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L’analyse  musicale  :  un  outil  au  service  de  la  créativité  et  de  l’intelligence  artistique.  

L’analyse  musicale  pratiquée  avec  de  jeunes  apprentis  musiciens  a  pour  mission,  le  plus  souvent,  de  faire  comprendre  un  texte  musical  au  travers  de  sa  segmentation,  mais  aussi,  lorsque  les  connaissances  de  l’étudiant  le  permettent,  de  sa  compréhension  sur  le  plan  syntaxique.  Elle  a  également  le  projet  de  fournir  des  pistes  de  réflexion  qui  peuvent  amener  notre  apprenti  musicien  à  une  interprétation  assumée  et  revendiquée  par  la  connaissance  du  texte.  

Mais  l’analyse  musicale  peut  également  s’aventurer  sur  d’autres  terrains  comme  celui  de  la  créativité.  Comment  utiliser  les  données  analytiques  récoltées  comme  source  d’invention  pour  réaliser  un  arrangement  d’une  petite  pièce  extraite  des  Mikrokosmos  de  Bartók,  d’une  chanson  populaire,  d’un  menuet  de  Haydn  ?  Comment  utiliser  le  matériau  musical  récolté  pour  jouer  avec  celui-­‐ci  :  le  manipuler,  le  transformer,  improviser  à  partir  de…  C’est  l’objet  de  cette  contribution  qui  s’est  alimentée  de  nombreuses  expériences  de  terrain.  

Jean-­‐Marie  Rens  SBAM  Compositeur  Professeur  d’analyse  musicale  au  conservatoire  Royal  de  Liège  Maître  de  conférences  à  l’Université  de  Liège.  

1.  Introduction  

Si  le  terme  outil  proposé  dans  le  titre  de  notre  communication  ne  suscite  guère  de  commentaire,  il  nous  semble  utile  de  préciser  les  raisons  pour  lesquelles  il  est  associé  à  créativité  et  intelligence  artistique.  Depuis  la  mise  en  place,  par  la  communauté  française  de  Belgique,  d’un  décret  définissant  les  règles  de  fonctionnement  de  l’enseignement  artistique  secondaire  à  horaire  réduit1,  les  enseignants  doivent  impérativement  tenir  compte  d’un  certain  nombre  de  référentiels  de  compétences2.  Parmi  ceux-­‐ci  :    La  créativité,  qui  a  suscité  bien  des  craintes  auprès  des  enseignants  qui  ont  imaginé,  pour  beaucoup,  qu’il  était  exclusivement  question  de  création  –  nous  y  reviendrons  plus  tard  –  l’intelligence  artistique,  compétence  qui  a,  elle  aussi,  souffert  d’un  manque  de  critères,  enfin,  l’autonomie  et  la  maîtrise  technique  qui  étaient  il  faut  bien  l’avouer,  plus  simple  à  circonscrire.  

C’est  pour  tenter  de  rassurer  les  quelques  enseignants  démunis  face  à  ces  quatre  référentiels  de  compétences  et  plus  particulièrement  la  créativité  et  son  évaluation,  que  la  communauté  française  de  Belgique  nous  a  demandé  d’organiser  une  formation  continuée.  Dès  le  début  de  cette  formation,  nous  avons  constaté  que  les  craintes  de  ces  enseignants  étaient  liées,  en  partie,  à  un  problème  sémantique.  Car,  de  fait,  beaucoup  de  ceux-­‐ci  pratiquaient  déjà  des  exercices  de  créativité  avec  leurs  étudiants,  mais,  un  peu                                                                                                                  1  Décret organisant l'enseignement secondaire artistique à horaire réduit subventionné par la Communauté française de Belgique - http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/22233_011.pdf

2  Enseignement  artistique  à  horaire  réduite  –  référentiels  de  compétences  –  musique  :  www.enseignement.be/download.php?do_id=10399&do_check=    

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comme  Monsieur  Jourdain,  sans  le  savoir. Il  était  donc  utile,  voire  même  indispensable,  de  commencer  par  rappeler  l’origine  de  ce  mot  avant  d’envisager  d’interroger  les  nombreuses  définitions  qu’on  peut  en  donner  aujourd’hui.  Le  mot  creativity  nous  vient  d’Amérique  du  Nord  et  a  été  inventé  par  les  psychologues  dans  les  années  quarante.  Il  est  adopté  dans  la  langue  française  en  1971  et  se  réfère  principalement,  à  l’origine,  au  concept  d’imagination.  Aujourd’hui,  les  définitions  sont  nombreuses  et  nous  pourrions  les  synthétiser  en  trois  grandes  catégories.  La  première  catégorie  fait  référence  à  la  notion  de  création  –  acte  de  créer  quelque  chose  de  nouveau.  La  deuxième  pourrait  être  définie  comme  la  capacité  à  trouver  des  solutions  originales  dans  une  situation  donnée.  Enfin,  la  troisième  catégorie  pourrait  être  associée  à  la  volonté  de  modifier,  de  transformer.  C’est  plus  particulièrement  les  deuxième  et  troisième  catégories  qui  nous  ont  intéressés  dans  le  cadre  de  notre  formation  continuée  :  elles  nous  ont  conduit  à  considérer  la  créativité  comme,  entre  autres,  une  aptitude,  ou  une  capacité,  à  utiliser  et/ou  réordonner,  des  éléments  donnés  dans  un  nouveau  contexte  à  des  fins  d’apprentissage.  

Quant  à  l’intelligence  artistique,  les  participants  à  l’atelier  en  ont  donné  une  définition  qui  pourrait  se  résumer  de  la  manière  suivante  :  capacité  à  pouvoir  comprendre  et,  plus  précisément  dans  la  cadre  musical,  à  interpréter  une  œuvre  révélant  les  éléments  de  surface,  mais  aussi  les  structures  plus  souterraines.  Pour  y  arriver,  le  musicien  doit  avoir  une  certaine  autonomie,  il  doit  également  maîtriser  le  texte  techniquement  et  faire  preuve  de  créativité  …  

Après  cette  belle  définition  collective  qui  regroupe  les  différents  socles  de  compétences  et  fait  explicitement  référence  à  la  connaissance  du  texte,  le  terme  analyse  musicale  s’est  assez  naturellement  imposé  !  

Nous  avons  ensuite  proposé  à  ces  pédagogues  de  commencer  par  mettre  leur  créativité  à  l’épreuve  à  partir  de  quelques  pratiques  dont  ils  pourraient  éventuellement  s’inspirer  dans  leurs  classes.  

Celles-­‐ci  étaient  centrées  autour  de  deux  axes  :  d’une  part  la  pratique  de  l’arrangement  de  diverses  chansons  ou  textes  d’auteurs  et,  d’autre  part,  la  manipulation  d’un  matériau  musical  donné  par  l’écriture  et/ou  l’improvisation.  Que  ce  soit  dans  la  perspective  d’un  arrangement  ou  de  la  manipulation,  la  connaissance  du  texte  est  un  préalable.  Aussi,  ces  pratiques  créatives  devaient  obligatoirement  être  précédées  de  l’analyse  du  texte.  

L’organisation  de  notre  contribution  s’articulera  en  trois  parties.  

La  première  abordera  l’analyse  d’un  texte  musical  (un  Mikrokosmos  de  Bartók)  avec,  comme  perspective,  la  réalisation  d’un  arrangement  pour  divers  instruments  pouvant  aller  d’un  duo  à  un  petit  ensemble  instrumental.  

La  deuxième  partie  s’attachera  à  proposer  quelques  outils  permettant  la  pratique  de  la  manipulation  d’un  matériau  musical  donné.  

Enfin,  la  troisième  et  dernière  partie  proposera,  en  guise  de  conclusion,  mais  aussi  d’ouverture,  d’envisager  d’autres  stratégies  et  de  remettre  partiellement  en  question  ce  qui  aura  été  proposé  lors  des  deux  premiers  points.  

 

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2.  L’arrangement.  

Pour  aborder  le  premier  point,  celui  de  l’analyse  dans  une  perspective  d’arrangement,  nous  avons  choisi  une  pièce  extraite  du  4ème  livre  du  Mikrokosmos  de  Béla  Bartók.  Il  s’agit  du  n°  100  qui  a  pour  titre  français  –  chanson  de  style  populaire.  

Voici  la  mélodie  principale  que  Bartók  énoncera  à  deux  reprises  dans  sa  pièce3.  

Exemple  1  

 

La  première  étape  de  l’analyse  est  consacrée  à  la  forme  générale  de  cette  mélodie  et  passe  de  ce  fait  par  une  première  segmentation.    

Cette  phrase  musicale  (phrase  étant  à  comprendre  dans  le  sens  schoenbergien  du  terme)  est  constituée  de  trois  propositions  (les  trois  portées)  et  est  présentée  ici  selon  le  modèle  de  l’analyse  paradigmatique.  La  deuxième  proposition,  globalement  à  la  tierce  de  la  première,  est  une  répétition  variée,  tandis  que  la  troisième  proposition  (qui  commence  cette  fois  par  la  dominante)  déploie  les  motifs  entendus  précédemment  dans  une  lente  descente  conclusive.  Il  faut  encore  ajouter  que  le  début  de  la  troisième  proposition  se  trouve  très  précisément  à  la  proportion  divine  de  cette  mélodie  –  proportion  divine  qui  marque  également  le  climax  de  cette  mélodie.    Ces  premières  observations  de  base  sont  alors  consignées  dans  un  cahier  des  charges4  tout  en  précisant  qu’elles  peuvent  servir  pour  l’élaboration  de  l’arrangement  :  mise  en  évidence  de  la  proportion  divine,  révélation  de  la  forme  par  le  timbre,  …    

Une  fois  cette  première  étape  réalisée,  c’est  l’échelle  musicale  qui  est  analysée  –  ici  un  mode  de  RÉ  transposé  sur  LA  (mode  qui  ne  se  révèle  qu’au  cours  de  la  dernière  proposition).  

Chaque  proposition  est  ensuite  fragmentée  en  de  plus  petites  unités  que  nous  avons  nommées  motifs  (les  portées  de  l’exemple  2).  La  segmentation  peut  ensuite  aller  jusqu’au  niveau  du  briquaillon  –  comme  disait  Célestin  Deliège  –,  niveau  qui  devient  particulièrement  intéressant  lorsque  le  propos  est  la  manipulation  du  matériau  comme  nous  le  verrons  par  la  suite  (le  niveau  du  briquaillon  est  signalé  par  les  colonnes  A  et  B  de  l’exemple  2  et  s’accompagne  aussi  de  petites  flèches  montrant  que  A  est  ascendant  jusqu’au  climax  et  ensuite  descendant).  

                                                                                                               3  La  seconde  présentation  est  sujette  à  des  variations  que  nous  n’aborderons  pas  ici.  4  Cahier  des  charges  est  à  comprendre  ici  comme  le  recensement  des  observations  qui  peuvent  (devraient  dans  le  cadre  de  l’exercice)  être  utiles  pour  la  réalisation  de  l’arrangement.  

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Exemple  2  

 

 Cette  analyse  plus  microscopique  peut,  entre  autres,  générer  l’idée  d’un  accompagnement  rythmique.  A  étant  composé  de  trois  unités  de  croches  et  B  de  deux  unités,  le  rythme  de  l’accompagnement  pourrait  donc  être  organisé  autour  d’un  ostinato  de  noire  pointée  -­‐  noire  comme  nous  le  verrons  plus  loin.  Bien  que  ce  rythme  d’accompagnement  soit  assez  évident,  ce  qui  nous  intéresse  ici  c’est  le  fait  que  c’est  la  fragmentation  de  la  mélodie  qui  l’a  généré.    

L’analyse  propose  ensuite  une  démarche  inverse.  Plutôt  que  de  décomposer  le  texte  en  petites  unités,  tentons  de  le  voir  de  manière  plus  globale.  Quelles  sont  les  lignes  de  force  de  cette  mélodie  ?  Quelle  en  est  la  charpente  ?  C’est  par  un  élagage  méthodique  d’un  certain  nombre  de  hauteurs  que  le  squelette  mélodique  se  révèle  progressivement.  

Exemple  3  

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L’intérêt  de  cette  réduction  est  double.  D’une  part,  elle  peut  être  utilisée  comme  matière  première  pour,  entre  autres,  réaliser  une  introduction  au  moment  de  l’élaboration  de  l’arrangement,  mais  elle  peut  également  générer,  de  manière  assez  limpide  comme  le  laisse  entrevoir  le  premier  niveau  de  réduction,  de  petites  structures  harmoniques  permettant  d’accompagner  cette  mélodie.  Les  trois  dernières  portées  à  l’exemple  4  proposent  quelques  complexes  harmoniques  sur  pédale  de  LA.  

Exemple  4  

 

Toutes  ces  informations  peuvent  générer  des  idées  pour  la  réalisation  d’un  accompagnement  et  d’un  arrangement.  Nous  proposons  ci-­‐dessous  trois  possibilités,  toutes  déduites  des  observations  faites  ci-­‐dessus5.  

La  première  proposition  s’attache  à  mettre  en  évidence  la  modalité  dès  le  début  de  la  première  proposition.  Le  petit  mouvement  mélodique  de  la  voix  intermédiaire  (la  voix  

                                                                                                               5  Il  est  important  de  préciser  que  le  but  de  l’exercice  (c’est  ici  une  consigne)  est  d’utiliser  les  éléments  que  l’analyse  du  texte  a  révélés.  Il  est  évident  que  l’arrangement  pourrait  délibérément  s’écarter  des  observations.  C’est,  du  reste,  ce  qui  sera  discuté  lors  de  la  troisième  partie  de  notre  texte.  

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inférieure  garde  une  pédale  de  LA  articulée  au  début  de  chaque  mesure)  est  directement  dérivé  d’un  des  gestes  mélodiques  récurrents  de  cette  mélodie,  à  savoir  le  mouvement  de  tierce,  mais  il  est  aussi  la  reprise  des  hauteurs  utilisées  au  moment  du  climax  –  ceci  ayant  pour  conséquence  la  fixation  du  mode  d’entrée  de  jeu.  Le  rythme  quant  à  lui  est,  ici  de  manière  systématique,  celui  que  nous  avons  déduit  de  l’analyse  du  briquaillon  (noire  pointée  -­‐  noire).  

Exemple  5  

 

Dans  notre  réalisation  destinée  au  piano,  nous  nous  sommes  permis  une  petite  excentricité  à  la  mesure  9  avec  l’apparition  remarquée  du  fa  bécarre.  Celui-­‐ci  crée  un  «  accident  »  du  paysage  modal  ambiant  et  a  pour  mission  de  marquer  la  fin  de  cette  mélodie  :  la  cadence).  Cette  liberté  prise  par  rapport  à  la  norme  sera  discutée  dans  la  troisième  partie  de  ce  texte.  

La  seconde  proposition,  imaginée  pour  flûte  et  piano,  utilise  les  petites  structures  harmoniques  dégagées  plus  haut.  Elles  sont  entendues  ici  sur  un  double  bourdon  dont  le  rythme  reprend  le  motif  de  noire  pointée  -­‐  noire.  

Exemple  6  

  7  

 

Enfin,  la  troisième  proposition,  dont  nous  ne  donnons  ici  que  le  début,  s’attache  à  un  aspect  plus  polyphonique.  Cette  version  (exemple  7)  est  directement  déduite  des  toutes  premières  observations  faites  plus  haut.  Ayant  constaté  que  la  deuxième  proposition  était  globalement  à  la  tierce  de  la  première,  ces  deux  propositions  peuvent  dès  lors  se  superposer  et  donner  lieu  à  un  début  canonique.  Nous  pourrions  imaginer  ce  début  d’arrangement  pour  un  violoncelle  jouant  des  pizzicati  et  deux  violons  se  chargeant  de  l’aspect  mélodique.    

Exemple  7  

 

L’étape  suivante  du  travail  consiste  à  envisager  un  arrangement  plus  ample.  Comment  faire  entendre  plusieurs  fois  cette  mélodie  sans  être  redondant  ?  Comment  varier  les  timbres  en  rapport  avec  ces  répétitions  ?  Bref,  envisager  la  forme  de  manière  plus  large.  Pour  y  arriver,  nous  pourrions,  moyennant  un  travail  d’instrumentation,  enchaîner  les  trois  versions  proposées  ci-­‐dessus.  Mais  bien  d’autres  options  s’offrent  à  nous.  Et  que  fait  Bartók  de  cette  mélodie  ?  Nous  en  parlerons  un  peu  plus  tard.  

3.  La  manipulation    La  deuxième  partie  de  ma  contribution  s’attache  donc  à  la  manipulation  d’un  matériau  donné.  Bien  que  le  texte  que  nous  venons  d’examiner  puisse  aisément  servir  pour  cet  exercice,  nous  avons  choisi  un  autre  Mikrokosmos  de  Bartók.  Il  s’agit  du  n°40,  extrait  du  deuxième  cahier  et  qui  a  pour  titre  A  la  yougoslave.  

Voici  la  pièce  de  Bartók,  complète  cette  fois.  

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Exemple  8  

 

Nous  ne  réaliserons  pas  ici  les  premières  étapes  de  l’analyse  qui,  comme  pour  le  Mikrokosmos  précédent,  s’attachent,  dans  un  premier  temps,  à  décrire  la  forme,  à  effectuer  sa  segmentation  et  à  faire  l’état  des  lieux  sur  le  plan  syntaxique.  Par  contre,  il  est  utile  de  relever  une  des  propriétés  de  cette  courte  pièce,  nous  dirions  même  le  projet  de  ce  Mikrokosmos.  

Dès  les  premiers  moments,  Bartók  installe  une  carrure  de  trois  mesures  comme  le  montrent  les  articulations  à  l’introduction,  mais  également  dans  le  déroulement  de  la  première  phrase.  Par  contre,  dès  la  seconde  partie  du  texte  (à  partir  de  la  mesure  10),  la  carrure  de  la  main  droite  se  désolidarise  de  celle  de  la  main  gauche  qui,  elle,  respecte  la  carrure  imposée  depuis  le  départ.  Il  en  résulte  une  forme  de  «  déphasage  »6  qui  anime  de  manière  particulière  la  section  B.  Comme  contaminée  par  ce  déphasage,  le  retour  de  la  partie  A  (mesure  16)  est  également  accidentée  puisque  la  carrure  de  trois  mesures  présente  à  la  première  présentation  de  A  passe  cette  fois  à  deux  mesures  et  demi.  Le  rythme  est  clairement  un  des  projets  importants  de  cette  pièce  didactique  de  Bartók.  Ces  différents  constats  sont  consignés  dans  le  cahier  des  charges  en  vue  des  manipulations  à  venir.  

                                                                                                               6  Déphasage  au  sens  où  les  liaisons  notées  par  Bartók  aux  deux  mains  ne  sont  pas  synchronisées  comme  lors  de  la  première  section.  

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L’analyse  paradigmatique  permet  ensuite  de  faire  connaissance  de  manière  plus  intime  avec  le  matériau  (la  forme  des  motifs,  les  mouvements  rétrogradés,  les  renversements,  les  élisions,  ...  )  Bref,  les  différentes  manipulations,  les  variations,  que  Bartók  imprime  à  ses  simples  motifs  de  cinq  sons.  

Exemple  9  

 Les  lettres  a,  b  et  c  montrent  les  trois  cellules  rythmiques  qui  comptent  respectivement,  quatre,  trois  et  deux  attaques,  tandis  que  les  quelques  traits  pointillés  et  les  flèches  montrent  les  permutations  d’intervalles,  les  inversions  de  mouvement,  etc.  

Si  ce  sont  bien,  majoritairement,  des  variations  des  trois  motifs  de  base  qui  sont  exploités  par  Bartók,  il  y  a  aussi  une  valeur  longue  (la  blanche  +  une  croche  et  plus  tard  la  blanche  +  une  noire)  grâce  à  laquelle  Bartók  amorce  le  déphasage.  La  partie  centrale  se  termine  ensuite  par  une  mesure  de  silence  avant  le  retour  de  la  phrase  initiale.  

À  la  lumière  de  ces  informations,  l’étudiant  est  ensuite  invité  à  improviser  ou  à  écrire  d’autres  variations  en  tenant  compte  de  ce  que  l’analyse  a  révélé  (renversement,  permutations,  …).  Il  tiendra  compte  également,  dans  un  premier  temps,  du  matériau  des  hauteurs  (ici,  un  mode  de  SOL  transposé  sur  MI).  Au  cours  de  son  improvisation,  ou  de  la  réécriture,  il  devra  impérativement  s’arranger  pour  que  sa  mélodie  se  désolidarise  de  l’ostinato  immuable  (c’est  la  consigne  de  l’exercice).  

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Pour  y  arriver,  il  peut,  comme  Bartók,  utiliser  une  valeur  longue,  mais  il  peut  aussi  imaginer  d’autres  procédés  comme  la  construction  de  petites  structures  mélodiques  autour  de  quatre  mesures  ou  trois  mesures    et  demi    …  

Permettons-­‐nous  ici  une  petite  digression  pour  signaler  que  l’on  trouve  un  magnifique  exemple  de  prolongations  de  valeurs  dans  le  7e  Musica  Ricercata  de  Ligeti  dont  voici  le  début  de  la  thématique  principale.  

Exemple  10  

 La  mélodie  de  Ligeti  est  celle  de  la  deuxième  portée  (nous  n’avons  repris  ici  que  les  quelques  premières  mesures).  Celle-­‐ci  est  accompagnée  à  la  main  gauche  par  un  ostinato  extrêmement  rapide  et  mécanique  de  sept  sons  (7ème  pièce  oblige  ?)  qui  est  entièrement  indépendant  de  la  métrique  de  la  mélodie.  La  combinaison  des  deux  strattes  totalement  indépendantes,  cumulées  aux  prolongations  de  certaines  hauteurs,  crée  un  paysage  d’une  très  grande  poésie.  C’est  comme  si  la  mélodie  s’arrêtait  de  temps  à  autre  afin  de  méditer  sur  son  devenir.  La  perception  du  temps  peut  alors  nous  apparaître  comme  suspendue.  

Or,  si  nous  supprimons  la  prolongation  de  certaines  valeurs  (la  deuxième  portée  à  l’exemple  9)  le  charme  est  beaucoup  moins  opérationnel  et  nous  pourrions  presque  avoir  la  sensation  d’une  simple  et  jolie  petite  valse  comme  le  montre  l’exemple  10.  

Exemple  11  

 

Revenons  un  dernier  instant  à  notre  Mikrokosmos  de  Bartók.  Si  la  manipulation  des  motifs  ainsi  que  le  traitement  de  la  métrique,  constitue  deux  champs  d’investigations  particulièrement  intéressants  à  explorer,  la  modalité  peut,  elle  aussi,  être  sujette  à  des  manipulations.  L’étudiant  peut  en  changer  afin  d’expérimenter  d’autres  couleurs,  voire  même  amener  un  changement  modal  en  cours  de  route  (par  exemple  jouer  la  partie  centrale  en  mode  acoustique  avant  de  revenir  au  mode  initial).  Le  lecteur  l’aura  bien  compris,  tous  les  paramètres  sont  susceptibles  d’être  manipulés.  Et  si  ces  manipulations  sont  principalement  destinées  à  développer  un  esprit  de  créativité,  elles  contribuent  également,  indéniablement,  à  construire  l’intelligence  artistique.  

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Que  ce  soit  dans  le  domaine  de  l’arrangement  ou  de  la  manipulation,  tout  ce  que  nous  avons  proposé  jusqu’ici  est  lié,  déterminé,  par  la  mise  en  évidence  de  ce  que  l’analyse  des  textes  nous  a  enseigné.  Le  projet  est  donc  clairement,  jusqu’à  présent,  d’être  dans  les  normes  définies  par  l’analyse.  Mais  il  est  bien  entendu  possible  de  sortir  volontairement  de  cette  norme.  C’est  le  sujet  de  notre  troisième  partie.  

4.  De  la  norme  à  sa  transgression.  

L’analyse  du  Mikrokosmos  que  nous  avons  examiné  lors  de  la  première  partie  de  notre  contribution  nous  a  livré  plusieurs  informations  :  l’agencement  de  la  forme,  les  divers  traitements  motiviques,  …    L’analyse  avait  également  signalé  le  caractère  modal  de  ce  texte  que  nous  avons  ensuite  mis  en  évidence  au  travers  des  différentes  propositions  d’arrangements.  Mais  que  fait  Bartók  avec  cette  mélodie  ?  Comment  l’accompagne-­‐t-­‐il  ?  Tient-­‐il  compte  de  la  modalité  ?  

Voici  la  première  présentation  de  la  mélodie  par  l’auteur.  

Exemple  12  

 

L’organisation  de  la  structure  est  clairement  observée.  La  main  gauche  se  déclenche  à  chaque  proposition  par  une  anacrouse  imitative  à  distance  de  noire  pointée.  Les  relations  de  tierces,  dont  nous  avons  constaté  l’importance  dans  la  mélodie,  sont  également  présentes  dans  la  construction  de  la  main  gauche  (mi,  sol  et  si  au  déclenchement  de  chaque  proposition).  Par  contre,  pas  question  ici  de  mise  en  évidence  de  la  modalité.  Bien  au  contraire,  Bartók  décide  d’accompagner  cette  mélodie  modale  par  un  champ  harmonique  chromatisant  qui  s’oppose  au  diatonisme  ambiant  de  la  mélodie.  Il  y  a  donc,  ici,  un  certain  nombre  de  paramètres  qui  unissent  l’organisation  de  la  mélodie  et  de  son  accompagnement,  mais  d’autres,  comme  celui  des  échelles,  qui  les  distinguent.  Bartók  est  coutumier  de  ce  rapport  dialectique  entre  ce  qui  est  en  phase  et  ce  qui  l’est  moins.  Mais,  nous  en  sommes  bien  conscient,  nous  ne  sommes  plus  ici  devant  un  exercice  de  créativité,  mais  bien  devant  un  acte  de  création.  

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Cette  notion  de  transgression7  est  bien  évidemment  tout  à  fait  courante  chez  les  auteurs  de  toutes  les  époques.  Ce  qui  nous  intéresse  ici,  c’est  le  fait  que  lorsque  ces  transgressions  sont  localisées,  elles  peuvent  agir  comme  déclencheur  de  manipulations  comme  nous  allons  le  voir  dans  quelques  instants,  mais  peuvent  également  intervenir  sur  l’interprétation  du  texte.  

Prenons  ce  menuet  de  Haydn  tiré  de  la  sonate  Hob.  XVI  :  8    

Exemple  13  

 

La  première  partie  est  clairement  dans  les  normes  telle  que  les  suggèrent  certains  modèles  enseignés  par  le  partimento.  La  première  phrase  installe  comme  il  se  doit  le  ton  principal  avant  de  moduler  et  de  cadencer  au  ton  de  la  dominante.  

Par  contre,  la  seconde  partie  nous  amène  quelques  petites  surprises.  En  effet,  une  des  normes  pour  commencer  celle-­‐ci,  nous  dirions  même  un  des  «  clichés  »,  prévoit  que  la  seconde  phrase  commence  harmoniquement  par  les  accords  suivants  :  VID  –  II  –  V  –  I.  Et  c‘est  bien,  globalement,  ce  que  Haydn  nous  propose.  Mais  lorsque  cette  progression  harmonique  commune  est  énoncée  chez  beaucoup  de  compositeurs  à  la  fin  du  XVIIe  et  au  début  du  XVIIIe  siècle,  elle  fait  très  souvent  entendre  la  tierce  du  VID  (ici  le  sol#)  sur  le  temps  noble  et  non  sur  le  temps  vilain.  En  déplaçant  cette  tierce,  Haydn  transgresse,  dans  une  certaine  mesure,  la  norme.  Comment  rendre,  musicalement,  cette  plaisanterie  typique  d’un  compositeur  encore  bien  à  cheval  sur  l’époque  baroque  et  classique  ?  En  mettant  cette  note  légèrement  à  l’avant-­‐plan  et  en  ayant  à  l’esprit  un  éventuel  petit  scénario  que  voici  :  Haydn  est  au  clavier.  Il  vient  de  réaliser  sa  cadence  à  la  dominante  et  l’auditeur  averti  attend  son  sol#.  Il  n’est  pas  là  …  Haydn  s’est-­‐il  trompé  ?  Frustration  de  notre  auditeur  qui  se  demande  pourquoi  l’auteur  de  ce  menuet  ne  lui  livre  pas  la  note                                                                                                                  7  Transgression  est  à  comprendre  ici  comme  un  écart  par  rapport  à  ce  qui  pouvait  être  attendu.  La  mélodie  de  notre  Mikrokosmos  étant  modale,  Bartók  aurait  pu,  comme  il  le  fait  d’ailleurs  à  d’autres  occasions,  respecter  ce  cadre  modal  pour  l’accompagnement.  

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qu’il  attend.  Haydn  la  joue  ensuite  sur  le  deuxième  temps  de  la  mesure  en  regardant  son  public  et  en  lui  faisant,  de  manière  ludique,  un  clin  d’œil  qui  semble  vouloir  lui  dire  -­‐  «  je  vous  ai  bien  eu  !  »  

Voici  ce  que  la  correction  qu’un  (mauvais)  professeur  aurait  pu  lui  suggérer  :  

Exemple  14  

 

Cette  réécriture  est,  bien  entendu,  assimilée  dans  notre  esprit  à  une  manipulation.  

Déceler  la  transgression  des  normes  dans  les  œuvres  et  tenter  des  les  rectifier  est  aussi  un  des  moyens  d’apprendre  la  musique  et  nous  la  pratiquons  régulièrement  dans  nos  cours.  Mais  cette  pratique  est  indubitablement  liée  au  langage  dans  lequel  nous  pratiquons  l’exercice.  Si  manipuler  la  modalité  tellement  bien  balisée  des  deux  Mikrokosmos  de  Bartók  dont  nous  avons  parlé  est  relativement  simple  à  aborder  avec  de  jeunes  apprentis  musiciens,  il  est  beaucoup  plus  difficile  de  la  mettre  en  œuvre  dans  le  cadre  de  la  musique  tonale.  Mais  lorsqu’on  a  des  étudiants  suffisamment  avancés,  transgresser  la  norme  dans  le  cadre  de  la  musique  tonale,  et  plus  particulièrement  dans  le  domaine  de  l’harmonie,  devient  également  un  moyen  d’aller  à  la  découverte  de  nouveaux  horizons.  

Voici  un  exemple  concret  de  transgression  de  la  norme  sur  le  plan  harmonique.  Nous  avons  choisi  ici  une  chanson  bien  connue  dont  Mozart  s’est  emparé  pour  réaliser  une  série  de  variations.  Il  s’agit  de  Ah  vous  dirais-­‐je  maman.  

Voici  deux  transgressions  possibles,  deux  réharmonisations,  qui  sortent  quelque  peu  du  cadre  tonal  implicite  de  cette  mélodie.  Dans  les  deux  cas  c’est  un  autre  système,  une  autre  logique  harmonique  qui  est  mise  en  œuvre.  

Exemple  15  

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5.  Conclusion  

Plusieurs  aspects  n’ont  pas  été  abordés  dans  cette  contribution  et  en  particulier  dans  le  domaine  de  l’arrangement.  

Parmi  ceux-­‐ci,  et  nous  l’avons  évoqué  plus  haut,  la  gestion  de  la  forme  globale  ainsi  que  l’écriture  instrumentale.  Quelles  sont  les  propriétés  des  instruments  que  nous  allons  utiliser  ?  Jusqu’où  pouvons-­‐nous  aller  dans  l’écriture  lorsque  l’arrangement  est  rédigé  pour  des  étudiants  relativement  débutants  sur  le  plan  instrumental  ?  Et  si  l’objectif  est  de  faire  réaliser  l’arrangement  par  les  étudiants,  quelle  méthodologie  mettre  en  œuvre  ?  

Ces  différentes  questions,  qu’il  faut  se  poser  face  à  ce  type  de  travail,  font  ensuite  l’objet  de  diverses  expérimentations.  Que  ce  soit  par  l’écrit  ou  par  l’oralité,  on  cherche,  on  tente  :  parfois  ça  fonctionne,  parfois  non.  Et  c’est  bien  entendu,  là  aussi,  de  la  manipulation.  Une  manipulation  qui,  nous  en  sommes  convaincus,  aide,  par  l’expérience,  à  développer  la  créativité  chez  de  jeunes  apprentis  musiciens,  mais  qui  contribue  également,  d’une  certaine  manière,  à  forger,  progressivement,  une  intelligence  artistique.  C’est  aussi,  on  l’aura  compris,  une  manière  d’inciter  les  musiciens  en  herbe  à  inventer  de  la  musique.  Non  pas  dans  l’idée  d’en  faire  des  compositeurs,  mais  bien  comme  un  outil  pour  apprendre  la  musique.  Jean-­‐Jacques  Rousseau  ne  disait-­‐il  pas  :  «    …,  de  plus,  pour  bien  savoir  la  musique  il  ne  suffit  pas  de  la  rendre,  il  faut  la  composer,  et  l’un  doit  s’apprendre  avec  l’autre,  sans  quoi  l’on  ne  la  sait  jamais  bien.  »8  

Ces  expériences  de  terrains  dont  nous  avons  parlé  sont  aussi  une  manière  de  sensibiliser  les  jeunes  et  moins  jeunes  musiciens  à  l’importance,  nous  dirions  même  au  besoin,  de  l’analyse  musicale.  Une  analyse  qui  ne  se  cantonne  donc  pas  seulement  dans  le  domaine  de  l’interprétation,  mais  qui  peut  également  faire  prendre  conscience  qu’elle  est  une  pratique  vivante  qui  peut  se  réaliser  à  tous  les  moments  de  l’apprentissage.  C’est  dans  cette  perspective  que  nous  avons  baptisé  notre  contribution  «L’analyse  musicale  :  un  outil  au  service  de  la  créativité  et  de  l’intelligence  artistique».  Mais  nous  aurions  pu  tout  aussi  bien  l’intituler  :  «L’analyse  musicale,  un  outil  à  usages  multiples».  

                                                                                                               8  Jean-­‐Jacques  Rousseau,  Emile,    Œuvres  complètes,  tome  IV,  NRF  Pléiade,    Paris,  1969,  p.  405.