Travail de fin d’études Département préscolaire

La pratique du chant

en maternelle : un outil

pour favoriser l’apprentissage

d’une langue

Célandine Coomans

3 NPS C.

Année académique : 2015-2016

Option : Français langue d’enseignement et diversité culturelle

Professeurs : Elisabeth Marichal & Isabelle Goies

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Remerciements

Je voudrais remercier mes parents qui m’aiment, me guident et m’encouragent à aller vers

de nouveaux horizons. Mes frères et ma sœur, eux aussi m’ont beaucoup apporté, c’est à

leur contact que j’ai appris à grandir. Les relations sont parfois géniales, parfois difficiles et

de par leur diversité, me font évoluer.

Merci à tous mes professeurs qui, un jour, ont choisi le métier vers lequel je me dirige. Leurs

apprentissages, leur dévouement m’ont permis de devenir ce que je suis, que ce soit en

réaction ou en adéquation. Et spécialement Monsieur Bar et Madame David qui après ma

déception face à mon échec, ont pris de leur temps afin de très rapidement me montrer ce

qu’ils attendaient de moi, comment je pouvais m’améliorer. Cela a contribué à me donner le

courage de participer aux dernières activités scolaires et de venir fêter mes amies lors de la

proclamation.

Je n’oublierai pas les élèves de ma classe, elles m’ont toutes permis de partager et

d’avancer. Certaines se sont montrées très présentes dans les moments plus difficiles.

Mes maîtres de stage m’ont aussi fait avancer en me partageant leurs expériences et leurs

pratiques. De par leurs critiques et leurs conseils, ils m’ont fait réaliser combien ce métier

me plait et me motive. Combien il est important de rester « ouvert » et en recherche de

nouveaux outils, de pistes d’amélioration.

Comment ne pas remercier aussi tous les enfants que j’ai rencontrés. Ils me fascinent et

j’aime tant ce qu’ils m’apportent comme fraîcheur et gaîté. Je voudrais toujours leur donner,

partager avec eux le meilleur de moi-même. Cette année, les chansons enfantines ont

souvent résonné dans ma tête m’apportant de la joie et de la douceur, quel bonheur d’avoir

travaillé ce thème.

Je finirai par un grand « MERCI » à la vie qui est partout autour de nous : L’herbe qui pousse,

l’arbre qui se dresse, la pluie qui nous gâte cette année, l’oiseau qui chante, les rires

d’enfants, les rencontres… La nature nous offre tant d’expériences à vivre, à observer, à

admirer, aimer et partager.

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Table des matières

Introduction générale ................................................................................................................... 6

Première partie : Mon parcours .................................................................................................... 7

1. Avant l’ENCBW ................................................................................................................................ 7

1.1 Pourquoi ai-je effectué le choix de devenir institutrice maternelle ? ................................. 7

1.2. Quelle était ma vision d’institutrice préscolaire avant mon entrée en formation ? ........... 7

2. Que s’est-il produit durant mes trois années de formation ? ......................................................... 8

2.1. Première année .............................................................................................................. 8

2.2. Deuxième année ............................................................................................................ 8

2.3 Troisième année .............................................................................................................. 9

2.4. En fin de parcours ..........................................................................................................11

Deuxième partie : Mon expérience, mes recherches .................................................................... 12

1. Introduction ................................................................................................................................... 12

1.1 Contexte de stage ...........................................................................................................12

2. La définition de « chanter » .......................................................................................................... 13

2.1. Chanter de différentes façons ........................................................................................13

2.2. Plusieurs langues, différentes mélodies .........................................................................13

2.3. Chanter en solo ou en chœur ? ......................................................................................14

3. Quelques pistes culturelles ........................................................................................................... 14

4. Apprendre et perfectionner une langue à l’école maternelle grâce au chant .............................. 15

4.1. La phase de découverte .................................................................................................15

4.2. La phase d’identification ................................................................................................15

4.3. La phase de restitution ..................................................................................................16

4.4. La phase de plaisir .........................................................................................................16

5. Par rapport au fonctionnement du cerveau ................................................................................. 17

5.1. Langage et réflexes ........................................................................................................17

5.2. Les aires spécifiques du cerveau ....................................................................................17

5.3. Les deux hémisphères cérébraux ...................................................................................18

5.4. L’importance de la gestuelle ..........................................................................................18

6. Favoriser l’écoute active pour optimaliser l’apprentissage de la langue ...................................... 19

7. Comment ai-je choisi les chants ? ................................................................................................. 20

7.1. Observations et analyses des chants choisis ...................................................................20

7.2. En conclusion ................................................................................................................26

8. Croyances et difficultés ................................................................................................................. 27

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9. La musique, plus omniprésente que je le croyais ......................................................................... 27

Troisième partie : Ma conclusion ................................................................................................ 28

Mes annexes

Annexe 1 : Référentiel de compétences professionnelles de l’enseignant selon L. Paquay ........ 33

Annexe 1 : Les aires du cerveau impliquées dans la pratique d’une langue étrangère ............... 34

Annexe 2 : Les fonctionnements des deux hémisphères du cerveau ........................................... 35

Annexe 4 : L’écoute active et passive ........................................................................................... 36

Annexe 6 : Les compétences disciplinaires et transversales travaillées ....................................... 38

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Introduction générale

Me voici à la fin de ma formation d’institutrice préscolaire. Ce travail de recherche et de réflexion

synthétisera les dernières étapes de mon parcours et me permettra de déjà rechercher et réfléchir

en vue de l’institutrice que je veux devenir.

Ce travail sera divisé en trois grandes parties. La première expliquera brièvement mon parcours

personnel avant et pendant la formation.

La deuxième partie sera dans un premier temps, le développement de mes recherches théoriques et

les liens avec ma pratique, mes analyses.

- Je commencerai par la définition du verbe « chanter », en quoi elle m’interpelle. Je

continuerai avec l’aspect culturel car chaque pays possède son répertoire de chants et

parfois ceux-ci sont traduits et employés dans différentes cultures. J’ai aussi découvert

combien le chant permet d’exprimer les sentiments et les émotions.

- Je parlerai des différentes phases d’apprentissage d’un chant dans une langue étrangère

ainsi que des réactions des enfants par rapport à la découverte de ceux-ci.

- La partie sur le fonctionnement du cerveau m’a très fort intéressée : les différentes aires

sollicitées, les hémisphères qui agissent et interfèrent ensemble grâce au corps calleux, les

réflexes premiers et seconds et l’importance du mouvement dans les apprentissages

- Comment garder l’écoute active des enfants et quand leur permettre l’écoute passive.

- Ensuite je ferai un parallèle avec les chants que j’ai choisis, l’observation des enfants et mon

analyse personnelle.

- Je n’oublierai pas d’aborder les croyances sur « chanter faux », le constat que la musique,

les sonorités sont omniprésentes. Je n’entends plus la vie de la même manière depuis ce

travail, un claquement de porte, le croassement d’une grenouille, le ronronnement du frigo…

Tout bruit me ramène à la musique et à comment l’exploiter au sein d’une classe.

Dans la troisième partie, je vous ferai part de mes conclusions.

En sources et en annexes, vous trouverez les documents, livres, sites qui m’ont inspirée, qui m’ont

instruite et permis de développer ce travail.

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Première partie : Mon parcours

1. Avant l’ENCBW

1.1 Pourquoi ai-je effectué le choix de devenir institutrice maternelle ? Très jeune, j’ai constaté que certains professeurs me donnaient l’envie d’apprendre alors

qu’au contact d’autres, je me sentais incomprise et inapte. Petite, je voyais l’institutrice

comme ayant « toujours raison ». Avec le recul, j’ai réalisé aussi que c’est grâce à certains

professeurs que j’ai pu me relever et être aujourd’hui à la fin de mon parcours scolaire. Ils ne

sont pas anodins dans mon choix d’études et dans la façon dont je prends à cœur de

différencier et d’aider chaque enfant.

Lors de mes trois dernières années en secondaire, j’ai choisi l’option « nursing »

abandonnant les options artistiques que j’aimais aussi. Mes années de nursing étaient fort

intéressantes et lors des pratiques, je me réalisais avec joie. Durant ces années, j’ai eu

l’opportunité de faire de nombreux stages, pour la plupart en crèche. A chaque fois, ils

furent apprentissages et réussites. J’aimais préparer un matériel attractif, connaître les

stades de développement de l’enfant et les vérifier dans la pratique. Le contact avec les

puéricultrices, les parents et les enfants me passionnait. Durant ma dernière année, outre

les stages en crèche, nous devions choisir un stage différencié et un stage en maternelle. Ce

sont deux stages en maternelles que j’ai réalisés. Ces stages, très enrichissants comme les

autres m’ont fait réaliser que je ne souhaitais plus faire la 7ème année en puériculture. Je

voulais m’orienter vers un métier « d’apprenant » et moins de « maternant ». Le diplôme de

secondaire en main, je me suis donc dirigée vers l’ENCBW ravie de pouvoir accéder à des

études qui de par mon parcours, me semblaient faites pour moi.

1.2. Quelle était ma vision d’institutrice préscolaire avant mon entrée en formation ?

J’avais à propos du métier d’institutrice maternelle une vision mitigée. Je trouvais

formidable ces institutrices qui se dévouaient pour amener les enfants à grandir, qui

imaginaient sans cesse de nouvelles choses et qui étaient en même temps toujours à la page

pour préparer une fête, accueillir le printemps, observer les fruits et légumes de saison, etc.

L’aspect relationnel me motivait aussi. Je rêvais d’apprendre la gestion des conflits, à gérer

les cas difficiles, à parler aux parents. Je me réjouissais de pouvoir adapter mes talents

artistiques pour motiver les enfants. D’autre part, quand j’annonçais que je voulais être

institutrice, les gens réagissaient positivement mais lorsque j’ajoutais « maternelle », les

commentaires fusaient : « Ah juste les maternelles ? », « Tu fais des bricolages alors ? »,

« Pourquoi pas primaire ? » Tout en me sentant motivée, je me posais mille et une

questions. Certains jours, ma raison me poussait vers institutrice primaire, les jours suivants,

mon cœur me poussait à choisir institutrice maternelle. En analysant mes pensées, j’ai très

bien compris que ma raison combattait ma dévalorisation alors que mon cœur me poussait à

devenir ce que je voulais.

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2. Que s’est-il produit durant mes trois années de formation ?

2.1. Première année

La première chose a été la découverte du site et de la vie en haute école, le système encore

très scolaire que je croyais avoir quitté. J’ai compris pourtant que ce système est en rapport

avec mon futur métier : la prise de présence, le cadre de travail, la classe. Les cours de

psychopédagogie me passionnaient ainsi que les différentes réalisations artistiques que nous

devions faire. Quelle joie aussi d’effectuer mon premier stage à l’école communale de

Corroy-Le-Grand en 1ère maternelle. Le thème exploité était la fête de Pâques. Ce stage

changeait fort par rapport à ceux effectués durant mes humanités. Nous avions des

consignes beaucoup plus directives par rapport aux préparations et devions travailler les

apprentissages de manière plus approfondie. Mon binôme m’a lâchée en dernière minute, si

cela m’a contrarié vu les préparations faites ensemble et le matériel qu’elle s’était engagée à

amener, j’y ai remédié. C’est le stage qui m’a permis de passer d’animatrice à apprenti

institutrice. Selon Paquay (2001)1 (annexe 1), je développais la facette du « maître instruit »

car je prenais conscience de la nécessité des savoirs en pédagogie et apprenais à les

transmettre aux enfants. C’est lors de ce stage que j’ai réalisé les aspects pédagogiques

derrière les jeux vécus par les enfants. Lors des ateliers permanents évolutifs par exemple,

chaque jour, j’apportais de nouveaux contenants pour que les enfants jouent dans le sable.

J’ai été impressionnée par le nombre d’apprentissages que les enfants faisaient

spontanément : Certaines notions de volumes, de grandeurs, de matières et aussi des

partages d’expériences. En fin d’année, j’en étais sûre, je voulais devenir institutrice

maternelle.

2.2. Deuxième année

J’ai effectué mon premier stage à l’école communale de Bonlez en 2ème maternelle. Le thème

exploité était la Saint-Nicolas. Mon maître de stage, Valérie a été pour moi une révélation

quant à l’institutrice que je voulais devenir. La façon dont elle enseignait m’a impressionnée.

Ce professeur rebondissait fréquemment sur les réflexions, les questions des enfants pour y

amener des apprentissages, développer naturellement leurs connaissances et mettre en

place leurs projets. Un enfant parlait de son papa boulanger, de suite, elle a demandé aux

autres ce que faisait le boulanger. L’enfant concerné rectifiait les réflexions. Ensemble, les

enfants ont exprimé le désir de visiter la boulangerie. Nous avons ensuite parlé des métiers

des autres parents. J’ai découvert combien tout événement, même anodin, peut être

exploité en source d’apprentissages. C’est aussi le stage durant lequel j’ai découvert la

richesse du « projet » et ai pu constater que les enfants, enthousiastes, donnaient beaucoup

d’idées innovantes. Durant ce stage, j’ai développé le côté « praticien réflexif » selon Paquay

(2001) en analysant et réfléchissant afin de transformer mes points faibles et d’améliorer ma

capacité à rebondir sur ce qu’amènent les enfants. Selon le modèle de l’évolution

1 Paquay L., Altet M., Charlier E., Perrenaud P. (2001), Former des enseignants professionnels : Quelles stratégies ? Quelles compétences ?,

Bruxelles, De Boeck Supérieur

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professionnelle des enseignants d’A. Wheeler (1992)2, je me positionne dans le stade de

« maturité » en m’étant posé des questions sur comment l’enfant apprend et comment

stimuler le potentiel de chacun. Je voudrais pouvoir, lorsque j’exercerai, amener les projets

de façon spontanée et rebondir sur les acquis des enfants afin d’enrichir leurs

apprentissages d’une manière vivante et plaisante. Je voudrais aussi développer ma culture

générale à ces fins.

Pour mon autre stage à Bonlez, le thème exploité était l’arrivée du printemps et la fête des

mères. Valérie avait de l’estime pour la future enseignante que j’étais et j’étais toujours

aussi positive quant à sa façon de faire et d’être avec les enfants. Retrouver les élèves et

constater leurs évolutions m’a impressionnée, j’ai réalisé combien ils progressent en peu de

temps. J’ai aussi découvert un autre contact avec les parents qui, me connaissant déjà,

étaient plus dans une relation de confiance. J’ai eu l’opportunité de faire venir une famille

indienne pour échanger par rapport aux cultures. Ce fut une belle expérience de partages et

d’ouvertures. Selon Paquay (2001), j’ai développé la facette de « l’acteur social » ayant

organisé des échanges culturels, des partages de vécus différents. Certains enfants avaient

fait des dessins d’indiens avec des plumes vivant dans des tipis, j’ai pu exploiter les réflexions

des enfants et nous avons découvert qu’il existe les indiens d’Amérique et ceux que nous

allions rencontrer venant d’Inde, d’Asie. J’étais heureuse de commencer à rebondir sur les

réflexions des enfants et approfondir leurs questionnements. J’ai donc appliqué ce qui

m’avait plu lors du premier stage. En fin de stage, la directrice m’a demandé d’apporter mon

CV. Que d’expériences motivantes !

Par rapport à ces deux stages, j’ai réalisé que ma plus grosse difficulté résidait dans mon

organisation. J’ai travaillé ma gestion du temps aussi bien en remettant mes préparations au

maître de stage bien à l’avance que dans l’organisation des journées en classe. J’ai tenu

compte de l’horloge et des temps de rangement.

Les cours ont repris et afin d’acquérir de nouveaux outils, j’ai décidé de faire une formation

« Esalen® Massage » au Canada lors des vacances. Je sentais que cela m’aiderait à vaincre

mes stress et me donnerait d’autres outils pour gérer les enfants de façon harmonieuse.

J’avais lu des livres dont « calme et attentif comme une grenouille » de Eline Snel et compris

l’importance des moments de transition et des retours au calme en psychomotricité. Selon

Paquay (2001), j’ai développé mon côté « praticien réflexif » en recherchant de nouveaux

outils, tant pour moi que pour la gestion d’une classe.

2.3 Troisième année

En 3ème année, l’annonce de quatre stages, voire cinq m’enthousiasmait et mon expérience

au Canada me donnait envie de découvrir des écoles de type Steiner, Freinet, Montessori.

Dès mon retour, j’ai annulé mon stage d’observation de rentrée dans une école

traditionnelle et ai obtenu de pouvoir le faire dans l’enseignement Steiner à Court-Saint-

2 Wheeler A. (1992), La croissance professionnelle vue à travers des manifestations d’inquiétude, dans Holborn P., Wildeen M., Andrews I.

(dir.), Devenir enseignant, d’une expérience de survie à la maîtrise d’une pratique professionnelle, Montréal, Edition Logique.

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Etienne en Accueil-1ère. J’ai développé mon côté « praticien réflexif » selon Paquay (2001),

car je recherchais d’autres alternatives et m’intéressais à d’autres pédagogies. Cette

semaine d’observation était intéressante. Beaucoup d’interrogations me venaient à l’esprit.

J’avais envie de comprendre et à la fois je me demandais où j’étais tombée. En effet, cette

semaine était très différente de mes expériences précédentes. J’avais l’impression d’être

retournée à une autre époque. Le stage s’est bien passé, j’étais juste un peu désorientée et

anxieuse par rapport à ce que j’allais pouvoir faire lors du stage actif. La pédagogie Steiner

est fort différente, très ritualisée et avec des activités hebdomadaires peu variées. Je me

positionne ici dans le stade du « renouveau » selon A. Wheeler (1992) car je recherche

comment m’engager dans de nouvelles approches, de nouvelles pédagogies. Les « pour » et

les « contre » des différentes approches m’incitent à réfléchir et à rechercher ce que je

souhaite expérimenter dans mon futur enseignement pour aider les enfants.

De retour à l’école, les travaux de groupes se succédaient et même se superposaient,

j’aimais particulièrement les tâches créatives tels que : « le stop-motion », « qu’est-ce

qu’une institutrice maternelle ? », ainsi que l’analyse du film « Ce n’est qu’un début ».

Déjà, je préparais assidûment mon deuxième stage à l’école libre de Gilly à Sart-Culpart en

3ème maternelle. Encore un nouveau thème, celui de l’hiver et du carnaval. J’appréciais les

stages placés aux différentes périodes de l’année. Je prenais le temps de me faire un

matériel durable et adaptable. Durable afin de déjà avoir une base quand j’aurai ma classe et

adaptable afin de ne pas refaire chaque année la même chose. Selon Paquay (2001), je me

développais en tant que « personne » car je veillais à me mettre en projet d’évolution

professionnelle. Ce stage m’a également appris à différencier de plusieurs manières et à

travailler les compétences dans une continuité porteuse de sens. J’ai vraiment compris par la

pratique, le sens de la continuité et la développais de plus en plus instinctivement. Selon

Paquay (2001), je développais les facettes de « maître instruit » et d’« acteur social »

puisque j’appliquais mes connaissances pédagogiques en préparant des leçons dans une

continuité tout en prenant soin d’aider chaque enfant grâce à la différenciation.

Le stage suivant approchait, j’étais à nouveau à l’école Steiner avec le thème du printemps.

J’avais des chansons et des comptines à apprendre par cœur et quelques canevas d’activité à

faire. Je ne vais pas refaire ici, le travail sur mon expérience3, ce stage était interpelant.

J’aimais découvrir les impacts d’une autre méthode d’enseignement. En fin de stage, j’ai été

au milieu d’un antagonisme pédagogique qui se jouait entre deux « écoles ». Ma position

était inconfortable. Après un bref moment de déstabilisation, j’ai pu prendre du recul et agir

en tant que professionnelle. Selon Paquay (2001), j’ai développé aussi bien mon côté

« praticien réflexif » en cherchant à comprendre la situation et en me remettant en question

que mon côté « praticien artisan » en me montrant professionnelle et intègre faisant la part

des choses entre ce qui émanait de moi ou d’autrui.

3 Coomans,C. (mars 2016). Rapport de stage : Mes observations dans l’enseignement Steiner. Document non publié.

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Lors de ce stage, j’ai reçu mon premier diplôme du Canada! Par de multiples pratiques,

j’avais expérimenté, m’étais corrigée et je prenais de l’assurance. C’est ce que j’ai envie de

mettre en place dans ma future classe : Oser les expériences pour apprendre. Aider les

enfants à se servir des expériences positives et négatives comme moteur et leur faire

découvrir que leurs erreurs n’affectent pas leur valeur.

De plus en plus affirmée et motivée, j’ai commencé mon stage optionnel dans l’école

communale de l’Ardoisière à Jodoigne en Accueil-1ère. Ce stage m’a permis de rédiger ce TFE.

A Jodoigne, il y avait beaucoup d’enfants étrangers ne parlant pas ou parlant mal le français.

J’ai introduit le chant pour faciliter l’apprentissage de la langue. J’ai expérimenté et

recherché plusieurs pistes qui seront développées dans ce travail. Travailler avec ces enfants

fut pour moi une découverte !

2.4. En fin de parcours

Aujourd’hui, je vois le métier d’institutrice maternelle très différemment. C’est ce que l’on

appelle une vocation! Ce métier demande non seulement un bel équilibre personnel que je

n’ai pas encore, mais aussi un dévouement, une attitude d’ouverture et d’écoute

extraordinaire. Plus l’institutrice sera créative et réceptive, plus les enfants iront vers des

idées nouvelles et des créations personnelles. Elle a un rôle déterminant pour le futur des

enfants. Ils devraient tous garder l’envie d’apprendre, l’estime d’eux-mêmes. Une

institutrice est un peu comme la PDG d’une moyenne entreprise. Elle doit pouvoir être

multifonctionnelle : gérer les enfants, le groupe, les parents, les collègues, la liste est longue.

Elle doit être capable d’ « élever » les « élèves » vers ce qu’ils sont, ce qu’ils veulent. Elle sera

tantôt observatrice, tantôt dirigeante, tantôt psychologue, tantôt infirmière, tantôt

créatrice, femme de ménage aussi, cuisinière parfois. L’institutrice doit pouvoir réaliser de

multiples tâches dans de multiples fonctions. Elle doit analyser et réfléchir sur ses pratiques,

être en relation, en communication, en développement personnel. Elle s’engage dans des

projets collectifs, sociaux, écologiques. Elle doit pouvoir utiliser les techniques modernes et

avoir des savoirs pédagogiques, psychologiques et philosophiques. On réalise bien que les

compétences professionnelles sollicitées, très bien définies dans la roue de Paquay (2001)

doivent se succéder et s’imbriquer. Même lors d’une activité en dehors de son travail, elle

aura l’œil attiré vers une décoration qu’elle pourrait adapter en bricolage, un matériel qui lui

serait utile (bâtonnets de bois, sous-assiette…). Son esprit est sans repos. Ce n’est pas

vraiment un métier, c’est un état ! Cette profession demande tant de compétences, je pense

qu’il faut l’expérience d’une vie pour devenir « pro-fesseur » et cela vaut la peine de

commencer ! Les enjeux sont beaux et prometteurs. Je voudrais faire en sorte que tout

enfant puisse se vivre comme individu unique, différent et en relation avec le monde !

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Deuxième partie : Mon expérience, mes recherches

1. Introduction

J’ai choisi de réaliser mon travail de fin d’études d’institutrice préscolaire dans l’option

« Français, langue d’enseignement et diversité culturelle ». Au début de mon stage à Gilly,

j’ai été interpellée par ces enfants qui ne parlaient pas français et du travail mené par

l’institutrice pour les amener à communiquer. C’était pour moi une toute nouvelle

expérience. Ne comprenant pas leurs langues, j’ai été frappée par la musicalité de celles-ci et

me suis rappelée combien, petite, le chant m’avait facilité l’apprentissage des tables de

multiplications, des règles d’orthographes, des fables… Lors de mes stages précédents, les

moments de chants étaient source de joie, une activité physique qui favorisait la décharge

émotionnelle et qui avait un rôle polyvalent, tant pour l’ambiance de la classe qu’en tant que

facilitateur des apprentissages (syntaxes, vocabulaire). Suite à mes observations sur place et

pour aider ces enfants à communiquer dans notre langue, j’ai introduit la musique avec

paroles, le chant, la pratique du chant. Mon maitre de stage enthousiaste, m’a fortement

encouragée. J’ai donc choisi le sujet : « La pratique du chant en maternelle : un outil pour

favoriser l’apprentissage d’une langue ».

1.1 Contexte de stage

J’ai effectué mon stage dans le cadre de la spécialisation en langue française et diversité

culturelle du 09 au 20 mai 2016 à l’école communale de l’Ardoisière à Jodoigne. C’est une

école qui accueille des enfants venant du centre « Fedasil » de la même ville. J’avais aussi

dans ma classe des enfants venant de milieu peu aisés et de cultures très différentes.

J’étais dans une classe en Accueil-1ère qui comptait 25 enfants. Beaucoup d’enfants

s’exprimaient avec des lacunes en vocabulaire, d’autres avaient de grosses difficultés de

prononciation et quelques-uns, allophones, ne parlaient pas du tout le français. Les enfants

de première n’avaient pas de soutien extérieur pour les difficultés langagières : Avant 5 ans,

les problèmes de langages ne sont pas déterminés, les logopèdes débordées avec les enfants

plus âgés n’étaient pas disponibles. Je n’ai pu en rencontrer. Le fait d’introduire le chant

comme outil, était pour moi convainquant, une façon d’apporter un soutien, une aide

précoce et naturelle à ces enfants. Une manière de déjouer leurs peurs.

Avec mon maître de stage, j’ai donc convenu que je prendrais la classe pour chanter en

grand groupe ainsi qu’en petit groupe. Je le ferais plusieurs fois par jour avec des chants

simples, variés et répétitifs en fonction du thème en cours (la ferme) et quelques activités

pour apprendre la langue. Cette classe n’avait pas l’habitude de chanter souvent,

l’expérience était donc intéressante à introduire, analyser afin de pouvoir la développer.

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2. La définition4 de « chanter »

CHANTER. v. (Xe ; lat. cantare, fréquent. De canere).I.V. intr. ◊ 1° Former avec la voix une suite de son musicaux. V.

Moduler, vocaliser ; chant. Chanter bien avec expression. Chanter à livre ouvert. V. Déchiffrer, solfier. Chanter juste, faux

(V. Détonner). Chanter doucement, à mi-voix. V. Fredonner. Chanter fort, à pleine voix, à plein poumons, à tue-tête.

Chanter fort et mal. V. Beugler, brailler, bramer, crier, égosiller (s’), gueuler, hurler. Chanter avec mièvrerie. V. Roucouler.

Chanter avec monotonie, sur une note. V. Psalmodier. Chanter dans un chœur, une chorale. « Avant d’écrire, chaque

peuple a chanté » (Nerval)._ Par ext. Produire une mélodie. Parler selon une ligne mélodique. Il chante en parlant. (…) ◊ 2°

Célébrer par des chants. Chantons Noël, l’An neuf ! ◊ 3° Poét. Célébrer. V. Exalter, proclamer, vanter. Homère a chanté les

exploits d’Ulysse. « Allons, chantons Bacchus, l’amour et la folie » (MUSS.). _ Fam. Chanter victoire. Chanter les louanges de

qqn : faire de grands éloges de qqn.

Dans la définition, je constate que les verbes cités sont tous en rapport avec l’expression

orale, qu’il s’agisse de sonorités, de mélodies ou d’expressions. Il existe des chants narratifs,

poétiques, psalmodiques… Ils permettent à l’enfant d’enrichir son vocabulaire et d’oser

s’exprimer.

2.1. Chanter de différentes façons

Le chant peut être exprimé de plusieurs manières (haut/bas, fort/faible, mollement/

énergiquement, gaiement/tristement, juste/faux…). Cette constatation m’a donné envie de

tester différentes façons de chanter avec les enfants. On peut modifier le timbre, la hauteur,

l’intensité de la voix ainsi que la durée du chant. En stage, j’ai pu exploiter le fait de chanter

fort, normalement et à voix basse, chanter lentement et rapidement. J’ai constaté que les

enfants aimaient ces variations. Dans le but de l’apprentissage des langues, c’était chanter

normalement ou lentement qui était le plus bénéfique. L’un permettait un bon rythme de

langage alors que l’autre travaillait plus la prononciation, l’articulation. Le fait de chanter

rapidement ou fort augmentait l’excitation et c’était important d’être très clair dans les

consignes afin que les enfants sachent ou cela commence et ou cela s’arrête. Ce sont mes

attitudes et mes gestes qui les guidaient. Je m’aidais parfois d’un support visuel rouge ou

vert afin de les faire chanter ou de les faire s’arrêter.

2.2. Plusieurs langues, différentes mélodies

Les langues peuvent être perçues comme des chants. J’ai trouvé intéressant d’enseigner

plusieurs petits chants en français, un chant en néerlandais (Hoedje van papier) ainsi qu’un

chant mélodique (A ram sam sam) sans signification. Les enfants allophones étaient face à

des nouveautés et les autres ont pu vivre la même situation, tous les enfants étaient sur un

même pied d’égalité. J’ai observé le comportement des enfants à une plus grande échelle.

J’ai remarqué que les enfants francophones prenaient autant de plaisir à chanter les chants

qu’ils ne comprenaient pas que ceux qu’ils comprenaient. Pour l’apprentissage de la langue,

tous les enfants s’appropriaient les chants de manière intuitive, simplement en les

entendant et en les répétant grâce au rythme, à la mélodie, aux rimes. L’acquisition des

mélodies est rapide chez l’enfant. J’ai constaté que celui-ci ne cherche pas à comprendre la

signification, si on ne le motive pas dans ce sens ! Par contre, la fluidité, la prononciation des

sons et l’articulation sont travaillées de manière intéressante.

4 Robert, P. (2013). Le petit Robert : dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française. (p.397). Paris : Edition du Petit Robert.

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2.3. Chanter en solo ou en chœur ?

Durant mon stage, nous avons principalement chanté en chœur en petits et grands groupes.

Les enfants étaient trop timides pour chanter seuls. Le groupe les rassurait car leurs erreurs

n’étaient pas audibles pour les autres et ils se sentaient plus à l’aise. Chanter en petit groupe

était intéressant car je pouvais être plus attentive à chacun et permettre plus de réactions

spontanées. Les enfants se regardaient et s’imitaient, ils adaptaient intuitivement leurs

façons de faire. Leurs connaissances se précisaient et s’amélioraient grâce à ce qui était

vécu. Une petite fille, Sarah, a osé sortir du groupe et chanter seule sans gestes. L’enfant

apprenait au sein du groupe et doucement prenait de l’assurance pour en sortir. Alicia,

enfant allophone, hochait la tête pour dire « non », elle ne voulait pas chanter. Par la suite,

j’ai remarqué qu’elle s’amusait à accompagner le groupe avec les gestes. Elle ne chantait

pas, souriait timidement. Après quelques répétitions, elle bougeait les lèvres mais je ne

percevais pas le son de sa voix. Se fondre dans le groupe lui permettait d’être soutenue par

les autres voix. Les notions de coopération et de collaboration étaient travaillées. Pour

l’apprentissage de la langue, le groupe est utile pour lâcher les peurs, peurs des autres, de se

tromper, de ne pas y arriver…

3. Quelques pistes culturelles

Etant dans une classe avec des enfants de cultures variées, je trouve opportun d’aborder ce

chapitre. Chants sacrés, chants corses, chants des partisans, chants de chorale… Quand je

m’intéresse au chant, je constate que de tous temps, le chant a fait partie de chaque culture.

Il est l’expression d’un peuple, qu’il soit révélateur de réjouissances, de révoltes ou de

souffrances. Les chants étant l’expression d’un peuple, ils favorisent l’expression des

individus et aident à l’apprentissage d’une langue.

Lors de mon stage, « Monsieur Météo » est chanté sur l’air de « Frère Jacques ». Cette

chanson enfantine du 17e S. fait allusion aux matines, première prière de la journée

liturgique pour lesquelles un moine sonnait les cloches. Elle permet de chanter en canon et a

été traduite en plus de 50 langues différentes. Cette chanson est devenue presque

universelle. Le fait de connaître la mélodie aidait les enfants à apprendre le chant.

Chaque langue possède des chants adaptés à tout moment de l’année (fêtes, deuils,

prières…). Le chant revêt une dimension multiculturelle. Dans une école accueillant des

enfants de nationalités différentes, Je trouve intéressant de trouver des chants de leur

culture, de leur langue en prenant soin d’en comprendre les paroles. Les chanter amène

partages et sécurité. Malheureusement, cette idée m’est venue en fin de stage et donc trop

tard que pour pouvoir l’exploiter. J’ai demandé à un enfant de chanter dans sa langue, il n’a

pas osé, ou même, ne m’a pas comprise.

15

4. Apprendre et perfectionner une langue à l’école maternelle grâce au chant

Quatre phases vont permettre le développement des compétences pour l’apprentissage des

chants en langue étrangère selon Madame Bellot et Monsieur Decorte5 :

4.1. La phase de découverte

L’enfant est de nature curieuse, la découverte des mélodies et des sons est pour lui un

amusement. Exemple : Lorsque le professeur racontait une histoire, les enfants qui ne

connaissaient pas la langue décrochaient rapidement. J’ai observé Nessar qui regardait

l’institutrice occupée à raconter. Après quatre lignes de l’histoire, il s’est tassé, son dos s’est

courbé et ses yeux étaient à la recherche d’une distraction. Il s’est mis à jouer avec ses

doigts. Il entendait encore mais n’écoutait plus. Lors de la découverte des chants, il restait

attentif et amusé. Les sons musicaux et les rythmes étaient pour lui stimulants. La première

fois, j’ai toujours chanté ou fait écouter la chanson en entier afin que les enfants la

découvrent et puissent s’imprégner de son ambiance. De façon générale dans la classe, ils

étaient très attentifs lors de la présentation d’un nouveau chant. Ils réagissaient à l’écoute

de la mélodie, du rythme, du timbre (mouvements, rires, sourires…). Pour favoriser cette

phase de découverte, j’ai varié mes accompagnements : certains chants étaient découverts

avec un support d’images, d’autres avec des gestes ou encore avec l’apport d’animaux réels

ou de matériel. J’ai aussi introduit un dernier chant en amenant un « séraphin », orgue de

Barbarie portable (annexe 5.1). La découverte des chansons enregistrées était très

stimulantes aussi grâce aux accompagnements (orchestre, instruments, bruitages…).

4.2. La phase d’identification

L’enfant développe sa capacité d’écoute et de compréhension. Il identifie les sons, reconnaît

certains mots et les associe avec un rythme, une mélodie. L’enfant est stimulé car il sait qu’il

va devoir répéter le chant. L’enfant allophone aura les sons et la mélodie en tête alors que

les autres retiendront approximativement les paroles. Pour aider à l’identification, les

supports visuels (images, gestes, dessins, peluches…) ont tout leur sens. Ils optimalisent la

compréhension et l’apprentissage du vocabulaire. Lors de mon stage, Mohamed regardait

les autres et ce n’est pas encore la signification du chant mais l’attitude de ceux qui

chantaient qui l’intéressait. En fin de stage, il répétait quelques mots sans tout comprendre.

La mémorisation est plus rapide grâce au chant, la prononciation meilleure mais

l’identification reste une question de répétitions dans différents contextes et de corrections.

Etant petite, quand je chantais « Il est né le divin enfant » je disais « jouer au bois » et ce

n’est que bien plus tard que j’ai réalisé que c’était le « hautbois ». Il se peut donc que les

enfants s’imaginent d’après les sons, un sens qui n’est pas le sens réel de la chanson. Les

enfants peuvent ne pas scinder les mots correctement pour les identifier. Quant à la

mémorisation des sons, le chant peut aider mais pour une identification correcte, les

illustrations sont nécessaires.

5 Decorte & Bellot, S. (2000-2001). L’intérêt du chant dans l’apprentissage d’une langue vivante étrangère. I.U.F.M. de Draguignan

16

4.3. La phase de restitution

Cette phase amène l’enfant à s’exprimer dans une langue qui n’est pas la sienne. Les

nouveaux sons découverts et répétés vont être restitués et fixés pour être reproduits plus

tard sans mélodie. J’ai vécu la situation dès le début du stage avec le chant « Petit lapin plein

de poils », Oscar a très vite saisi le mot « lapin » qu’il a répété plusieurs fois dans le contexte

de la chanson. Le lendemain, je l’ai vu s’exclamer « Lapin » en voyant l’animal en classe. Je

n’ai pas réussi à savoir s’il le connaissait avant, je ne le pense pas. Il a pu le restituer

adéquatement hors du contexte du chant. Les enfants allophones connaissaient déjà

quelques mots courants comme, bonjour, au revoir, s’asseoir, manger, toilette, cartable et

les restituaient correctement contrairement aux enfants ayant des troubles de langage

(« maqer » pour marqueur, « cailler » pour escalier, « toiyette » pour toilette). Ce n’est que

petit à petit que les enfants se perfectionnent par la pratique. Il est important de suivre

l’évolution du langage des enfants, de repérer les défauts de prononciation ou d’autres

difficultés. Chez les enfants de trois ans6, c’est à titre indicatif et préventif pour permettre un

meilleur accompagnement. J’ai remarqué que les enfants allophones parlent à l’aide de

mots plutôt que de phrases. Lorsque les enfants chantaient, ils avaient plus de facilités à

restituer les phrases entières. Nabil avait tendance à prononcer des « h » dans beaucoup de

mots. Quand il me parlait dans sa langue. Ses sons étaient gutturaux et son langage semblait

« haché ». D’autres enfants éprouvaient des difficultés à prononcer les « r » en français. Lors

des chants, j’ai remarqué que ces difficultés s’atténuaient. Si les enfants francophones

restituaient le chant après quatre ou cinq répétitions, les enfants ne parlant pas français

commençaient seulement à le restituer en fin de stage. En neuf jours, j’ai pu constater de

petits résultats. Notamment, Imany, d’origine tchétchène et Nathalie, d’origine belge, toutes

deux ne s’exprimant pas en classe, participaient de plus en plus. Leur timidité laissait place à

l’envie de communiquer et de s’exprimer. Le fait de pouvoir restituer la chanson facilement

rassure l’enfant sur son pouvoir de rappel, de mémorisation et ainsi, développe son

sentiment de compétences.

4.4. La phase de plaisir

Elle a une grande importance et est omniprésente. On découvre, on apprend, on chante et

on rechante. J’ai remarqué à maintes reprises que les enfants adorent chanter les

ritournelles qu’ils connaissent. De cette façon, ils ancrent le vocabulaire. Par vocabulaire, je

veux dire les mots car ils n’en connaissent pas toujours la signification. Je remarque chez

Gabriel une joie évidente lorsque nous chantons, il essaie de reproduire les phrases avec

entrain même s’il a de grosses difficultés pour s’exprimer « Y apin pin pal » pour « petit

lapin plein de poils ». Le plaisir est d’ailleurs partagé par tous les enfants, allophones ou non.

Il permet d’augmenter la durée de concentration, la motivation et la curiosité. Il est donc un

facilitateur d’apprentissages. Pour varier la notion de plaisir, j’ai pris soin de choisir des

chants variés, avec des supports et des façons de faire différentes (désigner un chef

6 Bouchard, C. (2009). Le développement global de l’enfant de 0 à 5 ans en contextes éducatifs. (p211). Québec : Presses de l’Université du

Québec.

17

d’orchestre, frapper des mains, faire des gestes, montrer des images…). Les comptines étant

bien rythmées, je pense à l’avenir développer plus de variations à partir d’instruments. Lors

de mon stage, j’ai enregistré la classe qui chantait, les enfants appréciaient de se réécouter

et étaient motivés pour recommencer. Je pense aussi à expérimenter l’enregistrement avec

des petits groupes ou individuellement. Je pourrais les faire chanter dans un pot de yaourt,

une demi noix de coco, un seau, un tissu… et former une chorale amusante. Je suis sûre que

les enfants trouveraient beaucoup d’autres objets pour l’exercice. Dès lors, nous pourrions

aussi présenter notre création devant une autre classe. Cela aurait été une source de plaisirs

partagés. Lors de mon stage à Bonlez, les enfants ont chanté pour Saint-Nicolas. Cela m’avait

marqué de voir à quel point ils étaient heureux et motivés.

Je constate que le chant permet aux enfants de découvrir la langue de façon mélodieuse.

Ceux-ci pourront, grâce aux multiples supports, identifier les mots, les phrases et ensuite

les restituer plus facilement. Cette approche permet à l’enfant d’apprendre avec plaisir. En

annexe 6, vous trouverez mon développement des compétences pour chaque phase selon

le programme intégré7.

5. Par rapport au fonctionnement du cerveau

5.1. Langage et réflexes

Selon Claude Piron8, psychologue et traducteur, parler couramment est une question de

réflexes premiers. Si ce réflexe est inexistant, on est obligé de s’interrompre, chercher dans

sa mémoire, le mot ou la forme grammaticale. Ce sont les réflexes seconds, on ne parle pas

couramment. Le langage est régi par la tendance à repérer des signes linguistiques et à les

généraliser à la totalité de la langue. Les réflexes seconds agissent comme des inhibiteurs

des réflexes premiers, comme un traitement de texte, un sens interdit avec déviation. Par

exemple, j’ai souvent entendu les enfants s’exclamer : « Vous disez, vous faisez… ». Les

enfants ont réalisé que le « vous » amène la forme « ez » et le généralisent. Ils se corrigeront

soit en fonction du milieu (leurs parents ou d’autres personnes qui les reprendront) soit

d’eux-mêmes par imitation. Dans les deux cas, ce sont les réflexes seconds qui permettront

la correction. C’est par réflexes, imitations, généralisations, autocorrections et

mémorisations que l’on apprend une langue.

De par une pratique régulière, des répétitions et une automatisation, le chant facilite donc

l’apprentissage des langues. Les enfants imitent et reproduisent ensuite les chants limitant

l’intervention des réflexes seconds.

5.2. Les aires spécifiques du cerveau

D’après l’article9, lorsque l’on apprend une langue, des aires bien spécifiques s’activent dans

notre cerveau (annexe 2). Pour comprendre la langue, les cortex visuels et auditifs sont tout

7 Fédération de l’enseignement fondamental. (s.d). Programme intégré : adapté aux socles de compétences. (s.l) : FédEFoC.

8 Youtube. Piron, C. (2007).Les langues un défi. Suisse. En ligne

https://www.youtube.com/watch?v=zYN7x1TcHrI&list=PL5E36E9D05695D738&index=8. Consulté le 26 mai 2016 9 En ligne http://blog.assimil.com/apprentissage-d-une-langue-comment-le-cerveau-fonctionne-t-il. Consulté le 18 mai 2016

18

d’abord activés. Ensuite, l’aire de Wernicke analyse la signification des mots prononcés ou

lus et permet de comprendre les langues sans faire de distinction. L’aire de Broca, elle,

« compartimente » et dissocie chaque langue, grâce à celle-ci la production d’un son ou non

est déclenchée. L’aire motrice pyramidale permet la production et l’articulation d’un mot.

Sur le schéma en annexe 2, j’ai donc découvert que chaque action pour le langage se situe

dans un endroit différent du cerveau. Je comprends alors mieux que chaque enfant ait ses

propres difficultés d’apprentissages. C’est intéressant de constater que l’apprentissage de la

musique et des langues est travaillé dans les mêmes aires du cerveau. J’ai constaté durant

mon stage que les enfants comprennent avant de parler. Il faut donc pour qu’ils parlent,

faire travailler l’aire de Broca à l’aide de stimuli : dialogues oraux, mises en situation, jeux

avec les mots et chanter. Ceci aidera l’enfant à s’exprimer dans une langue étrangère. Pour

les enfants qui ont des difficultés de compréhension, les différents supports visuels les

aideront à comprendre le sens des chansons.

5.3. Les deux hémisphères cérébraux

Le cerveau est composé de deux hémisphères (droit et gauche) et du corps calleux qui

permet la bonne communication entre les deux (annexe 3). Chaque hémisphère a ses

propres spécificités comme on peut le voir sur le schéma. Je constate qu’un hémisphère, le

gauche est analytique, séquentiel, linéaire, visuel focalisé alors que l’hémisphère droit est

instinctif, impulsif, visuel spatial. Les apprentissages sont donc travaillés dans l’hémisphère

gauche alors que le chant, lui, est perçu par l’hémisphère droit. Apprendre une langue grâce

aux chants va donc permettre à l’enfant de d’abord solliciter son cerveau spontané, intuitif,

global. En effet, il découvrira les mélodies, les gestes, les plaisirs pour ensuite basculer dans

l’hémisphère gauche où il décortiquera les sons, découvrira les mots et leurs significations.

La mémorisation sera optimalisée car l’hémisphère droit stimulé, permettra à l’enfant

d’apprendre de façon ludique, diminuant stress et blocages. L’enseignement de la langue

sera plus efficace, plus rapide et plus joyeux. Tout enseignement se fait à l’aide des deux

hémisphères. Il sera donc nécessaire d’étendre l’apprentissage à l’aide du cerveau

analytique et cela pour la consolidation, la reconnaissance et la récupération des

informations mémorisées. J’ai exploité le vocabulaire des chants dans des activités

complémentaires comme l’observation du lapin, de la poule et de l’œuf, la découverte des

fiches d’identité des animaux, des peintures…

5.4. L’importance de la gestuelle

Par le chant, l’enfant mémorise facilement et gaiment le vocabulaire et apprend la

musicalité de la langue. J’ai pu remarquer à plusieurs reprises combien les gestes facilitaient

aussi la mémorisation des chants et donc du vocabulaire. En Brain-Gym® (kinésiologie), on

décrit l’importance des mouvements pour les apprentissages. Je cite10 : « Le Brain Gym® est

un ensemble de mouvements simples et agréables qui permettent à l’apprenant de

récupérer et/ou d’élargir ses capacités d’apprentissage. Le Brain Gym® est fondé sur trois

10

En ligne http://www.braingymbelgium.be/CMS/fr/qu-est-ce-que-le-braingym/. Consulté le 27 mai 2016.

19

postulats: 1. Apprendre est une activité naturelle qui dure tout au long de la vie; 2. De

nombreux blocages d’apprentissage viennent de notre incapacité à bouger de façon

équilibrée, particulièrement lorsque nous sommes insécurisés face à la nouveauté; 3. Nous

sommes tous potentiellement « bloqués » dans la mesure où nous avons appris à limiter nos

mouvements ».

Le deuxième point m’interpelle puisque dans ma classe, les enfants sont dans une situation

où ils peuvent se sentir insécurisés face à une nouveauté. En ce qui concerne les enfants

allophones, ils ont quitté leur pays, sont arrivés sur un autre territoire de culture très

différente et ont un statut de « réfugiés ». Ils vivent une grande insécurité, d’autant plus que

certains ne sont pas accompagnés de leur famille proche. Les autres enfants de la classe sont

souvent de milieux défavorisés et aussi face à des changements, de nouveaux visages qui

arrivent et s’en vont, des enfants qui communiquent dans une autre langue. Il s’agit aussi de

perturbations, d’inconnues et donc d’insécurité. Il me semble opportun d’aider tous ces

enfants dans leurs apprentissages grâce aux mouvements.

Les enfants durant mon stage écoutaient et réagissaient à la musique, aux chansons avec

leur corps. Ils prenaient du plaisir à répéter tout en bougeant. Ceux-ci participaient

davantage lorsque les chansons étaient accompagnées de gestes. Les enfants allophones

faisaient les gestes avant de s’exprimer.

6. Favoriser l’écoute active11 pour optimaliser l’apprentissage de la langue

Chanter avec toute la classe, demande beaucoup plus de concentration aux enfants qu’en

petit groupe de 4 ou 5. Je me suis appuyée sur la capacité d’écoute active des enfants afin

qu’ils puissent s’investir dans la découverte de nouveaux sons, d’une nouvelle langue. Pour

ce faire, les mimiques, les gestes ont une grande importance car ils permettent de garder

l’attention des enfants. Ils voudront saisir le sens, se concentreront davantage. Lors de la

mise en situation vécue dans la leçon zéro du module FLE, le cours donné en polonais, j’ai

constaté combien mes ressentis étaient mitigés et variés. Ressentis de peurs,

d’appréhensions, d’amusements, d’angoisses, d’envie de comprendre et même de lassitude.

Je réalise ici qu’une certaine dichotomie est vécue. D’une part l’écoute de la musique pour le

plaisir, de l’autre, l’écoute analytique pour comprendre. Donc d’un côté, l’amusement, la

détente et de l’autre, l’effort laborieux pour décortiquer et comprendre le sens des mots et

des phrases. Ce sont les difficultés de l’aspect analytique qui entraîneront l’enfant vers une

écoute passive. J’ai remarqué l’importance de choisir des chants adaptés au niveau de la

classe (voir point 8). J’ai aussi tenu compte du facteur temps préférant plusieurs petites

périodes dans la journée plutôt qu’un long moment. J’ai choisi plusieurs chants différents qui

seront appris grâce aux répétitions plutôt qu’un chant à la fois, travaillé en profondeur. Par

l’écoute active, l’enfant compare. Il peut comparer sa diction avec celle de l’institutrice, d’un

autre enfant et se corriger spontanément. Enregistrer les enfants et faire écouter les

chansons enregistrées incitent l’écoute active. Ils aimaient l’expérience et voulaient

recommencer en s’appliquant. L’emploi d’un CD, d’un téléphone portable, de youtube…

11

En ligne http://www.accc.ca/wp-content/uploads/archive/es-ce/Ecouteactiveetpassive_Fin.pdf. Consulté le 29 mai 2016

20

pour écouter les chants sont des stimulations intéressantes et variées. Lors de l’écoute du

chant “Il pleut bergère” à l’aide d’un disque, j’ai constaté que le fait d’entendre une voix

différente et des bruitages leur permettait de raviver l’écoute active en leur procurant du

plaisir. J’étais alors aussi plus disponible pour observer, aider et reprendre les enfants.

J’ai mis des musiques calmes et des comptines apprises dans un coin doux créé lors de mon

stage. Là, les enfants pouvaient profiter d’une écoute passive puisque c’était calmant,

reposant et sans but d’apprentissage.

7. Comment ai-je choisi les chants ?

J’ai choisi des chants en fonction des rites de la journée et du thème exploité en classe (la

ferme). C’est un sujet qui plait beaucoup aux enfants. J’ai choisi d’utiliser des chants avec un

vocabulaire élémentaire (petit, grand, lapin, maison, dessus, devant...). Les comptines sont

courtes et les airs sont simples. Lors des préambules je chantais « Bonjour, tout va bien ».

J’ai travaillé avec des petites phrases répétées quotidiennement. J’ai choisi des chants en

français, un chant en néerlandais et un autre sans signification afin que toute la classe

partage la même expérience, celle de ne pas comprendre les paroles. Pour les enfants

allophones, je regrette de ne pas leur avoir appris un chant dans leur langue, de leur culture.

J’y ai pensé trop tard. Ceux-ci n’ont donc pas pu bénéficier d’une expérience connue. Cela

aurait contribué à les rassurer et aurait favorisé les échanges multiculturels.

7.1. Observations et analyses des chants choisis

Chant 1

« Bonjour, tout va bien J'ai mes dix doigts mes deux mains

Deux yeux encore fatigués comme tous les matins »

Objectif : Que les enfants apprennent et comprennent

un vocabulaire usuel, courant.

Observations

Les enfants avaient comme référence leur corps. Ils aimaient dire bonjour avec leurs mains, montrer leurs dix doigts, leurs deux mains et se frotter les yeux. Chaque matin, les enfants attendaient le moment de chanter et le faisaient de mieux en mieux. Les enfants allophones s’aidaient parfois en regardant leurs compagnons pour les imiter. Certains ne chantaient pas mais accomplissaient les gestes. J’ai remarqué quelques bâillements après les moments où ils se frottaient les yeux. Cette comptine a été chantée avec le groupe entier.

Analyse

La répétition de ce chant chaque matin était bénéfique pour sa mémorisation. Simple et court, nous le chantions lentement et l’accompagnions de gestes pour favoriser une bonne articulation et compréhension. La mélodie est facile et aide à la mémorisation des phrases. Quant aux bâillements suscités par le frottement des yeux, je pense que c’est la preuve que la chanson est intuitivement comprise grâce aux gestes. Je n’aurais pu observer cela sans leur apport. La compréhension (l’aire de Wernicke) précède la parole. Les enfants connaissaient déjà tous le mot « bonjour » cela leur permettait de comprendre le contexte dans lequel nous chantions. Répété le matin, étant court et appuyé de gestes, les enfants étaient dans l’écoute active. C’est la chanson pour laquelle la phase d’identification a été la plus rapide. Mon objectif a été atteint.

21

Chant 2

« Monsieur météo, monsieur météo Dites-nous, dites-nous

quel temps va-t-il faire ? quel temps va-t-il faire ?

Aujourd’hui, ce (jour de la semaine) »

Objectif : Grâce à l’air connu, je voulais faciliter la

façon de parler du temps et introduire petit à petit, les jours de la semaine.

Observations

Les enfants comprenaient à quoi le chant faisait allusion grâce au référentiel du temps. Ils mémorisaient bien les premières phrases grâce aux répétitions mais avaient des difficultés pour se retrouver par rapport aux jours de la semaine. Lara répétait le mot « aujourd’hui » à la place du jour. Je montrais l’étiquette du jour aux enfants pour le leur faire dire. Ils avaient tous besoin d’aide. Ce n’est que la deuxième semaine que j’ai pu exploiter le chant de manière plus approfondie : Choisir un monsieur ou une madame météo, lui faire dire le temps qu’il faisait, mettre la bonne étiquette sur le référentiel du temps, parler des vêtements adéquats. Le niveau de langage était très faible. Les enfants répondaient par un mot et très souvent les mêmes.

Analyse

Ce chant présente deux particularités. Celle d’être sur l’air de la célèbre chanson de « Frère Jacques » et deuxièmement de par les répétitions, de permettre une mémorisation rapide. Les enfants allophones, lorsqu’ils ne chantaient pas la première phrase, pouvaient chanter lors de sa répétition. Cela permettait aux enfants de se raccrocher et de rester actifs. La présence de phrases déclaratives, impératives et interrogatives apporte aussi différentes tonalités. Cette variété favorise l’acquisition de la musicalité de la langue. Pour ce chant, j’ai bien réalisé le rôle des réflexes seconds car dès que les enfants devaient dire le jour de la semaine, la fluidité disparaissait chez beaucoup et ils se mettaient à réfléchir. Mon objectif n’a pas été atteint étant trop large, pas assez ciblé. Il y avait la notion de temps « météo » et celle des jours qui défilent. C’est réalisable sur un laps de temps plus important.

Chant 3

« p'tit lapin plein de poils P'tit lapin plein de poils

P’tit lapin plein de poils partout par devant, par derrière par dessus, par dessous

p'tit lapin plein de poils partout »

Objectif : Que les enfants situent dans l’espace tout en apprenant le vocabulaire nécessaire à cette

fin et toujours avec le thème des animaux de la ferme.

Observations

Ayant amené un lapin dans ma classe de stage (annexe 5.2), l’apprentissage du chant devenait facile grâce à la motivation des enfants. Ils avaient envie de pouvoir chanter le chant au lapin. Les enfants restituaient le vocabulaire du chant dans un autre contexte. Ils observaient et caressaient le lapin durant les jeux libres et parlaient des poils partout, du p’tit lapin. Nous avons observé sa tête devant, sa petite queue derrière, les quatre pattes en-dessous et sa couleur au-dessus. J’ai chanté avec le lapin dans les bras en montrant la signification des paroles. Puis un enfant a essayé de faire de même mais le lapin étant plus inconfortable, nous avons décidé de le remettre dans sa cage. J’aurais pu leur donner une image, une peluche afin qu’il le fasse, je n’y ai pensé que par la suite. En petits groupes, j’ai

22

fait mettre le bol de nourriture devant lui, derrière lui, du foin au-dessus et en dessous de lui… Au début, peu d’enfants exécutaient la consigne correctement.

Analyse

Cette chanson ne présente pas de phrase, juste des mots qui ont du sens pour l’enfant. Pour l’apprentissage de la langue, c’est au niveau du vocabulaire que c’était intéressant. J’ai par contre été surprise de constater que les mots devant, derrière, dessus, dessous n’étaient maîtrisés que par peu d’enfants. Cette notion spatiale s’acquiert vers trois ans selon le livre de psychomotricité12. Pour la prononciation, cette chanson n’était pas la meilleure. Le mot « petit » n’est pas prononcé en entier, je le ferais une prochaine fois. De plus, la succession de « p » et de « l » n’était pas facile à prononcer pour tous. La phase de restitution était acquise, cependant des erreurs de prononciation persistaient. L’objectif était atteint, tous les enfants ont progressé aussi bien dans les exercices que dans la maîtrise du chant.

12

Wauters-Krings, F. (2012). (Psycho)motricité : soutenir, prévenir et compenser. (p177). Bruxelles : Edition De Boeck

Chant 4

« Dans sa maison un grand cerf Regardait par la fenêtre

Un lapin venir à lui Et frapper ainsi

Cerf, cerf, ouvre moi Ou le chasseur me tuera

Lapin, lapin, entre et viens Me serrer la main »

Objectif : Que les enfants puissent apprendre la

chanson aisément grâce à la gestuelle le rythme et les expressions.

Observations

Les enfants intéressés me regardaient avec amusement. Quelques enfants connaissaient la chanson et m’ont directement accompagnée. J’aimais les faire profiter des sons, de la prononciation, des gestes et des expressions. Les enfants ont de suite repéré le mot « lapin » qu’ils avaient appris dans une chanson précédente. Les regards se sont tournés vers celui-ci. Ceux qui ne connaissaient pas le français m’ont vite accompagnée dans les gestes mimant les oreilles. J’ai tout d’abord chanté la chanson en entier seule et ensuite phrase par phrase, pour que les enfants puissent répéter. Puis deux phrases à la fois, puis quatre pour enfin chanter avec eux le chant en entier. Dès le début, j’ai introduit les gestes que les enfants ont vite maîtrisés. Afin de la chanter, nous nous mettions debout pour favoriser les exercices psychomoteurs. C’est la chanson que Sarah a osé chanter seule.

Analyse

Dans ce chant, les expressions sont accentuées et jouées comme dans une pièce de théâtre. La phase de découverte était étroitement liée à la phase de plaisir. Si le texte est irréel, les animaux étant humanisés, la chanson raconte une histoire, des sentiments et autorise l’enfant à exprimer ses émotions. Le chasseur qui va tuer le lapin a quelque chose d’effrayant et d’attractif à la fois. Les enfants aimaient faire le mime du chasseur avec son fusil autant que celui du cerf qui serre la main du lapin. Si le mot « main » n’est pas approprié pour un lapin, il était approprié par rapport au geste. Je n’ai pas vraiment pu réaliser ce que comprenaient les enfants allophones mais la musique rythmée et saccadée les aidait à restituer la courbe mélodique de la phrase. Les mots découpés en syllabes facilitaient la prononciation. Cette chanson éveille et travaille la psychomotricité grâce à la

23

Chant 5

« Une poule sur un mur qui picore du pain dur

picoti, picota lève la queue et puis s’en va »

Objectif : Que les enfants apprennent du vocabulaire

concernant la poule avec l’aide d’images animées.

Observations

Cette comptine était accompagnée d’images (annexe 5.3). Lors de la découverte du chant, les enfants faisaient attention aux illustrations et n’ont pas essayé de chanter. Par la suite, ils répétaient après moi mais n’ont pas maîtrisé le chant. Je voulais y mettre des gestes et du mouvement mais n’ai pas eu le temps d’approfondir. Le « picoti, picota » amusait les enfants allophones qui semblaient sensibles à la sonorité. La présence d’une vraie poule en classe les a intéressés mais n’a pas eu le même impact sur la motivation à apprendre la chanson que pour « le petit lapin plein de poils ».

Analyse

Ce petit chant qui me semblait très facile n’a pas été mémorisé aussi aisément que les autres. La narration et le vocabulaire sont simples, le rythme est régulier, la durée est courte et cette comptine est faite d’une phrase qui décrit l’histoire. Je n’arrive pas à analyser ce qui a eu moins de succès. Peut-être aurais-je pu la faire écouter dans une version enregistrée afin d’apporter du renouveau ? Cette comptine permet pourtant de jouer avec les rimes et les assonances. La phase de restitution n’était pas acquise. Mon objectif n’était pas atteint de façon satisfaisante pour les enfants allophones.

Chant 6

« Un petit cochon Pendu au plafond Tirez-lui la queue

Il pondra des œufs Combien en voulez-vous ?

1, 2, 3… »

Objectif : Je souhaitais introduire un nouvel animal et

reprendre différents mots abordés précédemment ainsi que le comptage.

Observations

Ici aussi, j’ai choisi une comptine dont le vocabulaire était utilisé durant mon stage. Nous avions vu la carte d’identité du cochon ainsi que celle de la poule (amenée en classe avec son œuf). Nous avons pu compter et recompter. Chaque élève répondait à la question « Combien en voulez-vous ? » Ce chant a bien fonctionné, les enfants attendaient de pouvoir dire un nombre et tous participaient. Je n’ai pas fait de lien avec mes activités d’éveil (identités), c’était juste une autre manière de travailler le même vocabulaire.

Analyse

Si ce chant a bien fonctionné et amusait les enfants, je ne pense pas aujourd’hui qu’il soit bien choisi dans le cadre de ma classe. Il donne de faux renseignements ! Les animaux ne sont pas humanisés comme dans la comptine du « cerf ». Un cochon dont on tire la queue, qui pond et tout cela pendu au plafond, c’est absurde ! Après avoir fait quelques recherches, j’ai trouvé que cette comptine sert à jouer et à apprendre les règles, on est

gestuelle, aux mouvements. Sarah a osé chanter seule car elle connaissait déjà un peu le chant. L’objectif était atteint.

24

éliminé ou choisi et on accepte le sort. C’est une comptine d’élimination. Elle développe l’imagination et la créativité mais n’a pas sa place pour les enfants allophones qui, débutant dans la langue, en retireront peu de bénéfices. Ils ne sont pas à un niveau suffisant de langage pour comprendre l’absurdité ! Mon objectif n’était pas assez ciblé. A refaire, je ne la choisirais pas pour des enfants débutants. Je le remplacerais par le chant suivant.

Chant de remplacement

« J'ai vu, j'ai vu J'ai vu trois petits cochons

Trois petits cochons tout roses À la queue en tire-bouchon

Trois petits cochons tout roses Qui dansaient dans leur maison

Et je connais leur chanson (Refrain)

Nous, nous, nous On n'a pas peur du loup

Nous, nous, nous On n'a pas peur du loup

Pas peur du loup {x2} J'ai vu, j'ai vu

J'ai vu trois petits cochons Trois petits cochons tout roses

À la queue en tire-bouchon Trois petits cochons tout roses

Qui mangeaient dans leur maison Et je connais leur chanson »

Objectif : Je souhaitais introduire un nouvel animal et

reprendre différents mots abordés précédemment en prenant un chant ayant

du sens.

Nouvelle analyse

Si cette chanson semble longue, les paroles se répètent et peu d’éléments changent. C’est une chanson qui est découpée en couplets et en refrains, cela permet d’appréhender un texte structuré et d’en favoriser la compréhension. Chanter, rechanter et comprendre sensibilisent les enfants à la langue. Le texte est à la fois narratif et poétique et les connecteurs logiques sont bien connus des enfants. Cette comptine permet aussi une mise en scène du récit. On peut ajouter d’innombrables couplets avec chaque fois une action différente (boire, sauter, jouer...) dans le but d’élargir le vocabulaire d’actions courantes. Ce sont des verbes d’actions faciles à mimer. Cette exploitation n’aurait pas été possible lors de ce stage, les enfants étant petits et le temps trop court. Je vois bien cette exploitation dans le cadre d’un spectacle de fancy-fair. « Les trois petits cochons » est un vieux conte traditionnel européen rendu mondialement célèbre dans par l’adaptation des studios Disney. Faisant partie d’un patrimoine culturel, l’enfant qui le chantera chez lui par la suite se rendra compte que sa famille la connait ou en connait l’histoire. De cette façon, les liens école/famille sont renforcés.

Chant 7

« A ram sam sam, a ram sam sam Gouligouligouligouligouli ram sam sam

A ram sam sam, a ram sam sam Gouligouligouligouligouli ram sam sam

Objectif : Que les enfants puissent reproduire les sons en travaillant l’articulation et en respectant

la mélodie.

25

A ra-vi, a ra-vi Gouligouligouligouligouli ram sam sam

A ra-vi A ra-vi Gouligouligouligouligouli ram sam sam »

Observations

Ce chant a eu beaucoup de succès, les gestes amusaient les enfants et j’ai constaté qu’ils étaient sensibles aux sonorités. Le fait de chanter la chanson de plus en plus vite ou lentement les motivait, ils s’adaptaient et suivaient les pulsations et les rythmes donnés. Aucun enfant n’a fait de réflexion sur le fait que la chanson n’avait pas de signification. Quelques enfants continuaient les gestes une fois la chanson terminée. Ils étaient en demande de la rechanter à tout moment.

Analyse

J’ai choisi ce chant qui mettait tous les enfants sur le même pied d’égalité. Les voilà devant une comptine qu’aucun ne comprend puisqu’elle ne veut rien dire, ce ne sont que des sons. Je l’ai choisie afin de travailler l’articulation, les rythmes, la prononciation et la fluidité d’expression. Avec ce chant, les enfants s’approprient des réalités sonores du langage et non la reconnaissance des mots. Ils rythment le texte en scandant les syllabes et reconnaissent ces mêmes syllabes à plusieurs reprises, de manière consécutive mais aussi à différents endroits dans le texte. Ils produisent des rimes. Le fait de le chanter de différentes manières permet à l’enfant de varier les rythmes et l’intensité des pulsations, d’avoir des expériences variées autant sonores que corporelles. C’était la chanson idéale pour travailler le point 2.1. Cette chanson mettait bien en évidence la phase de plaisir et demandait de ma part, des consignes claires et précises comme le panneau rouge pour demander l’arrêt net ou le vert pour recommencer. L’objectif était atteint.

Chant 8

« Een, twee, drie, vier Hoedje van, hoedje van

Een, twee, drie, vier Hoedje van papier »

Objectif : Mettre tous les enfants dans une même

situation afin d’observer et de trouver de nouvelles pistes d’apprentissages.

Observations

Ce chant flamand a d’abord suscité des interrogations chez les enfants. Quand je l’ai terminé, Adrien a lâché un bref petit rire. Les autres enfants ont souri. C’est après deux ou trois répétitions que les enfants ont essayé de chanter avec moi. Je n’ai pas remarqué de différences d’apprentissage chez les enfants francophones et allophones. Dans les deux groupes, il y avait ceux qui maitrisaient plus vite et ceux qui ont besoin plus de répétitions. Un enfant s’est exclamé spontanément : un, deux, trois… Il avait compris qu’il s’agissait de compter, je ne sais pas si c’était le ton de la première phrase, s’il avait des notions en néerlandais ou encore l’a-t-il vu sur mes doigts ? Nous ne l’avons pas chanté souvent.

Analyse

J’ai choisi cette comptine néerlandophone pour voir ce que ressentaient les enfants francophones à l’apprentissage d’un chant en langue étrangère. Observer comment ils apprenaient. Ayant une conversation limitée avec certains enfants allophones, je me suis dit que cela m’aiderait à comprendre leurs ressentis. J’ai remarqué que les enfants apprennent sans se poser trop de questions. Lorsqu’ils y arrivent, Ils sont heureux de pouvoir dire qu’ils connaissent une chanson dans une autre langue. Aucun d’eux ne pouvait encore la chanter seul. Ils chantaient juste « Een, twee, drie », plus facile à retenir. Par cette expérience, j’ai

26

compris que l’apprentissage est spontané et aisé. J’aurais préféré expérimenter ce chant dans un stage précédent. Je n’ai pas trouvé d’autres pistes intéressantes pour apprendre la langue à travers le chant.

Chant 9

« Il pleut, il pleut bergère Rentre tes blancs moutons

Allons à la chaumière Bergère vite allons.

J’entends sous le feuillage L’eau qui tombe à grand bruit

Voici venir l’orage Voici l’éclair qui luit »

Objectif : Que les enfants apprennent le chant grâce à

l’écoute d’un support audio.

Observations

J’ai fait découvrir la chanson par l’intermédiaire d’un enregistrement. Les enfants ont trouvé très drôle d’entendre une voix qu’ils ne connaissaient pas et encore plus lorsqu’il y avait des bruitages. Ils ne se concentraient pas beaucoup sur l’écoute du texte mais avaient tendance à s’exciter en imitant les bêlements des moutons. Ils demandaient souvent de réécouter le chant.

Analyse

Cette chanson est une chanson traditionnelle (point 3). Elle est venue à point car elle concordait avec le temps dehors (pluie). L’enregistrement m’a permis d’être plus attentive aux enfants mais, j’ai trouvé que ceux-ci étaient dans l’écoute active des bruitages existant dans la version choisie et non du chant. Je l’ai introduit lors de mes derniers jours, les enfants pouvaient identifier les paroles sauf les enfants allophones qui ne comprenaient que peu de mots (« mouton » et « il pleut », vu le contexte). Cette chanson a la particularité d’insister sur certaines voyelles. Les mots ici ne sont pas découpés en syllabes mais dits de façon fluide. Pour la compréhension, j’ai aussi repris le chant moi-même car la version enregistrée était trop rapide et moins claire à cause des accompagnements. L’écoute de l’enregistrement était ici, source de distraction plutôt qu’aide à l’apprentissage.

7.2. En conclusion

Chaque chant enseigné a été propice à des moments de réflexions par rapport aux thèmes

abordés, à la façon dont on peut chanter et aux ressentis que les enfants éprouvaient en

chantant ou en écoutant les autres. Adrien aimait quand Noa chantait, je me suis servie de

sa remarque et ai permis aux enfants de chanter comme lui. Les enfants partageaient et

communiquaient par rapport au contenu des chants. J’ai remarqué que ceux-ci offrent des

facilités pour apprendre les intonations du langage, la musicalité de la langue, ils permettent

d’optimaliser la mémorisation de par les répétitions. L’articulation, La prononciation et les

rythmes sont travaillés en profondeur et même avec exagérations pour un apprentissage

plus différencié ou plus ciblé. Comme critique, je trouve que j’ai choisi beaucoup trop de

chants. A refaire, sur deux semaines, j’en choisirais deux ou trois et j’exploiterais davantage

les interactions et le vocabulaire par d’autres activités (des activités qui découlent des

chants et des activités de langage plus spécifiques).

27

8. Croyances et difficultés

Combien d’entre nous n’ont pas déjà entendu : « Qu’est-ce qu’il chante faux ! » ou encore :

« Moi, je ne sais pas chanter, je chante faux ! ». D’où vient cette croyance erronée et

comment y remédier ? Le fonctionnement du chant est similaire chez tous les enfants,

cependant, certains ont besoin de plus de temps pour exercer leurs muscles vocaux mais

dire qu’ils chantent faux est subjectif.

Les enfants ont besoin de s’entrainer. J’ai remarqué en neuf jours une différence dans

l’aisance avec laquelle les enfants chantaient. Ils adaptaient de mieux en mieux leur

respiration en chantant. Je pense que la régularité et la fréquence à laquelle on chante

permet de contrer beaucoup de problèmes, de permettre à chaque enfant de chanter juste

et d’avoir accès au plaisir de chanter. Ma responsabilité était évidente, j’ai été attentive à ce

que l’enfant ayant plus de difficultés soit intégré dans le groupe et que les autres enfants ne

soient pas moqueurs ou dénigreurs. Dans mon stage, j’ai constaté qu’il n’y avait ni

moqueries, ni croyances négatives. C’est fort important car si l’enfant a déjà peur de

chanter, l’apprentissage de la langue ne sera pas facilité.

9. La musique, plus omniprésente que je le croyais

Selon J-M. Leau et S. Adriansen13, « La musique, les chansons sont partout. Que l’enfant joue

ou vocalise, qu’il frotte ou qu’il tape, qu’il secoue ou qu’il gratte, tout ce qu’il explore de son

monde environnant est sonore ». Cela m’a interpellée, je voudrais être davantage dans

l’exploitation des sons en leur faisant vocaliser, en jouant avec ceux-ci. Accompagner

l’enfant vers la musique développe sa sensibilité auditive. Lors de mon stage, j’avais

plusieurs paires de récipients opaques et fermés qui contenaient des matières différentes

provoquant des sons lorsque les enfants les secouaient. Les enfants devaient retrouver les

différentes paires de sons. Je pourrais aussi varier les exercices par rapport à la

reconnaissance et à la reproduction de bruits d’objets usuels (une paire de ciseau, une

feuille froissée ou déchirée, un velcro qu’on détache…) et de bruitages (claquements de

langue, de doigts, applaudissements…). Cela n’intervient pas directement dans

l’apprentissage de la langue grâce au chant mais développe l’oreille, l’écoute active,

l’aptitude à découvrir, reconnaître et reproduire un son.

Chaque enfant possède une voix unique qui évolue tout au long de sa vie, une identité

vocale à nulle autre pareille. Je voudrais dans l’avenir, exploiter aussi cette information, faire

chanter les enfants dans un microphone, un seau, un gobelet… qu’ils entendent leur propre

voix déformée, amplifiée et résonnante. Qu’ils puissent exprimer ce qu’ils entendent,

constatent et ressentent. Je pense à un ou deux enfants qui auraient les yeux bandés et

devraient reconnaître leurs compagnons grâce à l’audition d’une phrase simple, d’une

comptine courte ou d’une expression libre. Ces exercices développent la conscience des sons

émis de ses propres organes, la reconnaissance des voix, les contacts sociaux.

13

Leau, J-M. & Adriansen, S. (2016). Naître et grandir en musique. (p127) Paris : éditions SW Télémaque.

28

Troisième partie : Ma conclusion

Ce fut pour moi, une expérience toute nouvelle que celle de me trouver dans une classe avec

tant d’enfants qui ne possédaient pas la langue d’enseignement. J’avais vraiment envie de

les aider à communiquer. Cela m’a passionné d’avoir l’occasion d’introduire le chant de

façon journalière dans la classe. Je trouve que cela fut riche et m’a permis d’expérimenter

par rapport au thème de mon travail « La pratique du chant en maternelle : un outil pour

favoriser l’apprentissage d’une langue ». Voici mes conclusions :

● Les enfants aimaient chanter, le demandaient et le faisaient bien. Ils participaient avec

plaisir, essayaient et réessayaient avec beaucoup de motivation. L’apprentissage de la

langue se faisait de façon ludique. Le chant facilitait l’expression orale. En neuf jours, j’ai

constaté de petits progrès chez certains enfants par rapport à l’envie d’utiliser la langue. Ils

osaient davantage s’exprimer. J’aurais aimé prolonger l’expérience.

● J’ai observé comment les enfants réagissaient lors des différentes phases, je me suis

adaptée à leurs réactions et ai constaté quelques points importants. Varier la phase de

découverte permet de capter l’intérêt et l’attention des enfants. Ils aborderont la langue de

manière ludique et en douceur. Il faut des outils efficaces pour la phase d’identification

(gestes, images, objets…). L’acquisition du vocabulaire sera facilitée. Ma classe était

composée de très jeunes enfants, peu parlaient correctement notre langue, la phase de

restitution n’était pas toujours atteinte. Dans le temps qui m’était imparti, j’aurais dû

prendre moins de chants et les travailler plus en profondeur car la répétition permet aux

enfants de mémoriser non seulement le chant mais aussi toutes les informations langagières

qu’il contient.

● Mes recherches sur le fonctionnement du cerveau m’ont fait réaliser que différentes aires

de celui-ci s’activent lors de l’apprentissage d’une langue et ces mêmes zones s’activent

lorsqu’on chante. L’aire pour la compréhension est différente de celle pour l’expression.

Apprendre une langue grâce au chant va permettre à l’enfant de faire des connexions du

cerveau intuitif au cerveau analytique alors que sans le chant, c’est généralement l’inverse.

Les connexions sont optimalisées. La communication dans le corps calleux est, elle aussi,

davantage exploitée. Le chant favorise donc bien l’apprentissage de la langue en renforçant

les connexions synaptiques.

● Grâce aux rythmes, aux mélodies, les enfants s’imprègnent de la musicalité de la langue.

Petit à petit, ils vont mémoriser les informations (vocabulaire, grammaire, styles…) et se

constituer un lexique. Ils pourront alors reconnaître les mots dans d’autres situations.

Lorsque j’aurai ma classe, je trouve intéressant de créer progressivement avec les enfants,

un référentiel des mots appris.

● J’ai aussi pu constater que chanter travaille la respiration. Celle-ci favorise la bonne

oxygénation du cerveau et améliore les performances intellectuelles et physiques. Un enfant

qui respire mieux, se tiendra mieux, se musclera mieux, apprendra plus facilement.

29

● Apprendre un chant dans une autre langue est une véritable éducation de l’oreille. L’enfant

peut prendre conscience des sons, des syllabes, des mots qui sont différents de ceux de sa

langue maternelle et améliorer sa prononciation, sa diction. Tant au niveau phonologique

(ensemble des principes, des règles déterminant les systèmes de sons dans telle ou telle

langue naturelle) que prosodie (intonation et mélodie de la phrase).

● L’ambiance de la classe était améliorée. Les enfants avaient les airs ou les paroles en tête,

se les communiquaient et cela entrainait des complicités. J’ai constaté, malgré le peu de

temps de stage, l’apparition d’une entente entre enfants au niveau mélodique et même,

l’émergence d’une connivence au niveau des paroles en ce qui concerne les enfants

francophones. Un autre aspect pour l’ambiance de la classe résidait dans le fait que les

enfants chantaient ensemble et étaient livrés à une même expérience, une même activité

plaisante. Les petites comptines introduites tout au long de la journée allégeaient l’ambiance

et agissaient comme des transitions. Les rivalités scolaires, voire sociales s’estompaient.

Nous étions tous parties d’un même orchestre !

● Chanter est un outil économique, écologique et accessible à tous (ou presque). En effet,

c’est gratuit et cela peut se pratiquer pour ainsi dire n’importe où et n’importe quand. De

plus, le répertoire de chansons est illimité. On peut également varier les manières de faire

de façon infinie. Les positions corporelles peuvent aussi être exploitées. C’est donc un outil

multidimensionnel pour apprendre une langue.

● Suite à quelques conversations avec des parents, je me suis intéressée à la kinésiologie. J’ai

constaté que celle-ci n’est pas scientifique ni reconnue. J’ai trouvé quelques informations

intéressantes lors de ces échanges. J’espère garder mon esprit de recherche et développer

mon esprit critique tout au long de mon expérience professionnelle.

● Intimement persuadée des nombreux bienfaits du chant développés dans ce TFE, je

préciserais cependant que le choix de la chanson doit être approprié à l’âge et au

développement cognitif des enfants, qu’il faut respecter le tempérament et la nature

individuelle de chacun. En aucun cas l’enfant ne devra se sentir contraint de chanter.

L’action doit rester un plaisir, une satisfaction.

● Le contact avec des enfants allophones était passionnant et m’a donné envie de trouver

différentes manières de les aider. Je pense que de bien connaître la langue du pays d’accueil

permet une intégration réussie. Le chant est un outil efficace et intéressant qui favorise

l’apprentissage de la langue et aussi les contacts.

Alors que je travaillais ce thème, beaucoup d’informations sont venues enrichir mes idées :

Mon oncle aphasique14 m’a expliqué qu’il s’était inscrit dans une chorale afin d’améliorer

son langage et que cela lui est très profitable. Il ne réfléchit pas en chantant, les stress sont

levés et il retrouve de plus en plus de mots, même des mots sortis du contexte des chants.

14

Coomans, Ph. (31 mai 2016). Entretien sur son aphasie.

30

Le français, bien que difficile pour les étrangers, possède beaucoup d’analogies. Prenons le

mot « dent » s’en suivront les mots « dentiste, dentier, dentition… ». Le cerveau fait donc

des rapprochements entre ce que nous savons et ce que nous découvrons. Cela facilite la

compréhension.

Dans ma future profession, je souhaite continuer à chanter et exploiter le chant avec mes

élèves qu’ils soient allophones ou non. Dans chaque cas, suivant le niveau de la langue

parlée, les chants seront adaptés et ceux-ci aideront à développer le vocabulaire et

permettront de multiples activités (jeux, danses, expression corporelle, ronde, expression

artistique…). Selon J.M. Gauthier et C. Lejeune15 les comptines améliorent non seulement le

langage et la communication mais favorisent aussi les apprentissages psychomoteurs et les

apprentissages sociaux.

15

J.M. Gauthier et C. Lejeune/ Neuropsychiatre de l’enfance et de l’adolescence 56 (2008) p413-421

31

Bibliographie

Monographie:

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● Mettoudi, C. (2012). Comment enseigner en maternelle la maitrise de la langue (2e éd.).

Paris : HACHETTE LIVRE.

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Syllabus de cours :

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● Coomans,C. (mars 2016). Rapport de stage : Mes observations dans l’enseignement Steiner.

Document non publié.

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● Pollet, N. (2015). Inégalités scolaires et sociales P308D : Education musicale et didactique.

Syllabus, ENCBW, Louvain-la-Neuve.

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Luxembourg : HEBDO N°4381

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Consulté le 26 mai 2016.

32

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● En ligne http://www.braingymbelgium.be/CMS/fr/qu-est-ce-que-le-braingym/. Consulté le

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● En ligne http://www.accc.ca/wp-content/uploads/archive/es-

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Entretiens :

● Coomans, Ph. (31 mai 2016). Entretien sur son aphasie.

33

Annexe 1 : Référentiel de compétences professionnelles de l’enseignant selon L. Paquay

34

Annexe 1 : Les aires du cerveau impliquées dans la pratique d’une langue étrangère

Gardier, S. (Avec la collaboration de www.planetesante.ch. Mis à jour le 22.06.2014

35

Annexe 2 : Les fonctionnements des deux hémisphères du cerveau

Les deux hémisphères corticaux

Canopé académie de besançon. En Ligne http://www.cndp.fr/crdp-besancon/?id=cartes-heuristique,

Consulté le 26 mai 2016

36

Annexe 4 : L’écoute active et passive

En ligne http://www.accc.ca/wp-content/uploads/archive/es-ce/Ecouteactiveetpassive_Fin.pdf.

Consulté le 29 mai 2016

ÉCOUTE ACTIVE ET PASSIVE

AUDITEUR ACTIF

• Écoute ce qui est dit

• Veut comprendre et saisir pleinement le

sens

• Écoute pour saisir le véritable message

• Se concentre totalement et ne se laisse

pas distraire

• Évite de faire autre chose

• Ne porte pas de jugements

• N’est pas impatient

• Confirme qu’il a compris

• Donne des messages non verbaux

montrant qu’il écoute

AUDITEUR PASSIF

• Porte attention au style, aux mots et à la

grammaire

• Passe son temps à préparer ce qu’il dira

ensuite

• Écoute seulement pour connaître les faits

• Prétend écouter et est facilement distrait

• Fait autre chose en même temps

• Porte des jugements

• Montre des signes d’impatience

• Ne confirme pas qu’il a compris

• Ne manifeste aucun intérêt réel dans ce que

l’autre personne dit

37

Annexe 5 : Une partie de mon matériel de stage

1.

2.

3.

38

Annexe 6 : Les compétences disciplinaires et transversales travaillées

J’ai développé dans cette annexe, les compétences ciblées et sollicitées pour les quatre

phases d’apprentissages développées dans mon texte.

Phase de découverte :

Compétence ciblée : (éveil musical)

- PMU 2.4. Découvrir le monde de la musique, reconnaître :

- des phrases musicales, des formes musicales

- des voix chantées de cultures différentes en écoute actives, en écoute libre.

Compétences disciplinaires en éveil musical :

- PMU 1.1 Percevoir la pulsation : le balancement

- PMU 2.1 Prendre conscience du silence, du son et du bruit.

- PMU 2.2 Percevoir le son dans l’espace

- PMU 2.3 Percevoir les différentes qualités du son (intensité, durée, hauteur, timbre)

Compétences disciplinaires en français :

- Ecouter 2.1 Orienter son écoute en fonction de la situation de communication.

Compétences disciplinaires en psychomotricité :

- DM 3.3 Communiquer des émotions par son corps

Compétences transversales instrumentales :

- Agir et réagir

- Etre curieux et se poser des questions

Phase d’identification :

Compétence ciblée : (français)

- 2.2 Elaborer des significations

Compétences disciplinaires en français :

- Ecouter 2.3 Dégager l’organisation du message

- Ecouter 2.5 Tenir compte des unités grammaticales

- Ecouter 2.6 Traiter les unités lexicales

- Ecouter 2.7 Identifier les moyens non verbaux

- Parler 4.2 Elaborer des contenus/signification

Compétences disciplinaires en éveil musical :

- PCP-EPC 2.2 Découvrir et explorer les éléments du langage vocal : le silence, la hauteur,

l’intensité, l’intonation.

- PCP-EPC 3.2 Découvrir et explorer les éléments du langage verbal : le contenu (cohérent,

qui à du sens), la forme (genre, style, intonation, musicalité, articulation, durée), la

combinaison forme/contenu.

Compétences transversales instrumentales :

- Se donner une stratégie de recherche

- Rechercher de l’information

- Traiter l’information

39

Phase de restitution :

Compétence ciblée : (français)

- Parler 4.1 Orienter sa parole en fonction de la situation de communication

Compétences disciplinaires en français :

- Parler 4.5 Utiliser les unités grammaticales

- Parler 4.6 Utiliser les unités lexicales

- Parler 4.7 Utiliser les moyens non verbaux

Compétences disciplinaires en éveil musical :

- PMU 1.2 Percevoir et maitriser la pulsation :

- marcher sur une pulsation

- frapper une pulsation

- jouer une pulsation

- EMU 3.1 Développer son expression vocale : respiration, jeux vocaux, ambiances sonores,

pratique du chant d’ensemble (à l’unisson, en canon et à deux voix)

- EMU 4.1 Développer l’expression de son corps : rythmes, mouvements, gestes

- PCP-EPC 2.1 Utiliser sa voix pour envoyer des signaux (sons) et pour émouvoir

- PCP-EPC 3.1 Utiliser la parole pour envoyer des signaux (des mots) et pour émouvoir

- RCP 1.1 Emettre son avis, communiquer son vécu, son émotion face à sa propre expression

et à sa production

- RCP 1.2 Emettre son avis, communiquer son vécu, son émotion face à l’expression et à la

production de l’autre (sans jugement)

Compétences disciplinaires en psychomotricité :

- DM 3.2 Faire passer un message par son corps

- DM 3.3 Communiquer des émotions par son corps

Compétences transversales instrumentales :

- Communiquer

- Mettre en œuvre

Compétences transversales relationnelles :

- Se connaitre, avoir confiance en soi (Identité)

- Connaître l’autre et ses différences (Relation)

- S’impliquer dans la vie sociale (Engagement)

Compétences transversales relatives à la prise de conscience de son fonctionnement :

- Compétences relatives à la prise de conscience de son être

- Compétences relatives à l’analyse de ses démarches

Phase de plaisir :

Elle ne requiert aucune compétence mais se retrouve dans chaque compétence.

40