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LA RÉFORME DE L’ENSEIGNEMENTET DE LA FORMATION TECHNIQUESET PROFESSIONNELS AU MOYEN-ORIENT ET EN AFRIQUE DU NORDEXPÉRIENCES ET DÉFIS

Banque internationale pour la reconstruction et le développement

Association internationale pour le développement

Banque mondiale

ISBN 92-9157-459-7

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Luxembourg: Office des publications officiellesdes Communautés européennes, 2006

ISBN 92-9157-459-7

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TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION 5

SOMMAIRE 7

1. LE CONTEXTE DE LA RÉFORME DE L’EFTP 13

1.1 Le rôle de l’EFTP 14

1.2 L’articulation entre la formation et l’enseignement 15

1.3 Un cadre pour la réforme 19

2. L’AMÉLIORATION DE LA GOUVERNANCE 21

3. LE FINANCEMENT DE L’EFTP 29

4. LA QUALITÉ DANS L’EFTP 37

5. LE RÔLE DU SECTEUR PRIVÉ 47

5.1 La gouvernance du système d’EFTP 47

5.2 Le développement de partenariats entre le public et le privé 47

5.3 La formation en cours d’emploi 50

5.4 L’offre privée 52

6. L’EMPLOI INFORMEL ET L’ACQUISITION DE COMPÉTENCES 55

6.1 L’apprentissage traditionnel 56

6.2 L’intervention gouvernementale dans l’apprentissage traditionnel 57

6.3 Les organisations non gouvernementales et le développement des compétences 58

7. CONCLUSIONS: PERSPECTIVES D’AVENIR 61

ANNEXES 65

Annexe 1: Réforme et défis en Égypte 65

Annexe 2: Réforme et défis en Jordanie 73

Annexe 3: Réforme et défis au Liban 80

Annexe 4: Réforme et défis en Tunisie 86

ACRONYMES 93

RÉFÉRENCES 95

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INTRODUCTION

Après avoir fortement augmenté leur tauxde scolarisation, les pays du Moyen-Orientet d’Afrique du Nord (MENA) axent àprésent leurs efforts sur l’amélioration de laqualité de l’enseignement offert à leurscitoyens. Un enseignement équitablerelève désormais moins d’un problèmed’accès que d’un problème de qualité etde pertinence. Dans cette région, tropnombreux sont les citoyens qui neterminent pas le cycle d’enseignementprimaire ou n’ont pas accès à unenseignement de qualité. Ces citoyenssont donc mal armés devant les défisposés par les sociétés fondées sur laconnaissance. Ces déficiences constituentà leur tour un frein au potentiel decroissance des pays de la région, avec lesconséquences qui s’ensuivent pour leurparticipation aux marchés globaux, à lacroissance de l’emploi, à la réduction de lapauvreté et à la stabilité sociale.

Le présent rapport explore le rôle del’enseignement et de la formationtechniques et professionnels (EFTP) dansl’offre de possibilités d’apprentissageadaptées et de qualité dans cette région. Il est structuré autour de cinq grands axes:l’amélioration de la gouvernance, lefinancement, les problèmes de qualité etde pertinence, le rôle du secteur privé, etl’acquisition de compétencesprofessionnelles dans le secteur informel.L’EFTP relève d’institutions aussi diversesque les filières professionnelles dans lesécoles de base et secondaires et lesétablissements post-secondaires. Cerapport est basé sur les constatationsrelevant d’un examen détaillé de lasituation en Égypte, en Jordanie, au Libanet en Tunisie, mené par une équiped’experts nationaux et internationaux.Cependant sa pertinence va, selon nous,

au delà de la situation dans ces payspuisque des contextes semblables seretrouvent dans d’autres États de la régionMENA.

Ce rapport est le fruit de la collaborationdu département pour la régionméditerranéenne de la Fondationeuropéenne pour la formation (ETF) avec ledépartement pour le développementhumain de la région MENA de la Banquemondiale. C’est la première fois que l’ETF(un organisme de l’Union européenne) et laBanque mondiale s’engagent dans uneanalyse conjointe des principaux défis àrelever en matière d’EFTP dans la région.S’il arrive que les approches et lesperceptions des deux organismesdivergent, ce rapport reflète les effortsconsentis pour en arriver à une analysecommune. Ces échanges enrichissantsont donné un résultat qui aurait étédifférent si l’analyse avait été entrepriseindépendamment par l’un ou l’autre desdeux organismes. Le projet a, en outre,bénéficié de l’appui du gouvernementbritannique grâce à une subventionaccordée dans le cadre de son programme«Knowledge and Skills» (Connaissance etcompétences), et versée à la Banquemondiale. L’ETF a subventionné laprésente publication, dont la facture diffèrede ses autres publications, vu qu’il s’agitd’une analyse menée de concert avec laBanque mondiale.

L’objectif de ce rapport est de faireconnaître les réformes actuelles dansplusieurs pays de la région et depromouvoir l’échange d’informations etd’expériences entre les décideurs despays aux prises avec des problèmessimilaires. L’accent a été placé surl’évaluation des réformes en cours.

L’étude vise à contribuer aux échanges quiont actuellement cours tant aux niveauxnational que régional. Au chapitre desrecommandations, le rapport propose unesérie de politiques qui devront êtreanalysées par chacun des pays enfonction du contexte qui lui est propre.Ces propositions ont pour but d’alimenterles échanges sur le plan national ens’inspirant d’exemples tirés dans lesquatre pays. Ce rapport ne se veut pas uneanalyse comparative. Lesrecommandations qu’il contient ne sontpas destinées à être appliquées partout niau même moment. Il revient à chacun despays d’évaluer les solutions proposées, deporter l’analyse plus avant eu égard aucontexte qui leur est propre et dedéterminer les priorités nationales. Encontrepartie, il revient à nos deuxorganismes et à l’ensemble des paysdonateurs de soutenir ces pays dans ceprocessus d’«apprentissage despolitiques».

L’équipe responsable du projet a étédirigée par Guillermo Hakim (Banquemondiale), principal auteur du rapport, etpar Elena Carrero Perez (ETF), coauteur etresponsable de la publication. L’équiped’experts responsables de la préparation

des rapports nationaux qui ont servi debase à l’élaboration de l’analyse régionalecomprend Alan Abrahart, Jean Akl, GhadaAmin, Ahmed Gdoura, Hans Haan, RichardJohanson, Makram Malaeb, NaderMryyan, Tayseer Nahar, Roger Pearson,Jean-Paul Peresson, et Steve Pope à titrede rédacteur principal des annexes parpays contenues dans le rapport. Lesauteurs du rapport, la Banque mondiale etl’ETF, souhaitent exprimer leur gratitudeaux acteurs nationaux pour leurcontribution dans la collected’informations pertinentes, ainsi qu’auxautorités nationales pour leur participationet leur appui au projet. Nous espérons qu’ilconstituera un apport utile aux discussionsen cours dans la région, et qu’ilcontribuera aux choix des pays en matièrede réforme de leurs systèmesd’enseignement et de formationprofessionnels.

Dr Muriel Dunbar, Directeur, Fondation européenne

pour la formation

Dr Michal Rutkowski, Directeur, Département du développement

humain, région MENA, Banque mondiale

LA RÉFORME DE L’ENSEIGNEMENT ET DE LA FORMATION TECHNIQUES ET PROFESSIONNELS AU MOYEN-ORIENT ET EN AFRIQUE DU NORD

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SOMMAIRE

Le contexte de la réforme de l’EFTP:passer d’un apprentissage de qualitémédiocre à une contribution à uneéconomie de la connaissance

La scolarisation a fortement augmenté dansla région MENA durant ces trois dernièresdécennies. Le taux de scolarisation dansl’enseignement primaire a atteint 94,5% dugroupe d’âge concerné pour l’année 2000.Mais de réels problèmes demeurent, sousforme d’un fort taux de redoublement etd’abandon en cours d’étude. De nombreuxenfants d’âge scolaire ont accès àl’enseignement de base mais quittentl’école et entrent dans le monde du travail etdans l’apprentissage traditionnel avec unniveau faible de compétences.

Quant à ceux qui restent à l’école,nombreux sont ceux qui sont écartés dusystème éducatif général pour être orientésvers des filières professionnelles dont laqualité laisse à désirer. Dans cette région,les filières professionnelles sont synonymesd’échec scolaire et sont considéréescomme un pis-aller par les parents et lesétudiants. Nombreux sont les étudiants quisont exclus du système éducatif général,ou plus exactement «poussés dehors»,avec peu de chances d’accès à unapprentissage tout au long de la vie.

La tendance observée chez les décideurspolitiques est de considérer cette fortesélection de l’enseignement général commeun signe de qualité. Dans cette optique,progresser dans l’enseignement générals’avère difficile parce que les différentsbarrages académiques franchis par lesétudiants constituent la garantie d’unenseignement de qualité. Ceci sembletoutefois contredit par les chiffres récents

de dix pays MENA ayant participé auxexamens internationaux des Tendances del’enquête internationale sur lesmathématiques et les sciences (TEIMS)2003, destinés aux étudiants dusecondaire. Sur les 45 pays participants, lesdix pays MENA se classaient sous lamoyenne internationale pour les épreuvesde mathématiques et de sciences. En outre,un grand nombre d’étudiants des paysMENA, entre 20 et 81%, n’ont même pasatteint les niveaux de référence minimum enmathématiques et en sciences.

Le fait est qu’un grand nombre d’étudiantsne complètent pas le cycle del’enseignement primaire, et qu’un bonnombre de ceux qui persistent neparviennent pas à acquérir desconnaissances de base. Les statistiquesdes enquêtes menées montrent que lesétudiants orientés vers des filièresprofessionnelles de qualité médiocreviennent pour la plupart d’un milieusocioéconomique pauvre, renforçant ainsile rôle inégalitaire de l’enseignement dansla région.

Si on couple le grand nombre d’abandonsen cours d’étude dans l’enseignementprimaire avec le grand nombre d’étudiantsprésents dans des filières professionnellesde qualité médiocre, le nombre obtenu vade pair avec la croissance constante del’emploi informel dans la région et les faiblesqualifications d’un grand nombre detravailleurs. Dans certains pays,particulièrement dans ceux où l’emploi dansle secteur public continue d’occuper uneplace importante, les statistiques montrentque plus le niveau d’études d’une personneest élevé, moins elle aura de chances detravailler dans le secteur privé formel.

Le programme actuel de réforme de l’EFTPdans les pays MENA peut être résuméainsi: comment faire passer l’EFTP d’unefocalisation vers un apprentissage dequalité médiocre à une contributioneffective au développement desqualifications nécessaires à une économiede la connaissance. Ce rapport étudie lesdiverses initiatives prises à cet égard dansla région.

Améliorer la gouvernance, ou comment introduire la participation,la responsabilité et la décentralisationdans le financement public

Dans la plupart des pays, l’État joue un rôleprédominant dans le financement et la miseen place de l’EFTP. Les efforts en courspour adapter l’EFTP aux exigences de lasociété de la connaissance incluent uneparticipation élargie à d’autres partenairessociaux pour la gouvernance des systèmesd’EFTP. Les initiatives visant à inclure lesreprésentants des entreprises et dessyndicats dans cette gouvernancereposent pour la plupart sur la constitutionde comités ad hoc au niveau national enincluant des représentants dugouvernement et des partenaires sociaux.En pratique, ces types de comités se sontle plus souvent avérés inefficaces du fait dumanque de responsabilités opérationnellesdes divers participants.

En termes de redevabilité, l’offre publiqued’EFTP dans la région n’est pas basée surles performances ou les résultats. Lesorganismes d’EFTP continuent d’opérerannée après année sans un contrôle desrésultats, en ayant la croissancequantitative comme seul véritable objectifstratégique. Étant assurés d’unfinancement public, ces organismes nevoient guère l’intérêt d’un changement etd’un meilleur ciblage. Comme on le verradans le chapitre consacré au financement,outre les traditionnels transferts directs defonds, des mécanismes additionnels definancement peuvent inciter cesorganismes publics à mieux répondre auxbesoins des particuliers et des entreprises.

Les organismes publics d’EFTP ne peuventguère être efficaces du fait de leur manqued’autonomie administrative eu égard auxministères et administrations centrales. Vu

la centralisation qui prévaut, lesorganismes d’EFTP fonctionnant à titreindividuel ne peuvent pas prendre dedécisions sur des questions clefs commeles programmes, la gestion financière et lagestion des personnels, les secteurs departicipation, etc., limitant ainsi leurcapacité de changement et d’adaptation.L’initiative Mubarak–Kohl en Égypte est unexemple de gestion décentralisée de laformation, tout comme le projet dedéveloppement des compétences (SkillsDevelopment Project) financé par laBanque mondiale qui dispense des fondspublics aux formations organisées par lesentreprises. D’autres initiatives – tel que leprojet de réforme de l’EFTP (TVET ReformProject), financé par la Communautéeuropéenne – ont pour but de développerdes partenariats entre le public et le privéau niveau local, et leur mise en place estprévue pour bientôt.

La Tunisie a développé un programmeambitieux de décentralisation de sesservices publics de formation. Elle proposeun nouveau modèle de gestion des centresde formation, et celui-ci est actuellementmis à l’essai dans plusieurs organismes deformation. Il est prévu que ce modèle degestion soit adopté ensuite dans tous lescentres du pays. Les retombées de cetteexpérience se font déjà sentir sous la formed’un partenariat renforcé entre lesentreprises et les organismes de formation,en particulier pour l’élaboration deprogrammes et la mise en place deformations dans les entreprises. Cetteexpérience montre aussi les disparitésdans la participation du secteur privé, dontles représentants sont parfois peu préparésà assumer leurs responsabilités. Larésistance au changement peut égalementvenir des organismes de formation eux-mêmes, et des administrations centrales.

Le financement de l’EFTP: la nécessitéde nouvelles sources de financement etde nouveaux mécanismes d’attribution

Les dépenses publiques d’enseignement etde formation engagées dans la région sontélevées en comparaison des normesinternationales. Pour l’enseignement seul, lamoyenne régionale est de 5,3% du PIB(2000), alors qu’elle est de 4,3% dans lespays d’un revenu supérieur. Pour l’EFTP,


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les sources de revenus proviennent surtoutdes allocations budgétaires directes, avecpeu de possibilités de recouvrement defonds en comparaison. Dans plusieurspays, une source supplémentaire definancement vient d’une taxe de formationpayée par les entreprises, qui est utiliséepour financer les services publics deformation initiale. Il sera nécessaired’augmenter les contributions du secteurprivé à l’EFTP pour permettre une offre plusdiversifiée, de meilleure qualité et dans lecadre d’un apprentissage tout au long de lavie.

Une caractéristique clef du financement del’EFTP dans la région est la segmentationdu financement entre le public et le privé. Leprivé est essentiellement financé par lesfrais de scolarité payés à titre individuel. Lefinancement du public provient quant à luide trois sources: les allocations budgétairesdirectes, des frais de scolarité modestespayés par les particuliers et, dans plusieurspays, une taxe de formation payée par lesentreprises. Il n’existe pas de mécanismede financement permettant par exemple à lataxe de formation de financer desformations privées.

La diversification des mécanismes definancement en tant que moteurd’amélioration du système existant estencore du domaine du futur. En plus desaffectations budgétaires traditionnelles pourla formation publique, on pourrait prévoir etcombiner ensemble d’autres mécanismescomme un meilleur recouvrement des coûtscomprenant une aide spécifique pour lespersonnes les plus pauvres, desfinancements directement destinés auxusagers des services de formation, et desallocations budgétaires basées sur lesperformances. Toutes ces mesurespourraient être combinées pour créer uneincitation à changer le système d’EFTP.

Accroître la qualité et les possibilitésd’apprentissage

Il existe de nombreuses initiatives visant àaméliorer la qualité des programmesd’EFTP. La mise en place de programmesd’enseignement est prioritaire dans denombreux pays, et on constate unetendance générale consistant à favoriserles approches basées sur les

compétences. Toutefois, dans la plupartde ces pays, la mise en place de nouveauxprogrammes d’enseignement ne fait paspartie d’un plan de réforme plus vaste,mais reste une initiative indépendante dureste. Dans quelques cas, une approchebasée sur les compétences est inclusedans un objectif plus large, qui suscite laparticipation des entreprises du secteurprivé dans un processus de réformesystémique de l’EFTP.

Dans la région MENA, la qualité de laformation est souvent mesurée par unexamen de fin de programme. Il reste àsavoir dans quelle mesure cet examenpeut réellement rendre compte de laqualité de la formation. Dans certains cas,l’examen met l’accent sur lesconnaissances théoriques du candidat etne prend pas suffisamment en compte sesqualifications pratiques et son aptitude àl’emploi. Dans d’autres cas, les examenssont destinés à réguler l’accès àl’enseignement post-secondaire, et lescritères de sélection ne rendent pasforcément compte des connaissances etdes compétences des étudiants. Unphénomène qui est accentué parl’absence de participation des entreprisesdans la mise en place et l’organisation desexamens.

Les méthodes d’enseignement n’incluentpas de techniques cognitives plusélaborées telles que la résolution deproblèmes. Elles favorisent au contraire lamémorisation «par cœur» etl’apprentissage passif. On observe de plusune tendance à l’hyper-spécialisation dansdes secteurs de formation déterminés demanière trop étroite. Une source majeured’inégalité est la médiocrité del’enseignement dispensé. Il existe unmanque flagrant d’instructeurs qualifiés etexpérimentés. La faible rémunération dansle service public n’a rien pour inciter destravailleurs expérimentés à devenirinstructeurs.

Dans quelques pays, on est en train demettre en place des cadres dequalifications permettant de certifier lescompétences des travailleurs,d’augmenter leur mobilité professionnelle,et de fournir des évaluations et desaccréditations. En Égypte, le cadre de

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SOMMAIRE

qualifications établit non seulement lesnormes en matière de compétences, maisaussi les procédures d’évaluation et decertification des personnes formées danscertains secteurs pilotes. En Jordanie, desréférentiels nationaux sont établis grâce àdes programmes d’enseignementnationaux communs aux organismes deformation, et des examens de fin d’étudesuniformes. Les organismes de formationprofessionnelle privés relèvent duministère de l’Éducation pour unereconnaissance officielle de leursdiplômes.

L’activité de contrôle et d’évaluation est unsecteur qui commence à susciter l’intérêtdes décideurs. La Jordanie possèdedésormais une solide expérience nonseulement dans la conduite d’étudespermettant de suivre le parcours desdiplômés, mais aussi dans le contrôle del’efficacité interne des programmes deformation en mettant l’accent sur lescoûts, l’accès, les redoublements, lesabandons en cours d’étude et la qualité decette formation. La Tunisie a lancé depuispeu des schémas quasi-expérimentauxpour contrôler l’impact des interventionsen matière d’EFTP, et la méthodologiecorrespondante est en coursd’élaboration.

Il importe de consolider un nouveaupartenariat avec le secteur privé

La participation du secteur privé dans lagouvernance des systèmes d’EFTP aumoyen de comités nationaux ou d’autresinstitutions n’est que l’une des facettesd’un large partenariat en coursd’élaboration entre les secteurs public etprivé. Ce partenariat, tel qu’il s’articuledans plusieurs pays de la région, inclut laparticipation du secteur privé dans lesdécisions concernant la faisabilitéd’investissements publics dans l’EFTP,l’identification des besoins enqualifications et le développement deprogrammes d’enseignement (axés sur lescompétences), la participation à la gestiond’organismes publics de formation, la miseen place de formations dans lesentreprises en lien avec les organismespublics de formation (par alternance), etdans des activités de contrôle etd’évaluation.

Ces partenariats en sont le plus souvent àleurs débuts, certains pays étant plusavancés que d’autres dans l’exercice. Laparticipation active du secteur privé estlimitée parce que les quelques organismesde ce secteur ne proposent pas dans leursobjectifs stratégiques une vision forte dudéveloppement des ressources humaines.Ces organismes disposent aussi d’unpersonnel qualifié insuffisant et deressources limitées. En fait, ledéveloppement des qualifications neconstitue pas encore une priorité pournombre d’entreprises, notamment au seindes petites et moyennes entreprises(PME). Un des domaines clefs àdévelopper est la capacité du secteur privéà participer activement à la mise en placed’une stratégie d’ensemble de l’EFTP pourle développement des ressourceshumaines.

La formation en cours d’emploi estessentielle pour améliorer la compétitivitédans le secteur privé. Les travailleurs de larégion qui en bénéficient sont cependantpeu nombreux. Dans les pays disposantd’une taxe de formation, les ressourcesainsi obtenues bénéficient surtout auxgrandes entreprises et, qui plus est, auxentreprises publiques, ou alors elles sontutilisées pour le financement de servicesde formation initiale. Un handicapimportant au développement des servicesde formation en cours d’emploi est legrand nombre de PME qui ne sont pascapables de déterminer leurs besoins enmatière de formation dans desprogrammes bien articulés. A cet égard, enÉgypte et en Tunisie, d’importantesinitiatives ont été lancées par l’État pourpromouvoir la formation en cours d’emploi,et ce par l’identification des besoins encompétences et le financement desformations mises en place par lesentreprises.

L’offre directe de l’EFTP par desorganismes privés ou des organisationsnon gouvernementales (ONG) ne concerneque quelques professions et ne requiertpas de gros investissements en capitaux.Le Liban est le seul pays de la région où letaux d’inscription dans les organismesd’EFTP privés est plus élevé que dans lesorganismes publics. C’est également auLiban qu’on note une disparité significative


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entre les taux de réussite des candidatsaux examens nationaux, le taux de succèsdes étudiants du secteur public étant trèssupérieur à ceux du secteur privé. Cecimontre la nécessité de renforcer lesmécanismes d’accréditation pour lesorganismes privés.

En Jordanie, le gouvernement a favorisél’offre privée d’EFTP au niveau descollèges communautaires (de premiercycle de l’enseignement supérieur), qui ontenregistré des taux d’inscription élevés.Parallèlement, on a noté une baisserécente du taux d’inscription dans cesétablissements, en termes absolus, suite àl’émergence d’universités privées offrantdes cours similaires et à l’augmentation deplaces disponibles dans les collègescommunautaires publics grâce auxprogrammes dits «parallèles». Cesprogrammes acceptent au sein decollèges communautaires publics, desétudiants financés à titre privé qui suiventles mêmes cours que les étudiantsentièrement subventionnés, mais ne paientqu’une partie des frais de scolarité. Lesétablissements privés dénoncentl’avantage injuste ainsi accordé auxétablissements publics, qui peuventdemander des frais de scolarité moindres,et freinent ainsi la participation du secteurprivé.

L’emploi informel et l’acquisition dequalifications ne sont pas encore àl’ordre du jour

Malgré l’importance croissante du secteurinformel, l’acquisition de qualifications parles travailleurs de ce secteur ne constituepas encore une priorité dans l’élaborationdes politiques. Les travailleurs rejoignant lesecteur informel viennent de diversesorigines, et peuvent être aussi bien desjeunes ayant abandonné leurs études aucours du cycle primaire que des diplômésde l’enseignement supérieur qui n’ont putrouver de travail dans le secteur formel.

Dans le secteur informel, l’apprentissagetraditionnel est le principal point d’entréede ceux qui ont abandonné leurs étudesau primaire ou au début du secondaire.Les liens de parenté ou les relationspersonnelles prédominent dans ce typed’apprentissage, ce qui n’est pas le cas

pour les contrats de travail. Les familles,ou l’apprenti, payent pour la formation, soitpar des paiements directs au patron ou enacceptant un salaire réduit. Ce type deformation peut porter sur une longuepériode, entre quatre et huit ans. D’aide,l’apprenti devient peu à peu travailleurqualifié. Il n’existe pas de certification descompétences acquises.

Cependant, lors d’entretiens informels, lespatrons et les apprentis expriment souventl’opinion que l’apprentissage traditionnelest une meilleure alternative quel’enseignement professionnel dispensé parvoie scolaire. L’apprentissage traditionnelprésente toutefois des défauts, parexemple la transmission uniquementpartielle d’un savoir du patron à l’apprenti,de grandes disparités dans la qualité de laformation dispensée, la perpétuation del’utilisation de technologies peuproductives et la tendance à uneinnovation lente. Dans l’apprentissagetraditionnel, le savoir est en général acquisde manière passive et non expérimentale.Il manque souvent aux patrons lapédagogie appropriée, et les apprentissont toujours soumis au risque d’êtreutilisés comme main-d’œuvre à bonmarché pour des tâches ingrates.

La Tunisie offre un exemple de la solutionapportée par le gouvernement pouraméliorer la manière dont l’apprentissagetraditionnel fonctionne, en insistant sur lanécessité de contrats d’apprentissage, deniveaux de rémunération, d’incitations àl’intention des employeurs sous la formed’une exemption de paiement des chargessociales, de barèmes pour l’âge, et d’uneformation alternée entre le lieu de travail etles organismes de formation spécialisés.Actuellement, sur les 45 000 contratsd’apprentissage signés, seuls12 000 apprentis bénéficient de la nouvelleréglementation. Ceci illustre les enjeux encours pour améliorer les qualifications destravailleurs dans le secteur informel.

Dans le cadre de leur lutte contrel’exclusion sociale, les ONG ont lancéquelques démarches novatrices. EnÉgypte et au Liban, par exemple, les ONGjouent un rôle d’intermédiaire entre patronet apprenti en mettant en place descontrats de formation. La durée des

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SOMMAIRE


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programmes est le plus souvent courte, etil n’existe pas de système «par alternance»comme en Tunisie. Dans ces deux pays,les techniques d’orientation utiliséesincluent une sélection minutieuse ducandidat et une évaluation de ses qualitéspersonnelles pour estimer ses chances desuccès.

La portée de ces programmes restetoutefois limitée, et leur financement estsujet à des fluctuations. L’absence decoordination avec les projetsgouvernementaux limite l’influence qu’ilspourraient avoir.

Conclusions

� Réorienter le rôle de l’EFTP pour enfaire un instrument pour une économiede la connaissance.

� Promouvoir une participation plusimportante des partenaires sociauxdans la gouvernance de l’EFTP.

� Élaborer des mécanismes deresponsabilisation financière et dedécentralisation des services publicsde formation.

� Relever les défis représentés par unmeilleur ciblage, une meilleure qualitéet des perspectives accruesd’apprentissage tout au long de la vie,ce qui exige de nouvelles sources et denouveaux mécanismes de financement.

� Encadrer la recherche actuelle d’unemeilleure qualité de la formation dansun contexte de réforme plus large.

� Trouver une solution à la faiblesse desmoyens qui limite la participation dusecteur privé.

� Développer les occasionsd’apprentissage pour les travailleurs dusecteur informel en partenariat avec lesONG.

Pour la première fois depuis les années1950, qui virent une accélération de lacroissance de la main-d’œuvre dans larégion MENA, les années 1990 virent unedécélération de la croissance de sapopulation en âge de travailler. Toutefois,la population en âge de travailler de larégion MENA sera l’une des plusnombreuses du monde dans les décenniesà venir. Pour la décennie actuelle, lacroissance annuelle moyenne de la main-d’œuvre est supposée être de 3,4% paran, à savoir le taux de croissance le plusélevé au monde, avec l’arrivée de42 millions de personnes sur le marché dutravail. On assiste maintenant à unetransition démographique sous la formed’une augmentation du pourcentage de lapopulation économiquement active etd’une baisse du pourcentage de lapopulation économiquement dépendante(les très jeunes et les personnes âgées).Cette transition démographique peutpotentiellement renforcer les perspectives

d’un niveau plus élevé de croissanceéconomique et de revenus (Williamson etYousef, 2002). Mais, si ce but n’est pasatteint, elle peut aussi mener à un taux dechômage plus élevé et à des tensionssociales. De plus, un changement dans lastructure démographique par tranchesd’âge de la population MENA aura desincidences importantes pour ledéveloppement du capital humain. Durantla prochaine décennie, la population d’âgescolaire (écoles primaires et secondaires)va observer un déclin en termes absolus,permettant ainsi des changements dansles allocations budgétaires au sein dusecteur de l’éducation et permettant aussid’axer les priorités sur l’amélioration de laqualité.

Les enjeux de la création d’emplois et d’unniveau de vie plus élevé devront êtreaccompagnés d’un système éducatifcapable de fournir les qualificationsadéquates dans le contexte d’une

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1. LE CONTEXTE DE LA RÉFORME DE L’EFTP 1

intégration croissante aux marchésmondiaux. Jusqu’à présent, la régionMENA accuse un retard sur d’autresrégions du monde sur le plan dedéveloppement des échangescommerciaux, et la création d’emplois n’apu suivre le rythme de l’augmentation de lamain-d’œuvre. De plus, le nombrecroissant de chômeurs dans la populationinstruite reflète une disparité croissanteentre l’enseignement et l’emploi. Lesecteur privé moderne n’est pas encoredevenu la source principale de nouveauxemplois. Le développement du commerceet l’attraction de flux d’investissementsprivés sont les clefs de la créationd’emplois dans le secteur privé (Banquemondiale, 2003a et 2003d). Et ceci exigeraun système d’enseignement et deformation qui puisse s’adapter et fournirles qualifications nécessaires.

1.1 LE RÔLE DE L’EFTP

La tâche la plus importante qui attend lesdécideurs de l’EFTP dans la région estsans doute de reconsidérer les objectifs etles buts des systèmes en place. Commel’explique le présent rapport, les systèmesd’EFTP ont joué deux rôles traditionnelsdans la région, auquel s’ajoute maintenantun troisième rôle lié aux efforts de la régionpour s’intégrer aux marchés mondiaux. Lepremier rôle de l’EFTP est d’être uninstrument pour contrer l’exclusion socialerésultant d’un fort taux de redoublement etd’abandon en cours d’études dans lesécoles primaires et secondaires. L’EFTPest alors une alternative pour ceux qui sonten situation d’échec scolaire et pour ceuxqui ne peuvent intégrer l’enseignementsupérieur (essentiellement public) parmanque de places. Le second rôle de


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Tableau 1: Le rôle de l’EFTP dans la région MENA

Instrument permettantde contrer la«sélectivité» del’enseignementgénéral

� Abandons en coursd’études dansl’enseignementgénéral

� Trajet sélectif versun EFTP de qualitémédiocre (inégalité)

� Accès restreint àl’enseignementsupérieur

� Écoles de laseconde chancepour les étudiantsen situationd’échec scolaire

� Formations sur lecourt terme pourdes qualificationsde base etintermédiaires

� Apprentissagedans le secteurinformel

Politiques actives du marché du travail

� Programmes deformation pour lesjeunes chômeurs

� Programmes dereconversion

Économie de la connaissance

� Partenariats entre lepublic et le privépour le financementet l’offre deformation

� Assurer l’égalitéd’accès et l’équitédans la qualité

� Passerelles entrel’EFTP etl’enseignementgénéral pour fournirdes opportunitésd’apprentissagetout au long de lavie

� Partenariats entrele public et le privépour lefinancement etl’offre de formation

� Offre de qualitépour l’EFTP

� Perspectivesd’apprentissagetout au long de lavie

� Reconnaissance et certification del’apprentissagenon formel

Secteur public Secteur privé Secteur informel

l’EFTP est de participer aux politiquesactives du marché du travail mises enplace pour combattre le chômage desjeunes et, dans une moindre mesure, defavoriser la reconversion des travailleurstouchés par la restructuration économique.Peu d’étudiants optent volontairementpour l’EFTP en tant qu’alternative àl’enseignement général. Le troisième rôlede l’EFTP est d’être un instrument dedéveloppement d’une économie de laconnaissance. Ce troisième rôle est plusrécent et son fer de lance est la transitionvers des économies de marché plusouvertes et, allant de pair, la nécessitéd’intégrer les marchés mondiaux demanière compétitive.

L’EFTP en tant que réponse apportée augrand nombre d’étudiants quittantl’enseignement général et en tant quepolitique active du marché du travail a reçubeaucoup plus d’attention que l’EFTP entant qu’instrument de développementd’une économie de la connaissance1. Leproblème réside dans le fait que l’EFTPdans la région a fourni une alternative desecond choix et de qualité moindre quel’enseignement général, avec desperspectives limitées pour l’apprentissagetout au long de la vie. L’enjeu actuelconsiste à distinguer de manière expliciteles trois genres de politiques et à contrer ledéséquilibre actuel – à savoir l’accent missur les politiques dominées par lesproblèmes d’exclusion sociale et lapolitique active du marché du travail – eninsistant sur le rôle que doit jouer l’EFTPdans le développement d’une économiebasée sur la connaissance.

1.2 L’ARTICULATION ENTRE LA FORMATION ET L’ENSEIGNEMENT

Le taux d’inscription (en chiffres bruts)dans l’enseignement primaire a fortementaugmenté dans la région lors de ces 30 dernières années, atteignant 94,5%

du groupe d’âge concerné en 20002. Et la plupart des pays ont institué unenseignement de base obligatoire (neuf à dix ans d’école). Mais le problèmeest maintenant davantage une question dequalité, d’efficacité et de pourcentaged’abandons, comme le montrent les tauxélevés de redoublements et d’abandonsen cours d’études. Par exemple, l’Algérie,le Maroc et la Tunisie ont les taux deredoublement les plus élevés de la région,aussi bien pour le primaire que pour lesecondaire. Seule la Jordanie a des tauxde redoublement correspondantdavantage à ceux de l’OCDE. Les taux deprogression vers l’enseignementsecondaire sont également bas. En Tunisiepar exemple, seuls 75% des jeunesscolarisés poursuivent leurs études dansl’enseignement secondaire (Commissionscolaire de Montréal, 2003). La Jordanie aatteint un taux de progression de 97%. En Égypte, environ 1,3 million d’enfantsappartenant au groupe d’âge devantrecevoir un enseignement de base(primaire et préparatoire) ne sont pasinscrits à l’école.

Si la progression dans les divers échelonsdu système éducatif est un problèmemajeur dans la plupart des pays, unproblème qui vient s’ajouter est le faitqu’un grand nombre d’étudiants sortentdes filières de l’enseignement général pourentrer dans des filières professionnelles desecond choix. L’optique est dans laplupart des cas de restreindre l’accès àl’enseignement supérieur dont lefinancement public est limité.L’enseignement professionnel a doncprocuré aux étudiants des perspectivesmoindres pour accéder à l’enseignementpost-secondaire et, pour la majorité desétudiants de ces filières, il se trouve êtreune impasse en termes de perspectivespour l’apprentissage tout au long de la vie.

En Égypte, près de 5% des étudiants dusecondaire inférieur et 60% des étudiantsdu secondaire supérieur sont dirigés versles 114 filières ultra-spécialisées de laformation professionnelle. On estime à

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1. LE CONTEXTE DE LA RÉFORME DE L’EFTP

1 Aucune évaluation systématique de ces deux rôles n’a été conduite dans la région. Des témoignagespersonnels insistent sur les insuffisances de l’EFTP dans sa lutte contre l’exclusion sociale et en tant quepolitique active du marché du travail.

2 Les données de cette section proviennent d’Edstats, une base de données de la Banque mondiale consacréeaux statistiques relatives à l’enseignement.

2 millions le nombre d’étudiants inscrits àdes programmes de formationprofessionnelle au niveau secondaire,contre 1 million dans le secondairegénéral. Les étudiants présents dans lesfilières professionnelles peuventpoursuivre un enseignement supérieur detroisième cycle dans les institutstechniques intermédiaires (MiddleTechnical Institutes), dont la réputation estinférieure à celle des universités. Seuls lesmeilleurs étudiants (5%) des filièresprofessionnelles sont admissibles dansl’enseignement supérieur. Durant l’année académique 1998/99, quelque 523 000 étudiants des filièresprofessionnelles ont réussi leurs examensde fin d’études, mais seulement 44 000,soit 8,4%, ont poursuivi leurs études dansdes instituts techniques intermédiaires.Des chiffres qu’il est utile de comparer aux91% d’étudiants issus de l’enseignementgénéral acceptés dans l’enseignementsupérieur (Banque mondiale, 2002).

En Jordanie, l’enseignement primaire estobligatoire jusqu’au dixième niveau. Untiers des diplômés du primaire sontorientés soit dans les filièresprofessionnelles des écoles secondaires(27%), soit dans des programmes deformation professionnelle (6%) sousl’égide de la corporation de la formationprofessionnelle (VTC – Vocational TrainingCorporation). Alors que les diplômés desprogrammes du VTC n’ont pas d’optionpour poursuivre leurs études, 25% de ceuxqui sont diplômés de programmesprofessionnels des écoles secondairespoursuivent leurs études dans descollèges communautaires de premiercycle, et 4% poursuivent leurs études dansdes universités. Des chiffres qu’il est utilede comparer avec le taux de 52% desétudiants venant de l’enseignementgénéral acceptés à l’université.

Au Liban, l’enseignement public estobligatoire pour le niveau primaireseulement (cinq années d’école). Lesjeunes peuvent être orientés versl’enseignement professionnel dès lasixième année d’école. L’école secondaireprofessionnelle peut mener à un brevettechnique qui, à son tour, donne la

possibilité de continuer versl’enseignement technique post-secondaireou l’enseignement universitaire. Il n’est paspossible d’établir le nombre précisd’étudiants de l’enseignement techniquequi continuent dans l’enseignement post-secondaire faute de données sur les mouvements des étudiants.

En Tunisie, au cours de l’année scolaire2001/02, environ 80 000 jeunes ontabandonné l’enseignement primaire, et 16 200 d’entre eux ont rejoint une écolede métiers, qui est une école de laseconde chance visant à lutter contrel’exclusion sociale. Quelque 13 000 jeunesse sont inscrits dans des écoles privées, et50 000 jeunes ayant quitté l’école sontentrés dans le marché du travail sansinstruction de base. Comme dans d’autrespays de la région, les jeunes ayant quittél’école suivent un apprentissagetraditionnel dans le secteur informel.Jusqu’à récemment, la formationprofessionnelle en Tunisie n’offrait pas depossibilités d’apprentissage tout au longde la vie. Suivant la réforme del’enseignement de 2002, ceci a changé. Envertu du nouveau système, à la fin du cycleprimaire3, les étudiants peuvent poursuivreleur cursus soit dans l’enseignementsecondaire général (après avoir obtenu undiplôme de fin d’études primaires) soitdans une formation professionnelle. Les étudiants suivant une formationprofessionnelle peuvent passer uncertificat d’aptitude professionnelle (CAP),puis un brevet de technicien professionnel(BTP), et rejoindre l’enseignementsecondaire général pour préparer lebaccalauréat afin d’accéder àl’enseignement supérieur. Pour préparer lediplôme de formation professionnelle leplus élevé, le brevet de techniciensupérieur (BTS), les étudiants doivent avoirréussi le baccalauréat ou le BTP. Lesétudiants inscrits dans l’enseignementsupérieur peuvent également préparer leBTS. À sa manière, le système éducatif aétabli des passerelles entre l’enseignementgénéral et l’enseignement professionnel.

L’enseignement a jusqu’à présent étéhautement sélectif, et il a offert peu depossibilités d’apprentissage à ceux qui ont


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3 L’enseignement de base (jusqu’au neuvième niveau) est maintenant obligatoire selon la nouvelle législation.

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Figure 1: PIB per capita et proportion d’étudiants du huitième niveau en-dessousdu point de référence international faible en mathématiques (TEIMS 2003)

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Figure 2: PIB per capita et proportion d’étudiants du huitième niveau en-dessousdu point de référence international faible en sciences (TEIMS 2003)

été écartés de la filière de l’enseignementgénéral. Il semble toutefois que mêmeparmi les étudiants qui demeurent dansl’enseignement général, nombreux sontceux qui n’acquièrent pas lescompétences de base en mathématiqueset en sciences. Le niveau de qualité del’enseignement secondaire dans la régionpeut être évalué grâce à la participation deplusieurs pays MENA à des examensinternationaux destinés aux étudiants. En 2003, dix pays de la région (Bahreïn,Égypte, Iran, Jordanie, Liban, Maroc,Autorité nationale palestinienne, Arabiesaoudite, Syrie et Tunisie) ont participé auTEIMS 2003 avec 35 autres pays de diverscontinents (Département américain del’éducation, 2004). Les examens ontconcerné les étudiants du huitième niveaupour les deux sexes. Pour les deuxexamens (sciences et mathématiques), lesrésultats pour les dix pays MENA ont étéinférieurs à la moyenne, certains d’entreeux s’inscrivant en fin de liste.

Les résultats du TEIMS présentent nonseulement des notes moyennes enmathématiques et en sciences, mais aussiquatre mesures distinctes de laconnaissance et des compétences desétudiants. Il s’agit de quatre points deréférence internationaux: référence faible(400 points), intermédiaire (475 points),élevée (550 points) et avancée (625 points).Par exemple, la référence avancée enmathématiques mesure la capacité d’unétudiant à manipuler des conceptsalgébriques et géométriques complexes,alors que la référence faible mesurel’acquisition par l’étudiant de certainesconnaissances mathématiques de base.Les figures 1 et 2 illustrent la proportiond’étudiants qui n’arrivent pas à se classerdans le point de référence faible,respectivement en mathématiques et ensciences, et un indicateur du PIB percapita pour chaque pays a été ajouté augraphique. Le Liban (32%) est le paysMENA qui affiche la proportion la plusfaible d’étudiants obtenant une noteinférieure à la référence faible, suivi de laJordanie (40%), la Tunisie et l’Iran (45%),l’Autorité nationale palestinienne (46%),l’Égypte (48%), Bahreïn (49%), le Maroc(58%), la Syrie (71%) et l’Arabie saoudite(81%). Des pays comme Singapour, leJapon et la Corée du Sud ont moins de 2%

de leurs étudiants qui ne réussissent pas àse classer dans le point de référencefaible. Par ailleurs, de tous les pays MENA,seules l’Égypte et la Jordanie comptentdes étudiants (1%) qui réussissent àatteindre le point de référence avancé,comparativement à 44% pour Singapourqui, à cet égard, se classe au premier rang.

Le fait qu’un grand nombre de jeunes de larégion ne terminent pas l’enseignementprimaire soulève un problème d’équité. Laqualité de l’enseignement est-elleéquitablement répartie entre les différentsgroupes socioéconomiques? On a lapreuve que les jeunes issus d’un milieusocioéconomique modeste sontmajoritaires dans l’EFTP. Les statistiquesdomestiques disponibles pour l’Égypte(1997) révèlent d’importantes disparitésentre les groupes. Par exemple, la moitiédes enfants du groupe d’âge des 7 à 11 ansqui ne fréquentent pas l’école viennent des20% des familles les plus pauvres, et 78%d’entre eux des 40% des familles les pluspauvres. Ces pourcentages sont similairespour le groupe d’âge des 12 à 14 ans. En cequi concerne les enfants scolarisés, 25%des enfants du primaire proviennent desfamilles dont le niveau de consommationest le plus bas, mais ils ne sont plus que14% dans l’enseignement secondaire et4% dans l’enseignement supérieur (Banquemondiale, 2002).

En Jordanie, les statistiques domestiques(1998) donnent des éléments sur le milieufamilial des étudiantes inscrites dansl’enseignement secondaire professionnel.Une majorité d’entre elles (69%) ont desparents ayant suivi un cursus secondaireprofessionnel, un cursus primaire ou aucuncursus, et 9% seulement ont des parentsayant suivi un cursus universitaire. La majorité des étudiantes vient de familles aux faibles revenus (moins de 1 450 dinars). En revanche, 95% desétudiantes suivant une filière secondaireclassique sont issues de familles auxrevenus moyens ou élevés.

En Tunisie, les données rassemblées lorsd’études d’impact permettent dedéterminer quelques caractéristiquessocioéconomiques du groupe bénéficiaire.Dans les inscrits à une formationprofessionnelle, 14% seulement ont


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fréquenté un établissement universitaire.Dans les inscrits à un programmed’apprentissage, aucun n’a un niveauuniversitaire, et 67% ne sont pas allés au-delà de l’enseignement primaire. Près d’untiers de ceux qui suivent une formationprofessionnelle proviennent de famillesdont le chef de famille n’est pas allé au-delà de l’enseignement primaire. Parmi lesapprentis, 36% viennent de familles dontle chef de famille est analphabète, et 44%viennent de familles dont le chef de famillea suivi uniquement un cursus primaire(Sides-Quaternaire, 2003).

Du fait du grand nombre de jeunes ayantabandonné l’école au cours du cycleprimaire et du grand nombre de jeunesorientés dans des filières professionnellesde piètre qualité, on assiste à l’émergencede deux tendances dans le marché dutravail, qui pourraient avoir des incidencesnégatives sur les qualifications requisespar une économie de la connaissance. Onpeut noter tout d’abord la corrélationinverse observée dans certains pays entrele niveau de l’enseignement et celui de lacréation d’emplois dans le secteur privé.Les statistiques issues d’enquêtes sur lamain-d’œuvre en Égypte, par exemple,montrent que plus le niveau d’études destravailleurs (hommes) est élevé, moins ilsont de chances de travailler dans lesecteur privé. Un résultat qui peuts’expliquer par la sécurité d’emploi offertedans les postes du secteur public, unfacteur de choix important pour lesdiplômés de l’enseignement secondaire etuniversitaire (Assaad, 2002). Mais cerésultat met aussi en lumière la disparitéqui existe entre les qualificationsprocurées par le secteur éducatif et lesqualifications requises par les entreprises.Chez les femmes égyptiennes, on observela présence d’emplois dans le privé (entermes relatifs) à pratiquement tous lesniveaux d’enseignement, même parmi lesdiplômées universitaires.

La deuxième tendance est liée àl’importance croissante de l’emploiinformel et à son impact sur ledéveloppement des qualifications dansl’économie. L’emploi informel dans larégion ne concerne pas seulement l’emploi

dans les petites entreprises et lesentreprises familiales mais aussi, de plusen plus, l’emploi dans le secteur formelsans contrats de travail et sans sécuritésociale. Ce dernier point étant le résultatd’une réglementation du travail coûteuse,qui force les entreprises à contourner lalégislation avec l’assentiment implicite desgouvernements (Banque mondiale, 2003).Ce glissement vers l’emploi informel estparallèle au grand nombre d’abandons encours d’études dans le cycle primaire ousecondaire, sans le niveau minimal dequalifications requis par une économiebasée sur la connaissance. Laconséquence de ces deux tendances estle grand nombre de travailleurs acquérantdes qualifications dans des structuresinformelles, avec des perspectives trèslimitées d’emplois à forte productivité.

La distinction entre la formation initiale et laformation en cours d’emploi ne doit pasêtre négligée. Dans la région MENA,l’essentiel des ressources publiquesdestinées à l’EFTP est consacré à desprogrammes de formation initiale ou de pré-emploi. Dans quelques payscependant, des initiatives significativesvisent à promouvoir le développement de laformation en cours d’emploi (ETF, 2003c),et sont répertoriées dans le chapitre 5.

1.3 UN CADRE POUR LA RÉFORME

Pour que, d’un apprentissage de piètrequalité et de second choix, l’EFTP procureun apprentissage de haute qualité dans larégion MENA, une stratégie d’ensembleest nécessaire pour lancer une série deréformes dans divers domaines. Basée surles expériences actuelles dans la région etdans d’autres parties du monde, cettesérie de réformes comprend cinqcatégories: gouvernance, financement,qualité, participation du secteur privé, etaccès des travailleurs à des programmesd’apprentissage de qualité (surtout lestravailleurs du secteur informel).

Les réformes dans le domaine de lagouvernance visent à inclure des

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partenaires clefs dans les décisionsstratégiques et dans la gestion despolitiques et des services d’EFTP. Cecirequiert aussi la mise en place demécanismes de responsabilité financièreet de décentralisation pour assurerl’efficacité, la pertinence et la qualité desservices d’EFTP. En matière de finances,une diversification des sources definancement est nécessaire pour satisfaireles enjeux d’un EFTP de meilleure qualité.En même temps, de nouveauxmécanismes d’attribution des fonds auxorganismes d’EFTP sont nécessaires pourcréer les motivations nécessaires à unmeilleur ciblage et une meilleure qualité.En matière de qualité, les améliorations àapporter couvrent tout un ensemble dedomaines comme la mise en place deprogrammes d’enseignement, la formationdes enseignants et des formateurs, desexamens de meilleur niveau, une meilleureappréciation des résultats, un meilleurcontrôle et une meilleure évaluation, et lacréation de référentiels pour lesqualifications et les mécanismesd’accréditation. La participation du secteurprivé dans les systèmes d’EFTP concerneaussi bien les dispositions en matière degouvernance que le développement departenariats entre le public et le privé, ledéveloppement de la formation en coursd’emploi et les perspectivesd’apprentissage tout au long de la vie.Enfin, dans une région où ceux qui entrentdans le marché du travail rejoignentsurtout le secteur informel, il est importantde promouvoir un apprentissage de qualitédans ce secteur pour l’acquisition decompétences et de qualifications. Il ne fautpas sous-estimer non plus le rôle que lesONG peuvent jouer pour soutenir lesinitiatives gouvernementales. Un cadreadapté pour le développement de telspartenariats aura un large impact sur lesqualifications et la productivité destravailleurs du secteur informel.

RÉSUMÉ

� Malgré une augmentation significativedes inscriptions (en chiffres bruts) dans

l’enseignement primaire, les carencesactuelles du système éducatif génèrentun grand nombre d’abandons en coursd’études dans les écoles primaires etsecondaires.

� Un grand nombre de ceux qui sontcapables de passer de l’enseignementprimaire à l’enseignement secondairesont orientés dans des filièresprofessionnelles de qualité moindre.

� Les filières professionnelles ne sont pasconçues comme un enseignement dequalité, et les diplômés n’ont guère depossibilités d’accès à l’enseignementpost-secondaire.

� L’EFTP en tant qu’alternative àl’enseignement général a donné lieu àdes programmes de piètre qualité, d’oùune mauvaise image de marque auprèsdes étudiants et des parents.

� Les étudiants issus d’un milieusocioéconomique modeste sont sur-représentés dans les filières del’enseignement professionnel, ce quipose un problème d’équité.

� Il n’est pas prouvé que la restriction del’accès à l’enseignement généralsecondaire et supérieur soit un facteurd’amélioration de la qualité del’enseignement.

� Les tendances de l’emploi dans larégion montrent une disparitécroissance entre les filières del’enseignement et les besoins enqualifications. On note aussi lacroissance de l’emploi informel. Cestendances risquent d’aggraver lasegmentation du marché du travailentre des postes de forte productivitéet des postes de faible productivité.

� L’EFTP est incapable de jouer un rôleen tant qu’instrument dedéveloppement d’une économie de laconnaissance, à moins que ceci nedevienne une option de qualité pour lesétudiants.

� Il importe de créer des passerellesentre l’enseignement général,l’enseignement professionnel et lesprogrammes de formation.

Les systèmes d’EFTP de la région sontdans une période de transition. Après avoirété une option de la seconde chance pourles jeunes ayant quitté l’école, cessystèmes ont la tâche plus complexe defournir les qualifications requises dans deséconomies davantage intégrées auxmarchés mondiaux. L’ouverture surl’économie est aujourd’hui un facteur clefdans tout système d’EFTP présent dans larégion. Cette transition vers une vision àplusieurs facettes des systèmes d’EFTP acréé la nécessité de revoir les enjeux auniveau des institutions:

� le développement de l’articulation entrel’EFTP et l’éducation dans un cadred’apprentissage tout au long de la vie;

� la définition d’une stratégie uniqueparmi les divers acteurs de l’EFTP;

� l’inclusion de partenaires comme desassociations d’entreprises, desentreprises, des administrationslocales, des associations de parents et

des syndicats dans l’établissement despolitiques et la prise de décision;

� la promotion de la responsabilitéfinancière dans les services publics;

� l’amélioration de la capacité de réponseaux besoins socioéconomiques dupays par une décentralisation desservices.

Une vision intégrée de l’EFTP et del’enseignement doit être développée.Comme on l’a vu dans le premier chapitre,l’articulation entre l’EFTP et le systèmeéducatif doit subir une évolution: le rôle del’EFTP doit passer d’une alternative desecond choix pour les jeunes rejetés parles filières classiques à une alternatived’enseignement valable proposant desperspectives d’apprentissage tout au longde la vie. Les abandons en cours d’étudeset les aiguillages vers les filièresprofessionnelles se sont souvent produitsà la suite d’examens qui ne sont pasdestinés à mesurer le savoir des étudiants

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22. L’AMÉLIORATION DE LA GOUVERNANCE

mais à limiter le flux vers l’enseignementsupérieur. Le changement nécessaire estde ne plus considérer l’EFTP comme unealternative de qualité médiocre pour ceuxqui ne peuvent suivre un cursus classique,mais de considérer l’EFTP comme uneoption valable avec des perspectivesd’apprentissage tout au long de la vie.Plutôt que d’être mis à l’écart del’enseignement général, les jeunesutiliseraient les services de conseil etd’orientation pour s’orienter vers un métiergrâce à l’EFTP.

Divers acteurs du secteur public dansl’EFTP doivent être rassemblés. Lafragmentation est le fait d’actions noncoordonnées de multiples acteursgouvernementaux et nongouvernementaux. Un des efforts les pluscourants pour lutter contre lafragmentation dans les systèmes d’EFTPde la région a été la nomination d’uneautorité supérieure ayant pour mandat dedéfinir une vision stratégique et decoordonner les efforts des divers acteurspour mettre en pratique une telle vision.

Ce fut par exemple le cas en Égypte avecle Conseil suprême pour le développementdes ressources humaines (SCHRD –Supreme Council for Human ResourceDevelopment), en Jordanie avec le Conseilde l’EFTP, et au Liban avec le Conseilsupérieur pour l’EFTP. Ces trois conseilssont formés de membres dugouvernement; la participation du secteurprivé, y compris celle des syndicats, est aumieux symbolique. Dans les trois pays, cesconseils ont été inopérants pendant delongues périodes.

En Jordanie, le Conseil de l’EFTP, instituéen 2001, est composé de fonctionnairesdu gouvernement, d’employeurs et dereprésentants des syndicats. Un comitéexécutif a été établi pour administrer ceconseil. Il devra coordonner les stratégiesdistinctes de ces trois principauxcomposants, à savoir le ministère del’Éducation, le VTC et la Al-Balqa’ AppliedUniversity. Ces trois institutions ontjusque-là mené chacune leur proprepolitique en réponse aux mandats qui leuront été confiés et aux pressions diverses,ce qui a entraîné des chevauchements etdes incompatibilités entre elles. Par

exemple, chaque institution est engagéedans la mise en place de programmesd’enseignement, souvent pour les mêmesmétiers, avec une participation infime dusecteur privé lorsque celui-ci estimepouvoir y consacrer le temps nécessaire.Chaque institution a sa propre base dedonnées et ses méthodes statistiques.Chacune conduit des études pour suivre leparcours professionnel des diplômés, avecdes méthodologies différentes. Chacuneconduit de temps à autre des analyses desbesoins du marché du travail. Chacune ases propres systèmes de gestion etd’administration financière. Aucune n’a lacapacité d’établir des priorités globalespour le financement public des formations.Un conseil national de l’EFTP,représentant tous les organismes deformation, et en lien avec les employeurs,pourrait permettre des économies dansl’utilisation des ressources, pourraitcoordonner leurs activités et pourraits’assurer que les priorités déterminéessont prises en compte.

Dans le cas de l’Égypte, on a le problèmeinverse: le SCHRD a développé uncontexte politique qui doit maintenant êtreadapté aux divers ministères intéresséspar la formation (voir l’encadré 1). Cecirequiert un niveau de coordinationinterministérielle qui a été difficile àatteindre jusqu’à maintenant. En fait, l’undes principaux acteurs de l’EFTP, leministère de l’Éducation, n’a toujours pasde présence active au sein du SCHRD. AuLiban, le ministère de l’Éducation est laprincipale autorité pour la formation, sibien que le rôle du Conseil supérieur estsurtout celui d’un forum consultatif. Leconseil ne s’est pas réuni depuis denombreuses années. Dans ces trois pays,l’intégration du secteur privé dans laformulation des politiques devait se fairepar l’intermédiaire de ces conseils, qui sesont avérés largement inopérants dans lapratique. Seule la Tunisie a tenté d’inclurele secteur privé dans l’optique d’uneparticipation effective, comme on le verraci-après.

En Tunisie, le problème de la participationest d’une nature différente. Le ministère del’Éducation et de la Formation est leprincipal organisme public d’EFTP. Il ajoué un rôle essentiel pour définir et


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orienter la réforme du système deformation, en définissant une stratégieglobale (MANFORME – programme demise à niveau de la formationprofessionnelle et de l’emploi) avec desphases d’action spécifiques et uncalendrier. Le problème posé par lesmultiples participants du secteur public estdonc moins pressant en Tunisie qu’enJordanie ou en Égypte. En Tunisie, laquestion a surtout consisté à voircomment amener le secteur privé àparticiper à la vision gouvernementale del’EFTP. En Tunisie, une politique délibéréevisant à établir un partenariat avec lesecteur privé a été mise en œuvre depuisle début de la réforme en 1993. Leséléments clefs de cette politique incluent laparticipation du secteur privé auxdécisions en matière d’investissementpour l’EFTP, l’élaboration des programmesd’enseignement, l’offre d’une formation

alternée et d’une formation en coursd’emploi et, plus récemment, la gestiond’organismes publics de formation4.

Si un sentiment d’urgence est maintenantprévalent pour rendre les systèmes d’EFTPplus conformes aux besoinssocioéconomiques, un obstacle majeur àla réforme des systèmes d’EFTP estl’absence de responsabilité financièredans l’offre de services de formation parles institutions publiques.

Les mécanismes financiers actuels del’EFTP constituent un frein significatif auxdifférentes initiatives de réforme puisque lefinancement des organismes publics deformation n’est pas lié aux résultats. Danstoute la région, les organismes publicscontinuent de recevoir des allocationsbudgétaires versées par l’autorité centraleindépendamment de leurs performances.

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4 Voir le chapitre 5 pour des informations plus détaillées.

Encadré 1: Égypte – Le Conseil suprême pour le développement des ressources humaines

Le gouvernement de l’Égypte a établi un Conseil suprême pour le développement des ressourceshumaines (SCHRD – Supreme Council for Human Resource Development), un organisme tripartiteprésidé par le ministre de la Main-d’œuvre et de l’Émigration, avec de hauts fonctionnairesreprésentant les autres ministères.

L’une des premières tâches du SCHRD a été de publier en 2002 un Énoncé de politiques enmatière de développement des compétences en Égypte (Policy Statement on Skills Developmentin Egypt), qui définissait les objectifs stratégiques du gouvernement pour l’EFTP, à savoir:

� un cadre de qualifications qui encouragerait l’apprentissage tout au long de la vie;� un système qui prendrait en compte les exigences de l’économie;� une nouvelle structure (réglementation et institutions) de gestion des organismes de l’EFTP;� une mobilité de la main-d’œuvre plus grande.

Plusieurs buts ou priorités à court terme pour le développement sont issus de ces objectifs:

� développer la gestion tripartite de la formation dans les différents secteurs de l’industrie;� établir un cadre intégré pour l’EFTP, y compris à travers des liens avec le monde du travail;� créer un cadre de qualifications pour l’EFTP;� passer en revue les initiatives soutenues par les bailleurs de fonds dans l’optique de

poursuivre les initiatives dignes d’intérêt;� réformer l’administration des centres de formation gouvernementaux en contrôlant leurs

performances et en leur procurant ensuite une responsabilité financière accrue;� développer un marché significatif de la formation non gouvernementale;� développer un mécanisme renforcé et durable pour le financement de la formation.

Le SCHRD est appuyé par un comité exécutif tripartite et par un secrétariat établi au sein duProgramme de développement des ressources humaines, ce programme faisant lui-même partiedu Fonds social pour le développement, un organisme ne gérant pas d’établissementsd’enseignement ou de formation qui lui soient propres, et considéré à cet égard commeindépendant. Des conseils locaux tripartites pour le développement des ressources humaines,présidés par des gouverneurs régionaux, ont également été institués. Ils ne sont pas encorefonctionnels et n’offrent pas de services pour le moment, mais le rôle qu’ils joueront sera d’uneimportance cruciale pour la réussite des réformes en cours (Abrahart, 2003).

En fait, les performances ou les résultatsn’ont jamais fait partie d’aucune conditionde financement. De plus, le financementpublic ne profite qu’aux organismespublics, limitant ainsi la participation dusecteur privé à l’offre de formation.D’autres aspects de la responsabilitéfinancière sont liés au besoin d’unetransparence plus grande et demécanismes de contrôle de qualité dans lagestion de systèmes d’EFTP. Uneresponsabilité est également requise de lapart d’autres partenaires (entreprises,niveau local, parents) participant à lagestion de systèmes d’EFTP.

Lier financement et résultats commemoyen de développer la responsabilitédans l’EFTP touche à des concepts quidevraient être évalués avec soin dans lecadre des stratégies de chaque pays. Àquel niveau établir le financement basé surles résultats? Au niveau secondaire, oupost-secondaire? S’il est établi au niveausecondaire, ne devrait-il pas être appliquéaussi à l’enseignement général? De même,s’il est établi au niveau post-secondaire,ne devrait-il pas être appliqué aussi àl’enseignement supérieur? En d’autrestermes, l’introduction d’un financementbasé sur les performances peut-il êtreétabli seulement pour l’EFTP sans quel’enseignement général et l’enseignementsupérieur ne soient également pris encompte?

Si les systèmes d’EFTP doivent êtretransformés en instruments pour uneéconomie de la connaissance, lier lefinancement aux résultats peut stimuler larecherche de pertinence et de qualité.Étant donné les caractéristiques dessystèmes publics de formation existants,avec une longue tradition d’unfinancement par l’État basé sur le nombred’inscrits et la faible contribution financièredes étudiants, il faudrait qu’unfinancement basé sur les performancessoit introduit graduellement – en plus d’unfinancement traditionnel – et qu’il soitaugmenté sur la base de l’obtention desrésultats souhaités. Le développementd’indicateurs de contrôle est un élément

clef du financement basé sur laperformance.

La Tunisie, avec le processus de réformeMANFORME, a conçu un cadre pourl’amélioration de la responsabilitéfinancière des centres de formation, mêmesi ce cadre doit encore être mis en place5.Ce cadre inclut les principaux élémentsmentionnés ci-dessous.

� Les négociations entre l’agence centralede formation et chaque centre deformation (pris à titre individuel) devrontêtre basées sur le contenu de planstriennaux. Ces plans incluent lesrésultats par type de formation (initiale,en cours d’emploi), les marchés devantêtre desservis, et les objectifs d’insertionpour les diplômés. Il faut aussi prendreen compte le risque que ces planstriennaux deviennent trop «théoriques»par rapport aux plans d’action.

� Un contrat doit être établi entrel’agence centrale de formation etchaque centre de formation, liant lefinancement à l’obtention des résultatsétablis par le plan triennal.

� Les budgets des centres de formationconsisteront en des allocationsbudgétaires directes auxquelless’ajouteront des revenus auto-générés.Au début, un coût unitaire moyen serautilisé comme référence pour calculerdes allocations budgétaires directespar étudiant en formation initiale. Par lasuite, avec le développement d’unegestion financière adaptée aufonctionnement de centres deformation décentralisés, des coûtsunitaires seront calculés pour chaquecentre de formation.

� Un système de gestion financièreefficace doit être mis en place puisqu’iln’en existe pas à l’heure actuelle auniveau central et au niveau des centresde formation. Seul un centre pilote amis en place un système de gestionfinancière qui pourrait être reproduit parles autres.

� Des revenus seront générés par lavente de services aux entreprises(services de formation en coursd’emploi et assistance technique pour


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5 De plus, les discussions en cours avec la CCE pour un soutien additionnel à MANFORME visent à établir un ensemble de réformes-clefs et à relier les futures dépenses à un ensemble d’indicateurs de contrôle.

l’évaluation des besoins en formation etles plans de formation).

� La responsabilité financière des centresde formation requiert l’autonomiefinancière des centres de formation.

Une limitation majeure à l’efficacité desorganismes publics de formation dans la

région est leur manque d’autonomieadministrative à l’égard des ministèrescentraux et des agences de formation. Lesorganismes individuels de formation sontau fond les exécutants des décisionsprises par les administrations centrales, etn’ont pas vraiment d’initiative propre pourrépondre aux besoins en qualifications.

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Encadré 2: La décentralisation au Danemark et aux Pays-Bas

L’enseignement professionnel au Danemark est administré par le département de l’enseignementet de la formation professionnels (EFP) du ministère de l’Éducation. Il n’existe pas d’autresniveaux intermédiaires entre le ministère et les centres de formation. Les responsabilités degestion du ministère sont passées d’une administration directe des écoles à la mise en place depolitiques d’EFP et d’objectifs, la promulgation d’arrêtés en matière d’éducation (EducationOrders) définissant un cadre d’ensemble pour les cours d’EFP et la réglementation dufinancement.

Les écoles professionnelles sont maintenant structurées comme des organismes privés,indépendants et à but non lucratif. Elles ont une liberté considérable dans la programmation, les inscriptions, l’élaboration des programmes d’enseignement et leur prestation. Les écolesdécident à titre individuel quels cours offrir et comment organiser l’enseignement au sein dedirectives nationales et d’un cadre financier. Toute la réglementation globale concernant la tailledes classes a été abolie. La réglementation concernant le nombre de leçons à dispenser auxétudiants a été modifiée. La réglementation sur les heures de travail des enseignants a étéassouplie. Le salaire des instructeurs et les conditions d’emploi sont réglementés par desconventions collectives négociées tous les deux ans. Les écoles indépendantes qui souhaitentobtenir des fonds publics doivent offrir des programmes en conformité avec la réglementationgouvernementale. Les subventions publiques ne sont pas assignées d’avance, et les écoles sontlibres d’attribuer des ressources à leur guise. Les écoles sont maintenant en compétition entreelles pour attirer les étudiants, et doivent mettre en avant leurs compétences pour les utiliser dansun but concurrentiel.

Aux Pays-Bas, la loi de 1996 sur l’enseignement des adultes et l’enseignement professionnel adonné aux écoles secondaires professionnelles supérieures formant des travailleurs qualifiés unegrande autonomie dans l’organisation de l’enseignement, la gestion financière et la politique enmatière de personnel. Les écoles doivent fournir des programmes en conformité avec un plan detravail scolaire. Un inspectorat évalue les plans de travail et entame un dialogue avec l’écolequand il juge la qualité des plans insuffisante.

Une plus grande souplesse a été introduite dans les conditions d’emploi du personnel enseignant,qui vient désormais davantage de l’industrie. Les écoles décident combien de personnesemployer et, au sein d’une structure de salaires donnée, quels salaires verser.

Les objectifs à atteindre, institués par le gouvernement pour les cours, sur la base de l’avis desindustriels, ont remplacé les programmes d’examen qui existaient précédemment. Les écoles ontmaintenant une autonomie totale concernant le programme d’enseignement. Elles traduisent lesobjectifs à atteindre, qui concernent aussi bien l’enseignement professionnel que l’enseignementgénéral, en objectifs d’enseignement intégrés dans le plan de travail. Les écoles doivent indiquerles liens entre les objectifs à atteindre et les sujets du programme.

Les partenaires sociaux ont pour tâche de déterminer des profils de métiers. Avec l’aide deséducateurs, ils les traduisent ensuite en profils de formation qui, parallèlement aux objectifs àatteindre, doivent être incorporés dans des unités de certification. Les écoles sont légalementautorisées à vendre des services de formation aux entreprises. Elles doivent demander unelicence au ministère de l’Éducation, avec des normes minimales à respecter pour les cours, lesexamens et les critères d’entrée. Les centres de formation indépendants peuvent désormaisconcurrencer les autres sur le marché.

Source: Gasskov, 2000

Des fonctions administratives clefs sontplacées à l’échelon central, notamment la gestion des personnels et la gestionfinancière, l’enregistrement des dossiers,la gestion des étudiants et desenseignants, la conception desprogrammes d’enseignement, l’évaluationdes étudiants, la formation desenseignants, la consultation avec lesemployeurs, les services de placement desétudiants, et les études de suivi. Dans denombreux cas, les organismes deformation ne sont pas autorisés à toucherdes bénéfices des formations organiséesau profit des entreprises, ce qui limitel’intérêt de fournir de tels services. De plus,les organismes de formation savent trèspeu de choses de leur situation financièreet n’ont pas le cadre adéquat pour juger deleurs revenus et de leurs dépenses defonctionnement. La centralisation desfonctions administratives a rendu trèsdifficile, par exemple, le calcul des coûtsunitaires des centres de formationindividuels, ce qui limite toute possibilitéde comparaison des coûts entre lesorganismes de formation et les secteurs despécialisation, et ce qui limite aussi lesinitiatives pour améliorer l’efficacité.

En Égypte, il existe au moins deuxinitiatives promouvant la décentralisationau moyen de partenariats locaux entre lesorganismes de formation et lesentreprises. L’initiative Mubarak–Kohl aœuvré de concert avec le ministère del’Éducation pour encourager de telspartenariats. Une initiative plus récente estle projet de réforme de l’EFTP financé parla Communauté européenne, qui vise àétablir un partenariat local entre les écolesprofessionnelles, les organismes deformation et les entreprises, avec une miseen œuvre à compter de 2004. En mettantl’accent sur les partenariats locaux, cettedémarche vise à combler le fossé entrel’offre et la demande pour les services deformation.

La Tunisie a amorcé un processus dedécentralisation visant à accorder auxcentres individuels de formation uneautonomie plus grande, afin de leurpermettre de mieux répondre aux besoinsen qualifications des entreprises et desparticuliers. La phase conceptuelle de ce«nouveau modèle de gestion» a été lancée

en 1997, et la phase pilote de mise enplace a débuté en 2001 dans quatrecentres de formation.

Dans le cadre d’une réforme complète dela formation, l’approche tunisienne à ladécentralisation consiste à changer lemode de fonctionnement des centres deformation. Dans ce but, un nouveaumodèle de gestion a été conçu autour detrois types d’exigences: (i) au niveaustratégique, le modèle procure auxorganismes de formation un cadre leurpermettant d’être opérationnels dans uneéconomie de marché, avec uneresponsabilité financière et une gestionorientée vers l’obtention de résultats; (ii) la définition de fonctions requises dansle nouveau cadre, à savoir la structure degestion, les relations avec les entreprises,le financement et la gestion financière, laresponsabilité financière et l’assurance dela qualité; et (iii) au niveau dufonctionnement, la mise en place deprocédures permettant aux organismes deformation de mener à bien leur tâche etd’atteindre leurs objectifs, et la créationd’un comité de direction.

La mise en place d’un nouveau modèle degestion dans quatre centres de formation apermis de tirer plusieurs conclusions.

� Les centres de formation ont renforcéleurs partenariats avec les entrepriseset les organisations professionnelles,particulièrement la mise en place denouveaux programmes d’enseignementet l’introduction de la formation alternéedans les organismes de formation.

� Cependant la participation du secteurprivé dans les comités de directionpour chaque centre pilote est de qualitéinégale, avec des représentantsd’organisations professionnellesinsuffisamment préparés, au niveautechnique et au niveau opérationnel,pour assumer leurs responsabilitésdans les comités de direction.

� Il existe des différences de perceptionconcernant la portée de la réforme.Alors que les instances dirigeantesperçoivent un changement majeur dansl’autonomie des organismes deformation, le secteur privé considèreque la réforme est toujours dans saphase initiale.


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� Pendant la phase pilote, de nouvellesfonctions ont été créées, mais n’ontpas encore d’existence légale. Lesindividus qui y participent le font en tantque volontaires et travaillent toujoursdans l’ancien cadre institutionnel, quimanifestera sans doute une résistanceau changement.

� La résistance au changement peut venirde diverses sources: les directeurs descentres de formation peuvent ne pasêtre d’accord pour déléguer leursfonctions conformément à la nouvelleorganisation; les agences centralespeuvent trouver difficile de promouvoirl’autonomie dans les centres deformation; la participation desorganisations professionnelles dusecteur privé requiert un nouveau typed’interaction avec le secteur privé.

� Le financement des centres individuelsde formation est toujours accordé enfonction des procédures budgétairesen place, et pas encore sur la base desrésultats, ce qui n’encourage guère lechangement.

RÉSUMÉ

L’amélioration de la gouvernance del’EFTP dans la région MENA soulève desenjeux importants pour une réforme desinstitutions.

� L’articulation entre les systèmesd’EFTP et les systèmes éducatifs doits’orienter vers une définition de l’EFTPqui soit une option durable de qualitépour l’apprentissage.

� Une vision unifiée de l’EFTP doit passerd’une participation symbolique despartenaires sociaux à des comités adhoc, et définir des responsabilités dansl’organisation du système d’EFTP, avecla définition d’une tâche précise pourchaque participant.

� La coordination entre des partenairesdu public et du privé qui soient animésd’une stratégie commune est un facteurclef de succès pour les réformes.

� Le manque de responsabilité financièredes services publics n’encourage pasle changement ni un meilleur ciblage;favoriser l’obtention de fonds publicsen échange de résultats semble doncnécessaire.

� Demander à des organismes publics des’adapter et de répondre aux besoinsdes particuliers et des entreprisesrequiert d’autoriser une gestionautonome. La décentralisation dessystèmes d’EFTP est un élémentcentral de la réforme.

� L’importance d’une prise deconscience des réformes et d’unconsensus entre les participants dupublic et du privé est déterminante pourle succès des réformes.

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29

Les dépenses publiques pourl’enseignement dans la région ont atteint5,3 % du PIB en 2000, alors que cepourcentage est de 4,3 % pour les pays derevenu moyen supérieur. Si on ajoute lesdépenses publiques pour la formation endehors du secteur de l’enseignement, cepourcentage est même supérieur. Lesressources additionnelles requises pourrépondre à la demande d’un systèmemoderne d’enseignement et de formationpour une économie de la connaissancedevront venir de sources de financementdiversifiées. Dans le cas spécifique del’EFTP, les sources supplémentaires definancement devront venir d’unrecouvrement des coûts dans l’offrepublique et aussi des contributions desentreprises. Le présent chapitre présenteles principales caractéristiques desmécanismes financiers actuels dans larégion et propose de nouveauxmécanismes de financement en plus des

affectations budgétaires directesprincipales.

La justification économique des dépensespubliques dans l’enseignement et laformation dérive de la notion qu’investirdans certains niveaux d’enseignementproduit des bénéfices sociaux qui sontplus élevés que les bénéfices privés.Comme nombre de bénéfices résultant del’investissement dans l’enseignement et laformation ne bénéficieront pas auparticulier, le résultat serait que personnene serait prêt à supporter le coût dedépenses privées dans l’enseignement etla formation. D’où le rôle des dépensespubliques. La littérature économiqueindique que c’est le cas dansl’enseignement primaire par exemple. Maisil existe d’autres niveaux d’enseignementet de formation où les bénéfices privéssont plus importants que les bénéficessociaux, et où les dépenses privées dansl’enseignement et la formation sont donc

3. LE FINANCEMENT DE L’EFTP 3

justifiées. Ceci serait le cas par exempledans de nombreux secteurs del’enseignement supérieur et de laformation en cours d’emploi. Dans cescas, les dépenses publiques peuvent jouerun rôle important en permettant l’égalitéd’accès à un enseignement de qualité.

Dans la région MENA, sur le plan dessources de financement, les crédits à laformation proviennent pour l’essentield’affectations budgétaires directesversées par le ministère des Finances àl’administration en charge de la formation.De plus, plusieurs pays de la région(Égypte, Jordanie, Maroc, Tunisie etYémen) prélèvent des taxes de formationauprès des entreprises. Dans le cas del’Égypte, la taxe de formation est payéepar les entreprises du public seulement.Dans certains pays (Égypte, Jordanie,Maroc, Yémen), les taxes de formationsont affectées au financement de laformation publique, alors que, dansd’autres pays (Tunisie), les taxes deformation sont versées au ministère desFinances. En Tunisie et au Yémen, la taxede formation est complétée par unsystème de dégrèvement des taxes pourrembourser les entreprises d’une partie dela taxe payée quand ces entreprisesengagent des dépenses de formation pourleur personnel.

Le principal modèle de financement del’EFTP prévalant dans la région estcomposé de deux mécanismes distincts,soit d’une part un plan de financement quirassemble les fonds publics et privés pourfinancer l’offre publique de formation(principalement pour la formation initiale),et d’autre part un plan de financement quirepose sur le financement privé pour l’offre

privée de formation. Il n’existe pas demarché de la formation unifié, dans le sensque l’allocation de fonds publics estdestinée exclusivement aux organismes deformation publique et n’inclut pas lesorganismes de formation du secteur privé.Dans le cas de l’offre publique deformation, les sources de financementproviennent d’allocations budgétairesdirectes, de recouvrements de coûtsmodestes (frais de scolarité des étudiants)et, dans certains pays, des recettesprovenant de la taxe de formation verséepar les entreprises. Dans le cas de l’offreprivée de formation, les sources definancement sont les frais de scolaritépayés par les étudiants.

Les organismes publics de formation sontessentiellement financés par lesallocations budgétaires du gouvernementcentral, alors que les mécanismes derecouvrement des coûts et lescontributions provenant de la taxe deformation sont moins importants. Letableau 2 présente une ventilation desdiverses sources de revenus.

Le recouvrement des coûts dans lessystèmes publics est le plus élevé enJordanie, suivi par le Liban, alors que lescontributions des entreprises grâce à unetaxe de formation sont les plus élevées enTunisie. En Égypte, le recouvrement descoûts et la contribution de la taxe deformation sont tous deux modestes. Alorsqu’en Égypte et en Tunisie la taxe deformation est une taxe sur les salaires, enJordanie elle est basée sur les bénéficesnets. Dans le cas de l’Égypte, la taxe surles salaires est versée uniquement par lesentreprises publiques, alors qu’en Tunisieet en Jordanie elle est versée à la fois par


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Tableau 2: Sources de revenus pour l’EFTP (%)

Allocations budgétaires directes 92.7 78.6 90.1 66.0

Recouvrement des coûts 3.7 11.8 9.9 3.8

Taxe de formation 3.7 9.6 0.0 30.2

Total 100.0 100.0 100.0 100.0

Source: Estimations de la Banque mondiale (Égypte, 1998; Jordanie, 2002; Liban, 2002; Tunisie, 2001)

Égypte Jordanie Liban Tunisie

les entreprises publiques et privées.Toutefois, en Tunisie, des taux différentss’appliquent pour les entreprisesindustrielles (1 %) et les entreprises nonindustrielles (2 %).

Les allocations budgétaires directessont de loin la principale source definancement pour les organismes publicsde formation dans la région. Lesallocations budgétaires sont déterminéessur la base de l’allocation de l’annéeprécédente, ainsi que par des donnéestelles que le nombre d’étudiants et depersonnel plutôt que par les résultatsobtenus. La comptabilité et les autrestâches de gestion administrative étanteffectuées au niveau central, lesestimations des coûts unitaires sontgénériques et ne varient pas en fonctiondes organismes de formation, ni mêmeselon les filières de formation. Il n’existepas d’indicateurs basés sur lesperformances facilitant la fixation desmontants alloués aux organismesindividuels de formation, ni de point deréférence (benchmark) pour les indicateursclefs, permettant de comparer lesperformances. Les allocations budgétairesreprésentaient 0,7 % du PIB en Égypte(1998), 1,6 % en Jordanie (2002), 0,6 % auLiban (2002) et 0,9 % en Tunisie (2001).

En ce qui concerne le recouvrement descoûts, les frais de scolarité dans lesorganismes publics d’enseignement et deformation professionnels (EFP) sont limitésaux frais d’inscription, d’examen etd’internat. Au Liban, l’ensemble des fraisde scolarité représentait 11 % del’allocation budgétaire globale des écolespubliques pour l’année 2003. Un étudiantlibanais inscrit dans un organisme publicde formation, avec les frais d’internat, paiel’équivalent de 175 dollars américains paran, sur un coût global équivalent à1 200 dollars. Le Liban est toutefois le seulpays de la région où la majorité desétudiants d’EFP (environ 60 %) sontinscrits dans des organismes privés. Unétudiant dans un organisme de formationdu secteur privé paie entre 1 300 dollars et1 563 dollars par an selon le niveau deformation.

En Égypte, les frais de scolarité varientconsidérablement selon les agences et les

organismes. L’enseignement technique etprofessionnel au niveau secondaire estgratuit, comme nombre d’autresprogrammes gérés par plusieurs agencesqui ciblent les groupes désavantagés.D’autres agences demandent des fraismême si, comme il est requis par la loi, lesfrais doivent être reversés dans leur entierau ministère des Finances. Les étudiantsinscrits dans les programmes de formationdu ministère de l’Industrie paientl’équivalent de 30 dollars par an. En 1998,les centres de formation professionnelleont alloué un total de 75 dollars parpersonne (suivant une formation sur un an)dans les indemnités d’étudiant, plus de2,5 fois ce qu’ils demandaient en frais descolarité. En Jordanie, le recouvrementdes coûts pour les filières professionnellesdu ministère de l’Éducation est voisin dezéro. Il passe à 12 % dans les collèguestechniques et professionnels et à 18 %dans les collèges communautaires depremier cycle. En Tunisie, le recouvrementdes coûts est limité à des frais modestesd’inscription et d’examen.

Dans des pays comme la Jordanie et laTunisie, les organismes publics deformation commencent à vendre desservices aux entreprises pour diversifier etaccroître leurs sources de revenus. Cecipose de nouveaux problèmes, puisquel’offre de formation publiquesubventionnée crée une concurrencedéloyale vis-à-vis des organismes privés,qui se retrouvent placés en situation deconcurrence sur la base des coûts. Parexemple les inscriptions dans les collègescommunautaires privés (de premier cycle)en Jordanie ont baissé l’année dernière dufait de la concurrence des collègescommunautaires publics, qui ontmaintenant créé des placessupplémentaires pour les étudiants payantdes frais de scolarité, ces frais étant bienmoindres que ceux des centres privés.

La principale source de financement privédes systèmes publics de formation vientdes taxes de formation. En Égypte et enJordanie, les taxes de formation sontaffectées au financement d’un fonds deformation qui est utilisé pour financer lesorganismes publics de formation. Dans lecas de la Tunisie, la taxe de formationn’est pas destinée à l’administration

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3. LE FINANCEMENT DE L’EFTP

chargée de la formation, mais elle estencaissée par le ministère des Finances.Dans le cas du Liban, il n’existe pas detaxe de formation. Dans la région MENA,les taxes de formation sont répartieségalement sur les salaires et sur lesbénéfices. Les taxes sur les salairesaugmentent le coût de la main-d’œuvre etpeuvent avoir un impact négatif surl’emploi, alors que les taxes sur lesbénéfices peuvent inciter à la fraude fiscaleet la fausse déclaration des bénéfices.

Dans le cas de l’Égypte, la taxe deformation s’applique uniquement auxentreprises publiques, et finance un petitfonds de formation géré par le ministère dela Main-d’œuvre et de l’Émigration, et quiprofite aux centres de formation gérés parce ministère. Une nouvelle législation a étéentérinée en Égypte en avril 20036, pour lacréation d’un nouveau Fonds pour lefinancement de la formation (TrainingFinance Fund) qui sera financé par unetaxe de 1 % sur les bénéfices nets,applicable aux établissements employantdix travailleurs et plus. La taxe devraitrapporter entre 300 et 400 millions delivres égyptiennes par an. Le moded’allocation des fonds n’est pas encoreclairement défini. Un rapport dugouvernement datant de mai 2000 – lerapport du sous-comité à l’emploi, àl’enseignement et à la formation («Reportof the Employment, Education andTraining Sub-Committee») – a donné desdirectives générales pour la création d’untel fonds, en soulignant la nécessitéd’introduire des mécanismes definancement fondés sur la demande. Par lasuite, l’OIT et le PNUD (Johanson etKanawaty, 2001) ont présenté uneproposition détaillée pour la création d’unfonds de formation compétitif. Parmi lesrisques encourus par la création de telsfonds, le rapport de l’OIT et du PNUDidentifient ceux-ci: (i) le manque departicipation active des employeurs;(ii) un personnel engagé sur des critèrespolitiques plutôt que sur des compétencestechniques; (iii) une prise en compteinsuffisante des priorités bien établies;(iv) un manque d’objectivité et de

professionnalisme dans l’allocation desfonds; (v) l’absence d’une évaluation desrésultats; et (vi) un manque d’efficacitédans la gestion des fonds.

Deux nouvelles initiativesgouvernementales devraient donner desindications sur la création d’un nouveaufonds de formation en Égypte. Dans lapremière initiative, qui utilise ses propresressources et l’assistance de la Banquemondiale, le gouvernement a établi unprojet de développement descompétences (Skills Development Project)pour expérimenter des approches dérivantde la demande pour le financement del’EFTP (Banque mondiale, 2003b). Dans laseconde initiative, le projet de réforme del’EFTP mené conjointement par l’Égypte etl’Union européenne vise à développer despartenariats entre l’industrie et lesorganismes de formation au niveau local7.Ces partenariats peuvent devenir desclients importants du fonds de formation. Ilreste à voir comment l’amendementapporté à la loi sur le travail va êtreappliqué, et comment le nouveau Fondspour le financement de la formation vainfluencer la taxe de formation existante duministère de la Main-d’œuvre et del’Émigration.

En Tunisie, la taxe de formationprofessionnelle (TFP) a été établie en 1993pour inciter les entreprises à mettre enplace une formation en cours d’emploipour leur personnel. La TFP a été conçuecomme un système de remboursementbasé sur la contribution effective desentreprises. Les entreprises industrielles yconsacrent 1 % de leur masse salariale, etles entreprises non industrielles 2 %. Lesentreprises d’exportation offshore sontexemptées du paiement de cette taxe. Lesdépenses éligibles pour un système deremboursement incluent: (i) l’identificationdes besoins en formation, et la préparationdes plans de formation; (ii) les programmesde formation en cours d’emploi pour lepersonnel de l’entreprise; et (iii) les coûtsde fonctionnement des structures internesde l’entreprise en charge dudéveloppement des compétences. Par le


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6 En avril 2003, l’Assemblée du peuple a amendé la loi sur le travail en y incluant la création d’un Fonds pour lefinancement de la formation.

7 Les deux projets sont administrés par le ministère de l’Industrie et du Développement technologique.

passé, un des principaux problèmes dusystème de remboursement a été unestructure bureaucratique compliquée.Cette structure a été récemment simplifiéede manière significative. La TFP est perçuepar le ministère des Finances. En 2002,60 millions de dinars tunisiens ont étéencaissés (50 % des ressourcesdisponibles pour la formationprofessionnelle), dont 22 millions reversésprincipalement aux entreprises publiquesgrâce au système de remboursement. Cesystème n’a pas pu toucher les PME quipaient en général une TFP réduite. Iln’existe pas de «mutualisation» de la TFP,et les entreprises individuelles ne peuventaccéder aux fonds non utilisés versés parles autres entreprises, et sont donclimitées par les seuils imposés par leurspropres contributions.

La Jordanie a établi en 2001 un Fonds deformation devant être financé par une taxede 1 % sur les distributions des bénéficesnets des entreprises8. A la fin de 2003, lefonds a accumulé 4 millions de dinarsjordaniens, équivalant à 10 % desressources annuelles du système d’EFTP.Le fonds vise à «subventionner lesactivités d’EFTP, développer lesdifférentes offres de formation dans lesinstitutions des secteurs public et privé,accroître la participation de ces deuxsecteurs à l’enseignement et au processusde formation, décider des conditionsd’utilisation des ressources financièresqu’il reçoit…» (article 3, règlement n°95,2002). Le conseil d’administration duFonds de formation comprend diversreprésentants du gouvernement et dusecteur privé, ainsi qu’un administrateurdu fonds. Parmi les trois organismespublics (ministère de l’Éducation, VTC etAl-Balqa’ Applied University) impliquésdans l’EFTP, seul le VTC est représentédans le conseil d’administration, avec lapossibilité d’un conflit d’intérêt. Lesallocations du fonds seront destinées à:(i) financer les besoins des organismesd’EFTP pour l’équipement, le matériel debase, le matériel pédagogique et lessalaires des formateurs; (ii) développer lesprogrammes de formation et dereconversion pour les entreprisespubliques et privées; (iii) octroyer des

bourses d’études basées sur les besoinsfinanciers des étudiants éligibles;(iv) mener des enquêtes sur les besoins enformation. À ce stade, on ne sait pas si lesmécanismes d’allocation vont poursuivreune approche fondée sur l’offre. Plutôt qued’allouer des fonds directement auxorganismes de formation, on pourraitenvisager des allocations versées auxorganisations des employeurs, quipourraient ensuite décider quel organismeembaucher, favorisant ainsi une saineconcurrence entre organismes publics etprivés. Ceci permettrait de développer uneapproche fondée sur la demande. Dans lesallocations autorisées, on note l’absencede fonds pour développer l’aptitude desentreprises à exprimer leurs besoins encompétences.

De nouveaux mécanismes financierspeuvent être introduits pour un meilleurciblage de la formation. Les mécanismesde financement traditionnels basés sur lesinscriptions des années passées peuventêtre complétés par de nouveauxmécanismes de financement, comme desallocations basées sur les performancesdes organismes de formation, des fondsde formation destinés aux utilisateursfinaux des services de formation, et unrecouvrement des coûts renforcé avecune aide destinée aux plus pauvres. Sansla réforme des mécanismes financiers encours, il y a peu de chance que lessystèmes d’EFTP de la région soientdavantage en prise avec les besoins desparticuliers et des entreprises. Les fondsde formation pourraient canaliser lesfinancements publics et privés pouraccorder des subventions et desallocations directes aux entreprises et auxparticuliers, qui utiliseraient à leur tources subsides pour embaucher desorganismes de formation privés oupublics. Ces organismes auraient ainsiaccès aux fonds alloués pour la formationen vertu d’un processus concurrentiel leurpermettant d’améliorer la qualité etl’intérêt de leur offre de formation. Lefinancement direct aux particulierspourrait permettre au gouvernement demieux atteindre les groupes cibles(groupes défavorisés, groupes pauvres).De plus, une partie du financement direct

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8 Le texte de la loi indique: «un pour cent des bénéfices nets susceptibles d’être distribués aux entreprises».

aux organismes publics de formationpourrait être attribué en fonction desperformances, pour lesquelles il faudraitétablir des points de référence(benchmarks) et des indicateurs. Cenouveau flux de financements estprésenté de manière schématique dans lafigure 3. Ceci exigerait la décentralisationet l’autonomie des centres de formation,la participation active du secteur privédans la gestion du fonds de formation, lacréation de nouveaux modèles de gestionpour les centres de formation (coûtsunitaires, comptabilité, etc.), ledéveloppement d’un système de bourses,de nouveaux indicateurs et points deréférence pour la mesure desperformances, et une zone deconcurrence entre le public et le privépour obtenir un financement.

RÉSUMÉ

� Les systèmes d’EFTP de la région sontfinancés principalement par des fondspublics. La question est de savoircomment trouver d’autres fonds pouraméliorer la qualité de ces systèmes. Ladiversification des sources definancement semble nécessaire.

� Les allocations budgétaires verséesdirectement par les autoritéscompétentes aux organismes deformation doivent être bonifiées par denouveaux mécanismes de financementconçus pour développer la redevabilité,l’efficacité et la pertinence.

� Ces nouveaux mécanismes incluentdes allocations budgétaires basées surla performance, des mécanismes derecouvrement des coûts avec des


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Encadré 3: Les allocations basées sur les performances dans les collègestechniques du Royaume-Uni

Au Royaume-Uni, les collèges techniques fonctionnent en tant qu’institutions indépendantescréées par le gouvernement, et reçoivent des subsides de la part du Conseil pour l’apprentissageet les compétences (Learning and Skills Council). Les collèges techniques passent un contratavec le conseil pour procurer une formation à un effectif donné. Les performances de chaquecollège sont contrôlées en fonction de l’accord de financement, et le financement peut être réduitsi les résultats demandés ne sont pas obtenus. Le financement est exclusivement basé sur le tauxd’inscriptions et de résultats. Un collège peut demander un financement sur la base des critèresd’entrée, des programmes et des résultats, avec un soutien additionnel si nécessaire. Les coûtsvarient en fonction des programmes, alors que la part de financement consacrée aux résultatsn’est accordée que pour des qualifications et des résultats donnés, par exemple desqualifications accréditées par des organismes extérieurs reconnus. Les diplômes accordés par lecollège sans validation externe ne sont généralement pas éligibles pour ce type de financement.Un financement additionnel de soutien signifie tout soutien dépassant le programme standardoffert à l’étudiant, par exemple les coûts supplémentaires entraînés par des coursd’alphabétisation ou certains coûts liés à l’accueil des étudiants handicapés.

Si un étudiant quitte le collège en cours d’études, le financement est réduit en proportion. Chaquecollège reçoit un pourcentage garanti sur l’activité de l’année précédente, exprimé en nombre fixed’unités de financement. Les collèges reçoivent les fonds pour les dépenses courantes sousforme de versements mensuels échelonnés, conformément au plan de financement institué pourl’année financière en cours.

Le modèle de financement vise à assurer des gains d’efficacité. L’augmentation du financementadditionnel semble moindre que les objectifs de croissance d’effectif. De ce fait, on demande auxcollèges de produire davantage de résultats avec un financement moindre par étudiant pour lesdépenses courantes. Les collèges peuvent également emprunter de l’argent, dans la mesure où letotal des sommes empruntées n’excède pas 5 % des revenus annuels. Ils sont libres dedéterminer eux-mêmes leur politique en matière de frais de scolarité, à condition de respectercertaines conditions stipulées dans les accords de financement.

Source: Gasskov, 2000

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Fonds de formation

Offre publique

Offreprivée

Transferts de budget

Taxe de formation

Recouvrement des coûts

(frais de scolarité, frais de pension)

Allocations directes basées sur

les performances

EntreprisesÉtudiants

Recouvrement partiel des coûts (frais de scolarité, frais de pension)

Figure 3: Un cadre de financement intégré pour l’EFTP

dispositions permettant de garantirl’accès à ceux qui ne peuvent payer, etle financement des utilisateurs finauxdes services de formation grâce à desfonds de formation concurrentiels.

� Á l’heure actuelle, le financement publicde la formation est surtout destiné aux

organismes publics de formation. Iln’existe pratiquement pas demécanismes à destination desorganismes de formation privés pourleur permettre un accès au financementpublic.

En finir avec l’EFTP vue comme une optionde second choix pour les étudiantsreprésente une tâche clef dans la région.Comme indiqué plus haut, les problèmesde qualité dans l’EFTP sont étroitement liésaux problèmes d’inégalité sociale. Du pointde vue de la qualité, l’EFTP doit désormaispromouvoir les qualifications requises dansles sociétés basées sur la connaissance etdépasser une vision trop étroite de cesqualifications. Les exigences comportentdes programmes d’enseignement plusétendus et mieux adaptés, une meilleuresélection des étudiants entrant dansl’EFTP, de meilleurs enseignants etformateurs, de meilleures approches pourles processus d’enseignement etd’apprentissage et les examens,l’existence de référentiels de qualificationset d’accréditation, et de meilleurs critèresde contrôle et d’évaluation.

Le domaine de la réforme desprogrammes d’enseignement est un

domaine où des efforts significatifs ont étéfournis, avec l’objectif d’améliorer lapertinence et la qualité des programmes deformation. L’ampleur des réformes en coursvarie selon les pays. Chaque pays étudié iciest en train de prendre certaines initiativesen ce qui concerne la réforme desprogrammes d’enseignement. Un pointcommun aux quatre pays observés dans laprésente étude est le rôle joué par la réformede ces programmes dans l’amélioration dela pertinence des offres de formation. Danscertains pays, des comités de réforme desprogrammes ont été établis avec laparticipation des employeurs. Mais cescomités n’ont guère duré. Dans d’autrespays, à divers niveaux, les programmes sontou seront modifiés en fonction d’uneapproche basée sur les compétences. Cetteapproche nécessite un lien direct entre lesorganismes publics et les entreprises pourdéterminer le contenu des programmes deformation, et pour s’assurer que cesprogrammes sont constamment adaptés au

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4. LA QUALITÉ DANS L’EFTP 4

fur et à mesure de l’évolution destechnologies. Dans la plupart des pays, laréforme des programmes n’est pas intégréeà une réforme plus large mais représenteplutôt des initiatives ponctuelles. En Tunisie,la réforme des programmes – conjointementavec la formation en entreprise et unnouveau modèle de gestion pour les centresde formation – constitue l’un des trois piliersd’un processus de réforme intégré visant àaméliorer la pertinence des programmes deformation.

En Égypte, diverses initiatives ont étélancées récemment pour moderniser lesprogrammes, en particulier avec l’aide debailleurs de fonds, mais sans un cadreunifié. Dans le cadre du Programme pourl’amélioration de l’enseignementsecondaire, des programmes de baseseront mis en place pour les écolessecondaires techniques, avec la réductiondu nombre de spécialisations techniquesde 100 à 20. Les écoles techniquessecondaires participant à l’initiativeMubarak–Kohl mettent à jour leursprogrammes d’enseignement pour intégrerapprentissage théorique et apprentissagepratique (ETF, 2003b). Dans le cadre duprojet national de référentiels dequalifications (National Skills StandardsProject), une initiative menée par le Fondssocial pour le développement, uneapproche basée sur les compétences seradéveloppée pour les métiers sélectionnés.

Le contenu de l’EFTP en Jordanie a étél’objet de changements fréquents. Laparticipation des représentants del’industrie à des comités spécifiques aconstitué la norme pour les programmessous l’égide du ministère de l’Éducation,du VTC et des collèges communautairesde premier cycle. Dans un effort conjointavec l’industrie et d’autres experts, le VTCa préparé 750 modules pour adapter lesprogrammes de formation aux besoins desentreprises. Dans le cas des collègescommunautaires, la Al-Balqa’ AppliedUniversity a établi des comités consultatifspour les programmes (composés aux deuxtiers de représentants de l’industrie) afinde proposer des changements dans lesprogrammes d’enseignement. Depuis sacréation, la Al-Balqa’ Applied University arationalisé le nombre des programmesconduisant à un diplôme en les faisant

passer de 125 à 66. En général, il estdifficile de conserver l’intérêt desemployeurs dans le développement desprogrammes d’enseignement.

Une mise à jour des programmesd’enseignement a été entreprise au Libanen 1997, avec l’élaboration de56 programmes de formation d’EFTP auniveau le plus élevé. Le résultat a donnédes formations trop académiques, sanssouci de développer des guides pour lesenseignants ou des manuelsd’apprentissage pour les étudiants. Aucunoutil d’évaluation n’a été préparé pourmesurer les résultats au fur et à mesure dela formation, si bien qu’il était du ressortdes instructeurs eux-mêmes de créer leurpropre matériel pédagogique. Une mise àjour des programmes de formation a étéentreprise en 2001. Les efforts en coursincluent le développement de profils decompétences pour 45 professions grâceau processus suivant: des professionnelsexerçant un métier donné travaillent avecdes spécialistes de la formation quitraduisent les tâches et responsabilitésassociées à ce métier en programme deformation et en contenu pédagogique. Unprojet pilote a été mené pour établir unenouvelle norme pour les programmesd’enseignement et le matérielpédagogique dans deux disciplines:électricité et électronique. La démarcheinclut l’élaboration du programme axé surles compétences, et la préparation deguides pour les enseignants et de manuelspour les étudiants. Cette initiative serasuivie par la mise en place de nouveauxprogrammes pour d’autres métiers.

La Tunisie s’est lancée dans unprogramme ambitieux pour la mise enplace de programmes en utilisant uneapproche basée sur les compétences (voirl’encadré 4). Les leçons clefs de cette miseen place sont reprises ci-dessous.

� Les agences chargées de cette mise enplace et les organismes de formationont besoin de temps pour s’adapter auxnouvelles exigences institutionnellesrequises par une approche basée surles compétences. Les relations desorganismes de formation avec lesentreprises du secteur privé deviennentune partie importante du processus, cequi requiert des changements dans les


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pratiques de gestion. Les centres deformation ne peuvent pas continuer defonctionner isolément de leurenvironnement. Une plus grandeautonomie dans la prise de décision doitêtre accordée aux organismes deformation. Les formateurs et lesinstructeurs doivent dépasser le cadrede leurs ateliers pour entrer en contactavec les entreprises afin de développerconjointement des programmes deformation.

� L’approche basée sur les compétencesa d’abord été introduite sous la forme

de formation «résidentielle» (à savoir latotalité de la formation suivie dans unseul centre). Avec le développementsimultané de la formation enalternance, l’approche a été modifiéepour inclure la formation en centre deformation et la formation en entreprisedans un processus commun. Ceprocessus a été expérimenté dansplusieurs centres grâce à uneassistance technique étrangère. Cetteexpérimentation a été rendue possiblegrâce à une forte participation desreprésentants de l’industrie.

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4. LA QUALITÉ DANS L’EFTP

Encadré 4: La réforme des programmes d’enseignement en Tunisie

La réforme des programmes d’enseignement entreprise sous MANFORME (programme de mise àniveau de la formation professionnelle et de l’emploi) visait à assurer que le contenu de nouveauxprogrammes de formation et la pédagogie utilisée pour dispenser ces programmes procureraientaux personnes formées les qualifications requises par les entreprises pour renforcer leurcompétitivité. L’employabilité des personnes formées était de cette manière liée à l’offre dequalifications adaptées aux besoins des entreprises. Dans cette perspective, la méthodologiechoisie par le ministère de la Formation professionnelle et de l’Emploi pour mettre en place laréforme des programmes est basée sur l’approche suivante.

Définir les qualifications professionnelles. L’élément central de la réforme des programmesd’enseignement est basé sur la détermination des qualifications professionnelles, définies entermes de «compétences». Cette détermination est faite sur la base d’analyses faites dans lesentreprises sur les postes réels occupés par des personnes reconnues comme les plus qualifiéeset compétentes parmi leurs pairs.

Valider les compétences. Les qualifications professionnelles déterminées sont mises en relationavec les besoins d’entreprises compétitives au niveau national et international. Les qualificationsprofessionnelles sont ensuite passées en revue et validées par les organisations professionnelles.Ce procédé est dénommé «référentiel emploi».

Passer des compétences aux programmes de formation. Une fois approuvées, lesqualifications professionnelles sont traduites en programmes de formation au moyen d’une«approche axée sur les compétences». Cette approche permet de s’assurer que chaqueprogramme est adapté aux qualifications professionnelles identifiées, et qu’il peut être mis à jourrégulièrement en fonction de l’évolution des qualifications.

Cette approche est complexe et représente un changement fondamental par rapport auxméthodologies utilisées auparavant pour le développement des programmes d’enseignement.Elle requiert la participation étroite et la contribution du secteur productif (les représentants del’industrie tout comme les entreprises individuelles) pour déterminer les qualifications et lescompétences. Elle requiert aussi des spécialistes de haut niveau capables de concevoir, mettreen place et contrôler les nouveaux programmes.

Cette approche est un des facteurs clefs du changement de politique de MANFORME. Elle procureun outil pour traduire la philosophie régie par la demande en un produit pouvant effectivementrépondre aux besoins en qualifications des entreprises, et pouvant renforcer la «relationentreprise–centre de formation», l’une des pierres angulaires de la réforme. De plus, l’approche axéesur les compétences est censée apporter des changements significatifs dans le fonctionnement etl’organisation des centres de formation, comme dans la pédagogie et le processus de validation etde certification. Cette approche contribue à renforcer la synergie des diverses composantes et desdifférents niveaux de la réforme (décentralisation et responsabilité financière des centres deformation, participation des entreprises, qualité), tout en intégrant dans son processus d’autresoutils comme la formation alternée entre centre de formation et entreprise (Peresson, 2003).

� Avoir l’appui des entreprises est la clefdu succès de l’approche axée sur lescompétences. Un travail préliminaireest nécessaire pour sensibiliser lesreprésentants de l’industrie et lesentreprises individuelles à l’importancede deux facteurs: leur participation àl’élaboration des programmesd’enseignement d’une part etl’approche axée sur les compétenceselle-même d’autre part.

Le gouvernement tunisien a maintenantdécidé de généraliser l’approche axée surles compétences dans le système deformation, en tant que partie intégrante dela réforme, en même temps quel’introduction d’un nouveau modèle degestion et la généralisation de la formationen entreprise. Des documentsméthodologiques sont maintenantdisponibles, notamment un glossaire del’approche axée sur les compétences etles manuels et guides définissant chaqueétape: la détermination des compétenceset qualifications, le matériel, la pédagogieet l’évaluation. Un répertoire descompétences est en cours de préparation.

Mesurer la qualité de la formation requiertdes unités de mesure objectives pouvantpermettre de comparer les résultats réelsen fonction d’un ensemble de conditionsclairement définies. Un indicateur objectifde mesure de la qualité est le taux desuccès aux examens de sortie. EnJordanie, moins de la moitié des étudiantsdes filières professionnelles du ministèrede l’Éducation réussissent l’examengénéral secondaire qui leur donne accès àl’enseignement supérieur, et seule uneinfime minorité (4 %) d’étudiants desfilières professionnelles réussissent leTawjihi qui ouvre la porte aux étudesuniversitaires. Dans l’ensemble, lesstagiaires des centres de formationprofessionnelle ont un taux de réussite de79 %: 90 % dans les programmes semi-spécialisés, 58 % seulement dans lesprogrammes spécialisés et 88 % dans lesprogrammes de formation artisanale. Seuls60 % des étudiants des collègescommunautaires de premier cycle

réussissent du premier coup l’examengénéral donnant lieu à l’obtention d’undiplôme, les organismes publicsprésentant généralement de meilleursrésultats que les organismes du secteurprivé. Au Liban, les examens des filièresprofessionnelles ont tendance àsanctionner les connaissancesacadémiques des candidats et à ne passuffisamment prendre en compte leurscompétences pratiques et leur aptitude àl’emploi. Une assistance technique pilote arécemment été achevée pour mettre enplace une base de données électroniquerecensant les questions d’examen, lesguides pour enseignants et les manuelspour étudiants. Cet instrument a été testésur le terrain et validé, et il sera étendu parla suite à d’autres sujets.

Considérer les examens comme unemesure de la réussite de l’apprentissagepeut toutefois être trompeur. Dans le casoù les examens sont conçus pour régulerl’accès à l’enseignement post-secondaire,le taux de succès peut ne pasvéritablement refléter les connaissances etles compétences des étudiants. Dansd’autres cas, l’absence de participation del’industrie à la conception et àl’administration des examens peut biaiserles résultats vers le haut. Une expérienceintéressante a été conduite en Jordanie, oùle ministère de l’Éducation et le VTC ontsélectionné un groupe d’étudiants poursubir un examen indépendant de la part dusecteur privé dans cinq domainesdifférents. Le contenu des examens étaitpréparé par les représentants del’industrie. Seul un tiers des diplômés (quiavaient auparavant réussi l’examen desortie) ont réussi ce deuxième examen. Leministère de l’Éducation et le VTC ontcritiqué la méthodologie et les épreuves del’examen après que les résultats aient étéconnus, et les résultats officiels n’ont pasété publiés. Toutefois, les représentants del’industrie souhaitent que ce deuxièmeexamen ait désormais lieu tous les ans9.

En ce qui concerne l’opinion desemployeurs, il est courant que lesemployeurs de la région ne soient pas


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9 En Jordanie, l’adoption de la loi sur l’organisation du travail constitue un fait nouveau important qui devrait avoirune incidence sur la qualité de la main-d’œuvre en général, et plus particulièrement dans le secteur informel.La loi rend les examens et les certifications des niveaux professionnels obligatoires pour les travailleurs et leurslieux de travail comme conditions pré-requises à l’obtention du permis de travail (comité de rédaction de l’ETF).

satisfaits des qualifications acquises parles étudiants du fait du fossé de plus enplus large entre les qualifications formelleset les qualifications réelles. En Égypte parexemple, le taux de chômage des diplômésdes instituts techniques intermédiairestourne autour de 60 %. Ceux qui trouventun emploi travaillent davantage commeouvriers qualifiés que comme techniciens.Au Liban, des entretiens menés sur leterrain avec des employeurs montrent leurspréoccupations à l’égard des carences desdiplômés en ce qui concerne le travail enéquipe, l’aptitude à la communication, laprise d’initiatives et les compétences enmatière d’analyse. Le même messageprévaut dans plusieurs pays.

Quant aux questions liées aux enseignantset formateurs, en Égypte, le manqued’instructeurs suffisamment qualifiés etexpérimentés est dû entre autres auxfaibles salaires. Les enseignants et lesinstructeurs en EFTP ont un statut socialpeu élevé et peu de perspectives decarrière. Les bas salaires ont entraînél’existence parallèle de cours particuliersdestinés à aider les étudiants à réussirleurs examens. En Jordanie, lesenseignants et les instructeurs duministère de l’Éducation ont un bon niveaud’études, alors qu’une partie desinstructeurs du VTC (47 %) n’a qu’unniveau d’études secondaires, ou mêmemoins. Le ministère de l’Éducation et leVTC recrutent leurs personnels parl’entremise du service civil, à savoir dejeunes diplômés ayant peu d’expérienceprofessionnelle. Le niveau des salaires duservice civil est peu attractif pour lestravailleurs expérimentés. Une foisembauché, le personnel n’est guère motivépour améliorer ses qualifications. Lescollèges communautaires de premier cycleont un taux d’inscriptions en baisse etdonc des ressources limitées pourembaucher des enseignants qualifiés. AuLiban, pour les qualifications desinstructeurs, l’accent est mis sur lesdiplômes de l’enseignement supérieur etnon sur l’expérience professionnelle, etpeu d’instructeurs ont reçu une formationpédagogique.

Quant aux référentiels de qualificationset systèmes nationaux d’accréditationet de qualifications, le projet national de

référentiels de qualifications est en coursen Égypte pour mettre en place unnouveau cadre de qualifications pour lesecteur de l’EFTP. Les objectifs clefs de cecadre sont de procurer: (i) une certificationreflétant correctement les aptitudes et les compétences des travailleurs;(ii) des unités d’enseignement permettantaux étudiants de passer d’un secteurd’enseignement ou de formation à unautre; (iii) des procédures indépendantesd’évaluation; et (iv) des procéduresindépendantes d’accréditation.

Ce nouveau cadre concernera lesqualifications scolaires post-primaires, quisont à peu près équivalentes auxniveaux 1, 2 et 3 de la classification CITE(classification internationale type del’éducation). Le travail est financé par leProgramme de développement desressources humaines du Fonds social pourle développement. Une équipe deconsultants locaux et internationauxtravaillent en coopération avec lesemployeurs dans trois secteurs (industrie,tourisme et bâtiment) pour préparer cesréférentiels.

Une fois prêt, le nouveau cadre établiranon seulement les référentiels dequalifications mais aussi les procéduresd’examen et de certification des stagiaires.Ce cadre sera appuyé par un organismequi aura pour mandat de mettre en placeles procédures d’accréditation desorganismes de formation, ce qui permettrade constituer un registre des organismesde formation et de leurs spécialités. Deplus, le système contrôlera et évaluera lesrésultats des organismes de formationaccrédités en termes de qualité, d’intérêtet d’efficacité.

D’autres efforts effectués dans la mêmeoptique se rapportent à l’initiativeMubarak–Kohl du ministère de l’Éducation,qui projette de soutenir le secteur privédans l’élaboration d’une réglementation(référentiels, programmes d’enseignement,évaluations, etc.) pour 28 métiers dans lestrois secteurs visés par le projet nationalde référentiels de qualifications, ainsiqu’un certain nombre de professionscommerciales. L’initiative Mubarak–Kohlprojette également de rendre le systèmeaccessible aux étudiants diplômés de

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l’enseignement secondaire supérieur(jusqu’au terme de la 12e année d’études),et à d’autres niveaux de qualifications (parexemple ceux du secteur bancaire et destechnologies de l’information). Cecisoulève à nouveau la question del’articulation entre les cours et lesorganismes. Pour éviter que ces activitésne jettent la confusion dans l’esprit desemployeurs, les mesures prises dans lecadre de l’initiative Mubarak–Kohl devrontêtre intégrées dans l’activité du projetnational de référentiels de qualifications.

Une évolution ultérieure de ces nouveauxréférentiels est amenée par l’amendementde la loi sur le travail, qui propose unsystème d’octroi de licences pour appuyerces référentiels. Une licence sera accordéeaux travailleurs qualifiés, et de fait, la loiexigera que les compétences de touttravailleur qualifié soient certifiées avantqu’il ne puisse exercer son métier dans undomaine donné. Des droits modestes de40 livres égyptiennes seront perçus lors dela délivrance d’un certificat. Les certificatsseront délivrés uniquement en fonctiondes nouveaux référentiels dequalifications. Les entreprises quifournissent à leur clientèle des servicesexigeant un travail spécialisé devrontembaucher uniquement des travailleursqualifiés.

En vertu de la loi, les organismes deformation doivent également détenir unelicence et leurs programmes de formationdoivent recevoir l’approbation du ministèreconcerné. Ceci implique que toutorganisme de formation sans licence seradans l’illégalité. En conséquence, il estpossible que, loin d’ouvrir le marché ausecteur privé, la nouvelle loi ne rende plusdifficile l’activité des organismes deformation privés et ne les expose àl’ingérence de prestataires publics deformation, dont le travail s’est vu l’objet denombreuses critiques.

On ne peut pas encore chiffrer les recettesque pourraient rapporter ces licences, et laloi n’indique pas non plus si ces revenusseront utilisés pour l’EFTP. En fait, on nesait pas encore qui sera responsable de ladélivrance des licences et de la perceptiondes droits. Bien que l’administration de laloi relève du ministère de la Main-d’œuvre

et de l’Émigration (dont le ministre estégalement le président du SCHRD), àl’heure actuelle, le ministère n’est pashabilité à délivrer les certificats auxtravailleurs qualifiés, excepté bien sûr pourles stagiaires de ses propres centres deformation. Ces sujets devront sans douteêtre clarifiés par le SCHRD.

En Jordanie des référentiels nationauxsont gérés par l’entremise de programmesd’enseignement nationaux communs à unprogramme pour tous les organismes deformation et par l’organisation d’examensde sortie communs. Les collègescommunautaires privés doivent adhérer àtout un ensemble de directivesd’accréditation dans des domaines telsque les qualifications des enseignants, lenombre d’élèves par classe selon lamatière et des normes matérielles. Lescentres professionnels privés sontégalement soumis à une évaluation de lapart du ministère de l’Éducation pourobtenir la reconnaissance officielle de leursdiplômés.

Une des quatre composantes duprogramme tunisien MANFORME vise audéveloppement d’une «approche qualité»dans le système de formation grâce à troisactivités: (i) l’introduction et l’applicationd’un processus de qualité dans lesstructures du ministère de la Formationprofessionnelle et de l’Emploi (ou ministèrede l’Éducation et de la Formation, ceministère ayant repris les compétences enmatière de formation professionnelle), quiincluent le ministère lui-même, les agenceset les centres de formation; (ii) la définitionde référentiels pour la certification etl’évaluation des programmes de formation;et (iii) la création d’un processus devalidation et d’accréditation.

Un «plan global qualité» a été élaboré en2002 pour définir les différentes étapes del’introduction d’une approche qualité dans lesystème de formation. Les principalesactivités comprennent la formation dupersonnel clef à tous les niveaux du systèmede formation (du ministère aux centres deformation individuels), la certification de septcentres (ISO 9001-2000) en tant que centrespilotes et l’extension de cette certification àvingt centres supplémentaires, la production


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d’une «charte qualité» et d’un plan demarketing et de communication.

Le critère de qualité prôné parMANFORME a été un élémentfondamental du processus de réforme: ilvise à appuyer les composantes clefs duprogramme en développant une«approche axée sur le client» et uneutilisation optimisée des ressources à tousles niveaux du système de formation. Cecipermettra d’installer une responsabilitéfinancière dans le système,particulièrement au niveau des centres, cequi devrait conduire aux changementsespérés dans la gestion et l’organisation.La qualité est également un élémentcrucial pour définir la place et l’intérêt dusystème de formation professionnelle (enformation initiale et en cours d’emploi)dans le contexte plus large du systèmeéducatif.

On est en train de concevoir un «systèmede qualifications» basé sur des référentielsqui sont globalement acceptés etreconnus dans le pays par tous les acteursclefs, mais il reste à le mettre en place. Ladétermination et la promotion dequalifications professionnelles basées surles compétences pour les métiers en courset futurs, avec la validation par lesassociations professionnelles, ont permisd’asseoir une base solide pour développerun tel système de qualifications. Le travailaccompli dans les centres les plusavancés dans l’introduction d’un modèlede gestion, notamment avec laparticipation active des professionnelsdurant les phases de restructuration deleurs programmes, permet d’avoir uneréférence pratique sur la manière destructurer un tel processus, et lescontraintes rencontrées. La préparation etla finalisation d’un «dictionnaire descompétences» constitueront égalementl’un des principaux instruments dedéveloppement d’un tel système.

Un système national des qualifications doitêtre établi sur les bases de tellesexpériences avec la participation et lesoutien de tous les partenaires clefs pourdevenir une source acceptée et légitimepour les référentiels et l’évaluation. Onobserve toutefois des retards dus auxcarences de l’assistance technique

internationale, contractée en en 2001 pourapporter son soutien au développementd’un tel système.

Le critère de qualité présent dans lescentres pilotes a été introduit en plusieursétapes. La présence d’un «spécialiste de laqualité» formé à cette tâche reste encore àvenir, et dépend des solutions quetrouvera l’Agence tunisienne de laformation professionnelle pour le statut deces spécialistes, comme il en a été discutélors de l’examen du nouveau modèle degestion pour ces centres. Les procéduresde contrôle de qualité sont l’un des septprocessus présents dans ce modèle. Leministère de l’Éducation et de la Formationest en train d’élaborer un «manuel dequalité» (référentiel de qualité) en tant quemanuel du nouveau modèle de gestion.

Le dixième plan concentre ses efforts surle développement d’un système dequalifications pour la formation enformation initiale et en cours d’emploi (ycompris pour les compétences acquisessur le tas) comme une des priorités duministère de l’Éducation et de laFormation. Ce système de qualificationsdevrait être pleinement opérationnelavant 2006. Dans cette optique, lesystème de qualifications aura un champplus large que les «diplômes» existants.D’une part, ces diplômes peuvent ne pasrépondre aux besoins en qualificationsprofessionnelles, et à la validation descompétences professionnelles acquises,et d’autre part, ils peuvent être d’uneportée limitée, surtout pour les niveauxélevés de qualifications, et limités aussidans le temps. Une fois encore, le systèmede formation doit se positionner clairementau sein d’un système éducatif plus large,et définir un processus et un système dequalifications qui conviennent pour tousles niveaux de qualifications afin derépondre aux besoins des entreprises.

La Tunisie est l’un des rares pays de larégion MENA à avoir inclus unecomposante de contrôle de qualité danssa réforme du système de formationprofessionnelle. C’est une approchecomplexe qui peut prendre du temps pourêtre pleinement opérationnelle.

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Peu de pays de la région ont développédes aptitudes au contrôle et à l’évaluation.La Jordanie et la Tunisie sont deuxexemples d’approches différentes ducontrôle et de l’évaluation. La Jordanie ainstitué un système pour contrôlerl’efficacité interne des programmes deformation en mettant l’accent sur lescoûts, l’accès, l’efficacité interne et laqualité. En terme d’efficacité externe,l’approche jordanienne est basée sur desétudes de suivi qui regroupent de manièresystématique des informations sur lesdiplômés des programmes de formation etles employeurs en utilisant un certainnombre d’indicateurs. Toutefois, ce typede contrôle ne mesure pas la contributionspécifique des programmes de formation àdes variables telles que l’employabilité oude meilleurs salaires. Pour capter lacontribution des programmes de formationà l’employabilité et à l’augmentation dessalaires, la Tunisie a mené deux sériesd’études évaluant l’impact de cesprogrammes, en comparant un groupe debénéficiaires des programmes deformation avec un groupe de contrôlecomposé de non bénéficiaires. Commeindiqué plus bas, ceci est une étape dansla bonne direction, mais de nombreusesquestions de méthodologie doivent êtrerésolues avant que les études tunisiennesne produisent des résultats concluants.

Un effort considérable a été effectué enJordanie pour contrôler les résultats desorganismes d’EFTP. Les agencesrespectives publient leurs propresstatistiques et rapports annuels. Le Centrenational pour le développement desressources humaines (National Centre forHuman Resources Development) lui aussia publié plusieurs analyses clefs de l’EFTP,en particulier celles produites sous l’égidede l’assistance canadienne10. Uneinnovation à cet égard est l’adoption par laAl-Balqa’ Applied University d’unensemble d’«indicateurs clefs decontrôle11». Ceux-ci couvrentl’accessibilité, l’efficacité interne et la

qualité, la pertinence et l’efficacité externe,les coûts et le financement, lagouvernance et l’administration, l’aptitudeà la création et à la gestion d’organismesde formation, et l’attitude à l’égard del’EFTP. Les indicateurs de basefournissent une excellente base pour uncontrôle futur du bon fonctionnement dusystème. Ces indicateurs pourraient êtreétendus aux VTC et au ministère del’Éducation.

De plus, de nombreuses études de suiviont été menées en Jordanie depuis 1990par les divers organismes de formation. Leministère de l’Éducation a conduit12 études de suivi sur ses différentsprogrammes professionnels, et le VTC en aconduit sept. Quatre études de suivi ontconcerné les collèges communautaires.Les études de suivi menées par le VTC ontmontré que 36 % seulement des diplômésayant suivi une formation professionnellelimitée avaient un emploi à plein temps et11 % avaient un emploi à temps partiel;53 % étaient au chômage et 34 %seulement avaient un poste correspondantà leur spécialisation. Les taux d’emploiétaient plus élevés pour les artisans, avecun emploi à temps complet pour 62 %d’entre eux, mais un travail correspondantà leur spécialité pour 55 % d’entre euxseulement.

Le VTC a mené une étude de suivi sur lestatut des diplômés ayant suivi unprogramme en 2001 pour l’obtention d’unniveau de qualifications limité.L’échantillon de l’étude concernait220 diplômés de 19 centres de formation(soit 30 % du nombre annuel de diplômés)et 49 employeurs. L’étude indiquait que, àl’époque de l’enquête, environ la moitiédes diplômés étaient sans emploi, etenviron un tiers d’entre eux travaillaient àtemps complet. Ceux qui avaient un postetravaillaient essentiellement dans lesecteur privé, avec un salaire nedépassant guère le salaire minimum. À laquestion de savoir si les programmes de


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10 Le Centre national pour le développement des ressources humaines, avec le soutien de l’ETF, a lancé unesérie d’initiatives pour développer l’aptitude des organismes à devenir des observatoires, créer un réseau decollecte de données incluant plusieurs organismes, et définir un cadre commun de renseignements sur lemarché du travail avec les pays voisins.

11 John Rostron, et al., «Development of Performance Indicators for Assessment of Policy, Practices andInvestments», n.d.

formation du VTC répondaient aux besoinset aux exigences des employeurs, la moitiédes employeurs répondaient parl’affirmative. En évaluant les performancesdes diplômés, les employeurs ont indiquécomme principaux points faibles: lesréglementations de santé et de sécurité, lacommunication effective, le travail enéquipe, et l’aptitude à l’apprentissage denouvelles qualifications. Les diplômés ontreçu des bonnes notes de la part desemployeurs pour les domaines suivants:bonne présentation, obéissance auxinstructions données, adaptation àl’environnement de travail et attention auxdétails dans les compétences pratiques.La recommandation principale desemployeurs pour améliorer lesprogrammes du VTC était que lesinstructeurs proposent davantage devisites sur site aux stagiaires.

Une autre étude de suivi a été conduite parle VTC pour les diplômés au niveaud’artisan. Pour ceux-ci, le taux d’emploiétait meilleur que pour les diplômés ayantun niveau de qualification limité(respectivement 62 % et 47 %). Lamoyenne des salaires était également plusélevée, avec 40 % de salaires proches dusalaire minimum. Les appréciations lesplus mauvaises concernaient l’aptitude àl’emploi, et les appréciations les meilleuresl’aptitude à suivre des instructions et àtravailler en équipe. Les employeursrecommandaient aussi davantage devisites sur site sous la conduite desinstructeurs.

En Tunisie, un Observatoire pour ledéveloppement des qualifications et del’emploi a débuté ses activités en 1996,avec l’objectif de procurer desinformations sur le marché du travail et demesurer les résultats des diversesinitiatives gouvernementales. Cesdernières années, les principalesréalisations de cet observatoire incluent lapréparation d’un «dictionnaire desemplois», une méthodologie pour créerdes indicateurs mesurant l’efficacité desservices de l’emploi et de la formation, desétudes évaluant l’impact de ces mêmesservices, et un modèle macro-économiqueavec des modules pour mesurer lacroissance d’emploi et les besoins enqualifications selon divers scénarios. Les

projets futurs incluent des enquêtes sur lesentreprises, la préparation concrèted’indicateurs pour la formation et l’emploi,et la création d’un site web pour faireconnaître les activités de l’observatoire.

La Tunisie est le seul pays de la région àavoir introduit des techniques permettantd’évaluer l’impact de ses programmes.Ces techniques comparent une séried’indicateurs pour deux groupes, ungroupe de bénéficiaires de programmes deformation gérés par l’Agence tunisienne dela formation professionnelle, et un groupede contrôle composé de non bénéficiairesayant les mêmes caractéristiquessociodémographiques que le groupe desbénéficiaires. L’objectif de l’évaluationd’impact est de déterminer si le fait de nepas suivre les programmes de formationde l’agence entraîne des valeursdifférentes pour les indicateurs. Desétudes pilotes d’évaluation d’impact ontété conduites, et les retours d’informationont permis de développer un cadreméthodologique. Les résultatspréliminaires reflètent encore desproblèmes de méthodologie, et permettentde tirer des enseignements valables pourde futures études (Banque mondiale,2003c).

RÉSUMÉ

� Il existe un fossé important entre lesprogrammes de l’enseignement généralet ceux de l’enseignementprofessionnel. Ces derniers sont dequalité inférieure, ce qui favorisel’inégalité. Un meilleur équilibre entreles matières générales et pratiques estnécessaire.

� Des initiatives importantes sont encours pour faire de la mise en place denouveaux programmes d’enseignementun moyen d’établir un partenariat entrele public et le privé, en particulier parune approche basée sur lescompétences.

� Les résultats des examens à la fin descours de formation montrent que lescritères de réussite varient selon lesniveaux et les organismes de formation,mais que dans de nombreux cas cescritères sont bas. Les examens sontparfois biaisés pour jauger d’abord les

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connaissances académiques. Il estnécessaire d’encourager laparticipation des employeurs à cesexamens.

� Les méthodes d’apprentissage etd’enseignement sont «démodées» etincapables de dispenser de manièresatisfaisante des qualifications baséessur les connaissances.

� Une sélection des étudiants de niveaumédiocre limite le développement dequalifications qui soient plusappropriées à une économie basée surla connaissance.

� Les qualifications des enseignants sontplus théoriques que pratiques. Lesmécanismes de formation et dereconversion sont inadéquats. Cesenseignants touchent de bas salaires,

avec l’absence de perspectives decarrière professionnelle.

� Des initiatives importantes sont encours pour mettre en place desréférentiels de qualifications. Cesinitiatives doivent être accompagnéesd’un développement des liens et despasserelles entre les filières généraleset les filières professionnelles dans lecadre d’un apprentissage tout au longde la vie.

� Les processus de contrôle etl’évaluation doivent aller au delà destraditionnelles études de suivi. Ilsdoivent mesurer la valeur ajoutée et lerapport entre les coûts et les bénéficesde l’EFTP. Il existe des initiativesencourageantes dans ce domaine, maiselles se heurtent encore à de grosproblèmes méthodologiques.


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La participation du secteur privé à l’EFTPrecouvre quatre grands secteurs:(i) la participation à la gouvernance dessystèmes d’EFTP; (ii) la création departenariats entre le public et le privé pourla mise en place de programmesd’enseignement, la prestation de formationset la gestion d’organismes de formation;(iii) la formation en cours d’emploi; et(iv) l’offre privée de services de formation.

5.1 LA GOUVERNANCEDU SYSTÈME D’EFTP

Comme on l’a vu dans le second chapitre,plusieurs pays ont établi uneadministration centrale pour chapeauterl’EFTP, dans l’optique d’unifier lesobjectifs et les stratégies pour développerl’EFTP parmi les partenaires des secteurspublic et privé. Comme on l’a vuégalement plus haut, un des principaux

problèmes rencontrés est le manqued’efficacité de ces organismes, parfoisfaute de réunions entre les partenaires. Laparticipation du secteur privé dans cescomités est souvent symbolique. Danscertains cas, les représentants du secteurprivé ne sont guère motivés pour participerà ce genre de comités. Dans la plupart despays de la région, il existe une défiancetraditionnelle entre le secteur privé etl’administration centrale gérant l’EFTP, etcette défiance se traduit par l’absenced’un dialogue et d’une coopération.

5.2 LE DÉVELOPPEMENTDE PARTENARIATS ENTRELE PUBLIC ET LE PRIVÉ

Un des efforts les plus méthodiques pourdévelopper un véritable partenariat entre lepublic et le privé dans l’EFTP est la

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5. LE RÔLE DU SECTEUR PRIVÉ 5

réforme menée en Tunisie sous le nom deMANFORME. Un «partenariat» entre legouvernement (ministère de l’Éducation) etle secteur privé a été institué grâce à lasignature de «conventions» avec la plupartdes organisations professionnelles(19 conventions contractuelles ont étésignées). Ces conventions instituent laparticipation active des fédérations auxdifférentes phases de la réforme descentres de formation professionnels. Cesconventions promeuvent la participationdes fédérations du secteur privé de lamanière décrite ci-dessous.

� La création, l’extension ou larestructuration d’un centre de formationdoit être demandée par une fédérationprofessionnelle, et requiert une «étudede faisabilité» pour évaluer le bien-fondé de l’investissement proposé. Lesreprésentants du secteur privéparticipent à l’examen méthodique del’étude de faisabilité grâce à un «comitéde suivi».

� Un cadre est défini pour lesinvestissements matériels (bâtiments,équipement) et non matériels(programmes, formation desenseignants). Ceci inclut l’analyse descoûts et la planification desinvestissements. Les fédérations yparticipent et donnent leur accord parl’intermédiaire d’un «comité de suivi».

� La détermination des qualifications etdes besoins en compétences (à savoirles référentiels emploi) servira de baseau développement du nouveauprogramme de formation. L’analyse desqualifications professionnelles et leprogramme doivent être validés par lesreprésentants du secteurcorrespondant (à savoir les entreprisesde ce secteur).

� La gestion des centres de formation pardes comités techniques (quideviendront ensuite le conseild’établissement) nécessite laparticipation du secteur privé dans lagestion et la prise de décisions desorganismes de formation individuels, etde nouvelles modalités pour laparticipation du secteur privé à l’offrede formation (apprentissage, formationpar alternance, formation desformateurs).

� Des études d’évaluation d’impact sontmises en place par l’Observatoire avec

la participation des entreprises auxenquêtes et aux études.

La participation active du secteur privé (àla fois les entreprises individuelles et lesfédérations) est limitée du fait de plusieursfacteurs. Tout d’abord, les organisationsdu secteur privé, y compris le syndicatnational des fédérations du secteur privé(UTICA – Union tunisienne de l’industrie,du commerce et de l’artisanat) avaient desstructures relativement faibles à l’époquedu lancement de la réforme. La plupart desfédérations ne disposaient pas despécialiste en développement desressources humaines. Elles avaient uneexpérience et une compréhension limitéesdu développement des ressourceshumaines, notamment dans le domainedes qualifications pour promouvoir lacompétitivité. Ensuite, avant la réforme, ilexistait peu ou il n’existait pas d’échangesd’expérience entre le secteur privé et lesecteur public de la formationprofessionnelle. Chaque secteurfonctionnait selon sa propre logique, sansinteraction entre les deux systèmes. Larésistance et l’incompréhension étaientmanifestes de part et d’autre.

En réponse à ces problèmes, une séried’activités ont été mises en place dans lecadre de la réforme, avec la participationactive des bailleurs de fonds. Ces activitésont été structurées autour de trois axesd’intervention.

� Le développement d’un cadreméthodologique pour la préparation etla formulation d’une étude de faisabilitépour la création, la restructuration etl’extension d’un centre de formation.L’étude est basée sur une analyseéconomique qui passe en revue lescoûts et les bénéfices d’un projetdonné. Seuls sont acceptés pourfinancement les projets permettant unretour sur investissement. La mêmeméthodologie globale est utilisée pourtous les projets (projets sectoriels etmultisectoriels, et pour tous lesbailleurs de fonds).

� Le soutien du secteur privé dansl’identification des besoins enqualifications regroupe quatrecomposantes: (i) un soutien technique auxentreprises et aux groupes d’entreprisespour identifier les qualifications et


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compétences utiles à court terme et àmoyen terme pour accroître leurcompétitivité. Ceci inclut des méthodes etinstruments spécifiques d’identificationdes qualifications professionnelles (ceciafin d’établir un référentiel emploi) et destechniques de développement desressources humaines. Un total de160 entreprises de 16 secteurs différentsont déjà bénéficié de ce soutien, avecla production de plus de 150 profilsprofessionnels stratégiques; (ii) un soutientechnique aux consultants du secteurprivé pour développer leur aptitude àidentifier les qualificationsprofessionnelles et à travailler sur despolitiques de développement desressources humaines avec desentreprises ou des groupes d’entreprises;(iii) le développement d’un «dictionnairede compétences» national et sectorielqui soit un outil de référence pour lesentreprises individuelles et lesorganisations professionnelles; et(iv) la sensibilisation et la formation desorganisations professionnelles aux outilsmodernes de gestion des ressourceshumaines.

� L’expérimentation et le développementd’un cadre bien défini spécifiant le rôleet la responsabilité de chaquepartenaire (organisationsprofessionnelles, agences, ministères),ce cadre couvrant en même temps leprocessus dans sa globalité – lademande, l’étude de faisabilité, lacréation ou restructuration, et lefonctionnement d’un centre deformation. Des procédures par étapes,des indicateurs et un soutien ont étéprogressivement établis pouraccompagner ce processus.

La mise en place de ce partenariat s’esteffectuée lentement pendant la premièrephase de mise en œuvre de MANFORME,du fait des nombreux changementsnécessaires, et du manque relatif deressources et de préparation pourintroduire ce processus dans lesfédérations. Certaines fédérations(électricité, textile) ont été leaders dans lastructuration du processus de partenariat.Les résultats obtenus par ces fédérationsincluent toutes les composantes de lastratégie de réforme, à savoir uneparticipation active à la restructuration ouau développement de centres de

formation, l’introduction d’un nouveaumodèle de gestion (y compris laparticipation à un comité directeur),l’introduction d’une formation enentreprise (système alterné) et laconception d’un nouveau programme deformation basé sur les compétences.

Les résultats ont progressivement étéintégrés par l’UTICA, et les changementsont été significatifs. La plupart desfédérations ont désormais recruté unpersonnel en charge du développementdes ressources humaines, et ce personnelparticipe aux différents projets de création,d’extension et de restructuration descentres de formation. Des accords decoopération entre les fédérationstunisiennes et les fédérationseuropéennes, tout comme des accords deprogrammes avec les fédérationsfrançaises dans les projets financés parl’Agence française de développement, ontpermis une meilleure compréhension desenjeux et des bénéfices à tirer dudéveloppement d’une formationprofessionnelle basée sur la demande. Cepartenariat international a fourni un modèleutile et un soutien effectif aux fédérationstunisiennes pour leur structuration, leurimplication, et leur participation à laréforme du système de formationprofessionnelle.

La formation en entreprise est l’un desdomaines où l’efficacité du processus departenariat peut être testée. Une formationalternée ne peut être mise en place quedans le cadre de relations de travailétroites entre les centres de formation etles fédérations, ceci afin de valider lesbesoins en qualifications, mettre en placede nouveaux programmes de formation,encourager les entreprises à participer àce mode de formation, procurer uneformation sur site incluse dans leprogramme des stagiaires, et contrôler lesrésultats de manière suivie en coopérationavec le personnel enseignant du centre deformation. L’examen de la mise en placed’une formation alternée montre que sondéveloppement est plus efficace dans lescentres où se manifeste une véritableparticipation de l’organisationprofessionnelle. Certains centres ontréussi à développer près de 100 % de leurformation alternée avec des entreprises

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5. LE RÔLE DU SECTEUR PRIVÉ

individuelles, grâce à la participation activede la fédération et de la direction ducentre. À l’heure actuelle, 37 % desstagiaires sont formés au moyen d’uneformation alternée.

La participation des fédérations dans leprocessus de réforme est donc limitée parun certain nombre de facteurs. Parmiceux-ci, le nombre insuffisant de personnelqualifié, la faible participation de certainsreprésentants, des ressources limitées, etle fait que la formation professionnellen’est prioritaire que dans un petit nombred’entreprises. Il est plus difficile dedépasser le stade des relations directesavec des entreprises individuelles pours’engager dans des politiques et desinitiatives visant le secteur dans sonensemble. Il serait utile d’identifier lesqualifications représentatives d’un secteuret transférables d’une entreprise à l’autre.Et d’étudier les changements possiblesgrâce à une analyse transversale dusecteur et de ses principales composantesen termes de qualificationsprofessionnelles. Ceci permet lanormalisation de ces qualificationsprofessionnelles, et la mise en place d’un«dictionnaire des compétences» nationalregroupant les compétences sectorielles ettrans-sectorielles. Ceci est également unecondition pour la mobilité de la main-d’œuvre, cruciale à la fois pour lesentreprises et les travailleurs.

L’expérience de MANFORME montre lanécessité du renforcement des fédérationspour promouvoir leur participationeffective dans la réforme.

Une autre initiative pour établir despartenariats entre le public et le privé enÉgypte s’est développée dans le cadre duprojet national en cours sur les référentielsde qualifications (National Skills StandardsProject), où les représentants desemployeurs ont pris une part active à ladétermination des besoins enqualifications et à la mise en place deréférentiels. De plus, le programme deréforme de l’EFTP soutenu par l’Unioneuropéenne en Égypte a pour composanteessentielle la création de partenariats entreles organismes publics d’EFTP et lesecteur privé au niveau local. Cespartenariats, prévus dans leur première

phase comme des partenariats pilotes, ontun double objectif: d’une part mettre enplace un instrument permettant derenforcer la participation du secteur privé àla conception et à la dispense d’EFTP,d’autre part améliorer la pertinence del’offre d’EFTP en termes de contenu et deméthodes d’apprentissage.

5.3 LA FORMATION EN COURS D’EMPLOI

Pendant les années de planification àl’échelon central, quand la croissanceéconomique était basée sur l’expansiondes entreprises publiques, la formation encours d’emploi était intégrée à uneéconomie planifiée qui cherchait à fournirdes qualifications basées sur les emploisexistants. Ces qualifications necorrespondaient pas forcément à uneéconomie de marché. L’importance d’uneformation en cours d’emploi favorisant lacompétitivité a commencé à devenirprioritaire dans le contexte d’accordscommerciaux signés par plusieurs pays dela région avec l’Union européenne, et laperspective de marchés ouverts dans lesannées à venir.

Alors que la formation en cours d’emploi estd’usage dans les grandes entreprises dusecteur privé, elle n’est pas courante dansles PME, qui représentent l’essentiel del’emploi. Il existe plusieurs raisons à cet étatde fait. Premièrement, la formation en elle-même ne peut influer directement sur laproductivité. Elle doit être combinée avecd’autres facteurs pour avoir un impact. Àcourt terme, si tous les élémentsnécessaires ne sont pas présents, laformation peut être perçue par lesemployeurs uniquement comme un surcroîtde charges professionnelles.Deuxièmement, les employeurs peuvent nepas vouloir investir dans la formation depeur de voir le travailleur formé quitterl’entreprise pour un autre travail. Et enfin,une lacune importante pour ledéveloppement de la formation en coursd’emploi dans les PME est l’incapacité desentreprises à identifier et formuler leursbesoins en formation dans desprogrammes de formation bien articulés.Les programmes gouvernementaux


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destinés à promouvoir la formation en coursd’emploi peuvent être vus comme unetentative de combler les lacunes du marchédans l’offre de formation. Il existe quelquesinitiatives menées par les gouvernementspour encourager la formation en coursd’emploi, les plus importantes ayant lieu enÉgypte et en Tunisie.

L’Égypte vient de lancer un projet pilote, leprojet de développement descompétences (Skills Development Project),avec l’assistance de la Banque mondiale,pour expérimenter une méthode différented’allocation de fonds publics pour l’EFTP12.Le projet alloue des fonds aux utilisateursdes services de formation (entreprises)plutôt qu’aux organismes de formation. Cesont les entreprises bénéficiaires quichoisissent ensuite l’organisme deformation – public ou privé – grâce à unappel d’offres simplifié. Le projet pilote estconçu pour bénéficier d’abord aux PMEdes secteurs du bâtiment, de l’industrie etdu tourisme. Le projet procure aussi uneassistance technique aux organisationsdes employeurs pour leur permettred’améliorer leur aptitude à évaluer lesbesoins en formation des entreprises dusecteur privé, et leur aptitude à préparerdes propositions de formation àdestination du projet pour une demandede financement. Les autorités ontl’intention de généraliser ce type demécanisme de financement si le projetpilote est couronné de succès. Il reste àclarifier le lien entre le projet pilote dedéveloppement des compétences et leFonds pour le financement de la formation(Training Finance Fund) établi dans lecadre de la nouvelle loi sur le travail. Lesdeux initiatives doivent être menées enétroite collaboration pour que lesenseignements du projet dedéveloppement des compétencespuissent bénéficier au Fonds pour lefinancement de la formation. En l’absencede coordination, le risque est grand que lefonds devienne une nouvelle source definancement pour une formationprofessionnelle initiale fondée sur l’offre.

En Tunisie, il existe deux mécanismes pourpromouvoir la formation en cours d’emploi,

la taxe de formation professionnelle (TFP)et le programme national de formationcontinue (PRONAFOC), destiné aux PME.La TFP a été établie pour inciter lesentreprises à mettre en place uneformation en cours d’emploi. Il s’agit d’unetaxe de formation conçue comme unremboursement pour procurer unfinancement aux entreprises mettant surpied des programmes de formation encours d’emploi. Le montant duremboursement est calculé sur la base dela contribution de l’entreprise à la TFP. Lesentreprises industrielles paient 1 % de leurmasse salariale, et les entreprises nonindustrielles 2 %. Les entreprisesd’exportation offshore sont exemptées decette taxe.

Les dépenses prises en compte pour cetype de financement sont les suivantes:

� l’identification des besoins en formationet la préparation de plans de formationannuels ou pluriannuels;

� des programmes de formation en coursd’emploi pour la qualification ou larequalification du personnel del’entreprise;

� l’activité des structures internes del’entreprise chargées dudéveloppement des qualifications et dela formation.

Les procédures d’utilisation du système deremboursement ont été simplifiées cesdernières années pour en favoriser l’accèsaux entreprises éligibles. Les entreprisespeuvent par exemple déduiremensuellement de leur propre TFP lemontant dépensé pour les propositions quiont été approuvées.

L’efficacité du mécanisme de la TFP pourinciter les entreprises à développer laformation en cours d’emploi est toutefoislimitée par une contrainte majeure: lesgrandes entreprises, y compris celles dusecteur public, en sont les principalesbénéficiaires. Il n’existe pas de«mutualisation» de la TFP pour les PME,qui paient des sommes peu élevées etn’ont pas de motivation de cet ordre pourinvestir dans la formation. (Lamutualisation permet de verser de petites

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12 Voir: «Project Appraisal Document for the Egypt Skills Development Project», Banque mondiale, 2003.

sommes non dépensées dans un fondscommun pour permettre à des groupesd’entreprises d’être en mesure de financerdes programmes de formation.) Le fait queseul un tiers environ du total de la TFP soitdépensé en formation constitue unindicateur de son efficacité limitée pourinciter au développement de la formationen cours d’emploi.

Le PRONAFOC. Le PRONAFOC a étéintroduit en 1995 en tant que plan definancement pour promouvoir la formationen cours d’emploi dans les PMEcomprenant 100 salariés ou moins. Mettrel’accent sur les PME était importantpuisque celles-ci représentent la plus forteproportion d’entreprises et d’emplois enTunisie. Le PRONAFOC finance quatretypes d’activités: l’identification desbesoins en formation, la préparation d’unplan de formation basé sur les besoins, lamise en place du plan de formation, et lecontrôle et l’évaluation de ces activités.

La mise en place du PRONAFOC a permisde tirer plusieurs enseignements majeurs.

� À l’origine, comme le financement allaitdirectement aux organismes deformation, les programmes deformation étaient essentiellement régispar l’offre. Malgré des changementsrécents dans les procédures, leprocessus reste en général régi parl’offre du fait du rôle limité joué par lesorganisations professionnelles dansl’identification des besoins enqualifications et la préparation desplans de formation.

� La TFP et le PRONAFOC peuventfinancer uniquement des programmesde formation normalisés qui soientapprouvés, avec un coût donnécorrespondant à la moyenne – ouinférieur à la moyenne – des coûts dumarché pour le même service. La listedes programmes pré-approuvés etcelle des coûts ont été établies par lesautorités du Centre national deformation continue et promotionprofessionnelle. Ceci tend à favoriserles organismes publics de formation,qui bénéficient de subsides et peuventoffrir des programmes de formation endessous des prix du marché.

� Le processus de partenariat entre lesautorités et le secteur privé, au moyen

d’accords contractuels avec la plupartdes organisations professionnelles, estun facteur clef pour mettre en place desprogrammes de formation répondantaux besoins du marché. Des accordsde partenariat ont été lancés avecquelques organisationsprofessionnelles, souvent locales. Lesentreprises bénéficiaires de cesaccords de partenariat sont souvent degrands groupes (par exemple dans letourisme).

� Les organisations d’employeurs sontessentielles pour mobiliser lesentreprises et pour définir les besoinsdans une perspective professionnelleplus large. De plus, les organisationsd’employeurs peuvent êtredéterminantes dans l’organisation de laformation pour plusieurs entreprises àla fois.

� L’objectif de créer un mécanisme definancement pour soutenir la formationen cours d’emploi dans les PME n’apas encore été pleinement réalisé. Lesentreprises bénéficiaires restent enmajorité les moyennes et grandesentreprises.

5.4 L’OFFRE PRIVÉE

L’offre privée de services d’EFTPcomprend à la fois des organismes privéset des ONG. L’offre privée est concentréedans quelques secteurs, en particulier lestechnologies de l’information, les langueset les services, et procure généralementdes cours sur le court terme. Uneinscription auprès d’un service de l’État estrequise dans la plupart des pays, et legouvernement procure une accréditation àl’organisme de formation sur la base del’équipement, du mobilier et du personnel.L’approbation officielle des programmesd’enseignement n’est pas obligatoire, maiselle est nécessaire pour qu’un diplôme soitreconnu par l’État.

L’importance de l’offre privée varie selonles pays. Au Liban, l’offre privée estquantitativement plus importante quel’offre publique. Pour l’année académique2002/03, il y avait un total de79 000 étudiants inscrits dans lesprogrammes d’EFTP, dont 60 % dans desorganismes privés (un pourcentage


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inférieur à celui de l’année académique1997/98, qui était de 65 %). Lamajorité (62 %) des étudiants de l’EFTPinscrits dans un organisme public setrouvait dans le Grand Beyrouth, alors queles étudiants inscrits dans un organismeprivé se trouvaient répartis de manièrehomogène dans tout le pays. Lesprogrammes dispensés par les écolesprivées concernent des matières nerequérant pas un fort investissement encapital. Les écoles privées sont habilitéesà offrir deux types de programmesd’enseignement. En premier lieu, lesprogrammes officiels établis par leministère de l’Éducation et del’Enseignement supérieur. Les étudiantssuivant ces programmes peuvent par lasuite se présenter aux examens publics.En second lieu, les écoles privées peuventoffrir des programmes non accrédités pourlesquels aucun diplôme n’est délivré. Onobserve une variation significative entre lestaux de succès des candidats auxexamens nationaux selon qu’ils viennentd’écoles publiques ou privées. Les chiffrescités pour l’année académique 2002donnent un taux de succès de 80 % pourles candidats des écoles publiques alorsqu’il est de moins de 50 % pour lescandidats des écoles privées. Ceci montrela nécessité de renforcer les processusd’accréditation et de rendre publics lesrésultats des candidats aux examensnationaux.

L’offre privée en Jordanie concernaitenviron 23 000 étudiants en 1994, avec unnombre d’organismes privés estimé à 600.Ce taux d’inscription est supérieur à celuides centres gérés par le VTC. Près de lamoitié des stagiaires étaient inscrits dansdes cours informatiques, et le reste surtoutdans des activités de bureau, dans descours d’anglais et dans des activitéstraditionnellement féminines. Depuis 1998,on observe une accélération dans lacréation de nouveaux organismes deformation (environ 80 nouveauxétablissements créés chaque année). Auniveau post-secondaire, il existe51 collèges communautaires de premiercycle, dont 35 sont non gouvernementaux(gérés par l’UNRWA et privés). Pourl’année académique 2002/03,27 000 étudiants se sont inscrits dans lescollèges communautaires privés, soit 54 %

du nombre total d’inscrits dans lescollèges communautaires. Parmi lesinscrits, on compte plus de 60 %d’étudiantes. Les collègescommunautaires privés sont soumis à desréférentiels d’accréditation, et aucunenouvelle création n’a eu lieu au cours desdix dernières années.

Le nombre total d’inscriptions dans lescollèges communautaires (tant publics queprivés) a baissé, en termes absolus, pourl’année académique 2002/03. Cette baisseest attribuable à plusieurs facteurs: enpremier lieu, l’émergence d’universitésprivées attirant des étudiants qui,autrement, fréquenteraient les collègescommunautaires; en second lieu, ladifficulté croissante des familles à payerles frais de scolarité; troisièmement,l’augmentation de places disponibles dansles collèges communautaires publics envertu des programmes dits «parallèles»,auxquels sont admis des étudiantsfinancés à titre privé qui suivent les mêmescours que les étudiants entièrementsubventionnés, mais ne paient qu’unepartie des frais de scolarité. Ceci a entraînéla réaction des collèges communautairesprivés qui soutiennent qu’une véritableconcurrence n’est guère possible à l’égardd’organismes publics subventionnéspouvant demander un coût inférieur auxfrais de scolarité normaux. Le fait que letaux de réussite aux examens soit plusélevé dans les établissements publics quedans les établissements privés constitueun autre facteur susceptible d’attirer lesétudiants dans les collègescommunautaires publics.

En Tunisie, l’offre privée a pour rôle derécupérer les étudiants qui ont échouédans les écoles publiques, en particulier auniveau élémentaire et au niveausecondaire. Dans ce sens, les écolesprivées sont également considéréescomme une alternative de second choix etde moindre qualité que les écolespubliques. Hors du système éducatif, lenombre d’organismes privés dans l’EFTP arégulièrement augmenté, avec unecroissance de 20 % en 2002 seloncertaines estimations. On compte environ1 300 organismes de formation privés,dont 665 fonctionnent dans le cadre dedirectives établies par le gouvernement,

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avec environ 10 000 étudiants inscrits. Legouvernement prévoit une croissance del’offre privée, avec 14 700 inscrits à la finde 2006.

RÉSUMÉ

� Les réformes d’EFTP en cours dans larégion visent désormais à renforcer laparticipation du secteur privé dans undomaine jusque-là traditionnellementdominé par l’État.

� Des partenariats entre le public et leprivé tentent de procurer un cadre légalà la participation du secteur privé auprocessus de réforme de l’EFTP, dansplusieurs domaines, en particulier pourla conception d’activités de formation,pour la réforme des programmesd’enseignement, pour l’offre deformation et pour la gestion des centresde formation.

� Un secteur privé aux moyens limités est un facteur très contraignant pour un partenariat efficace.

L’assistance technique pouraméliorer l’aptitude du secteur privéà participer aux activités de l’EFTPest une composante essentiellede la réforme.

� Si la formation en cours d’emploi estessentielle pour améliorer lacompétitivité des entreprises, peunombreuses sont les entreprises de larégion qui procurent une formation encours d’emploi à leur personnel. Lessystèmes basés sur des taxes pourpromouvoir la formation en coursd’emploi sont plutôt adaptés auxgrandes entreprises. Il existe peud’initiatives pour promouvoir uneformation en cours d’emploi dans lesPME, et ces initiatives sont récentes.

� Dans la plupart des pays, peu deformations sont directement proposéespar des services privés de formation.Les subventions importantesaccordées aux services publics deformation rendent difficile la mise enplace d’un marché de la formationincluant une participation effective dusecteur privé.

L’importance croissante du secteur informelest l’une des principales caractéristiques dumarché du travail dans la région. Toutparticulièrement pour ceux qui entrent sur lemarché du travail, l’emploi dans le secteurinformel est devenu un état de fait. Mesurerla taille du secteur informel est difficile, maistoutes les études sont d’accord pour direque sa taille augmente. Les études évaluentla taille du secteur informel de 42 % à 55 %de l’emploi non agricole selon les pays. EnÉgypte, il est estimé qu’environ 70 % deceux qui entrent sur le marché du travaildébutent dans le secteur informel.

Alors que le secteur informel est unecollection hétérogène d’entreprises quivont d’un grand nombre d’activités desubsistance à un nombre moins élevéd’entreprises visant clairement lacroissance et l’innovation technique, unecaractéristique commune des travailleursdu secteur informel est l’absence decontrats de travail et d’assurance sociale.

On a peu de renseignements surl’acquisition des qualifications dans lesecteur informel. L’analphabétisme ou unbas niveau d’instruction sont monnaiecourante chez les travailleurs du secteurinformel. Ceux qui entrent sur le marché dutravail ont une meilleure instruction, maisils sont nombreux à avoir abandonnél’école en cours d’études. En Tunisie parexemple, pour ceux qui ont débuté l’écoleen 1989, seuls 39 % ont complété les neufans d’enseignement de base, et 21 % ontterminé l’enseignement secondaire. Lesqualifications du secteur informel sontdéfinies de manière étroite et acquises surle tas. L’accent est mis sur lesqualifications spécifiques plutôt que lesqualifications générales. La formation alieu le plus souvent en début d’emploi, etles possibilités d’apprentissage tout aulong de la vie sont limitées. Les patronsd’entreprises du secteur informel ne voientpas l’amélioration des qualificationscomme une priorité. On peut toutefois

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6. L’EMPLOI INFORMELET L’ACQUISITIONDE COMPÉTENCES 6

noter que, malgré le lien étroit existantentre les abandons en cours d’études et letravail dans le secteur informel, lesdiplômés de l’enseignement supérieur sonteux aussi de plus en plus présents dans lesecteur informel, principalement avec ledémarrage de nouvelles start-up.

Il existe trois grands mécanismes pour ledéveloppement de qualifications dans lesecteur informel: (i) l’apprentissagetraditionnel, (ii) les programmes deformation gérés par les ONG; et (iii) les programmes gérés par les ONGpour le soutien des micro-entreprises.

6.1 L’APPRENTISSAGETRADITIONNEL

L’apprentissage traditionnel est le principalpoint d’entrée des jeunes ayant quittél’école, tout comme de certains diplômésde l’enseignement professionnelprésecondaire. Ce type de formation estnon réglementé (pas de contrats pourdéterminer le nombre d’heures de travail,le niveau ou la rémunération, pas de droit àl’assurance sociale, etc.) et reposelargement sur les relations familiales oupersonnelles grâce auxquelles l’apprenti ala confiance du patron. Les apprentis ontentre 10 et 18 ans, et il arrive qu’ils soientplus jeunes. Normalement, la famille del’apprenti paie le patron pour que celui-ciforme le jeune. Dans d’autres cas, lesjeunes paient pour leur apprentissage entravaillant pour un salaire inférieur à celuid’un travailleur semi-spécialisé.

L’apprentissage traditionnel prend dutemps, entre quatre et huit ans, pendantlesquels l’apprenti, de sabby (aide), devientmousad (travailleur semi-spécialisé) puissanaaey (travailleur spécialisé). Il n’existepas de plan de formation ou de durée pré-établie pour ces trois phases. Il n’existepas de reconnaissance formelle de la fin del’apprentissage, sauf si un apprenti a étépromu au statut de «travailleur» avec lechangement de rémunérationcorrespondant. A la fin de l’apprentissage,il n’existe pas de certification ou d’autrepreuve écrite des compétences acquises.L’apprentissage traditionnel est peuconsidéré; il identifie l’apprenti comme un

jeune sans instruction exploité en tant quemain-d’œuvre bon marché.

Lors d’entretiens informels menés dansplusieurs pays, les patrons et les apprentisont exprimé le sentiment que, pourprocurer des qualifications aux jeunes, lesapprentissages traditionnels sont plusefficaces que les programmes formels deformation dans les centres ou les écolesde formation professionnelle. Le principalavantage est l’apprentissage sur le tas, quiprocure une formation plus pratique etplus diversifiée. Ceci se traduit par destravailleurs plus polyvalents disposant detout un ensemble de qualifications. Lesapprentis sont également confrontés auxdifférents aspects du fonctionnementd’une entreprise, y compris la création deliens avec les fournisseurs et les clients,toute chose utile si l’apprenti décide decréer sa propre entreprise.

L’apprentissage traditionnel présentetoutefois des carences importantes.Premièrement, il ne garantit pas le transferttotal des connaissances du patron àl’apprenti, par peur de la concurrence, àsavoir l’apprenti embauché ensuite par unautre patron ou l’apprenti montant ensuitesa propre entreprise. La qualité de laformation est également fluctuante, si bienque les apprentis du même secteurindustriel peuvent avoir un niveau dequalifications très différent pour unepériode d’apprentissage similaire.

L’apprentissage traditionnel tend aussi àperpétuer les technologies existantes,surtout dans les entreprises peuinnovantes. Un exemple est la réparationdes voitures: nombreux sont les ateliersinformels qui ont des difficultés à s’adapterau fait que les moteurs de voiturecomportent de plus en plus decomposants électroniques. Un problèmesimilaire est observé pour la réparation destéléviseurs: les apprentis apprennent àréparer les téléviseurs en noir et blanc etne manifestent pas la même habileté pourréparer des téléviseurs couleur. Laformation procurée tend à être pratique,avec un contenu théorique limité. Elle est àdestination d’apprentis dont le niveaud’instruction est bas. De ce fait, même si laformation est adaptée au niveaud’instruction des apprentis, elle limite le


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développement de nouvellesqualifications.

L’apprentissage traditionnel est en généralpassif et non expérimental. Les patronsn’ont pas la pédagogie appropriée. Unrisque pour l’apprenti est d’avoir un patrondont le souci principal est d’avoir unemain-d’œuvre bon marché pour effectuerles tâches ingrates, ce qui est souvent lecas.

Les principales carences del’apprentissage traditionnel proviennent dubas niveau d’instruction des patrons et desapprentis, un facteur de restriction pour letransfert et l’acquisition desconnaissances. Le bas niveau d’instructiondes patrons est dû au fait qu’il était difficilede suivre une scolarité par le passé. Dansle cas des apprentis, il leur est maintenantbeaucoup plus facile d’être scolarisés.Mais ils ont quitté l’école et, pour eux,l’apprentissage représente une alternativeà l’exclusion sociale. Il existe deux typesde réponses à ces problèmes:l’intervention gouvernementale et lesprogrammes des ONG destinés àaméliorer les qualifications des travailleursdu secteur informel.

6.2 L’INTERVENTIONGOUVERNEMENTALEDANS L’APPRENTISSAGETRADITIONNEL

Comme on vient de le voir dans la section ci-dessus, les principales limitations del’apprentissage traditionnel sont: (i) l’absenced’arrangements formels, avec le risque quel’apprenti soit exploité; (ii) un transfert limitédes connaissances entre le patron etl’apprenti; (iii) des problèmes de qualité dansla formation dispensée; et (iv) le fait quel’apprenti ne puisse ensuite continuerd’améliorer ses connaissances.

Parmi les quatre pays étudiés ici, seul legouvernement tunisien a mis en place unesérie de mesures dans l’optiqued’améliorer la qualité de la formationdispensée dans l’apprentissagetraditionnel. Depuis 1993, le gouvernementa promulgué une série de règlementsrelatifs à l’apprentissage traditionnel. Un

premier groupe de mesures a consisté àaméliorer les conditions de l’apprentissageet à réduire les risques d’abus de la partdes employeurs. Ces mesures sont lessuivantes:

� l’introduction de «contratsd’apprentissage» obligatoires;

� l’établissement de niveaux derémunération pour les apprentis, cesniveaux passant progressivement de30 à 80 % du salaire minimum garantipar la législation;

� l’exemption pour les employeurs dupaiement de la sécurité sociale desapprentis;

� l’introduction d’une «assuranceaccident» obligatoire pour lesapprentis;

� l’augmentation de la limite d’âge desapprentis de 18 à 20 ans;

� la réglementation de la durée del’apprentissage de onze mois minimumà trois ans maximum.

Par la suite, en 1996, le gouvernement amis l’accent sur l’amélioration de la qualitéde la formation dispensée. L’Agencetunisienne de la formation professionnellea été chargée de développer une formation«complémentaire» obligatoire, à savoirdeux jours par semaine pendant lesquelsles apprentis suivent une formation dansun centre spécialisé, avec unenseignement de base en lecture et encalcul, et d’autres matières en lien directavec leur spécialité.

Dans le nouveau cadre régissantl’apprentissage, les relations directes entrele patron et l’apprenti sont désormaisarbitrées par un centre de formation. Lescandidats à l’apprentissage contactent lebureau de l’emploi local, qui place lecandidat dans un centre de formationd’apprentis (CFA). Un conseiller du CFAspécialement formé compare ensuite lessouhaits du candidat avec une listed’employeurs (surtout de petits ateliers)offrant des places d’apprentis. Si lecandidat est accepté dans un atelier, uncontrat est passé pour déterminer lesconditions légales (durée, salaire, etc.), ledroit de l’apprenti à suivre régulièrementdes cours dans un CFA, et le rôle duconseiller dans le contrôle et la supervisiondes progrès de l’apprenti. Legouvernement paie les frais de sécurité

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6. L’EMPLOI INFORMEL ET L’ACQUISITION DE COMPÉTENCES

sociale et d’assurance accident pendantles deux premières annéesd’apprentissage, et verse une indemnitéde transport à l’apprenti.

Plus de 100 000 jeunes suivent unapprentissage traditionnel en Tunisie. Maisils ne sont que 45 000 à avoir signé uncontrat conforme aux normes de l’Agencetunisienne de la formation professionnelle,et 12 000 seulement à bénéficier d’uneformation complémentaire dans un CFA.Ceci est dû essentiellement au fait que,faute de place, les CFA ne peuvent recevoirun grand nombre d’apprentis et qu’ilsmanquent d’instructeurs spécialisés. Denombreux apprentis ne sont guère motivéspour suivre les cours du CFA, et denombreux employeurs voient d’un mauvaisœil leurs apprentis s’absenter de l’atelierpour suivre une formation. Le nombre desconseillers est insuffisant. La plupart sontsurchargés de travail du fait du grandnombre d’apprentis à suivre. Certainsconseillers déclarent que le placement desapprentis prend l’essentiel de leur temps.De nombreux patrons d’ateliers restentsceptiques sur les avantages d’un nouveausystème qu’ils jugent trop bureaucratique,avec par exemple des conseillersdavantage intéressés par la gestionadministrative que par le suivi des activitésde formation. De plus, le nouveau rôlecontractuel des CFA – un rôled’intermédiaire entre le patron et l’apprenti– porte préjudice à la traditionnellesuprématie du patron présente dansl’apprentissage traditionnel, et n’inciteguère les patrons à signer un contrat.

6.3 LES ORGANISATIONSNON GOUVERNEMENTALESET LE DÉVELOPPEMENTDES COMPÉTENCES

Les ONG jouent un rôle croissant pouroffrir des possibilités de formation auxjeunes ayant quitté l’école en coursd’études, aux personnes défavorisées etaux personnes pauvres. Le rôle des ONGconsiste en trois types de services:(i) le soutien de l’apprentissage traditionneldans le secteur informel; (ii) la formationincluse dans un ensemble plus large deservices aux populations défavorisées, ces

services étant souvent liés auxprogrammes de micro-crédit; et (iii) l’offredirecte de services de formation auxjeunes ayant abandonné leurs études.

Occasionnellement, les ONG interviennentpour soutenir l’apprentissage traditionnel.Des expériences innovantes sont menéespar les ONG en Égypte dans le domaine del’apprentissage traditionnel. Comme dansle cas des CFA en Tunisie, cesinterventions ont pour tâche de négocierun accord entre des apprentis potentiels etdes patrons d’ateliers. Mais cesinterventions se démarquent de l’approchetunisienne sous deux aspects. D’une partla durée de la formation est beaucoup pluscourte, d’autre part il n’existe pas deformation «complémentaire». Lesprincipales caractéristiques desprogrammes sont présentées dans lesparagraphes suivants.

Les jeunes intéressés doivent participer àun atelier obligatoire d’orientation d’unedurée de trois jours. Cet atelier décrit lefonctionnement du programme, lesperspectives qu’il offre et les obligations àrespecter. Les candidats sont sélectionnésparmi les participants en fonction dusecteur qui les intéresse, de leur attitude,de leur aptitude à la formation et de leurscapacités. Par ailleurs, les atelierssélectionnés sont choisis par le personneldes ONG travaillant sur le terrain. Le profilsouhaité est un employeur potentiel ayantune bonne réputation, un personneladéquat et un matériel suffisant, ainsi quedes aptitudes à enseigner. Les employeurspeuvent appartenir au secteur formel ou ausecteur informel.

Pour chaque apprenti, l’ONG versel’équivalent de 180 dollars américains pourune période de trois à six mois, ou danscertains cas 100 dollars pour un mois deformation. Certaines ONG envisageaientde payer aux employeurs une sommeallant jusqu’à 600 dollars par apprenti pourcouvrir le coût du matériel nécessaire etles risques de casse du matériel del’atelier.

Après une période d’essai d’une semaine,un contrat est signé entre le patron,l’apprenti et l’ONG. Le contrat préciseclairement les objectifs de la formation, la


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période de formation, et les grandes lignesdu programme de formation. Pendant lapériode de formation, l’apprenti ne reçoitpas de salaire, mais une indemnité verséepar l’ONG pour la nourriture et le transport(l’équivalent de 1,20 dollars par jour).

La formation est offerte dans les domainessuivants: artisanat traditionnel, travail dubois et du métal, réparation des appareilsélectroménagers, coiffure, utilisation del’outillage lourd, maintenance informatiqueet réparation de téléphones mobiles. Lesapprentis sont pour la plupart des jeunesmais, dans certains cas, des patronsd’atelier ont également reçu une formation.Le personnel des ONG contrôle laformation en se rendant régulièrementdans les ateliers participant auprogramme. A l’issue de la période deformation, l’apprenti passe un examendans un atelier différent de celui où il areçu la formation. S’il réussit l’examen, uncertificat de fin de formation est délivré parl’ONG. Les services de l’emploi aidentensuite l’apprenti diplômé à trouver unemploi. L’ONG assure un suivi périodiquedes diplômés. Le coût de la formation varieentre 140 et 300 dollars en fonction dumétier. Cette somme inclut le coût dumatériel nécessaire, l’utilisation de l’atelieret de son matériel, et les indemnitésd’apprentissage. Ces coûts necomprennent pas le temps que passe lepersonnel à identifier les ateliers quiconviennent, présélectionner lescandidats, contrôler les apprentis pendantla période de formation, et suivre ensuiteleur parcours après la formation. Ondemande à l’apprenti de verser environ15 % des coûts administratifs, ladifférence étant payée par l’ONG.

Les programmes des ONG pour desactivités générant des revenus visent lespopulations pauvres et dispensent uneformation pour des qualifications simplespermettant de se lancer dans des activitésgénérant des revenus: par exemple lesobjets artisanaux traditionnels, l’élevagedes petits animaux ou les produits laitiers.Ce type de formation est souvent trèscourt, et ne dépasse pas quelques mois.La formation a lieu le plus souvent dans le

village, et elle est assurée par le personnelet les spécialistes de l’ONG. Cetteformation est en général gratuite. Lesbénéficiaires acquièrent un savoir-faire quileur permet de diversifier leurs sources derevenus.

Les programmes des ONG13 sont destinésaux jeunes ayant abandonné leurs études.L’objectif de ces programmes est deprocurer un ensemble de compétencespratiques leur permettant d’entrer dans lemarché du travail après une courte périodede formation. Dans les domaines couverts,on trouve les activités suivantes: jardinier,vendeur, coiffeur, fabricant de bijoux,réparateur d’équipement d’air conditionné,cuisinier, serveur et garagiste. Lesprogrammes d’enseignement ressemblentsouvent à ceux des centres publics deformation, et la formation est sanctionnéepar un examen. Les cours durent moins desept mois, et ils ont lieu tôt le matin et ensoirée pour permettre aux stagiaires d’yparticiper. Certaines ONG – surtout cellesqui travaillent dans les zones rurales oupériurbaines – disposent aussi d’unitésmobiles. Les ONG les plus efficaces ont untaux d’emploi élevé pour leurs stagiaires.Elles combinent une approche régie par lademande, des formations courtes, descours flexibles, et une certification. Au SudLiban, plusieurs ONG ont uni leurs forcespour créer un programme intensif deformation professionnelle (IntensiveVocational Training Project). La formationest bâtie sur le modèle des cours réguliersofferts par les sept centres de formationparticipants, mais elle est condensée encours à temps complet (sur trois mois) eten cours à temps partiel (sur six mois). Lesprogrammes de formation des ONGincluent des sujets sociaux, comme lesdroits des enfants, le travail en équipe,l’alphabétisation et les maladiessexuellement transmissibles, ces sujetsétant inclus dans un programme global.

RÉSUMÉ

� Nombreux sont ceux qui acquièrentleurs qualifications dans le secteurinformel de l’économie. De nombreux

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6. L’EMPLOI INFORMEL ET L’ACQUISITION DE COMPÉTENCES

13 Par exemple le Mouvement social et le Forum des ONG, basés tous deux au Liban.


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jeunes ont abandonné l’école avec unfaible niveau d’instruction, et débutentleur vie professionnelle par unapprentissage traditionnel.

� L’apprentissage traditionnel offre desqualifications définies de manièreétroite et acquises exclusivement sur letas, avec des perspectives limitéesd’apprentissage tout au long de la vie.Ces qualifications présentent toutefoisl’avantage d’avoir une orientationpratique.

� Les apprentis travaillent sans contrat, etpaient eux-mêmes leur formation, soitdirectement en espèces, soitindirectement sous la forme d’un salaireréduit.

� L’exploitation des jeunes apprentiscomme main-d’œuvre bon marché estfréquente.

� Les transferts de connaissances et dequalifications de patron à apprenti sontsouvent limités, par peur de laconcurrence et parce que l’atelier utilisedes technologies traditionnelles.

� La transition du statut d’apprenti austatut de travailleur semi-spécialisépeut prendre un temps considérable.

� Les réponses apportées par lesgouvernements et les ONG offrent desexemples applicables à de largesprogrammes. Leur expansion esttoutefois freinée du fait de ressourcesfinancières limitées.

Il faut réorienter le rôle de l’EFTPdans la région en tant qu’instrumentpour une économie de la connaissance.

L’EFTP doit s’orienter vers une stratégieplus équilibrée lui permettant de jouer unrôle dans le développement d’uneéconomie de la connaissance. Unearticulation d’un nouveau type avec lesystème éducatif doit mettre l’accent surdeux points: procurer aux systèmesd’EFTP de qualité une meilleureintégration entre les programmesd’enseignement généraux et pratiques, etdévelopper des perspectivesd’apprentissage tout au long de la vie. Lefaible niveau des étudiants admis, la piètrequalité de l’EFTP (conception et mise enplace) et l’absence de passerelles avecl’ensemble du système éducatif sont unfrein au rôle que pourrait jouer l’EFTPdans l’économie de la connaissance etfavorisent l’injustice sociale.

Une participation des partenairessociaux à l’EFTP est nécessaire.

La gouvernance de l’EFTP ne peut plus êtrele monopole de l’État, et doit intégrer lespartenaires sociaux. Mais la participationdes partenaires sociaux ne peut êtrepurement symbolique. Elle doit être baséesur la responsabilité effective de tous lesparticipants. Les changements nécessairesdans la gouvernance englobent denombreux points de réforme concernantles institutions, qui sont difficiles à mettreen œuvre et demanderont sans doute dutemps. Les partenaires sociaux devrontêtre à même d’assumer véritablement leurrôle. Les objectifs stratégiques de l’EFTPdoivent être articulés avec les politiquesd’enseignement et d’emploi et d’autresobjectifs nationaux comme l’intégration del’économie nationale dans les marchésmondiaux et la réduction des inégalitéssociales entre les citoyens.

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7. CONCLUSIONS:PERSPECTIVES D’AVENIR 7

La mise en place de services publics deformation requiert le développement dela responsabilité financière et de ladécentralisation.

En faisant des organismes d’EFTP uninstrument pour favoriser une économie dela connaissance, la responsabilité liée auxfonds publics doit être en lien avec lesrésultats et les performances, et ne doitplus dépendre d’un financementautomatique uniquement basé sur lenombre d’inscriptions. Un système demesure et des indicateurs de performancedoivent être mis sur pied pour pouvoircomparer les organismes de formation prisà titre individuel. La décentralisation descentres de formation exige de déléguer laresponsabilité de la gestion auxorganismes de formation eux-mêmes,pour leur permettre de réagir et des’adapter à un environnement fluctuant.L’amélioration du ciblage de la formationdépend lui aussi d’une futuredécentralisation des responsabilités.

Les enjeux représentés par un meilleurciblage, une meilleure qualité et desperspectives accrues d’apprentissagetout au long de la vie requièrent denouvelles sources de financement et denouveaux mécanismes de financementpour les organismes d’EFTP.

Les ressources financières additionnellespour la modernisation de l’EFTP ne peuventvenir uniquement de l’État. Il est nécessairede renforcer le recouvrement des coûts et laparticipation des entreprises. Mais, pourque ce financement additionnel permettel’émergence d’un véritable système d’EFTPdans une économie de la connaissance, ilest nécessaire d’introduire de nouveauxmécanismes de financement. Lesmécanismes traditionnels de financementdes organismes publics de formationn’encouragent pas l’efficacité ni lapertinence de ces formations. Unmécanisme de financement plus completcomprendrait un ensemble de mesures definancement pouvant être mises en placesimultanément. En plus des allocationsbudgétaires directes actuelles, ceci incluraitun financement basé sur les performances,des subsides versés directement auxusagers des services de formation(particuliers et entreprises) par l’entremise

de fonds concurrentiels, et un renforcementdu recouvrement des coûts, avec une aidedestinée aux personnes les plus pauvres.Par la suite, l’importance relative de chaquemécanisme de financement seraitdéterminée par les autorités compétentesen fonction de leurs objectifs stratégiqueset d’un accès équitable aux formations. Ilserait souhaitable que les fonds publics nesoient pas exclusivement destinés auxorganismes publics de financement, maisouverts à des allocations concurrentiellesentre tous les prestataires de formation,publics et privés. Les initiatives actuellesvisant à mettre en place des fonds deformation devraient éviter le risque deprogrammes de financement régulés parl’offre.

Une véritable recherche de qualité esten cours mais, pour être efficace, elledoit être intégrée dans un cadre deréforme plus large.

Il est essentiel d’améliorer la qualité del’EFTP pour fournir des réellesperspectives d’apprentissage et réduire lesinégalités sociales. Des initiativesimportantes ont été lancées dans lesdomaines de la réforme des programmesd’enseignement, des accréditations et desréférentiels de qualifications. La formationdes enseignants et les procédures decontrôle et d’évaluation sont des domainesrequérant une attention particulière. Maisnombre de ces initiatives restent en dehorsd’un cadre stratégique général, avec unimpact qui est donc plus limité que si ellesétaient intégrées à un cadre plus large.

La mise sur pied d’une véritableparticipation du secteur privé dans l’EFTP.

Il existe des cas intéressants departenariats innovants entre public et privépour la mise en place de programmesd’enseignement et de formations et pour lagestion de centres de formation. Ces typesde partenariat sont plus développés danscertains pays que dans d’autres. Lapromotion de la formation en coursd’emploi par les gouvernements a donnélieu à des résultats mitigés, les grandesentreprises en étant les principalesbénéficiaires au détriment des PME.L’offre de formations privées est le plussouvent inférieure à celle de formations


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publiques, et elle ne concerne quequelques professions. L’expérience tiréedes réformes en cours montre que laparticipation du secteur privé dans l’EFTPest limitée par l’absence d’une réellestratégie du secteur privé pour ledéveloppement des ressources humaineset le fait que les institutions en place nesoient pas capables de participer auxréformes systémiques. Il importera decombler ce manque par la suite.

Il importe de développer les possibilitésd’apprentissage pour les travailleurs dusecteur informel. Les ONG peuventjouer un rôle essentiel dans ce domaine.

Nombreux sont les travailleurs du secteurinformel qui suivent un apprentissage

traditionnel pour acquérir une qualification.Nombre de ces apprentis sont des jeunesayant quitté très tôt l’école, et quiacquièrent une qualification ponctuelledans un domaine donné, avec peu deperspectives pour un apprentissage toutau long de la vie. Peu d’initiativesgouvernementales visent à améliorerl’apprentissage traditionnel, et lesinitiatives existantes n’atteignent pas lamajorité des apprentis. Les programmesorganisés par les ONG sont innovants etefficaces, mais ne peuvent être organisésà grande échelle du fait de l’absence deressources financières adéquates. Despartenariats entre gouvernements et ONGpourraient renforcer l’action menée par lesONG à destination des travailleurs dusecteur informel.

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7. CONCLUSIONS: PERSPECTIVES D’AVENIR

ANNEXE 1:RÉFORME ET DÉFISEN ÉGYPTE

Le contexte de la réforme de l’EFTP

L’Égypte compte une population d’environ65 millions d’habitants, le tiers d’entre euxayant moins de 15 ans. Au cours desdernières années, la croissancedémographique s’est ralentie pour sestabiliser à 1,66 % par an (2002). Près dela moitié de la population vit dans desrégions urbaines, et on estime à 8 millionsla population de la région métropolitainedu Caire. Le taux d’alphabétisme estrelativement faible. Bien que le tauxnational soit de 66 % (population âgéede 15 ans et plus), il est d’environ 50 %dans bon nombre de régions du nord del’Égypte. Le taux d’alphabétisme desfemmes (54 %) est beaucoup plus faible

que celui des hommes (PNUD, 2003). Letaux d’inscription des femmes àl’enseignement primaire est élevé, maisplus faible aux niveaux secondaire etsupérieur, ce qui reflète les traditions quine favorisent pas la scolarisation desfemmes. Environ 1,3 million d’enfants quiseraient en âge de fréquenter l’écoleprimaire ne sont pas inscrits dans uneécole. La moitié des enfants de 7 à 11 ansqui ne fréquentent pas l’école viennent des20 % des familles les plus pauvres, et78 % des 40 % des familles les moins biennanties (on constate des taux semblableschez les jeunes de 12 à 14 ans). Lapauvreté a diminué au cours des dernièresannées, particulièrement dans les régionsrurales, bien que 44 % de la populationvive encore avec un revenu de moins de2 dollars américains par jour (Rapport surle développement humain 2003, PNUD).La croissance démographique fait en sorteque le nombre absolu de pauvres continued’augmenter.

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ANNEXES

À partir du début des années 1990,l’Égypte s’est éloignée d’une économiedirigée pour s’engager vers une économiede marché et, en 1991, le vasteprogramme de réforme économique etd’ajustement structurel (ERSAP –Economic Reform and StructuralAdjustment Programme) a été adopté.Conjugué à un allègement important de ladette extérieure, ce programme a réussi àraviver l’économie. Des politiquesfinancières et monétaires rationnelles ontréduit l’inflation et des nouvelles lois ontentraîné une augmentation desinvestissements étrangers. En ce qui a traitau marché du travail, la réformeéconomique a eu les effets décrits ci-dessous (Mahdi, 2000).

� Le secteur public, qui avait unecapacité d’absorption de la main-d’œuvre supérieure à celle du secteurprivé jusqu’au début des années 1990,a enregistré une croissance négative del’emploi.

� Le salaire réel dans le secteur public aenregistré une baisse continue.

� Les nouveaux diplômés qui entraientsur le marché du travail ont eubeaucoup de mal à trouver un emploi,et on a enregistré une hausse duchômage, surtout chez les jeunes.

� Les femmes diplômées ont étéconfrontées à une situation encore plusdifficile.

L’allure de la réforme économique s’estralentie vers la fin des années 1990, et lacroissance économique s’est essoufflée.La hausse des prix du pétrole, leredémarrage du tourisme et une série demini-dévaluations de la livre égyptienneont entraîné une embellie de la situationéconomique avant que ne survienne lacrise qui a cours dans la région à l’heureactuelle.

On estime la population active totale enÉgypte à 20 millions et le taux decroissance annuelle à 2,8 %. Le taux departicipation est d’environ 30 % dans lesrégions urbaines et d’un peu moins dansles régions rurales. Le taux de participationdes femmes ne dépasse jamais 25 % et,dans certaines régions du sud, il n’atteintmême pas 2 %, résultat des coutumestraditionnelles qui réservent peu de place

aux femmes sur le marché de l’emploi ainsique dans l’éducation (PNUD, 2003).

Depuis les années 1960, le secteur public(c’est-à-dire les servicesgouvernementaux et les sociétés d’État)constitue plus du tiers de tous les emploiset plus de la moitié des emplois salariésnon agricoles. L’administration publiquerevêt une importance particulière pourl’emploi des femmes (environ la moitié del’effectif gouvernemental, à l’exception desforces armées, est composé de femmes).Dans le secteur privé, le nombre defemmes occupant des emplois salariés està la baisse en termes relatifs, et ce pourtous les niveaux de scolarité y compris lesdiplômées universitaires. Le secteuragricole emploie encore environ le tiers dela main-d’œuvre. On prévoit que l’érosionde l’emploi dans les secteurs public etagricole se poursuivra au cours desannées qui viennent. Jusqu’en 1978, l’Étatgarantissait l’embauche de tous lesdiplômés des universités et des écolessecondaires en moins de deux ans. Cettepratique continue d’exercer une influenceimportante sur les attentes à l’égard dumarché du travail en Égypte, et elle agrandement contribué à susciter l’intérêtpour la formation générale. Certainespersonnes attendent jusqu’à dix ans pourobtenir un emploi dans le secteur public(Wahba et Moktar, 2000).

Les opinions relatives au taux de chômageréel sont très partagées et les estimationsvarient entre 8 % et 20 %. Le taux élevé decumuls d’emplois (très fréquent chez lesfonctionnaires) et le sous-emploi importantrendent les évaluations difficiles. Lechômage est plus élevé dans les régionsrurales que dans les régions urbaines et ilfrappe davantage les femmes (20 %) et lesjeunes (22 %) (PNUD, 2003). On enregistrele taux de chômage le plus élevé chez lesjeunes qui n’ont qu’une éducationmoyenne (par exemple l’enseignementsecondaire). Les nouveaux demandeursd’emploi constituent le groupe le plusimportant de chômeurs (70 % en 1998) (ElMahdi, 2002). Chaque année, entre500 000 et 600 000 nouveaux venusarrivent sur le marché du travail.

Un grand nombre d’Égyptiens travaillent àl’étranger, bien que le travail migrant ne


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soit plus vu comme la soupape qu’ilreprésentait lors de la période du boom audébut des années 1980. À l’époque, entre10 % et 25 % de la main-d’œuvre a migrévers les pays du Golfe pour occuper desemplois relativement bien rémunérés (bonnombre de ces travailleurs attendaient unemploi dans le secteur public en Égypte).L’émigration a diminué d’une manièreappréciable au cours des dernières annéeset elle ne permet plus d’absorber unéventuel chômage.

Près de 5 % des étudiants du secondaireinférieur et 60 % des étudiants dusecondaire supérieur sont dirigés vers les114 filières ultra-spécialisées de laformation professionnelle. On estime à2 millions le nombre d’étudiants inscrits àdes programmes de formationprofessionnelle au niveau secondaire,contre 1 million dans le secondairegénéral. Les étudiants présents dans lesfilières professionnelles peuventpoursuivre un enseignement supérieur detroisième cycle dans les institutstechniques intermédiaires (MiddleTechnical Institutes), dont la réputation estinférieure à celle des universités. Seuls lesmeilleurs étudiants (5 %) des filièresprofessionnelles sont admissibles dansl’enseignement supérieur. Durant l’annéeacadémique 1998/99, quelque523 000 étudiants des filièresprofessionnelles ont réussi leurs examensde fin d’études, mais seulement 44 000,soit 8,4 %, ont poursuivi leurs études dansdes instituts techniques intermédiaires.Des chiffres qu’il est utile de comparer aux91 % d’étudiants issus de l’enseignementgénéral acceptés dans l’enseignementsupérieur (Banque mondiale, 2002).

Amélioration de la gouvernance

Le système public d’EFTP est géré par ungrand nombre de ministères et unemultitude d’organismes gouvernementaux.Ces organismes travaillent de manièreindépendante, bien que le gouvernementait tenté récemment de renforcer lacoordination entre eux et de mettre de lacohérence dans les politiques en matièred’EFTP. Les programmes d’EFTP depremier niveau relèvent des deuxministères chargés de l’éducation. Leministère de l’Éducation administre

environ 1 600 écoles techniques et deformation professionnelle et celui del’Enseignement supérieur administre47 instituts techniques intermédiaires. Desprogrammes d’EFTP sont aussi offerts àprès de 40 000 apprentis par année dans232 centres de formation gérés par sixministères dont le portefeuille necomprend pas l’éducation, à savoir lesministères de l’Industrie et duDéveloppement technologique, del’Habitation, de la Main-d’œuvre et del’Émigration, de l’Agriculture, de la Santéet de la Culture.

L’Égypte a tenté d’améliorer ce systèmedisparate d’EFTP en mettant sur pied leConseil suprême pour le développementdes ressources humaines (SCHRD –Supreme Council for Human ResourceDevelopment). Il s’agit d’un organismetripartite présidé par le ministre de la Main-d’œuvre et de l’Émigration et auquelparticipent des cadres supérieurs d’autresministères. En 2002, le SCHRD a publié unÉnoncé de politiques en matière dedéveloppement des compétences enÉgypte (Policy Statement on SkillsDevelopment in Egypt) dans lequel lesobjectifs stratégiques du gouvernement enmatière d’EFTP sont décrits comme suit:

� un cadre de qualifications qui favorisel’apprentissage tout au long de la vie;

� un système capable de s’adapter auxdemandes de l’économie;

� des fondements juridiques etinstitutionnels nouveaux pour lagouvernance des établissementsd’EFTP;

� une plus grande mobilité de la main-d’œuvre.

Ces objectifs se sont traduits en un certainnombre de priorités de développement àcourt terme, à savoir:

� élaborer un mode de gestion tripartitede la formation dans des secteursindustriels spécifiques;

� mettre en place un cadre intégré d’EFTP;� créer un cadre de qualification pour

l’EFTP;� examiner des initiatives pertinentes qui

sont appuyées par des bailleurs defonds;

� réformer l’administration des centres deformation publics;

67

ANNEXES

� développer un important marché de laformation non gouvernemental;

� élaborer un mécanisme viable et deportée plus vaste pour le financementde la formation.

Le SCHRD est appuyé par un comitéexécutif tripartite et par un secrétariatétabli au sein du Programme dedéveloppement des ressources humaines,ce programme faisant lui-même partie duFonds social pour le développement, unorganisme ne gérant pas d’établissementsd’enseignement ou de formation qui luisoient propres. Des conseils locauxtripartites pour le développement desressources humaines, présidés par desgouverneurs régionaux, ont également étéinstitués. Ils ne sont pas encorefonctionnels et n’offrent pas de servicespour le moment, mais le rôle qu’ils jouerontsera d’une importance cruciale pour laréussite des réformes en cours (Abrahart,2003).

À présent que le cadre stratégique a étéélaboré, la priorité du SCHRD sera del’adapter aux besoins des nombreuxministères qui s’occupent de formation,mais le SCHRD n’a pas le pouvoir dedonner des directives aux différentsministères en matière d’EFTP. Pourrespecter les priorités et atteindre lesobjectifs ambitieux qui ont été fixés dansl’Énoncé de politiques de 2002, il fautpouvoir assurer un certain degré decoordination interministérielle qui,jusqu’ici, s’est avérée difficile. En outre, undes principaux acteurs dans le secteur del’EFTP, le ministère de l’Éducation, nes’implique pas activement dans les travauxdu SCHRD. Il faut que le processusdécisionnel du gouvernement en matièred’EFTP soit rationalisé et, d’ici là, il n’estpas certain que les priorités et les objectifspourront être atteints.

À des niveaux inférieurs, diversesinitiatives sont mises en œuvre en vued’améliorer la gouvernance desétablissements de formation, dontl’initiative Mubarak–Kohl qui œuvre deconcert avec le ministère de l’Éducationpour décentraliser la prise des décisions etencourager la formation de partenariatslocaux entre des établissements deformation et des entreprises. Le projet de

réforme de l’EFTP financé par la CE estune initiative plus récente qui vise à créerdes partenariats locaux entre des écolesprofessionnelles et des établissements deformation. La mise en œuvre devraitdébuter en 2004. L’objectif est de comblerl’écart entre l’offre et la demande deservices de formation en concentrant lesefforts sur la création de partenariatslocaux.

Financement de l’EFTP

Dans les pays du Moyen-Orient et del’Afrique du Nord, l’Égypte comprise, lesallocations budgétaires pour l’EFTP onttendance à être déterminées sur la basede l’allocation de l’année précédente, ainsique par des données telles que le nombred’étudiants et de personnel plutôt que parles résultats obtenus. La comptabilité etles autres tâches de gestion administrativeétant effectuées au niveau central, lesestimations des coûts unitaires sontgénériques et ne varient pas en fonctiondes organismes de formation, ni mêmeselon les filières de formation. Il n’existepas d’indicateurs basés sur lesperformances facilitant la fixation desmontants alloués aux organismesindividuels de formation, ni de point deréférence (benchmark) pour les indicateursclefs, permettant de comparer lesperformances.

L’Égypte est l’un des nombreux pays de larégion à augmenter les allocationsbudgétaires directes du trésor public avecles revenus d’une taxe de formationprofessionnelle qui est perçue sur lesentreprises, bien qu’en Égypte, seules lesentreprises publiques paient la taxe deformation. Cet apport de la taxe deformation professionnelle et durecouvrement des coûts pour financerl’EFTP en Égypte est modeste si on lecompare à d’autres pays de la région.

Pour ce qui est du recouvrement descoûts, les frais de scolarité varienténormément. Au niveau secondaire,l’enseignement technique et professionnelest gratuit, tout comme de nombreuxautres programmes à l’intention degroupes défavorisés. D’autres organismesimposent des frais, mais, conformément àla loi, ces sommes doivent être


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entièrement versées au ministère desFinances. Les étudiants qui s’inscriventaux programmes de formation duministère de l’Industrie doivent payerl’équivalent de 30 dollars. En 1998, lescentres de formation professionnelleversaient l’équivalent de 75 dollars enallocation annuelle aux étudiants, soit plusde deux fois et demie ce qu’ils percevaienten frais de scolarité.

La taxe de formation professionnelle quepaient les entreprises publiqueségyptiennes alimente un modeste fonds deformation géré par le ministère de la Main-d’œuvre et de l’Émigration quifinance des programmes d’initiation autravail dispensés dans des centres deformation qui relèvent du ministère. Enavril 2003, une nouvelle loi créant unnouveau fonds de financement de laformation a été adoptée. Ce fonds seraalimenté par une taxe de 1 % sur les profitsnets des entreprises qui comptentdix employés ou plus. On prévoit que cettetaxe rapportera annuellement entre 300 et400 millions de livres égyptiennes. Ce quiest moins clair, c’est la manière dont cesfonds seront alloués. Le rapport du sous-comité gouvernemental sur l’Emploi,l’Éducation et la Formation (mai 2000) avaitdéterminé des lignes directrices généralespour la création d’un tel fonds et avaitinsisté sur la nécessité de mettre en œuvredes mécanismes de financement axés surla demande. L’OIT et le PNUD (Johanson etKanawaty, 2001) ont par la suite présentéune proposition détaillée pour la mise surpied d’un fonds de formation concurrentiel.Le rapport OIT/PNUD soulignait les risquesque comporte la création de fonds deformation, notamment:

� le manque de participation active desemployeurs;

� le recours à des critères politiques poursélectionner le personnel;

� le manque de priorités bien établies;� le manque d’objectivité et de

professionnalisme dans l’attribution desfonds;

� les lacunes sur le plan de l’évaluationdes résultats;

� le manque d’efficacité dans la gestiondes fonds.

Deux nouvelles initiativesgouvernementales devraient montrer la

voie à suivre pour la création d’un nouveaufonds de formation en Égypte. La premièreest un projet pilote de développement descompétences que le gouvernement a misen œuvre avec ses propres ressources etl’aide de la Banque mondiale. Le projet apour but de mettre à l’essai des approchesaxées sur la demande pour financer l’EFTP(voir la section ci-dessous sur le rôle dusecteur privé). La deuxième initiative est unprojet conjoint Égypte/UE de réforme del’EFTP qui vise à encourager la création departenariats entre des entreprises et desétablissements de formation au niveaulocal. Ces partenariats pourraientreprésenter une clientèle importante pourle fonds de formation. Dans l’ensemble, ilreste à voir comment le nouveau fondssera mis en œuvre et quel en sera l’effetsur la taxe de formation actuelle duministère de la Main-d’œuvre et del’Émigration.

Qualité et pertinence

Le taux de chômage élevé des diplômésde l’EFTP peut être attribué à des facteurséconomiques et démographiques, maisc’est aussi un indicateur de la mauvaisequalité et de l’inadéquation de la formationprofessionnelle en Égypte. Legouvernement a commencé à s’attaquer àces problèmes au cours des dernièresannées, mais il reste encore beaucoup àfaire. Il est très révélateur que l’on aitcritiqué le système parce qu’il n’est passuffisamment en phase avec les besoinsdu marché du travail. Comme le systèmeest fondé sur l’offre, les crédits affectés àl’EFTP ne tiennent compte ni des besoinsdu marché, ni des résultats atteints par lesétablissements, et il n’y a pas de critèresgénéraux pour évaluer les résultatsobtenus. Il reste à savoir si le nouveaufonds de formation aura des incidencespositives. Souvent, les programmesd’enseignement sont dépassés et lesmises à jour insuffisantes. La formation alieu encore trop souvent en établissementet, bien que des efforts soient faits pourétablir davantage de liens avec l’industrie,il faudra qu’elle s’investisse beaucoup plusdans l’EFTP qu’elle ne l’a fait jusqu’àmaintenant pour que l’Égypte soit enmesure d’offrir des compétences de hautniveau qui répondent aux besoins dumarché du travail. Il y a un manque

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ANNEXES

généralisé d’occasions de formationpratique pour les étudiants égyptiensinscrits en EFTP. L’accent est mis sur desméthodes d’enseignement théoriques etdésuètes au lieu des études pratiques. Lesenseignants et les formateurs en EFTP ontsurtout une formation théorique et nepossèdent pas d’expérience de travailpratique. La situation est aggravée par lemanque de formateurs ayant lescompétences et l’expérience requises quiest attribuable en partie aux salaires peuélevés, sans compter que le statut social etles perspectives de carrière pour lesenseignants et formateurs en EFTP ne sontpas très reluisants. La modicité dessalaires a contribué à la naissance d’unsystème parallèle de cours privés quivisent à aider les étudiants à réussir leursexamens.

Diverses initiatives visant à moderniser lesprogrammes d’enseignement ont étélancées au cours des dernières années,surtout avec l’aide des bailleurs de fonds,mais elles ne s’inséraient pas dans uncadre intégré. Un nouveau programmed’enseignement technique de base pour leniveau secondaire sera élaboré dans lecadre du programme d’amélioration del’enseignement secondaire, et le nombrede spécialisations techniques passera de100 à 20. Les écoles techniques de niveausecondaire qui participent à l’initiativeMubarak–Kohl œuvrent à la mise à jour deleurs programmes de manière à intégrerl’apprentissage théorique et pratique (ETF, 2003b).

Dans le cadre du projet national deréférentiels de qualifications (NationalSkills Standards Project) mené par leFonds social pour le développement, uneapproche axée sur les compétences seraconçue pour des professions spécifiques.Lancé en 2000 et prolongé jusqu’en juin2005, le projet a pour but de créer unnouveau cadre de qualifications pour lesecteur de l’EFTP, qui s’inspire du systèmeégyptien de qualifications professionnellesbasées sur les compétences. Ce nouveaucadre vise à offrir les avantages suivants:

� une certification qui reflèteadéquatement les capacités etcompétences d’un travailleur;

� des crédits transférables qui permettentaux étudiants de passer d’un secteurd’enseignement ou de formation à unautre;

� des procédures d’évaluationindépendantes;

� des procédures d’accréditationindépendantes.

Ce nouveau cadre visera les qualificationsd’écoles post-primaires qui correspondentgénéralement aux niveaux 1, 2 et 3 de laCITE (Classification internationale type del’éducation). Ces travaux sont financés parle Programme de développement desressources humaines du Fonds social pourle développement. De concert avec desemployeurs, une équipe d’experts-conseilslocaux et internationaux (dirigée par leBritish Council) travaille à l’élaboration denormes dans trois secteurs (secteurmanufacturier, tourisme et construction).Une fois achevé, le nouveau cadredéterminera, outre des normes decompétences, des procédures pourl’évaluation et la certification descompétences des stagiaires. Un organismedont le mandat sera de concevoir unmécanisme pour l’accréditation desprestataires de formation viendra appuyerla mise en place du cadre. Cela permettrade constituer un registre des prestatairesde formation et de leurs spécialités. Lesystème permettra enfin un suivi et uneévaluation des résultats atteints par lesfournisseurs accrédités sur le plan de laqualité, de la pertinence et de l’efficacité dela formation.

À ce jour, le projet national de référentielsde qualifications a élaboré des profils typespour 59 métiers du secteur manufacturier,22 métiers de la construction et 24 métiersen tourisme, qui ont été présentés pourapprobation au Conseil suprême pour ledéveloppement des ressources humaines.Quelque 65 trousses d’apprentissage decompétences à l’intention des étudiantsont été conçues à des fins d’essai etd’évaluation. Les premiers essais portantsur 15 métiers ont débuté en juillet 2003dans 13 centres de formationprofessionnelle et on prévoyait qued’autres essais débuteraient en août 2004dans 30 autres centres. Diversprogrammes de formation de courte duréeont été livrés à un groupe représentatif


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d’enseignants de centres de formationprofessionnelle et à leurs gestionnaires envue de faciliter la mise en œuvre dunouveau système de formation axé surl’usager.

D’autres efforts effectués dans la mêmeoptique se rapportent à l’initiativeMubarak–Kohl du ministère de l’Éducation,qui projette de soutenir le secteur privédans l’élaboration d’une réglementation(référentiels, programmes d’enseignement,évaluations, etc.) pour 28 métiers dans lestrois secteurs visés par le projet nationalde référentiels de qualifications, ainsiqu’un certain nombre de professionscommerciales. L’initiative Mubarak–Kohlprojette également de rendre le systèmeaccessible aux étudiants diplômés del’enseignement secondaire supérieur(jusqu’au terme de la 12e année d’études),et à d’autres niveaux de qualifications (parexemple ceux du secteur bancaire et destechnologies de l’information). Cecisoulève à nouveau la question del’articulation entre les cours et lesorganismes. Pour éviter que ces activitésne jettent la confusion dans l’esprit desemployeurs, les mesures prises dans lecadre de l’initiative Mubarak–Kohl devrontêtre intégrées dans l’activité du projetnational de référentiels de qualifications.

Une évolution ultérieure de ces nouveauxréférentiels est amenée par l’amendementde la loi sur le travail, qui propose unsystème d’octroi de licences pour appuyerces référentiels. Une licence sera accordéeaux travailleurs qualifiés, et de fait, la loiexigera que les compétences de touttravailleur qualifié soient certifiées avantqu’il ne puisse exercer son métier dans undomaine donné. Des droits modestes de40 livres égyptiennes seront perçus lors dela délivrance d’un certificat. Les certificatsseront délivrés uniquement en fonctiondes nouveaux référentiels dequalifications. Les entreprises quifournissent à leur clientèle des servicesexigeant un travail spécialisé devrontembaucher uniquement des travailleursqualifiés. En vertu de la loi, les organismesde formation doivent également détenirune licence et leurs programmes deformation doivent recevoir l’approbationdu ministère concerné. Ceci implique quetout organisme de formation sans licence

sera dans l’illégalité. En conséquence, ilest possible que, loin d’ouvrir le marché ausecteur privé, la nouvelle loi ne rende plusdifficile l’activité des organismes deformation privés et ne les expose àl’ingérence de prestataires publics deformation, dont le travail s’est vu l’objet denombreuses critiques. On ne peut pasencore chiffrer les recettes que pourraientrapporter ces licences, et la loi n’indiquepas non plus si ces revenus seront utiliséspour l’EFTP. En fait, on ne sait pas encorequi sera responsable de la délivrance deslicences et de la perception des droits.Bien que l’administration de la loi relève duministère de la Main-d’œuvre et del’Émigration (dont le ministre estégalement le président du SCHRD), àl’heure actuelle, le ministère n’est pashabilité à délivrer les certificats auxtravailleurs qualifiés, excepté bien sûr pourles stagiaires de ses propres centres deformation. Il est urgent que legouvernement éclaircisse la situation.

Le rôle du secteur privé

La nécessité d’engager davantage lesecteur privé dans la conception et laprestation de l’EFTP est un thème quirevient souvent dans le présent rapport etc’est l’une des priorités de la réforme del’EFTP en Égypte. Un projet de création departenariats public–privé a été élaborédans le cadre du projet national deréférentiels de qualifications, et desreprésentants des employeurs ont joué unrôle actif dans la détermination desbesoins en compétences et dansl’élaboration des normes. En outre, l’unedes principales composantes duprogramme de réforme de l’EFTPqu’appuie l’UE vise la création departenariats entre les établissementspublics d’EFTP et le secteur privé auniveau local. Ces partenariats, qui sontconsidérés dans un premier temps commedes essais pilotes, visent deux objectifs, àsavoir établir un mécanisme pourrehausser la participation du secteur privédans la conception et la prestation del’EFTP, et accroître la pertinence de laprestation de l’EFTP sur le plan du contenuet des méthodes d’apprentissage.

En plus de la création de partenariatspublic–privé, le gouvernement vise aussi à

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ANNEXES

recourir à des incitatifs financiers, avecl’aide de la Banque mondiale, pourencourager les entreprises égyptiennes àen faire davantage pour former leurpersonnel. Le projet pilote dedéveloppement des compétences (SkillsDevelopment Project) met à l’essai desnouvelles façons d’affecter des fondspublics à l’EFTP en versant des fondsdirectement aux utilisateurs de services deformation (les entreprises) plutôt qu’auxprestataires de formation. Ce sont doncles entreprises bénéficiaires quichoisissent les prestataires de formation,publics ou privés, suivant un processussimplifié d’appel d’offres concurrentiel. Ceprojet pilote vise initialement les PME dessecteurs manufacturier, de la constructionet du tourisme. Le projet offre aussi uneaide technique aux associationspatronales pour qu’elles puissent mieuxévaluer les besoins en compétences desentreprises du secteur privé et préparerdes propositions de formation à présenterau projet pour obtenir du financement. Sice projet pilote s’avère concluant, lesautorités entendent généraliser cemécanisme de financement. Toutefois, lesliens entre le projet pilote dedéveloppement des compétences et leFonds de financement de la formation missur pied aux termes de la nouvelle loi sur letravail ne sont pas clairs. Il imported’assurer une coordination étroite de cesdeux initiatives de manière à ce que lesleçons tirées du projet de développementdes compétences puissent être appliquéesau Fonds de financement de la formation.À défaut d’une telle coordination, il y a undanger que le fonds ne devienne unenouvelle source de financement pour laformation professionnelle préalable àl’emploi qui est axée sur l’offre, ce quiaurait pour effet d’annuler les avantagesvisés par le projet.

L’emploi informel et l’acquisitionde compétences

On estime qu’environ 70 % des nouveauxvenus sur le marché du travail égyptientrouvent d’abord un emploi dans le secteurdes micro-entreprises informelles (MEI) quiemploie entre 2 et 4 millions de personnes.Malgré l’importance cruciale du secteurdes MEI comme porte d’entrée sur lemarché du travail, un fossé profond le

sépare du système public d’EFTP. EnÉgypte, les entrepreneurs et les travailleursdu secteur informel acquièrentgénéralement leurs connaissances et leurscompétences en cours d’emploi dans depetits ateliers informels. Souvent, lescompétences de bases acquises aumoyen de ce type de formation enapprentissage informelle sont incomplèteset désuètes.

Les ONG qui offrent des programmes deformation conçus pour le secteur informelréduisent en partie l’écart qui le sépare dusystème public d’EFTP. Bon nombre deces projets sont d’envergure modeste ets’adressent à des groupes cibles restreints(par exemple les femmes) ou visent desobjectifs limités (par exemple la fabricationde produits de consommationdomestique). Elles travaillent parfois dansun certain isolement, chacune s’occupantd’élaborer son propre programme deformation, de dispenser des cours deformation des formateurs, voire de mettreen place des systèmes de suivi etd’évaluation. En dépit de l’existenced’organisations et de centres visant àrenforcer les capacités des ONG, il nesemble pas y avoir de mécanismesnationaux de mise en commun desexpériences ou de coordination desactivités des ONG dans ce domaine.

Des ONG comme le Centre pour lesservices de développement (Centre forDevelopment Services) et l’Organisationévangélique copte pour les servicessociaux (Coptic Evangelical Organizationfor Social Services) offrent desprogrammes de formation en entreprisequi visent à améliorer les pratiquestraditionnelles d’apprentissage et àremédier à certaines déficiences. Ilss’adressent à des ateliers existants dansles secteurs formel et informel. Ce quimotive principalement ces ateliers àparticiper c’est le remboursement desdépenses de formation engagées pour lesmatériaux de production, l’utilisation del’équipement et de l’espace de travail, letemps, les connaissances techniques etl’expérience (de 500 à 1 500 livreségyptiennes, ou 80 à 250 euros, parapprenti, ce qui comprend de 150 à200 livres égyptiennes, ou 25 à 30 eurosversés à l’apprenti). Un contrat conclu


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entre le propriétaire de l’atelier, l’apprentiet l’ONG, ainsi qu’un suivi étroit, règlent leproblème habituellement associé à lahaute mobilité des apprentis enapprentissage traditionnel. Le taux élevéd’emploi post-formation (entre 60 % et70 %) et la possibilité d’appliquer lemodèle à des métiers non traditionnels ouémergents (par exemple, la réparation detéléphones mobiles) illustrent bien laréussite de ce type de formation. Le faitque cette forme d’apprentissage puisseavoir lieu dans des ateliers formelsdémontre qu’il est possible de combler lefossé qui sépare le secteur des MEI et lesystème public d’EFTP. Le gouvernementpeut y jouer un rôle important en affectantdes crédits pour élargir le rôle des ONGdans ce domaine.

Conclusions: perspectives d’avenir

� Rationaliser la prise de décisiongouvernementale en matière d’EFTP. Ilimporte de clarifier les relations entre leConseil suprême pour ledéveloppement des ressourceshumaines et les nombreux ministèresactifs en EFTP. L’idéal serait de confierà un seul ministère l’entièreresponsabilité des politiques d’EFTP.

� Supprimer les obstacles entre lessystèmes d’enseignement et deformation. Actuellement, seulement5 % des étudiants inscrits en formationprofessionnelle sont admissibles àl’enseignement supérieur encomparaison de 91 % pour lesétudiants inscrits à l’enseignementgénéral.

� Clarifier les dispositions relatives aunouveau Fonds de financement de laformation et ses liens avec le projet dedéveloppement des compétences ets’assurer que le fonds ne devienne passimplement une nouvelle source definancement pour la formationprofessionnelle préalable à l’emploi quiest axée sur l’offre.

� Mettre en œuvre une réforme à l’échelledu système et utiliser des exemples depratiques exemplaires de projets,comme l’initiative Mubarak–Kohl, leprojet Égypte–UE de réforme de l’EFTPet le projet national de référentiels dequalifications, pour décentraliser laprise de décision en matière d’EFTP et,en même temps, créer un cadre

national de qualification doté denormes communes et de procéduresd’évaluation et d’accréditation.

� Clarifier les rôles et les responsabilitésrelatives au nouveau système d’octroide licences et s’assurer qu’il n’entravepas le développement du marché privéde la formation.

� Engager le secteur privé à participerdavantage à la conception et à laprestation de l’EFTP: créer despartenariats public–privé aux niveauxnational et local et encourager lesentreprises égyptiennes à en fairedavantage pour former leur proprepersonnel.

� Établir des liens entre le secteur desMEI et le système public d’EFTP:utiliser des exemples de pratiquesexemplaires de projets d’ONG qui ontdémontré que la formation enapprentissage qui établit des liens entreles secteurs formels et informels peutmener à un emploi viable.

ANNEXE 2:RÉFORME ET DÉFISEN JORDANIE

Le contexte de la réforme de l’EFTP

La Jordanie compte 5,4 millionsd’habitants (2003) dont plus de la moitiésont d’origine palestinienne. Environ1,75 million sont enregistrés auprès del’Office des Nations unies pour les réfugiéspalestiniens (UNRWA) et 300 000 d’entreeux vivent dans des camps. La croissancedémographique demeure forte, et lesenfants (âgés de 0 à 14 ans, soit 42 %) etles jeunes adultes (âgés de 15 à 29 ans,soit 31 %) composent la majorité de lapopulation. Seulement sept pays dans lemonde ont une population plus jeune.Ancien territoire sous mandat britannique,la Jordanie a subi des changementsprofonds depuis son accession àl’indépendance en 1946. D’un paysessentiellement rural, elle est devenuefortement urbanisée et près de 80 % de sapopulation vit maintenant en milieu urbain.

La Jordanie a peu de ressourcesnaturelles. Seulement 5 % de son territoireest composé de terres cultivables qui sont

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ANNEXES

aux prises avec une situation desécheresse endémique qui s’estexacerbée au cours de la dernièredécennie. Le pays est principalementtributaire de l’aide étrangère et d’envois defonds de l’étranger qui, s’ils ont contribuéà l’accroissement des dépenses à laconsommation, n’ont pas généré desinvestissements productifs. Parconséquent, sa base industrielle estencore restreinte et son économie estdominée par le commerce et les services.Le secteur des services et celui desservices gouvernementaux constituentensemble plus de 70 % du PIB. Le secteurdu tourisme est en expansion et ilconstitue déjà 10 % du PIB, mais c’est unsecteur fragile, tributaire de la situationpolitique dans la région. L’infrastructureéconomique et sociale est considéréecomme l’une des meilleures dans larégion, et la population, dans son immensemajorité, a accès aux établissementsd’enseignement.

La population active de la Jordaniecompte 1,36 million de travailleurs (ycompris les travailleurs étrangers). Le tauxde participation des hommes est de 64 %en comparaison de 27 % pour les femmes(âgées de 15 ans ou plus). Le secteur desservices est de loin l’employeur le plusimportant, générant à lui seul environ 75 %des emplois. Ce secteur comprend lesservices gouvernementaux qui emploient àeux seuls plus du tiers des travailleurs dupays. L’emploi est surtout concentré dansla région métropolitaine de Amman. Onestime que les travailleurs étrangersconstituent environ 8 % de la main-d’œuvre, occupant surtout desemplois non spécialisés dans les secteursmanufacturier et agricole et celui de laconstruction. Toutes les travailleusesétrangères, ou presque, sont employéescomme domestiques. Le taux de chômagedéclaré est d’environ 15 %, un peu plusélevé pour les femmes (21 %) que pour leshommes (14 %). Le chômage frappedurement les jeunes des régions urbaines:un tiers des chômeurs ont 24 ans et moinset un autre tiers, entre 25 et 39 ans. EnJordanie, le chômage déclaré n’est pasnécessairement lié directement à lapauvreté. Il semble que beaucoup dechômeurs sont des jeunes qui possèdentde bonnes qualifications, dont un bon

nombre de femmes, et qui attendent desoccasions d’emplois dans les servicesgouvernementaux. Le grand nombre detravailleurs émigrés déséquilibre le marchédu travail jordanien. On estime qu’environ350 000 Jordaniens travaillent à l’étranger,principalement dans des pays du Golfe.Bon nombre d’entre eux exercent unmétier de haute spécialisation ou uneprofession. En outre, il y a en Jordanieenviron 250 000 travailleurs étrangers,principalement d’Égypte, de Syrie etd’Irak, qui occupent des emplois manuelsou peu spécialisés.

En collaboration étroite avec le Fondsmonétaire international (FMI), legouvernement a adopté des politiquesmonétaires prudentes et il a libéralisé leséchanges commerciaux ce qui a permisl’entrée de la Jordanie dans l’Organisationmondiale du commerce en 2000, ainsi quela conclusion d’un accord d’associationavec l’UE et d’un accord de libre-échangeavec les États-Unis. Les entreprisesjordaniennes auront à soutenir uneconcurrence accrue avec la réalisation duprojet de l’UE de créer une zone euro-méditerranéenne de libre-échange.Dans le cadre du Plan de transformationsocioéconomique, le gouvernement aentrepris la mise en œuvre du Plan deproductivité sociale (remplacé par la suitepar le Plan de rehaussement de laproductivité). Un des objectifs de ce planest de fournir aux démunis une formationaxée sur la demande. Toutefois, dansl’ensemble, la situation socioéconomiqueactuelle demeure précaire avec un revenupar habitant qui stagne ou qui baissedepuis quelques années.

Voici les principaux organismes quifournissent des services d’EFTP enJordanie:

� les écoles secondaires du ministère del’Éducation qui en 2002/03 comptaientenviron 34 000 étudiants inscrits danssix programmes professionnels:industrie, soins infirmiers, agriculture,hôtellerie, commerce et économiedomestique;

� la corporation de la formationprofessionnelle (VTC – VocationalTraining Corporation), un organismesemi-autonome que le ministère duTravail a créé en 1976 et qui exploite un


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réseau de 35 centres de formationprofessionnelle. Douze autres centressont en construction. Son objectifprincipal est d’offrir des programmesde formation de la main-d’œuvre, à lafois des activités de formation préalableet des cours de recyclage, à différentsniveaux professionnels;

� les collèges communautaires, créés parle ministère de l’Éducation à partir desanciens collèges de formation desenseignants. En 1996, le gouvernementa fondé la Al-Balqa’ Applied Universitypour assurer la coordination de tous lescollèges communautaires au pays;

� les prestataires privés de formation,connus sous le nom de «centresculturels», régis par le ministère del’Éducation.

La fréquentation scolaire est obligatoirejusqu’à la dixième année. Le tiers desélèves qui terminent des études primairessont orientés vers des programmesprofessionnels dans des écolessecondaires (27 %) ou vers desprogrammes de formation professionnelle(6 %) qui relèvent du VTC. Les diplômésdes programmes du VTC n’ont pas lapossibilité de poursuivre leurs études,mais 25 % des diplômés des programmesde formation dans les écoles secondairespoursuivent leurs études dans descollèges communautaires, et quatre pourcent dans les universités. Cette situationdétonne quand on la compare au taux deprogrès à l’université de 52 % pour lesétudiants diplômés des programmesgénéraux.

Le Centre national pour le développementdes ressources humaines (National Centrefor Human Resources Development) joueun rôle important dans le développementdes ressources humaines en Jordanie. Ilcoordonne les activités de réforme del’éducation et il effectue des étudesanalytiques de divers aspects du systèmed’EFTP, comme le financement etl’efficacité des établissements deformation professionnelle. Il coordonneégalement, en étroite collaboration avec leministère du Plan, l’aide extérieure ausecteur et il est responsable del’organisation et du fonctionnement d’unsystème d’information sur les ressourceshumaines.


Par le passé, une des lacunes importantesdu système d’EFTP de la Jordanie a été lemanque de communication structuréeentre les partenaires sociaux et lesprestataires de formation etd’enseignement professionnels. Pourrésoudre ce problème, un Conseil del’EFTP a été créé en 2001, réunissant desresponsables gouvernementaux, desemployeurs et des représentantssyndicaux. Le comité exécutif du conseilveille à son fonctionnement et à lacoordination des différentes stratégies destrois acteurs principaux en EFTP, à savoirle ministère de l’Éducation, le VTC et la Al-Balqa’ Applied University. Ces troisorganismes ont tendance à poursuivreleurs propres politiques stratégiques, cequi a eu pour résultat les inévitablesredondances et incompatibilités. Parexemple, ces trois organismes:

� élaborent, chacun de leur côté, desprogrammes de formation, et cesouvent pour les mêmes métiers;

� possèdent leurs propres données etméthodes statistiques;

� effectuent des suivissocioprofessionnels en ayant recours àdes méthodologies différentes;

� effectuent des analyses des besoins dumarché du travail;

� utilisent des systèmes de gestionfinancière différents.

Il est évident que la création du Conseil del’EFTP est un pas dans la bonne voie envue d’améliorer la gouvernance dusystème d’EFTP. Cependant, unorganisme ne peut pas venir à bout à luiseul de la centralisation à outrance quidemeure une des caractéristiquesmarquantes du système d’EFTP enJordanie. Voici des exemples de cettecentralisation excessive.

� Les gestionnaires des établissementsde formation possèdent peu de pouvoirde décision.

� Les enseignants et les formateurs sontrecrutés par le bureau d’emploi de lafonction publique et ils sont affectés àdes écoles ou à des centres sansconsultation préalable desgestionnaires de ces établissements.

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ANNEXES

� La gestion des budgets est centraliséeet les crédits sont affectés auxétablissements au fur et à mesure desdemandes.

� Les administrateurs des écoles n’ontaucune latitude pour l’achat de matérielou la modification des programmesd’enseignement suivant les besoins.

� Les directions régionales du VTC ontpeu de pouvoirs pour gérer les centresde formation dans leurs régionsrespectives.

Une des tâches prioritaires pour le Conseilde l’EFTP sera de concevoir une stratégieglobale pour l’EFTP, conformément auxprincipes énoncés dans la stratégie dedéveloppement des ressources humainesde 1999, de portée plus vaste, en vued’améliorer l’efficacité, l’efficience et lapertinence du système d’EFTP dans sonensemble par rapport au marché du travail.


En Jordanie, comme dans d’autres paysde la région du Moyen-Orient et del’Afrique du Nord, les affectationsbudgétaires directes du trésor public auxresponsables de la formation constituent laprincipale source de financement del’EFTP. Jusqu’à ce jour, les prestatairespublics de formation n’ont pas eu à rendredes comptes directement sur les résultatsobtenus. Les mécanismes pour affecterdes crédits aux établissements deformation publics sont grandementtributaires des budgets précédents, c’est-à-dire qu’ils reçoivent une légèreaugmentation par rapport au budget del’année écoulée. Les budgets ne sont pasétablis en fonction des objectifs et desrésultats atteints, ni des intrants comme lenombre d’étudiants inscrits.

La Jordanie perçoit aussi sur lesentreprises des taxes à la formation.En 2001, le gouvernement a créé un Fondsde formation, financé par le biais d’unetaxe de 1 % sur les profits nets. À la fin de2003, le fonds avait accumulé 4 millions dedinars jordaniens, soit 10 % des sommesallouées annuellement au système d’EFTP.Le fonds vise à «subventionner lesactivités d’EFTP, élaborer différentsprogrammes de formation dans lesétablissements des secteurs public etprivé, rehausser l’apport de ces deux

secteurs au processus d’enseignement etde formation, et s’acquitter de ses tâchesavec les crédits qui lui sont affectés [...]»(article 3, règlement no 95, 2002). Leconseil d’administration du fonds estcomposé de divers représentants dugouvernement et du secteur privé et d’ungestionnaire du fonds. Des troisorganismes publics œuvrant dans ledomaine de l’EFTP, seul le VTC estreprésenté au conseil d’administration, cequi soulève la possibilité de conflitsd’intérêt. Les fonds devraient servir auxobjectifs suivants:

� aider les établissements d’EFTP àpayer l’achat de matériel, de matièrespremières et de matériel didactiqueainsi que les salaires des formateurs;

� élaborer des programmes de formationet de recyclage pour les entreprisesprivées et publiques;

� offrir des bourses d’étude en fonctiondes besoins des étudiants admissibles;

� organiser des campagnes desensibilisation à la formationprofessionnelle dans les médias;

� effectuer des études d’évaluation desbesoins en formation.

On ne sait pas encore si les prestataires deformation non gouvernementaux serontadmissibles au fonds, ni si les mécanismesd’affectation serviront à perpétuer uneapproche axée sur la demande. Il estconseillé d’inviter les organisationspatronales à participer au processusd’affectation et de s’assurer que lesfournisseurs des secteurs public et privése livreront une saine concurrence. Cecifavoriserait l’adoption d’une approcheaxée sur l’offre. Il convient de soulignerl’absence de dispositions visant àrenforcer la capacité des entreprises àdéterminer et à exposer leurs besoins enmain-d’œuvre qualifiée.

Le recouvrement des coûts par lesprestataires publics d’EFTP est plus élevéen Jordanie qu’ailleurs dans la région, dumoins en ce qui concerne les centres deformation professionnelle et les collègescommunautaires. Ce n’est pas le cas pourles programmes de formationprofessionnelle qui relèvent du ministèrede l’Éducation. Les établissements deformation publics commencent à vendreleurs services aux entreprises en vue de


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diversifier et d’élargir leurs sources definancement. C’est une étape importantepour les établissements qui veulent axerdavantage leurs services sur la demande,mais elle soulève de nouveaux problèmes,à savoir que l’offre de formationsubventionnée par le secteur publicconstitue une concurrence indue pour lesfournisseurs privés qui doivent tenircompte des coûts.


Le contenu de l’EFTP en Jordanie a faitl’objet de nombreuses adaptations.De 1988 à 1998, le ministère del’Éducation a eu recours à des comitéspermanents, composés de représentantsde l’industrie et d’autres experts, pourréviser les programmes de formationprofessionnelle. Le VTC a mis sur pied descomités sectoriels dans le but d’adapter lecontenu de la formation aux besoins dumarché du travail, et 750 modules deformation ont été élaborés. La Al-Balqa’Applied University a aussi créé descomités consultatifs de programme, dontdeux tiers des membres étaient desreprésentants de l’industrie. Leur mandatconsistait à proposer des changementsaux programmes d’enseignement. Depuissa création, la Al-Balqa’ Applied Universitya réduit le nombre de programmes menantà diplôme de 125 à 66. Cependant, il s’estavéré difficile de soutenir l’intérêt desemployeurs jordaniens dans l’élaborationdes programmes.

Le faible taux de progression scolairedénote que la prestation de l’EFTP enJordanie laisse à désirer. Moins de lamoitié des étudiants des filièresprofessionnelles du ministère del’Éducation réussissent l’examen généralsecondaire qui leur donne accès àl’enseignement supérieur, et seule uneinfime minorité (4 %) d’étudiants desfilières professionnelles réussissent leTawjihi qui ouvre la porte aux étudesuniversitaires. Dans l’ensemble, lesstagiaires des centres de formationprofessionnelle ont un taux de réussite de79 %: 90 % dans les programmes semi-spécialisés, 58 % seulement dans lesprogrammes spécialisés et 88 % dans lesprogrammes de formation artisanale. Seuls60 % des étudiants des collèges

communautaires de premier cycleréussissent du premier coup l’examengénéral donnant lieu à l’obtention d’undiplôme, les organismes publicsprésentant généralement de meilleursrésultats que les organismes du secteurprivé.

Une expérience intéressante a été menéeen Jordanie par le ministère de l’Éducationet le VTC. Ils ont désigné un grouped’étudiants en vue d’une évaluationindépendante par le secteur privé danscinq disciplines différentes. Le contenudes examens a été déterminé par desreprésentants de l’industrie. Environ untiers seulement des diplômés (qui avaientréussi précédemment les tests finals) ontréussi cet examen. Lorsque les résultatsont été connus, le ministère de l’Éducationet le VTC ont critiqué la méthodologie del’examen et la sélection de l’échantillond’étudiants, et les résultats n’ont jamaisété rendus publics. Les représentants del’industrie souhaiteraient que ces testssoient repris annuellement.

En Jordanie, les enseignants et lesformateurs du ministère de l’Éducationsont qualifiés en ce qui concerne les titresuniversitaires. Toutefois, 47 % desformateurs du VTC ont uniquement undiplôme d’études secondaires ou deniveau moindre. Le personnel enseignantdu ministère de l’Éducation et du VTC estrecruté par la fonction publique. La plupartdes candidats ont peu d’expérienceprofessionnelle antérieure et, une foisembauchés, il n’y a rien qui les incite à seperfectionner. Les collègescommunautaires privés sont confrontés àune baisse des inscriptions, mais ils n’ontpas les ressources nécessaires pourembaucher des professeurs qualifiés.

Des normes nationales sont maintenuesgrâce à des programmes d’enseignementnationaux et des tests finals communsdans tous les établissements de formation.Les collèges communautaires privés sonttenus de respecter des lignes directricesrelatives à des questions commel’accréditation des enseignants et l’effectifdes classes suivant la discipline et desnormes physiques. Les centres privés deformation professionnelle doivent aussifaire l’objet d’un examen du ministère de

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ANNEXES

l’Éducation pour que leurs diplômés soientofficiellement reconnus.

La Jordanie est l’un des rares pays de larégion à s’être doté de moyens poureffectuer un suivi et une évaluation del’EFTP qui portent principalement sur lescoûts, l’accès, l’efficience interne et laqualité. Sur le plan de l’efficacité externe,l’approche jordanienne consiste àeffectuer des suivis socioprofessionnelspar la collecte de données sur lesdiplômés et les employeurs. Cependant,les prestataires de formation n’ont pas deméthodologie uniforme pour assurer cetype de suivi qui, en outre, ne permet pasd’évaluer l’apport spécifique desprogrammes de formation en fonction devariables comme l’employabilité ou desrevenus plus élevés.


Le système d’EFTP en Jordanie secaractérise principalement par unecentralisation excessive et un manque decommunication structurée avec le secteurprivé. Pour ce qui est des questions enamont comme la gouvernance des agencesde formation, on note quelques signes departicipation du secteur privé. Par exempletrois des onze membres du comité dedirection du VTC et cinq des dix-huitmembres du comité de direction du Conseilde l’EFTP sont des employés, et la majoritédes membres (cinq sur huit) du comité dedirection du nouveau Fonds pour laformation sont issus du secteur privé.

Pour ce qui est de la participation en aval,le secteur privé est très actif dans l’EFTPen Jordanie. Cette participation prendsurtout la forme de stages en emploi oud’apprentissage pour les stagiaires dansles centres de formation professionnelle. Ily a actuellement 5 400 employeurs quioffrent de tels stages (bien que l’on puissedouter de la qualité de la majeure partie decette formation). Toutefois, comme nousl’avons mentionné plus haut, il a été plusdifficile de maintenir l’intérêt desemployeurs jordaniens dans l’élaborationde programmes. Le Projet de formation etde soutien à l’emploi, mis en œuvre par leministère du Travail de 1999 à 2002, adémontré qu’il était possible de faireparticiper les employeurs dans la

conception et la prestation d’EFTP etd’améliorer grandement les résultatsobtenus. Il a aussi révélé qu’il y a encorede nombreux obstacles à l’orientation del’EFTP sur les besoins du marché dutravail, notamment la faible capacité desemployeurs à déterminer les besoins enmatière de formation et à participerconcrètement à la conception deprogrammes de formation. On en sait trèspeu actuellement sur la formation enentreprise en Jordanie. Le Projet deformation et de soutien à l’emploi a mis enlumière la nécessité d’améliorergrandement les relations entre lesentreprises et les centres de formation.

Au niveau post-secondaire, il y a 51 collègescommunautaires, dont 35 sont nongouvernementaux (collèges relevant del’UNRWA et collèges privés). Les collègescommunautaires privés font l’objet d’uneétroite surveillance de la part du ministère del’Enseignement supérieur, et c’est le conseildes recteurs d’universités qui évalue etapprouve les programmes d’enseignement.Les collèges communautaires publics etprivés sont tenus d’offrir les mêmesprogrammes et de tenir les mêmes examenssuivant les normes établies par la Al-Balqa’Applied University.

Pour l’année académique 2002/03, lenombre d”étudiants inscrits dans lescollèges communautaires privés a atteint27 000 (54 % du total des inscriptionsdans les collèges communautaires). Plusde 60 % sont de sexe féminin. Aucunnouveau collège communautaire n’a étéétabli au cours des dix dernières années.Par contre, le nombre de nouveauxétablissements de formation privés n’étantpas liés au système des collègescommunautaires, a augmenté rapidementdepuis 1998. On estime à 80 le nombre denouveaux établissements à voir le jourchaque année. Ces établissements sontrégis par le ministère de l’Éducation.

Le nombre total d’inscriptions dans lescollèges communautaires (tant publics queprivés) a baissé, en termes absolus, pourl’année académique 2002/03. Cette baisseest attribuable à plusieurs facteurs: enpremier lieu, l’émergence d’universitésprivées attirant des étudiants qui,autrement, fréquenteraient les collèges


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communautaires; en second lieu, ladifficulté croissante des familles à payerles frais de scolarité; troisièmement,l’augmentation de places disponibles dansles collèges communautaires publics envertu des programmes dits «parallèles»,auxquels sont admis des étudiantsfinancés à titre privé qui suivent les mêmescours que les étudiants entièrementsubventionnés, mais ne paient qu’unepartie des frais de scolarité; et en dernierlieu, la diminution des perspectivesd’emploi pour les détenteurs de diplômescollégiaux. Cette situation a donné lieu àdes plaintes de concurrence déloyale de lapart des collèges communautaires privés.Le fait que le taux de réussite aux examenssoit plus élevé dans les établissementspublics que dans les établissements privésconstitue un autre facteur susceptibled’attirer les étudiants dans les collègescommunautaires publics.

Emploi informel et acquisitionde compétences

Il y a un grand nombre de prestataires deformation privés en Jordanie, mais leurapport à la formation dans le secteur desmicro-entreprises informelles (MEI) estlimité puisqu’ils se spécialisent presqueexclusivement dans les domaines dusecrétariat, de l’informatique et d’autrescompétences en travail de bureau. Lesprogrammes de formation en Jordaniesont destinés principalement au secteurformel. Même si le gouvernements’intéresse de plus en plus aux activitéséconomiques à petite échelle, il n’existeactuellement qu’un nombre restreint deprogrammes de formation destinés ausecteur des MEI. Parmi ceux-ci, oncompte le programme d’enseignementsecondaire appliqué – par l’apprentissage– du VTC, qui s’adresse aux jeunes de 16à 18 ans. Il semble que ce programme soitconfronté à certaines difficultés comme lemanque de motivation de la part desapprentis et des propriétaires d’ateliers etla mauvaise qualité de la formationdispensée dans les centres et lesentreprises. Il semble aussi que lesprogrammes de formation de courte duréedu VTC obtiennent des résultats seulementpartiellement fructueux. Selon une étudedu suivi socioprofessionnel, plus de lamoitié des diplômés n’avaient pas trouvé

d’emploi après la formation. Il ne semblepas que les cours contribuent àl’acquisition de compétences pour lesecteur des MEI puisque seulement 2 %des personnes qui y travaillent à pleintemps sont des travailleurs autonomes,même si près de la moitié des diplômésont manifesté un intérêt à monter leurpropre entreprise (beaucoup ont affirméque le manque de financement constituaitleur principal obstacle). Il convient desouligner que les cours ne comportentaucune formation en entrepreneuriat ou engestion d’entreprise.

Certaines des ONG jordaniennes offrentdes programmes de formation quis’adressent au secteur des MEI,notamment aux femmes qui travaillentdans le secteur agricole (par exempletransformation des aliments, produitslaitiers, tissage, broderie et autres formesd’artisanat). Une des plus importantesONG du pays, le Fonds hachémitejordanien pour le développement humain(JOHUD – Jordan Hashemite Fund forHuman Development), a élargi sonprogramme de formation professionnellepour y inclure des nouvelles activitéscommerciales qui ne sont pas liées àl’agriculture et à d’autres activités rurales,comme des services traiteurs et decoiffure. Ces nouveaux cours ont étéconfiés à des formateurs privés.

Globalement, il devient urgent d’adopterdes politiques gouvernementales quis’intéressent davantage audéveloppement d’activités économiques àpetite échelle et particulièrement à laprestation de programmes de formationaxés sur les compétences dans le secteurdes MEI. Si les propriétaires et lestravailleurs dans le secteur des MEIn’acquièrent pas des compétencesaméliorées et à jour, le secteur fera face àune baisse de la demande à cause de laconcurrence accrue des produitsindustriels importés et des changementsdes préférences des consommateurs dansle sillage des processus de mondialisation.


� Renforcer la tendance d’une formationaxée sur la demande: accroître laparticipation des employeurs, par

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ANNEXES

exemple dans l’analyse des besoins enformation, l’élaboration de normes,l’évaluation et la validation des résultatset la gestion de l’ensemble du système.Développer leur aptitude à formulerleurs besoins en formation.

� Déléguer des pouvoirs auxétablissements de formation et lesrendre imputables des résultats: laresponsabilisation exige des donnéesplus précises et de meilleurs systèmesd’évaluation des résultats et, surtout,une plus grande liberté de décisionpour les organismes de formation.

� Rendre le VTC plus autonome etl’éloigner de la prestation directe deprogrammes de formation et l’orientervers l’élaboration des politiques et lesoutien.

� Réformer le financement de laformation: dans la mesure du possible,les paiements doivent êtreconditionnels à l’atteinte de résultats.L’une des priorités à cet égard estl’élaboration d’un système de gestionde l’information simple, qui pourraitreposer sur les excellents indicateursde rendement établis par le Centrenational pour le développement desressources humaines.

� Renforcer le rôle des prestataires privésde formation: partager les fonctionsentre les secteurs public et privé, parexemple l’élaboration des normes etdes programmes, le financement et laprestation de la formation. Utiliser lenouveau fonds de formation pour créerun vaste marché de la formation danslequel les fournisseurs privés ne sontpas concentrés uniquement dans lessecteurs très rentables.

� Diversifier les sources de financement:permettre une plus grande productiondans les centres de formation,augmenter les frais de scolarité pourceux qui ont les moyens de payer, etpréparer des formations en emploi decourte durée à l’intention desemployeurs.

ANNEXE 3:RÉFORME ET DÉFIS AU LIBAN

Contexte de la reforme de l’EFTP

Le Liban possède une longue tradition del’enseignement. Avant le déclenchement dela guerre civile au milieu des années 1970,ses écoles secondaires et ses universitésaccueillaient des étudiants libanais ainsique des étudiants étrangers en provenancede tous les pays du Golfe Persique, duProche-Orient et de l’Afrique du Nord.Toutefois, depuis la fin de la guerre civile,les institutions d’enseignement libanaisesse sont détériorées et elles ont du mal àmaintenir des normes minimales. Le tauxd’analphabétisme a monté, surtout dans leLiban Sud. L’éducation n’en demeure pasmoins un objectif important au sein de lasociété libanaise, et bon nombre de famillesinvestissent des sommes importantes dansla scolarisation de leurs enfants. Le Libanest le seul pays de la région où lesinscriptions aux établissements privésd’EFTP dépassent celles desétablissements du secteur public.

Le Liban compte un peu plus de 4 millionsd’habitants. En 2000, les infrastructuresphysiques détruites pendant la guerreavaient été reconstruites en grande partie,les services publics étaient fonctionnels etla sécurité pleinement restaurée. Toutefois,la conjoncture économique était difficile: ledéficit global atteignait près de 25 % duPIB en 2000 et la dette publique, 150 % duPIB. Le faible niveau de confiance et del’investissement du secteur privé et lestaux d’intérêt élevés ont affaibli davantagela croissance économique. C’est sur cettetoile de fond que le gouvernement aadopté, en 2000, une stratégie globalepour insuffler un dynamisme nouveau àl’économie en déployant des effortssoutenus avec l’aide extérieure. Sur le planintérieur, la compression des dépensespubliques a signifié un gel de l’embauchedans la fonction publique.

L’économie libanaise reposeprincipalement sur le secteur des servicesqui constitue environ 60 % du PIB. Lesprincipaux sous-secteurs sont lecommerce, le tourisme et les servicesfinanciers. Un projet de remise en état duport de Beyrouth est en cours et la


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modernisation du secteur touristique attired’importants investissements du secteurprivé. La période de l’après-guerre a aussivu une hausse sensible des activités deconstruction, alliée à l’arrivée d’un grandnombre de travailleurs en provenance de laSyrie où le revenu par habitant est moinsdu tiers de celui au Liban. On estime à1,4 million le nombre de travailleurs syriensau Liban, qui sont concentrés surtout dansdes secteurs peu rémunérateurs comme laconstruction, les services municipaux etd’hygiène publique et les activitésagricoles saisonnières. Les sorties demain-d’œuvre influent également sur lemarché du travail. La société libanaise atoujours été très mobile et les tauxd’émigration sont élevés. De nombreuxLibanais ont quitté le pays pendant laguerre civile et ils sont maintenant installésdans d’autres parties du monde. D’autresont quitté lors du boom de la constructiondans les pays du Golfe à la recherched’emplois mieux rémunérés. Les difficultéséconomiques récentes ont de nouveauaccentué ce phénomène, surtout chez lesjeunes hommes qui quittent le pays en bonnombre. Selon les estimations, il y auraitactuellement 11 hommes pour 20 femmesdans le créneau d’âge des 25 à 35 ans.

La fréquentation scolaire est obligatoireseulement au niveau primaire (c’est-à-direcinq ans de scolarisation pour les enfantsâgés de six à onze ans) et on peut dirigerles élèves vers la formation professionnelleau début de leur sixième année d’études.Comme c’est le cas dans d’autres pays dela région, la formation professionnelle n’estpas généralement tenue en haute estime,bien que le secteur de l’EFTP au Liban aitenregistré une hausse soutenue dunombre d’étudiants, de formateurs etd’établissements depuis 1991. Dans lesécoles publiques d’EFTP, le nombred’étudiants a augmenté de 148 % de 1991à 2000. La hausse a été de 65 % dans lesécoles privées au cours de la mêmepériode. Les plus importantsétablissements d’EFTP au Liban sont àl’extérieur du secteur public, c’est-à-diredes instituts de formation nongouvernementaux et des entreprises deformation privées à but lucratif. Onconsidère que la plupart des prestatairesde formation, tant ceux du secteur publicque les institutions non gouvernementales,

sont surtout préoccupés par l’offre et qu’ilsne sont pas en phase avec les exigenceschangeantes du marché du travail.

L’UE est à élaborer un projet d’une valeurde 2 millions d’euros pour améliorer lemaillage entre le système d’EFTP et lemarché du travail. Deux autres projetsimportants de réforme de l’EFTP ont étémis sur pied par la Banque mondiale et laGTZ. Cette dernière contribue 5 millions demarks en vue de l’introduction du modèlede système de formation en alternance etde la mise à jour des méthodes deformation. La Banque mondiale financeaussi des initiatives importantes deréforme de l’EFTP dont les suivants:

� l’élaboration d’un plan stratégique;� le développement des capacités de

planification, de suivi et d’évaluation;� la mise sur pied d’un système

d’information de gestion enenseignement professionnel.


Le ministère de l’Éducation et del’Enseignement supérieur est le principalresponsable de la formation, bien qu’enmatière d’EFTP, il partage cetteresponsabilité avec d’autres ministèrescomme ceux des Affaires sociales, del’Agriculture, du Travail, du Tourisme et dela Santé, qui s’occupent de la formationprofessionnelle dans leurs secteurs decompétence respectifs. Au sein duministère de l’Éducation et del’Enseignement supérieur, la responsabilitéde l’EFTP relève de la Direction généralede l’enseignement technique etprofessionnel. Elle est le principalprestataire public d’EFTP avec son réseaude 54 écoles à travers le pays.Parallèlement, on compte 382 prestatairesd’EFTP accrédités privés ou nongouvernementaux.

Le Conseil supérieur de l’EFTP, créé en1960 pour conseiller le ministère del’Éducation nationale, est composé de11 membres, à savoir:

� le ministre de l’Éducation nationale etde l’Enseignement supérieur, quipréside le Conseil;

� le directeur général de l’ETP qui agit àtitre de secrétaire;

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ANNEXES

� quatre membres issus del’administration publique;

� quatre représentants d’associations dusecteur économique;

� un représentant des écoles publiquesd’ETP;

� un représentant des écoles privéesd’ETP;

� un membre des comités consultatifs.

Le Conseil supérieur a pour mandat deconseiller le ministre sur les politiques àlong terme et d’émettre des avisconsultatifs sur les questions suivantes:

� les lois et décrets régissant l’EFTP; � le budget de la Direction générale de

l’enseignement technique etprofessionnel;

� la création de nouvelles écolespubliques;

� l’accréditation de nouvelles écolesprivées;

� le contenu du rapport annuel; � d’autres questions soulevées par le

ministre.

Bien qu’un tel conseil puisse jouer un rôleutile, on constate qu’il ne s’est pas réunidepuis un certain nombre d’années et quetoutes les décisions sont prises par leministre et ses conseillers.

Jusqu’en 2001, il y a avait peu d’objectifsclairs et documentés en matière depolitiques pour le développement del’EFTP au Liban et il n’y avait pas decapacité institutionnelle pour entreprendreune planification stratégique. En 2001,conformément aux conditions d’un prêtpour l’enseignement et la formationprofessionnels (EFP) accordé par laBanque mondiale, le gouvernement aentrepris les premières démarches en vuede se doter d’un cadre stratégique pour ledéveloppement de ce secteur. Dans unpremier temps, on a préparé un rapportsur les principaux problèmes constatésainsi qu’une liste de solutions pour yremédier. Le rapport a été diffusé par lasuite à tous les principaux intervenants, ycompris des employeurs, des syndicats,des spécialistes de l’éducation et dumarché du travail, des enseignants, desadministrateurs et des responsablesgouvernementaux. Ensuite, un colloquenational, réunissant des représentants detous les intervenants, a été organisé afin

d’obtenir leurs réactions quant au contenudu document et de recueillir un premierconsensus sur les priorités. En tenantcompte de tous les points de vueexprimés, on a élaboré un cadrestratégique qui a reçu l’approbation duministre pour ensuite être ratifié par leconseil des ministres.

Le cadre stratégique pour l’EFP, élaborépar le groupe de travail, trace un portraitdu contexte et de l’état actuel de l’EFTP auLiban, et aborde certains problèmesauxquels ce secteur est confronté. On ytrouve également une liste de 12 thèmes,chacun assorti d’une «déclarationd’intention» qui établit l’objectif et lesmesures que prendra le ministère del’Éducation et de l’Enseignement supérieurpour réorienter le système d’EFTP. Onreconnaît que le cadre stratégique a uneportée très vaste et qu’il faudra préciserdavantage les mesures à prendre à l’égardde certains objectifs spécifiquesprioritaires. Un plan de mise en œuvre dela stratégie est en cours dedéveloppement et une unité deplanification, de suivi et d’évaluation del’EFTP est en voie de création. En outre, onprévoit qu’un système de gestion del’information en formation professionnellesera mis en service d’ici le milieu de 2005.

La centralisation excessive demeure lanorme au niveau des centres de formation.Tous les prestataires d’EFTP évoluentdans un environnement hautementréglementé qui fait obstacle à l’initiative etles encourage à se décharger desdécisions sur les instances supérieures.Débordés par des questionsadministratives, les cadres supérieursn’ont pas le temps de se consacrer àl’analyse des politiques et à la planificationstratégique en vue du développement dusystème.


Les affectations budgétaires directes dugouvernement central constituent toujoursla principale source de financement pourles établissements de formation publics etil n’existe pas de taxe de formation auLiban. Les allocations budgétaires sontdéterminées sur la base de l’allocation del’année précédente, ainsi que par des


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données telles que le nombre d’étudiantset de personnel plutôt que par les résultatsobtenus. La comptabilité et les autrestâches de gestion administrative étanteffectuées au niveau central, lesestimations des coûts unitaires sontgénériques et ne varient pas en fonctiondes organismes de formation, ni mêmeselon les filières de formation. Il n’existepas d’indicateurs basés sur lesperformances facilitant la fixation desmontants alloués aux organismesindividuels de formation, ni de point deréférence (benchmark) pour les indicateursclefs, permettant de comparer lesperformances.

Dans les établissements publics d’EFP, lesétudiants paient les frais d’inscription,d’examens et de pension. En 2003, le totaldes frais versés par les étudiantsreprésentait 11 % du total des allocationsbudgétaires des écoles publiques. Unétudiant libanais inscrit dans unétablissement public de formation, avecpension complète, verse l’équivalent de175 dollars américains par an, alors qu’ilen coûte à l’État 1 200 dollars. Dans unétablissement de formation privé, unétudiant libanais verse entre 1 300 dollarset 1 563 dollars par an, selon le niveau deformation.


En 1997, on a entrepris d’améliorer leprogramme d’enseignement avecl’élaboration de 56 programmes d’EFTP deniveau supérieur. Comme on ne disposaitpas de profils des compétencesprofessionnelles, les programmes se sontavérés trop théoriques. En outre, ilsn’étaient pas accompagnés de guides àl’intention des enseignants, ni de matérield’apprentissage et d’outils d’évaluation.C’est aux chargés de cours qu’est revenuela tâche d’élaborer le matériel deformation. En 2001, une mise à niveau desprogrammes de formation a été entreprise.Parmi les activités en cours, on trouvel’élaboration des profils des compétencesrequises pour 45 professions au moyend’un processus qui consiste à jumeler desspécialistes dans chacune des professionsvisées avec des spécialistes en formationqui élaborent des programmes et dumatériel pédagogique basés sur les tâches

et les fonctions de la profession enquestion. On a mené à terme un projetpilote qui visait à établir une nouvellenorme pour les programmesd’enseignement et le matérield’apprentissage dans les domaines del’électricité et l’électronique. Le travail aconsisté, entre autres, à définir unprogramme d’enseignement axé sur lescompétences et à élaborer des guides àl’intention des enseignants ainsi que descahiers d’apprentissage pour lesétudiants. Des programmes dans d’autresdisciplines seront maintenant élaborés ensuivant ce modèle.

Les examens des programmes deformation professionnelle ont encoretendance à favoriser les connaissancesthéoriques et ils n’évaluent pas de manièreadéquate les compétences pratiques etl’employabilité. On a mené à termerécemment un projet pilote d’assistancetechnique visant à mettre sur pied unebase de données de questions d’examen,accompagnée de guides à l’intention desenseignants et de manuelsd’apprentissage pour les étudiants. Cetoutil a été soumis à des essais pratiques etvalidé, et il sera étendu à d’autresdomaines. Ceci devrait constituer un despremiers pas vers l’adoption éventuelled’un cadre de qualification nationalentièrement révisé, basé sur des normesde compétences convenues avec lesemployeurs et lié à un système national declassification des professions.

Dans des entrevues, des employeurs ontfait état de leurs préoccupations à l’égardde la faiblesse des compétences relativesà l’employabilité des diplômés, notammenten ce qui a trait au travail en équipe, auxaptitudes à communiquer, au sens del’initiative et à la capacité d’analyse.

Pour ce qui est de la qualification desenseignants, on met encore l’accent surles diplômes d’études supérieures et onaccorde moins d’importance àl’expérience professionnelle. Peu deformateurs en EFTP ont reçu uneformation en pédagogie. Pour y remédier,la Banque mondiale a fourni uneassistance technique, dans le cadre deson projet sur l’EFTP, visant à rehausser laqualité et la pertinence de la formation des

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ANNEXES

enseignants en EFTP au Liban, c’est-à-dire:

� analyser les besoins en vue de la mise àjour des aptitudes et des compétencespédagogiques ainsi que desconnaissances et des compétencestechniques des enseignants en EFP;

� renforcer la capacité administrative ettechnique de l’Institut pédagogiquenational de l’enseignement technique(IPNET) pour qu’il puisse concevoir etdonner une formation en pédagogieainsi qu’une formation spécialisée aupersonnel enseignant du secteur del’EFP;

� constituer un groupe cadre d’environ120 formateurs maîtres auxquelsl’IPNET pourrait recourir pour lesformations ultérieures;

� concevoir des programmes deformation des formateurs maîtres enpédagogie et dans les domaines despécialisation, et en assurer laprestation;

� fournir un soutien technique etadministratif à l’IPNET et à l’équipe desformateurs maîtres pour la conceptionet la prestation de la formation àenviron 2 000 enseignants en EFP;

� élaborer un plan à long terme pour laformation continue du personnelenseignant en EFP au Liban.

Pour ce qui est des installations et dumatériel d’EFTP, une étude structurellecomplète de toutes les écoles a étéeffectuée au cours des dernières années etdes travaux de redressement sont encours. Des prêts ont été consentis à cettefin par diverses sources, notamment leFonds arabe pour le développementéconomique et social, la Banque islamiquede développement, le Fonds de l’OPEPpour le développement international et legouvernement allemand. Au total,56 nouvelles écoles d’EFP serontconstruites partout dans le pays.


Le Conseil supérieur de l’EFTP devraitpouvoir fournir au secteur privé lapossibilité de faire connaître ses points devue aux hauts responsables del’élaboration des politiques en la matière,mais il ne peut pas, manifestement,s’acquitter de ce rôle lorsqu’il reste inactif

pendant de longues périodes. Au niveauopérationnel, les employeurs, dont ceuxdu secteur privé, s’investissent plusactivement auprès des prestatairesd’EFTP. Ils participent, par exemple, à dessuivis socioéconomiques, ils collaborent àdes analyses de la demande en main-d’œuvre, ils élaborent des profils decompétences et fournissent desspécialistes de différents niveaux pourparticiper à des processus d’examen desprogrammes d’enseignement. Une despriorités clés est de multiplier les liensentre employeurs et prestataires d’EFTPpour qu’ils s’étendent à tous les secteursde l’économie libanaise.

La structure organisationnelle de laDirection générale de l’enseignementtechnique et professionnel ne prévoit pasune unité dont le mandat serait d’assurerla liaison avec les employeurs oud’effectuer un suivi du marché du travail. Ilarrive que des représentants desemployeurs soient embauchés à titre deformateurs contractuels ou qu’ilsparticipent à des comités sur desprogrammes d’enseignement spécifiques.Un certain nombre de directeurs d’écolesplus expérimentés entretiennent deséchanges informels avec les employeursde leur secteur géographique afind’évaluer la demande de main-d’œuvreéventuelle, mais il n’y a pas de mécanismeofficiel qui permettrait de tirer profit deleurs constatations afin de produire demeilleurs résultats. Il y a des associationspatronales bien établies au Liban, maisleur fonction principale s’est limitée par lepassé à exercer des pressions sur legouvernement relativement à desquestions concernant la réglementation etla fiscalité plutôt qu’à la politique d’EFTP.

Tel que mentionné ci-dessus, l’offred’EFTP dans le secteur privé estsupérieure à celle du secteur public. Pour l’année académique 2002/03, 79 000 étudiants se sont inscrits à desprogrammes d’EFTP, dont 61 % dans desétablissements privés (en baisse parrapport à 1997/98 où 65 % des étudiantsétaient inscrits à des écoles privées). Lamajorité (62 %) des étudiants inscrits dansle système public d’EFTP provenaient dela région métropolitaine de Beyrouth, alorsque ceux inscrits dans les établissements


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du secteur privé provenaient de toutes lesrégions du pays. Les programmes offertspar les écoles privées se concentrentsurtout dans des domaines où la formationnécessite peu de dépenses d’équipement.Les écoles privées offrent deux types deprogrammes d’enseignement: lesprogrammes officiels établis par leministère de l’Éducation et del’Enseignement supérieur, et à la suitedesquels les étudiants sont admissiblesaux examens du système public, et desprogrammes qui ne sont pas accrédités etqui ne mènent pas à l’obtention d’undiplôme. Il y a un écart sensible entre lestaux de réussite des étudiants des écolespubliques et privées aux examensnationaux. Les données relatives à l’annéescolaire 2002 révèlent que 80 % desétudiants des écoles publiques réussissentles examens en comparaison de moins de50 % pour ceux qui sont issus des écolesprivées. Cela indique la nécessité derenforcer les processus d’accréditation etde rendre publics les résultats desexamens nationaux.

L’emploi informel et l’acquisitionde compétences

Le gouvernement libanais n’a pas encoreélaboré un cadre stratégique pour ledéveloppement des petites entreprises, etle secteur des micro-entreprisesinformelles (MEI) ne s’est pas encore dotéd’associations ou d’autres groupes dereprésentation. Malgré cette lacuneorganisationnelle, le secteur des MEI estd’une grande importance pour l’économielibanaise puisqu’il constitue entre 25 et40 % de l’ensemble des emplois nonagricoles. L’acquisition de nouvellescompétences dans ce secteur se heurte aufaible niveau des compétences quepossèdent déjà les employeurs ettravailleurs de ce secteur. Dans la plupartdes cas, les compétences sont acquisesde façon informelle et en cours d’emploidans de petits ateliers.

Peu de programmes de formations’adressent aux personnes qui opèrentdans le secteur des MEI. Les activités deformation des centres de développementcommunautaires, gérés par le ministèredes Affaires sociales, sont les mieuxconnues, de même que certains projets de

formation mis sur pied par des ONG. Lescentres de développementcommunautaires tentent d’offrir uneformation de base aux personnes peuscolarisées, plus particulièrement auxfemmes. Bon nombre des ONG plusimportantes participent aussi à laformation professionnelle. Par exemple, leMouvement social possède son proprecentre de formation et assure la prestationd’un vaste éventail de cours dans sescentres sociaux partout dans le pays. Enoutre, le Mouvement social a établi desécoles de formation initiale à l’intentiondes jeunes de 11 à 14 ans pour lesfamiliariser avec certains métiers dans lesecteur des MEI et les préparer à laformation professionnelle. Dans le sud duLiban, des ONG ont uni leurs efforts pourmettre sur pied le Projet de formationprofessionnelle accélérée de la main-d’œuvre. Le programme comporte descours réguliers dispensés par les septcentres de formation participants, sur unepériode de trois mois (à temps plein) ou desix mois (à temps partiel). Cesprogrammes de formation portent aussisur des questions comme les droits desenfants, le travail en équipe,l’alphabétisme et les maladies transmisessexuellement, dans le cadre deprogrammes complets d’EFTP et deperfectionnement personnel. Toutes cesONG adoptent les pratiques exemplairesnaissantes en matière de formation, àsavoir:

� la formation est basée sur uneévaluation de la demande et despossibilités d’acquisition decompétences (ce qui débouche parfoissur une formation dans des métiers nontraditionnels);

� les cours sont axés sur la pratique et decourte durée;

� une grande attention est portée à laqualité de la formation;

� la prestation de la formation est souple; � des certificats de formation reconnus

sont délivrés par différents organismes(par exemple le ministère des Affairessociales, le ministère du Travail oul’Office national de l’emploi).


� Relancer le Conseil supérieur de l’EFTPafin d’améliorer la gouvernance de

85

ANNEXES

l’élaboration des politiques en matièred’EFTP en réunissant divers ministères,le secteur de l’EFTP et les partenairessociaux.

� Mettre en œuvre des plans dedéveloppement de la capacitéinstitutionnelle.

� Créer des nouvelles sources definancement de l’EFTP.

� Terminer la mise en œuvre du plan dedéveloppement stratégique d’EFP etmettre sur pied une unité pleinementfonctionnelle de planification, de suiviet d’évaluation de l’EFTP, ainsi qu’unsystème d’information de gestion enenseignement professionnel.

� Élaborer un cadre national dequalification révisé à fond qui soit basésur les normes de compétencesconvenues avec les employeurs et lié àun système national de classificationdes professions.

� Améliorer la qualité et la pertinence dela formation des enseignants en EFTP.

� Faire en sorte que le secteur privés’investisse davantage dans laconception et la prestation de l’EFTP,en créant des partenariats public–privé,tant à l’échelle nationale que locale, etce dans tous les secteurs del’économie libanaise.

� Développer un processusd’accréditation plus solide pour lesprestataires de formation en EFTP dessecteurs public et privé et les ONG, etrendre publics tous les résultatsd’examens.

� Élaborer des politiques axées surl’acquisition de compétences pour lesecteur des MEI.

� Élaborer des activités de renforcementdes capacités à l’intention desétablissements d’EFP au niveau local.

ANNEXE 4:RÉFORME ET DÉFISEN TUNISIE

Le contexte de la réforme de laformation professionnelle et de l’emploi

La Tunisie est en train de passer d’un paysen développement à une économieémergente. Depuis les années 1970, elleenregistre une croissance économiquesoutenue et elle a adhéré à l’Organisation

mondiale du commerce en 1995. Elledevra faire face à une concurrenceinternationale accrue lorsqu’elle intégrerala zone euro-méditerranéenne de libre-échange en 2008. Son économie selibéralise et se modernise, mais tous lesaspects de la politique économiquenécessitent encore des réformes. Lesecteur des services, particulièrement letourisme, est le plus important en termesde contribution au PIB et à l’emploi.

La croissance démographique s’estralentie au cours des dernières annéestandis que la population urbaine estpassée de 40 % en 1996 à 65 % à la findes années 1990. Selon les statistiquesgouvernementales (Institut national desstatistiques, internet), 72 % des hommeset 24 % des femmes en âge de travailleroccupent un emploi dans le secteurformel. Le taux de chômage nationals’élève à environ 15 %, mais danscertaines parties de la capitale, Tunis, ilexiste des poches où le taux de chômages’élève à 35 % et une concentrationmajeure parmi les groupes de nouveauxdemandeurs d’emploi, de femmes etd’individus hautement scolarisés. Selon lePNUD (2000), la Tunisie a réussi à réduirela pauvreté mais, comme c’est le cas pourle chômage, des poches de pauvretédemeurent.

Le gouvernement tunisien reconnaît lanécessité d’empêcher que les déficiencesdu système d’éducation et de formationentravent la réforme économique. Lesprincipaux indicateurs de ces déficiencessont le taux élevé de redoublement etd’abandon scolaire et le faible taux deprogrès scolaire de l’enseignementprimaire à l’enseignement secondaire.Seulement 75 % des élèves del’enseignement primaire passent ausecondaire (Commission scolaire deMontréal, 2003), un taux beaucoup plusfaible que celui d’autres économiesémergentes. Ceux qui poursuivent leursétudes doivent faire face au fait que lesystème d’éducation tunisien a eutendance jusqu’ici à être très sélectif. Desliens sont en train d’être établis entre laformation générale et la formationprofessionnelle, mais il y a encore ungrand nombre d’étudiants qui sont coincésdans des programmes de formation


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professionnelle de piètre qualité. Lacroissance dans le secteur des micro-entreprises informelles (MEI) aggrave lesfaiblesses du système d’éducation et deformation de la Tunisie.

La réforme du système national deformation professionnelle est l’une despriorités du gouvernement tunisien depuisle début des années 1990. Les premièresétapes importantes de ce processus deréforme ont été entreprises, à savoir:

� la création du ministère de la Formationprofessionnelle et de l’Emploi en 1990;

� en 1991, l’introduction de lafréquentation scolaire obligatoire et letransfert des responsabilités en matièrede politique de formation au ministèrede la Formation professionnelle et del’Emploi;

� en 1993, l’adoption de la Loid’orientation sur la formationprofessionnelle qui créait un systèmenational de formation professionnelleavec un réseau de quatre organismesgouvernementaux spécialisés en lamatière.

À cette époque, la gouvernance de laformation professionnelle était répartiedans différents ministères, comme ceux dela Santé, du Tourisme et de l’Agriculture,qui étaient responsables de la formationprofessionnelle dans leurs secteurs decompétence respectifs. Les politiques etles programmes étaient définis par la hautedirection qui tenait compte des capacitésdisponibles (c’est-à-dire l’offre) au lieu derépondre à la demande du marché dutravail. La formation était dispensée dansdes branches très spécialisées au lieu deprogrammes généraux, ce qui a contribuéà renforcer la ségrégation professionnelleet à réduire la souplesse du marché dutravail.


Une stratégie nationale pour la réforme dela formation professionnelle en Tunisie,connue sous le nom de MANFORME(programme de mise à niveau de laformation professionnelle et de l’emploi), aété mise en œuvre au milieu desannées 1990. L’objectif stratégique étaitde mettre en place un système deformation professionnelle qui soit régi par

la demande, souple et rentable et quipermette aux étudiants d’acquérir lescompétences requises par les entreprisestunisiennes. Les principales composantesde la stratégie MANFORME, à savoir laqualité, la pertinence et la participationaccrue du secteur privé à l’élaboration dela politique en matière de formationprofessionnelle, sont examinées en détaildans les sections qui suivent.

La stratégie MANFORME a eu uneincidence positive sur la gouvernance de laformation professionnelle et de l’emploi,mais il y a eu des retards et il reste encorebeaucoup à faire. Par exemple,l’élaboration d’un nouveau modèle degestion décentralisée qui a fait l’objet deprojets pilotes dans quatre centres deformation sectoriels a été lancée en 1997,mais la mise en œuvre n’a débutévéritablement qu’en 2001. La phaseactuelle de MANFORME a débuté en 2002avec la création du ministère del’Éducation et de la Formation qui estresponsable de veiller à ce que les aspectspositifs de la réforme soient appliqués àl’ensemble du système de formationprofessionnelle qui doit être pleinementmodernisé avant la suppression desbarrières douanières en 2008 avec lacréation de la zone euro-méditerranéennede libre-échange.

Un ambitieux programme dedécentralisation de la prestation desservices de formation publics a été élaboréet un nouveau modèle de gestion descentres de formation a été mis au point. Cemodèle est actuellement mis à l’essai dansun certain nombre d’établissements deformation et il devrait être adopté plus tardpar tous les centres de formation du pays.Jusqu’ici l’expérience a débouché sur unmeilleur partenariat entre les entreprises etles établissements de formation,notamment en ce qui concernel’élaboration d’un programme de formationet la formation en entreprise (paralternance). Toutefois, l’on a constaté quela qualité de la participation du secteurprivé est inégale et que certainsreprésentants ne sont pas préparés àassumer leurs responsabilités. Larésistance au changement peut provenirtant des établissements de formation quedes organismes centraux.

87

ANNEXES

Le financement de la formationprofessionnelle

La majeure partie du financement de laformation provient des allocationsbudgétaires directes du ministère desFinances aux services de formation. Cebudget est augmenté par la taxe deformation que le ministère des Financesperçoit sur les entreprises.

La taxe de formation professionnelle (TFP)a été introduite pour la première foisen 1956 et elle a été réformée en 1993. Elleest perçue sur les entreprises publiques etprivées. Des taux d’imposition différentss’appliquent aux entreprises de productionindustrielle (1 % de la masse salariale) etaux entreprises non industrielles (2 % de lamasse salariale). Certaines entreprises,comme celles qui travaillent surtout pourl’exportation, peuvent être exemptées dela TFP. La taxe est complétée par unsystème de ristourne d’une partie destaxes payées aux entreprises qui engagentdes dépenses pour assurer la formation deleurs employés. Les activités suivantes,entre autres, sont admissibles auremboursement des dépenses engagées:

� l’identification des besoins en formationet l’élaboration des plans de formation;

� l’élaboration de programmes deformation en cours d’emploi pour lesemployés de l’entreprise;

� les coûts opérationnels liés aupersonnel de l’entreprise responsabledu développement des compétences.

La TFP et le système de ristourneconstituent une partie importante dufinancement de l’enseignement et de laformation professionnels (EFP) en Tunisie.En 2002, le ministère des Finances a perçu60 millions de dinars tunisiens (soit 50 %du budget total de l’État pour l’EFP) dont22 millions ont été remboursés, par lesystème de ristourne, principalement à desentreprises publiques. Le régime deristourne a été critiqué par le passé parcequ’il était trop compliqué et des mesuresont été prises en vue de simplifier laprocédure. Il subsiste des doutes quant àla pertinence de la taxe et des ristournes,notamment en ce qui concerne les PME enTunisie (l’initiative PRONAFOC ouprogramme national de formation

continue, qui vise les PME, est présentéeci-dessous – voir la section sur le rôle dusecteur privé). Les entreprises peuvent sefaire rembourser des dépenses dont letotal ne dépasse pas la somme des taxesqu’elles ont versées; elles n’ont pas accèsaux crédits non utilisés. Le fait queseulement un tiers environ de la TFP soitinvestie dans le perfectionnementprofessionnel est indicatif des limites de laTFP pour promouvoir la formation au seindes entreprises.

Les établissements de formation publicscommencent à vendre des services deformation aux entreprises en vue dediversifier et d’élargir leurs sources definancement.


Il faut que la qualité et la pertinence de laformation professionnelle s’améliorentpour qu’elle devienne une voie de premierchoix pour les étudiants qui veulentacquérir les compétences qui sontrecherchées par les entreprisestunisiennes. La stratégie MANFORMEs’attaque aux deux problèmes.

Il y a quelques années, la Tunisie aentrepris un changement profond de laprogrammation de l’enseignement enintroduisant des programmes d’étudesaxés sur les compétences dans le cadrede la stratégie MANFORME. Dans unpremier temps, des projets pilotes ont étémis en œuvre avec une assistancetechnique étrangère. Des éléments clés decette approche contribuent à améliorer lapertinence de la formation professionnelle,c’est-à-dire:

� la détermination des aptitudesprofessionnelles qui sont utilisées etdemandées sur le marché du travail etla définition de ces aptitudes en termesde compétences;

� la validation de ces compétences enétroite collaboration avec lesorganisations professionnellescompétentes afin d’assurer leurpertinence par rapport à la demande dumarché du travail;

� l’élaboration de programmes deformation qui sont axés sur cescompétences et qui sont dispensés enétroite collaboration avec des


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organisations professionnelles privéescompétentes.

La transition vers une approche axée surles compétences s’est heurtée à certainsproblèmes. Le personnel occupant despostes clés à tous les niveaux (desorganismes gouvernementaux aux centresde formation) ne s’est pas adaptérapidement aux nouvelles procédures. Il afallu beaucoup de temps pour établir undialogue entre ces intervenants et lesecteur public et, au cours des premièresétapes du programme MANFORME, tropd’activités de formation se déroulaientuniquement dans les centres de formation.Ce n’est qu’au cours des étapes récentesqu’une approche de rechange véritable aété mise en œuvre et que la formation acommencé à être donnée à la fois dans lescentres et dans les entreprises.

En 2003, le gouvernement a lancé unprojet bénéficiant d’une assistancetechnique étrangère dont le but estd’appliquer l’approche axée sur lescompétences à l’ensemble du systèmed’EFP.

Les initiatives décrites ci-dessus visentsurtout à améliorer la pertinence de laformation professionnelle. Dans le cadredu programme MANFORME, legouvernement a aussi mis en œuvre lestrois activités suivantes qui visent àaméliorer la qualité:

� l’introduction et la mise en œuvre d’unprocessus d’assurance de la qualitécomportant des normes ISO et unecharte de qualité, à l’intention dupersonnel occupant des postes clés àtous les niveaux du système deformation (ministère, organismesgouvernementaux et centres deformation);

� la détermination des normes pourl’accréditation et l’évaluation desprogrammes de formation;

� l’établissement des procédures devalidation et d’accréditation.

L’élaboration d’un système de qualificationfondé sur des normes qui sont acceptéeset reconnues à l’échelle du pays par tousles principaux acteurs est en cours, mais lesystème n’a pas encore été mis en œuvreet la recherche d’une assistance technique

internationale pour appuyer ledéveloppement d’un tel système n’a pasdonné de résultats jusqu’à maintenant.

Conformément à son souhait de mettre aupoint une approche de qualité à laformation professionnelle, la Tunisie estl’un des rares pays de la région du Proche-Orient et de l’Afrique du Nord à prendredes mesures de suivi et d’évaluation del’efficacité des programmes de formationdes organismes gouvernementaux. Unobservatoire du développement descompétences et de l’emploi a été mis surpied en 1996. Des études pilotesd’évaluation de l’impact ont été effectuéeset les résultats ont permis l’élaborationd’un cadre méthodologique pourl’évaluation générale des programmes deformation professionnelle en Tunisie. Lesrésultats préliminaires font état de certainsproblèmes de méthodologie, mais on peuten tirer des enseignements précieux envue des études futures.


Pour que les stratégies de réformeMANFORME réussissent, il fallaitabsolument accroître la participation dusecteur privé dans l’élaboration et la miseen œuvre des politiques de formationprofessionnelle. Le gouvernement tunisiena fait des efforts systématiques pourpromouvoir des partenariats public–privédans ce secteur en signant des accordsavec 19 organismes professionnelscompétents. Ces accords prévoient laparticipation du secteur privé dans desactivités clés comme les suivantes:

� l’examen des centres de formationexistants et proposés;

� la définition des cadres dequalifications et des compétences envue des nouveaux programmesd’enseignement;

� la validation des nouveaux programmesd’enseignement préliminaires;

� la gestion des centres de formation;� la participation à des sondages, des

études et des évaluations de l’impactde la formation.

Il n’a pas été facile d’obtenir laparticipation active du secteur privé dansces activités. Bon nombre d’organismesdu secteur privé, dont le syndicat national

89

ANNEXES

des fédérations du secteur privé (UTICA –Union tunisienne de l’industrie, ducommerce et de l’artisanat), ne disposaientpas de structure organisationnelle solideau moment de la mise en œuvre deMANFORME et elles ne possédaient pasnon plus de compétences spécialisées etd’expérience dans l’élaboration depolitiques de formation professionnelle oude perfectionnement des ressourceshumaines. Avant la mise en œuvre de lastratégie MANFORME dans les années1990, il y avait très peu de dialoguepublic–privé concernant la politique deformation. Pour surmonter ces difficultés,une série d’actions ont été mises enœuvre, notamment l’élaboration d’uncadre méthodologique en vue del’exécution d’études de faisabilité descentres de formation existants et proposéset des mesures de soutien du secteur privéen vue de la détermination des besoins encompétences. Cent soixante entreprisesdans 16 secteurs ont obtenu ce soutien etplus de 150 profils professionnelsstratégiques ont été élaborés. Dessecteurs comme le textile et l’électricitéont été des chefs de file dans le processusde création de partenariats. Lacoopération internationale, par exempleavec des fédérations européennescompétentes, s’est aussi avérée utile. Unefois que des rapports fructueux ont étéétablis avec des entreprises individuelles, ilest difficile de maintenir ces relations touten tentant de passer à la prochaine étapequi consiste à élaborer des politiques quiconcernent un secteur dans sonensemble.

La formation en entreprise est l’un dessecteurs où le processus des partenariatspeut être mis à l’essai. Des programmesde formation de rechange ne pourront pasêtre élaborés sans établir des relations detravail étroites entre les centres deformation et les fédérations d’employeurspour valider les compétences nécessaires,élaborer des nouveaux programmes deformation, encourager les entreprises à yparticiper, dispenser une formation encours d’emploi fondée sur cesprogrammes et assurer un suivi étroit desrésultats en collaboration avec lepersonnel enseignant des centres deformation. Un examen des premiersprogrammes de formation de rechange a

révélé que ce sont les centres de formationoù la participation d’un organisme privéest importante qui réussissent le mieux.Certains centres ont réussi à élaborerpresque la totalité des programmes derechange avec des entreprisesindividuelles grâce à la participation activede la fédération et de la direction ducentre. Actuellement, 37 % des stagiairessuivent des programmes de rechange.

L’expérience de la stratégie MANFORMEdémontre dans l’ensemble que laparticipation des partenaires sociaux dansla formation professionnelle est possible,mais qu’il faut du soutien et del’encouragement.

La Tunisie est l’un des rares pays dans larégion du Proche-Orient et de l’Afrique duNord à soutenir la formation en coursd’emploi, c’est-à-dire la formationdispensée par un employeur à sesnouveaux employés et à ceux qui sont enposte. Pour compenser l’échec de la TFP àencourager la formation au sein des PME,un nouveau mécanisme de financementaxé sur les PME qui comptent100 employés ou moins – le programmenational de formation continue(PRONAFOC) – a été introduit en 1995.C’est dans ce secteur que l’on compte leplus grand nombre d’entreprises etd’emplois. Le PRONAFOC finance lesactivités suivantes:

� la détermination des besoins deformation;

� l’élaboration et la mise à exécution desplans de formation;

� le suivi et l’évaluation de ces activités.

Bien que le PRONAFOC soit axé sur lesPME, un nombre important de moyenneset grandes entreprises en sontbénéficiaires.

Outre le système de formationprofessionnelle public, le nombre deprestataires de formation privés aaugmenté de façon régulière au cours desdernières années, bien que beaucoupd’entre eux, comme leurs équivalentspublics, aient la réputation d’offrir uneformation inférieure de second choix.Malgré cela, le gouvernement prévoit uneaugmentation importante du nombre


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d’étudiants qui s’inscriront auprès desprestataires de formation privés au coursdes prochaines années.

Emploi dans le secteur informelet acquisition de compétences

Il est difficile d’obtenir des renseignementsprécis sur le secteur de la MEI. Desindicateurs montrent que le secteur de laMEI représente entre 20 et 35 % deseffectifs employés à l’extérieur du secteuragricole et que son importance s’accroît.Le secteur des MEI est dominé par desentreprises de commerce et des groupesimportants de micro-entreprises detransport, de fabrication et de réparation.

La formation informelle traditionnelled’apprentis est encore très fréquente dansle secteur des MEI en Tunisie. Des étudesmontrent que la très grande majorité desexploitants de MEI ont acquis leurscompétences à l’extérieur du système deformation officiel. Les apprentis obtiennentune formation en cours d’emploi qui portesur des compétences bien délimitées. Parle passé, des apprentis ont travaillé sanscontrat de travail et ils ont payé laformation directement au comptant ouindirectement par une diminution desalaire. Les principaux défauts du systèmed’apprentissage traditionnel découlent dufait que le maître et l’apprenti sont tous lesdeux peu scolarisés, ce qui limite letransfert et l’acquisition de compétences,problèmes qui sont aggravés par la craintede la concurrence des nouveaux apprentiset par le recours à des techniquestraditionnelles.

En 1993, le gouvernement tunisien a misau point une série de mesures visant àaméliorer les conditions d’emploi desapprentis traditionnels, notamment parl’introduction d’un contrat d’apprentiobligatoire. En 1996, l’Agence tunisiennede la formation professionnelle aconcentré ses efforts sur l’amélioration dela qualité de la formation en apprentissagetraditionnelle. Un de ses principauxobjectifs était de rétablir les liens entre lesapprentis du secteur des MEI et le systèmede formation officiel en mettant au point unsystème en alternance obligatoire dans lecadre duquel les apprentis fréquentent uncentre public de formation d’apprentis

(CFA) deux jours par semaine pouracquérir des compétencesprofessionnelles particulières ainsi que descapacités générales de lecture, d’écritureet de calcul. Les CFA se sont vu confier unnouveau rôle de médiation entre le maîtreet l’apprenti avec la responsabilité duplacement des apprentis, de l’approbationdes contrats d’apprenti et de suivi desprogrès des apprentis par un conseiller. Legouvernement a fourni le financementnécessaire pour payer les prestationssociales, l’assurance contre les accidentset les indemnités de déplacement desstagiaires.

On estime à plus de 100 000 le nombred’apprentis effectuant des stagestraditionnels en Tunisie, dont 45 000seulement ont signé un contrat conformeaux normes de l’Agence tunisienne de laformation professionnelle. La situation estattribuable principalement au fait que lesCFA n’ont pas les capacités nécessairespour exercer des responsabilités et un rôleaccrus. On a aussi constaté que lesapprentis n’étaient pas toujours motivés àassister aux cours des CFA et que lesemployeurs étaient parfois peu disposés àdonner aux apprentis la permission des’absenter.


� Réorienter la formation professionnelle.L’économie tunisienne subira bientôtdes changements importants et ellefera l’objet d’une plus grandeconcurrence internationale. Depuis lemilieu des années 1990, legouvernement tunisien a déployé degrands efforts pour que soit réformé lesystème de formation professionnelle,mais il reste encore beaucoup deprogrammes qui sont de piètre qualitéet qui n’ont aucun rapport avec lesbesoins du marché du travail. Laformation professionnelle actuelle faitpartie du problème de l’inégalité socialeet économique. Elle doit faire partie dela solution pour que la Tunisie devienneune économie dynamique fondée sur lesavoir. Par conséquent, legouvernement tunisien doit relever ledéfi de transformer les projets pilotesde réforme et effectuer deschangements systémiquesirréversibles.

91

ANNEXES

� Décentraliser. Des progrès ont été faitsau niveau des projets pilotes en vued’élaborer un nouveau modèle degestion décentralisée des centres deformation. Le modèle doit maintenantêtre étendu à l’ensemble du système deformation professionnelle. Lagouvernance de la formationprofessionnelle ne doit plus être unmonopole d’État.

� Diversifier les sources de financementde la formation professionnelle. Lesressources financières additionnellesqu’il faut pour moderniser la formationprofessionnelle ne peuvent pas proveniruniquement de l’État. Il faut desnouveaux mécanismes de financement,outre la TFP et le PRONAFOC, quiprévoient un accroissement durecouvrement des coûts et une plusgrande participation financière desentreprises.

� Améliorer la qualité et la pertinence dela formation professionnelle. Desprogrès importants ont été réalisésdans l’élaboration de programmesd’enseignement axés sur lescompétences, mais, comme c’est lecas pour le modèle de gestiondécentralisée, on en est encore àl’étape des projets pilotes. Legouvernement tunisien a aussi cherchéà élaborer une politique relative à laqualité de la formation professionnelle,qui pourrait déboucher finalement surl’établissement d’un système nationalde qualification généralement reconnu.

� Renforcer les capacités du secteurprivé en vue d’accroître saparticipation. Pour améliorer la qualitéet la pertinence de la formationprofessionnelle, il faut que le secteurprivé participe à l’élaboration et à laprestation de la formation. Il n’est pasfacile d’obtenir sa participation. Legouvernement tunisien a fait des effortsopportuns en vue de promouvoir despartenariats public–privé dans lesecteur de la formation professionnelleen signant des accords avec desorganisations professionnellescompétentes, mais un bon nombre desorganismes du secteur privé n’onttoujours pas les compétences etl’expérience requises. Legouvernement doit mettre en œuvredes initiatives en vue d’appuyer lerenforcement de cette capacité.

� Développer des possibilitésd’apprentissage dans le secteurinformel. Il y a un grand nombre detravailleurs dans le secteur informel enTunisie, qui sont des apprentistraditionnels et qui font l’acquisition encours d’emploi de compétenceslimitées dans un contexte totalementséparé du système de formationprofessionnelle public. Legouvernement a pris des mesures utilespour établir des liens entre lesapprentissages traditionnels et lescentres de formation publics, mais ilfaut en faire plus pour se rapprocher dela majorité des apprentis dans lesecteur informel.


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ACRONYMES

BTP brevet de technicien professionnel

BTS brevet de technicien supérieur

CAP certificat d’aptitude professionnelle

CCE Commission des Communautés européennes

CFA centre de formation d’apprentis

CITE Classification internationale type de l’éducation

EFP enseignement et formation professionnels

EFTP enseignement et formation techniques et professionnels

ETF Fondation européenne pour la formation (European Training Foundation)

GTZ Association allemande pour la coopération technique (DeutscheGesellschaft für Technische Zusammenarbeit)

INS Institut national des statistiques

IPNET Institut pédagogique national de l’enseignement technique

ISO Organisation internationale de normalisation (International Organisation forStandardisation)

MANFORME Mise à niveau de la formation professionnelle et de l’emploi

MEI micro-entreprise informelle

MENA Moyen-Orient et Afrique du Nord (Middle East and North Africa)

OCDE Organisation de coopération et de développement économiques

OIT Organisation internationale du travail

ONG organisation non gouvernementale

OPEP Organisation des pays exportateurs de pétrole

PIB produit intérieur brut

PME petites et moyennes entreprises

PNUD Programme des Nations unies pour le développement

PRONAFOC Programme national de formation continue

SCHRD Conseil suprême pour le développement des ressources humaines(Supreme Council for Human Resource Development)

TEIMS Tendances de l’enquête internationale sur les mathématiques et lessciences

TFP taxe de la formation professionnelle


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UE Union européenne

UNRWA Office des secours et des travaux des Nations unies pour les réfugiés dePalestine au Proche-Orient (United Nations Relief and Works Agency forPalestine Refugees in the Near East)

UTICA Union tunisienne de l’industrie, du commerce et de l’artisanat

VTC Corporation de la formation professionnelle (Vocational TrainingCorporation)

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Fondation européenne pour la formation

La réforme de l’enseignement et de la formation techniques et professionnels au Moyen-Orient et en Afrique du Nord — Expériences et défis

Luxembourg: Office des publications officielles des Communautés européennes

2006 — 96 pp. — 21 x 29.7 cm

ISBN 92-9157-459-7

LA RÉFORME DE L’ENSEIGNEMENT ET DE LA FORMATION … · 2018. 6. 29. · l’enseignement...

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