servicede garde par les parents immigrants estinfluencé par le désir des femmes immi-grantes d’ouvrir un service de garde enmilieu familial. Selon Doherty et autres(2000b), l’exploitation d’un service de gardeest aussi l’occasion, pour plusieurs femmes,de gagner un revenu tout en s’occupant deleurs enfants. Dans ce contexte, il semble

donc légitime de se demander jusqu’à quelpoint les femmes immigrantes choisissent dedevenir responsables de services de gardeen milieu familial et quelles sont leurs moti-vations ? Dans quelle mesure un tel choixcontribue-t-il à leur intégration sociale et pro-fessionnelle tout en facilitant l’intégrationsociale et scolaire précoce de leurs enfants ?Quels avantages et quels effets négatifs untel choix est-il susceptible d’avoir sur le bien-être des enfants ?

• Le point de vue des parents immigrants quantà leur participation :– À l’exception de la recherche de Bernhard et

autres (1995), les publications présententtrès rarement le point de vue des parents,privilégiant plutôt celui des éducatrices. Il estdonc difficile de connaître l’appréciation desparents à l’égard des services et du rôlequ’ils doivent y jouer. À ce sujet, on peut rap-peler que le programme australien d’auto-évaluation des services de garde accordeune place importante au point de vue desparents, puisque ceux-ci doivent participer àl’évaluation. Or, si comme nous l’avons vu auQuébec et au Canada, les parents se disentconscients qu’on leur reproche de ne pasassez participer aux services, il nous sembleégalement important de nous interroger surla nature même de cette participation quel’on définit, à notre avis, assez rarement.S’agit-il, comme dans le cadre du pro-gramme Head Start, d’associer véritablementles parents aux activités éducatives et auxprocessus de décision ?

– De plus, aucune étude récente ne fait men-tion du degré de représentation des parentsimmigrants aux conseils d’administration ouaux comités de parents. Les seules informa-tions que nous ayons pu compiler, à cetégard, viennent de l’enquête réalisée parl’OSGE (1994) en milieu montréalais. Depuis,les services de garde ont-ils adopté desstratégies particulières pour convaincre lesparents de s’engager davantage ? Jusqu’àquel point les parents immigrants participent-ils aux prises de décisions et quelle influenceexercent-ils sur les services de garde ?

• La formation et le perfectionnement du person-nel éducateur et des gestionnaires de service :– Il y aurait lieu de faire une étude plus sys-

tématique, à l’échelle du Québec, des pro-grammes de formation et de perfectionnement

64

34. Le tarif des places à contribution réduite est de 7 $ parjour depuis le 1er janvier 2004.

offerts dans les établissements collégiaux etuniversitaires de formation, mais égalementpar des organismes non gouvernementauxmenant des activités de perfectionnement. Il serait pertinent d’examiner, à cet égard, dansquelle mesure ces programmes accordentune place aux questions de l’immigration, dela diversité ethnique et culturelle et des défisqu’ils posent pour les milieux de pratique, maisaussi de proposer une analyse des approchesprivilégiées et des contenus abordés.

– Au Québec, on peut également se demanderquel sera l’impact, à moyen terme, du nou-veau programme d’éducation à l’enfance etdes compétences qu’il propose sur la prépa-ration du personnel éducateur à travailler enmilieu de garde pluriethnique.

• Les politiques internes :– Les services de garde au Québec se sont-ils

dotés de politiques interculturelles internespour assurer l’accueil et l’intégration desenfants immigrants ? Comment en a-t-on éta-bli le contenu et comment s’appliquent-elles ?Quelles stratégies utilise-t-on pour renforcerla collaboration avec les parents ?

• Les services de garde monoethniques :– Il existe, au Québec comme ailleurs au

Canada, des services de garde monoeth-niques mais on sait peu de choses sur cesderniers sinon que leur présence n’est pas liée

à celle des services de garde à but lucratif.Une étude plus systématique servirait à déter-miner les facteurs qui contribuent à l’émer-gence de services de garde monoethniques,notamment l’effet de la dynamique démogra-phique du quartier. Une telle étude permettraitaussi d’analyser les approches éducativesqu’ils privilégient.

• La juxtaposition des services de garde et del’éducation préscolaire :– L’offre de services de garde au Québec s’ins-

crit dans un paysage complexe divisé entre,d’une part, les services de garde quis’adressent aux enfants de 5 ans ou moinset, d’autre part, l’éducation préscolaire quiaccueille aussi des enfants de 4 et 5 ans. Il ya donc nécessairement un âge où les deuxmilieux se superposent, notamment lorsqueles enfants sont issus de milieux défavorisésou fréquentent la classe d’accueil. En quoiconsiste le suivi entre les services de gardeet les écoles pour assurer une continuitédans le développement de l’enfant ? Quellessont les relations qu’entretiennent les servicesde garde et les maternelles eu égard au faitqu’ils travaillent auprès des mêmes usagers ?Cette superposition des services a-t-elle desconséquences particulières sur les enfantsimmigrants ou venant de familles immi-grantes ?

6. Conclusion

65

Le signe ♣ désigne le matériel pédagogique.

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