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1 LA POLITIQUE DU ELEARNING A L’UNIVERSITE MENACE OU OPPORTUNITE POUR LA JUSTICE EN EDUCATION Micheline Marie-Sainte – Université d’Andorre - <[email protected]> L’usage de l’internet et de ses technologies associées a infusé dans les organisations et le monde de l’éducation n’est pas en reste, même si certain estiment que cela ne va pas aussi vite que l’on pourrait le souhaiter. Si l’introduction des technologies de l’information et de la communication dans l’éducation a d’abord visé l’amélioration pédagogique des enseignements, elle a été présentée, au travers notamment de la mise en place de formation ouverte et à distance (elearning, open and distance learning) comme un moyen de diminuer les dépenses liées à la formation (suppression de postes de fonctionnaires) pour les Etats et augmentation des recettes (ouverture à de nouveaux marchés). Son avènement a coïncidé avec la mise en place du processus de Bologne et du principe de formation tout au long de la vie pour les pays de la communauté européenne. De nombreux établissements d’enseignement supérieur à l’échelon mondial (francophone, hispanophone, anglophone), qu’ils soient publics ou privés se sont emparés de cette nouvelle modalité dans la perspective de toucher de nouveaux publics, contraints pour la plus part : professionnels en exercice, étudiants distants ne pouvant avoir accès normalement à la formation en présentiel, étudiants étrangers etc.… Moyennant, le paiement le plus souvent d’un prix substantiel. On a alors parlé dans les pays où le secteur de l’éducation était fortement financé par les Etats de «marchandisation de la formation». Cependant, au delà des postures idéologiques, la mise en place de e-learning dans les universités, interroge le principe de justice, dans un contexte de globalisation qu’Edgard Morin définit ainsi : « La globalisation est le fruit de la conjonction en boucle rétroactive de l’essor effréné du capitalisme, qui sous l’égide du néo-libéralisme, déferle sur les cinq continents, et de l’essor d’un réseau de télécommunication instantanée (fax, téléphone portable, internet). Cette conjonction effectue l’unification techno-économique de la planète » 1 . Donc point de frontières… et les actions, plus qu’avant peuvent être porteuses de conséquences incontrôlées. C’est pourquoi il nous a paru important d’essayer de répondre à la question : la politique du elearning à l’université menace ou opportunité pour la justice en éducation ? Pour bien appréhender le champs de notre recherche, il nous apparaît important de définir dans quelle perspective nous nous plaçons quand nous parlons de justice et d’éducation : nous nous appuierons essentiellement sur le positionnement de Rawls et d’Amartya Sen. Dans un second temps, nous tenterons de définir le e-learning dans une approche systémique (Edgar Morin, Jean- Claude Lugan) car les phénomènes sociaux ne sont pas des isolats. Enfin, en dernier lieu, nous essaierons d’analyser à partir du cas concret d’un master en foad comment se réalise la notion d’équité au niveau de l’accès aux formations. Ceci nous permettra alors d’identifier qu’elles 1 Morin E ,la Voie .Fayard Paris 2011.

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LA POLITIQUE DU ELEARNING A L’UNIVERSITE MENACE OU OPPORTUNITE POUR LA JUSTICE EN EDUCATION

Micheline Marie-Sainte – Université d’Andorre - <[email protected]> L’usage de l’internet et de ses technologies associées a infusé dans les organisations et le monde de l’éducation n’est pas en reste, même si certain estiment que cela ne va pas aussi vite que l’on pourrait le souhaiter. Si l’introduction des technologies de l’information et de la communication dans l’éducation a d’abord visé l’amélioration pédagogique des enseignements, elle a été présentée, au travers notamment de la mise en place de formation ouverte et à distance (elearning, open and distance learning) comme un moyen de diminuer les dépenses liées à la formation (suppression de postes de fonctionnaires) pour les Etats et augmentation des recettes (ouverture à de nouveaux marchés). Son avènement a coïncidé avec la mise en place du processus de Bologne et du principe de formation tout au long de la vie pour les pays de la communauté européenne. De nombreux établissements d’enseignement supérieur à l’échelon mondial (francophone, hispanophone, anglophone), qu’ils soient publics ou privés se sont emparés de cette nouvelle modalité dans la perspective de toucher de nouveaux publics, contraints pour la plus part : professionnels en exercice, étudiants distants ne pouvant avoir accès normalement à la formation en présentiel, étudiants étrangers etc.… Moyennant, le paiement le plus souvent d’un prix substantiel. On a alors parlé dans les pays où le secteur de l’éducation était fortement financé par les Etats de «marchandisation de la formation». Cependant, au delà des postures idéologiques, la mise en place de e-learning dans les universités, interroge le principe de justice, dans un contexte de globalisation qu’Edgard Morin définit ainsi : « La globalisation est le fruit de la conjonction en boucle rétroactive de l’essor effréné du capitalisme, qui sous l’égide du néo-libéralisme, déferle sur les cinq continents, et de l’essor d’un réseau de télécommunication instantanée (fax, téléphone portable, internet). Cette conjonction effectue l’unification techno-économique de la planète »1. Donc point de frontières… et les actions, plus qu’avant peuvent être porteuses de conséquences incontrôlées. C’est pourquoi il nous a paru important d’essayer de répondre à la question : la politique du elearning à l’université menace ou opportunité pour la justice en éducation ? Pour bien appréhender le champs de notre recherche, il nous apparaît important de définir dans quelle perspective nous nous plaçons quand nous parlons de justice et d’éducation : nous nous appuierons essentiellement sur le positionnement de Rawls et d’Amartya Sen. Dans un second temps, nous tenterons de définir le e-learning dans une approche systémique (Edgar Morin, Jean-Claude Lugan) car les phénomènes sociaux ne sont pas des isolats. Enfin, en dernier lieu, nous essaierons d’analyser à partir du cas concret d’un master en foad comment se réalise la notion d’équité au niveau de l’accès aux formations. Ceci nous permettra alors d’identifier qu’elles

1 Morin E ,la Voie .Fayard Paris 2011.  

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peuvent être les menaces ou les opportunités que revêt la politique du e-learning des universités, plus spécifiquement sur l’offre à l’étranger.

I - DES CONCEPTS A PRECISER ET UN QUESTIONNEMENT À CONSTRUIRE

A - JUSTICE ET EDUCATION « On a souvent dit qu’il était aussi puéril de lutter contre l’injustice que contre la mort mais, précisément, l’idée centrale de toute théorie de la justice est que l’injustice n’est pas un fait de nature : c’est une institution humaine. » SPITZ Jean-Fabien. C’est à donc bien à l’homme qu’il en revient de mettre en place les conditions nécessaires à la justice au sein des institutions qu’il a lui-même constituées. Le système éducatif n’y déroge pas et il n’y déroge d’autant moins que cette question constitue un élément essentiel pour le fonctionnement de la société. Parce que l’éducation forme les futurs citoyens et détermine pour une large part le rôle que jouera ces futurs agents dans le fonctionnement du système économique. Jonh Rawls et Amartya Sen en ont saisi toute l’importance pour le bon fonctionnement d’une société démocratique. - Pour la Rawls, le système éducatif doit offrir une juste égalité des chances et par un système de compensation améliorer le sort des plus défavorisés. C’est à dire garantir à tout individu, à vocation et à qualité identique de pouvoir atteindre les mêmes positions sociales. Pour ce faire, il sera possible de mettre en place un système de réparation qui permet aux plus défavorisés de mener à bien leur projet de formation. Pour Amartya Sen, « la perspective des capacités met en avant la faculté - c’est à dire la liberté substancielle” qu’ont les gens de vivre la vie qu’ils souhaitent et qu’ils ont raison de souhaiter et l’amélioration des choix à leur disposition pour y parvenir 2». Concrètement l’accès à l’éducation apparaît comme un liberté constitutive et instrumentale car il accroit la liberté des individus : ils deviennent ainsi plus autonomes et s’ouvrent donc les possibles. La justice en éducation pourra se traduire par la mise en place d’un principe d’équité permettant à ceux qui le désirent de se former en suivant la formation de leur choix. Un certain nombre d’études ont été effectuées sur le champ de l’équité en éducation. Ainsi parmi les dernières on peut citer l’apport de Behrens qui en 2007 en faisait un des éléments constitutifs de la qualité dans l’enseignement supérieur. Robert Gary-Bobo en 2006, dans un article intitulé « éducation, efficacité économique et justice sociale : une approche rawlsienne »3 tente de proposer un modèle économétrique répondant aux préceptes définis par Rawls dans l’éducation.

2 Sen, A (2003). Un nouveau modèle économique. Développement, justice, liberté. Odile Jacob

3 Gary-Bobo Robert , « Education, efficacité économique et justice sociale : une approche rawlsienne » , Revue d'économie politique, 2006/2 Vol. 116, p. 199-228.01

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Plus loin, en 1979 Lemennicier et Levy-Garboua rappelaient que la notion d’équité relevait du jugement de valeur qui dépendait de la population que l’on souhaitait favoriser. En matière d’enseignement en ligne peu d’études existent, mais on peut toutefois citer l’article de Sansdoss Ben Abid-Zarrouk « une analyse de l’équité d’un enseignement en ligne» paru dans la revue distances et savoirs en 2011. Son article s’interroge sur l’équité d’un dispositif de formation en ligne préparant au diplôme d’accès aux études universitaires (DAEU) de l’université de Haute Alsace. Bien qu’utilisant les technologies de l’information et de la communication, ce dispositif apparaît fortement régionalisé : les étudiants habitent essentiellement dans la région d’émission de la formation. Sachant que l’offre de formation universitaire française en e-learning, concerne le plus souvent le niveau master : 87 /128 formations recensées soit près de 68% de l’offre (résultat d’une étude menée en mars 2011 par les étudiants du master 2 intelligence économique de Toulouse 1) ; il apparaît que les résultats obtenus par Ben Abid non sont pas forcément duplicables dans la mesure où les attentes et les pré-requis des apprenants ou futurs apprenants désireux d’acquérir le DAEU ou un master ne sont pas tout à fait les mêmes. Pour les candidats au DAEU, il s’agit d’arriver à franchir une porte ouvrant l’accès aux études supérieures (sans être certain qu’ils arrivent à suivent à avoir un diplôme leur permettant une insertion professionnelle sur un poste qualifié, c’est à rapprocher du taux d’échec en première année) de l’autre, les candidats se sont déjà frotté au système universitaire et semble y avoir réussit, puisqu’ils ont au moins un niveau L3.

B - LE E-LEARNING (FOAD) Nous utiliserons ici indifféremment les deux termes : e-learning ou foad. Il n’y a pas une mais des formations en e-learning ou foad (formation ouverte et à distance) : les mises en œuvre sont multiples et polymorphes. G Glikman4 donne ainsi la définition du e-learning : «tout dispositif de formation qui utilise un réseau local, étendu ou internet pour diffuser, ou interagir ou communiquer ». Est inclus l’enseignement à distance en environnement distribué, hors enseignement par correspondance classique (envoi de courrier par la poste), l’accès à des ressources par téléchargement ou en consultation sur internet. Il sera question ici de dispositifs permettant à des individus de se former via les technologies d’internet sans contrainte de temps (dispositif asynchrone, l’étudiant se forme au moment de la journée qui lui convient). Au niveau factuel, deux caractéristiques particularisent ce type de formation :

- La distance : la notion de formation à distance est d’origine canadienne. Elle remonte aux années 1980. Cette terminologie est plutôt utilisée dans le cadre de la formation continue (à distinguer de la formation initiale qui renvoie à des notions de scolarité), du monde professionnel, de l’entreprise et des organismes de formation. La formation à distance (FAD) intègre deux notions distinctes : celle d’enseignement à distance et celle d’apprentissage à distance. En effet si «l’enseignement» n’implique pas nécessairement que l’apprenant «apprenne» (système scolaire), l’apprentissage dépend d’abord et avant

4 Glikman V. (2002). Des cours par correspondance au/ « e-learning ». Paris : PUF

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tout de l’apprenant et de sa motivation. Elle s’adresse à des étudiants géographiquement distants qui ne peuvent se déplacer pour aller sur le lieu de formation.

- L’ouverture. C’est un terme qui a très tôt été utilisé, mais avec la signification de formation ne nécessitant pas de pré-requis (diplôme). Le sens a ensuite glissé pour se rapprocher de la notion de flexibilité que nous connaissons aujourd’hui. On peut citer la définition en 1991 de la commission européenne « toute forme d’étude dont certains aspects souples la rendent plus accessible aux étudiants que les cours traditionnellement offerts dans les centres d’enseignement et de formation5.» Cela se traduit par la proposition de parcours souples de formation avec modularisation personnalisée de la formation et possibilité de la suivre sans contrainte de temps (dispositifs de formation asynchrones).

L’apprenant devient acteur de sa formation : on parle désormais de formation et moins d’enseignement. En effet, les dispositifs utilisateurs des technologies de l’internet peuvent enfin réunir deux dimensions : la dimension enseignement (action de l’enseignant) et la dimension apprentissage (relève de l’apprenant) avec l’ouverture de nouvelles perspectives pédagogiques au travers notamment des plateformes pédagogiques qui permettent la construction collaborative des savoirs. L’apprenant à distance n’est plus isolé : il est en communication avec ses pairs et il devient acteur de son cursus de formation.

Approche systémique des dispositifs de e-learning Un système de formation dans ses environnements Les formations en e-learning ne sont pas des phénomènes étanches et isolés : elles participent et sont incluses dans le fonctionnement des universités dont elles émanent et sont en interaction avec leurs environnements économiques, géographiques, politiques, sociaux et culturels.

Un système de formation classique (présentiel) dans ses environnements (modèle à deux dimensions) :

5 Commission européenne (1991) - Apprentissage ouvert et à distance dans la communauté européenne - Memorandum Com 91-388. – Bruxelles / Luxembourg

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Une formation en e-learning peut complexifier ce modèle si elle est accessible à l’international. C’est à dire que ses environnements en plus de ceux nationaux seront constitués par les environnements des pays d’où proviennent ses étudiants. Cela génère un modèle pluri-dimensionnel avec des interactions d’autant plus fortes que le nombre d’étudiants appartenant à un même pays étranger est élevé.

Dans un souci de lisibilité du schéma les interactions n’ont pas été matérialisées par les flèches. Ces environnements pluriels vont influencer le dispositif de formation et le transformer. Sous systèmes-fonctionnels d’un système de formation en e-learning Schématiquement un système de formation ouverte et à distance peut être présenté comme un système de formation mettant en oeuvre des sous-systèmes fonctionnels : « Peuvent être considérés comme sous-systèmes des sous-ensembles de processus plus étroitement liés entre

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eux par rapport à l'ensemble des autres processus animant le système.»6 Aux deux sous-systèmes constituant les dispositifs de formations classiques que sont les sous-systèmes administratifs et les sous-systèmes pédagogiques, il faut ajouter un troisième, le sous-système technologique.

Le sous-système administratif : regroupe les fonctions administratives : effectuant les actions de communication auprès du ou des publics cibles, sélection des candidats, la procédure d’inscription, l’organisation des examens (à l’étranger et sur place), le suivi du parcours dans le dispositif de formation (scolarité), la sortie du dispositif .

Le sous-système pédagogique : il regroupe la ressource humaine dédiée au contenu de formation proprement dit : les enseignants, les tuteurs

Le sous-système technologique : prend en compte la ressource humaine nécessaire au fonctionnement technique du dispositif : administrateurs de la plate-forme (si elle existe), service réseau, équipement informatiques, logiciels divers, connexion, électricité, etc…

C – UN QUESTIONNEMENT EN CONSTRUCTION Un système de formation en e-learning est un système complexe en interaction avec des environnements qui peuvent être multiples. Aussi, afin de répondre au questionnement « la 6 LUGAN JC. La systémique sociale – Que sais-je 2000.

 

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politique du e-learning à l’université menace ou opportunité pour la justice en éducation» nous allons essayer de vérifier l’hypothèse suivante : La politique du e-learning à l’université, un facteur d’amélioration du principe d’équité en éducation. La justice est ici prise au sens de l’équité, c’est-à-dire accroître les effectifs des personnes suivent susceptibles de se former. Nous nous appuierons pour notre démonstration sur une étude de cas, qui nous paraît en l’occurrence, la méthode la mieux indiquée (méthode qualitative basée sur un traitement statistique des informations). En effet, le choix de cette méthode, nous donne une meilleure compréhension des faits dans leur contexte réel Yin et Bonaiche7. Nous allons ainsi baser notre démonstration sur un master en formation ouverte et à distance. Il s’agira d’identifier qu’au niveau de la demande d’éducation (candidatures), cette modalité de formation (e-learning) permet l’accès effectif à un public qui sans cela ne pourrait être formé (on choisira comme indicateur l’inscription effective à l’université) . On choisira la demande de formation en provenance de l’international parce que c’est elle qui porte les contraintes (géographiques, techniques et financières) à leur degré maximal :

- Contrainte de lieu : personnes géographiquement distantes de l’université formatrice

- Contrainte de temps : personnes ne pouvant faire le choix de se déplacer pour suivre une formation du fait qu’elles travaillent (personnes engagées dans la vie active)

Pour ce faire nous travaillerons en plusieurs étapes :

1) Déterminer quelles sont les variables motrices internes et externes du système de formation étudié par la méthode de l’analyse structurelle.

2) Confronter les résultats à l’hypothèse de départ en les contextualisant à leurs

environnements respectifs.

3) En guise de conclusion, nous proposerons enfin une matrice menaces/opportunités du e-

learning à l’université comme un outils de pilotage.

7 Bonache J. Los estudios de casos como estrategia de investigación: Características, críticas y defensas. 1998 1998-05. Yin, R. K. (2003). Case Study Research, Design and Methods. 3rd ed., Newbury Park, CA: Sage Publications.  

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II - EN QUOI LA FOAD PEUT-ELLE ETRE EQUITABLE ? L’EXEMPLE D’UN MASTER2

En 2010, 4 531000 étudiants chinois sur 22 320 000 étudiants ont suivi une formation en e-learning (chiffres du ministères de l’éducation pour 2010), en 2009, aux Etats-Unis, ils étaient 5 millions sur 18 millions d’étudiants. L’offre de formation en e-learning, en France se caractérise par des formations le plus souvent de niveau master et le plus souvent axées professionnel : nous avons ainsi recensé 128 formations en ligne en mars 2011, 67,9% étaient des formations de niveau master8. C’est la première différence que nous avons pu noter avec l’offre internationale venant de pays comme la Chine, les Etats-Unis, l’Inde, l’Espagne, l’Australie, le Royaume Uni, le Canada où elle se situe principalement au niveau licence. Une attention particulière doit être portée sur les prix des formations. En France, le prix moyen d’une formation est de 2427,16 euros (la médiane : 2028 euros) tout niveau et tout domaine confondu. Ce sont des tarifs proches de ceux pratiqués dans le cadre de la formation continue des universités. Cependant cette moyenne cache une disparité assez forte au niveau de la distribution des tarifs : le prix le moins élevé est de 156 euros tandis que le plus élevé atteint 11000 euros. Au niveau des masters, on distingue deux sous-populations :

- les master professionnels (ancienne dénomination qui tend à disparaître) : dont le prix moyen est à 3013,23 euros

- les master dits « recherche » dont le prix moyen est de 2225,71 euros

Jusqu’à il y peu, les heures d’intervention en ligne des enseignants n’étaient pas prise en compte dans le temps de service. Aussi les offreurs de formation ont dû tenir compte de cette contrainte pour rémunérer le temps de travail en heure complémentaire, ce coût a été répercuté sur le prix des formations. Le master 2 en foad : l’exemple du master Ingénierie de la formation et des systèmes d’emploi de l’université Toulouse 1. Le master 2 ingénierie de la formation et des systèmes d’emploi prépare à trois grands groupes de fonction :

- l’ingénierie de la formation appliquée aux politiques territorialisées d’emploi et de formation

8 En l’absence de statistiques officielles concernant les étudiants inscrits dans les universités françaises en foad, on peut estimer leur nombre dans une fourchette allant de 50 000 à 100 000 ce qui est relativement faible compte‐tenu du nombre d’étudiants récence :   2 316 103 étudiants pour l’année universitaire 2009‐2010. 

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- l’ingénierie de la formation appliquée à la gestion des ressources humaines des entreprises publiques et privées

- l’expertise-conseil, fonction transversale aux deux premières

Ce master est référencé par l’agence universitaire de la francophonie (AUF). Outre la communication faite grâce à ces campus numériques (CNF : campus numériques francophones) présents dans pratiquement tous les pays francophones, l’AUF, offre un nombre limité d’allocations d’étude permettant à des candidats sélectionnés de bénéficier d’une aide pour le paiement de leur formation. Les candidatures au master proviennent soit du site de l’AUF, soit directement à l’université (il s’agit alors d’étudiants français : de France hexagonale ou des autres départements, territoires, collectivités d’outremer). Aussi, nous sommes parti de l’analyse de la demande d’éducation relative à ce master 2 exprimée exclusivement en candidatures déposées sur le site de l’agence universitaire de la francophonie. Ce master existe dans la version présentiel depuis une vingtaine d’année et est proposé en formation ouverte et à distance depuis 2003. Il s’adresse à un public francophone monde entier. La formation dans sa plus courte modalité se déroule sur 18 mois. Deux promotions d’une quarantaine d’étudiants entrent chaque année au printemps. Au niveau académique, le pré-requis à l’entrée : 240 ects ou un diplôme jugé équivalent ou 120 ects et 3 ans d’expérience professionnelle avec un parcours approprié mettant en oeuvre la VAP 85 (validation des acquis professionnels). Le prix de la formation proposée par l’AUF est de 2800 euros. La formation s’appuie sur l’utilisation des technologies de l’Internet dans un modèle asynchrone : les étudiants participent au moment de la journée qui leur convient et les activités sont prévues sur plusieurs jours au rythme de chacun, tout en favorisant le travail collaboratif. Tout cela se déroule sur la plate-forme numérique Moodle. Avant la mise en ligne de cours, on s’attache à ce que les promotions composées de publics aux cultures différentes et géographiquement éclatés apprennent à se connaître et génèrent une dynamique de groupe.

A - L’ANALYSE STRUCTURELLE : LA RECHERCHE DE VARIABLES MOTRICE Le dispositif de formation en e-learning étant un système complexe, afin de mieux l’appréhender, nous avons décidé d’en faire une analyse structurelle. Cette analyse va nous permettre de nous doter d’une part, d’une représentation aussi exhaustive que possible du système étudié, et d’autre part de réduire la complexité du système aux variables essentielles. Elle se décompose en trois phases.

- le recensement des variables - le repérage des relations dans la matrice d’analyse structurelle

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- la recherche des variables clés ou motrices.

Pour ce faire nous avons mis en place plusieurs rencontres avec des praticiens et experts de ce type de formation disposants de plusieurs points de vue (économique, social, culturel, international) d’octobre 2010 à janvier 2011. Le recensement des variables s’est fait par des entretiens non directifs. A ce stade ont été distinguées les variables endogènes c’est-à-dire celles qui caractérisent le système faisant l’objet de la recherche et les variables exogènes appartenant aux environnements du système. Une trentaine de variables ont été ainsi définies : Variables internes :

‐ volonté stratégique de développement des formations ouvertes et à distance ‐ Ressources humaines : qualification et formation des intervenants ‐ implication des équipes pédagogiques (rémunération du temps de travail) ‐ coordination entre les sous-systèmes interne (modèle organisationnel : administratif,

pédagogique, technologique) ‐ coordination des acteurs externes : mise en réseaux (auf, Unesco, etc ) ‐ innovation technologique ‐ politique de communication vers les marchés nationaux et internationaux ‐ diversification et internationalisation des marchés ‐ les effectifs d’étudiants ‐ coût de la formation ‐ prix de la formation ‐ recherche sur la formation -emploi - foad (champs disciplinaires : économie, sociologie,

sciences de l’éducation) ‐ incitations : bourses, prix adaptés ‐ capacité de production

variables externes :

‐ concurrence nationale et internationale ‐ demande sociale nationale et internationale ‐ moyens financiers publics ‐ environnement économique national ‐ environnement économique international ‐ législation nationale ‐ législation internationale (reconnaissance des diplômes, rémunération de la ressource

humaine) ‐ environnement politique national ‐ environnement politique international ‐ infrastructures nationaux et internationaux (réseaux, électricité etc) ‐ niveau technologique ‐ impact de la formation sur la carrière professionnelle de l’étudiant au niveau national et

au niveau international ‐ impact de la formation sur le territoire

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‐ impact sur la persévérance ou la performance dans un système éducatif ultérieur national ou international

‐ visibilité de l’offre de formation nationale et internationale

Dans une vision systémique du modèle, une variable n’existe que par ses interrelations avec les autres variables. L’analyse structurelle va consister à mettre en relation les variables dans un tableau matriciel à double entrée. Le remplissage de la matrice peut s’effectuer de deux manières relativement simple :

‐ soit en ligne, en donnant une valeur à l’intensité de l’influence de chaque variable sur toutes les entrées (motricité)

‐ soit en colonnes, en notant par quelles variables chaque variable est influencée (dépendance).

Nous avons ensuite attribué un valeur à l’intensité des relations : 0 : pas de d’influence 1 : relation faible 2 : relation moyenne 3 : relation forte

L’analyse structurelle nous a permis de mettre en lumière neuf variables motrices : six internes et trois externes. Variables motrices internes :

‐ volonté stratégique de développement du e-learning de la part des autorités (Etat, sommet stratégique de l’université, porteur de projet)

‐ ressources humaines : qualification et formation des intervenants (l’innovation technologique impliquant de nouvelles compétences et une nouvelle organisation du travail)

‐ coordination des acteurs externes : mise en réseau ‐ innovation technologique ‐ coordination interne (collaboration avec les équipes constitutives du système : corps

enseignant, administration, services techniques) ‐ le prix de la formation

Variables externes :

‐ la demande sociale nationale et internationale ‐ l’impact sur la carrière professionnelle ou l’insertion professionnelle de l’étudiant ‐ infrastructures (réseau électrique, réseau internet)

Quelques réflexions : Il y a des éléments sur lesquels les dispositifs de formation ne peuvent pas jouer. Ces éléments s’imposent dans un premier temps à eux. Ce sont les variables externes. La demande sociale de formation est extérieure au dispositif, elle dépend notamment de la structure économique, sociale et culturelle de la société et du niveau d’activité économique. Il en est de même des infrastructures qui sont un préalable à toute formation en e-learning : sans électricité, sans réseau internet, ce type de dispositif n’est tout simplement plus d’actualité. C’est d’ailleurs une des

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contraintes auxquelles doivent faire face les étudiants d’Afrique subsaharienne : l’instabilité des réseaux (les coupures peuvent aller parfois jusqu’à une, voire deux semaines), sans parler des coûts élevés de connexions. Dans de nombreux pays encore la fracture numérique, voire technologique est une réalité et les utilisateurs d’internet apparaissent comme des privilégiés. D’après les chiffres 2009 de la banque mondiale, les utilisateurs d’internet étaient en pourcentage 71, 3% en France ; 7,4% au Sénégal ; 3,8% au Cameroun et 1,1% au Burkina Faso… Cela laisse pensif… Cependant, il faut noter ici l’action de l’Agence Universitaire de la Francophonie qui tente avec ses campus numériques francophones de lever cette contrainte en mettant à disposition ses locaux équipés pour les étudiants inscrits. L’impact sur la carrière professionnelle ou l’insertion professionnelle renvoie à l’efficacité externe de la formation – notion tout à fait classique. On peut se demander alors si les formations en e-learning proposées par des universités délocalisées remplissent leur rôle d’insertion professionnelle dans les pays où elles sont diffusées. Autant les variables externes sont indépendantes des dispositifs, autant les variables internes sont de la responsabilité des chefs de projet et du sommet stratégique de l’université. Parce qu’un dispositif de formation en e-learning est un dispositif complexe, la dimension stratégique au sein d’un établissement est un préalable et un incontournable à son bon fonctionnement. Ce type de dispositif nécessite une coordination forte entre les différents services qui vont devoir le faire fonctionner. Le monde des technologies de l’information et de la communication change, il faut que les dispositifs soit capables de se remettre en cause afin de proposer un produit qui n’apparaisse pas obsolète. Pour ce qui est du prix, il est évident, qu’il n’est pas neutre : il va conditionner le type de public reçu au sein des formations. La question est de savoir alors «qui veut-on former ? ». Un mot sur la coordination externe et la mise en réseau : le partenariat à l’international sous forme de réseaux sociaux (AUF, Unesco, etc) est important. C’est lui qui va être le relai sur place. Dans le cas du master, le partenaria privilégié avec l’AUF permet l’organisation des examens, la mise en place de rencontres virtuelles multi-sites et de soutenances en visio-conférence.

B - Caractéristiques de la population étudiée Nous avons constitué une base de données donnant les chiffres suivants :

- en 2006 : 139 candidatures - en 2007 : 194 candidatures - en 2008 : 338 candidatures - en 2009 : 247 candidatures

Outre les champs classiques âge, sexe, niveau de diplôme, nationalité, pays de résidence, statut (salarié, sans emploi, étudiant), type d’emploi occupés, ont été ajoutés les raisons du choix de cette formation exprimés dans les lettres de motivation ainsi que l’accès effectif ou non à la formation (inscrit ou non inscrit).

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Principales caractéristiques En 2006 le candidat type est un homme (82,14%) âgé entre 40 et 50 ans (29,29%)- on notera que les classes ne sont pas de même amplitude et cette classe est la plus étendue. Il a un niveau de formation équivalent à un bac+4 (49,24%) – suivi de près par les bac +5 (39,29%) et n’a pas d’expérience de la formation ouverte et à distance (61,43%). Au niveau professionnel, il est fonctionnaire (25,71%) de l’effectif et a, on s’en saurait douté, plus de 10 ans d’expérience professionnelle (32,8%). Plus de la moitié des candidatures émane de professionnels confirmés (plus de 5ans d’expérience professionnelle). En 2007 le candidat type est un homme (77,32%) âgé entre 25 et 30 ans (25,26%) – il est à noté que les classes d’âge (qui ne sont pas de même amplitude ont des pourcentages proches : la classe de 30 à 35 est de 23,20% ; celle de 35 à 40 de 22,16% et celle de 40 à 50 de 22,16%). Il a un niveau de formation équivalent à un bac+4 (53,09) et n’a pas d’expérience de la formation ouverte et à distance (71,75%). Au niveau professionnel, il est fonctionnaire (28,35%) de l’effectif et plus de 10 ans d’expérience professionnelle (31,44%). Plus de la moitié des candidatures émane de professionnels confirmés (plus de 5ans d’expérience professionnelle). En 2008 le candidat type est un homme (76,92%) âgé entre 30 et 35 ans (28,40%). Il a un niveau de formation équivalent à un bac+4 (52,07%) et n’a pas d’expérience de la formation ouverte et à distance (73,37%). Au niveau professionnel, il est fonctionnaire (23,37%) de l’effectif et a plus de 10 ans d’expérience professionnelle (26,63%) – suivi de près par la classe des 5 à 10 ans d’expérience professionnelle (26,33%). On peut donc affirmer que plus de la moitié des candidatures émane de professionnels confirmés. En 2009 le candidat type est un homme (79,35%) âgé entre 30 et 35 ans (31,98%). Il a un niveau de formation équivalent à un bac+4 (52,23%) et n’a pas d’expérience de la formation ouverte et à distance (73,68%). Au niveau professionnel, il est fonctionnaire (25,51%) de l’effectif et a plus de 10 ans d’expérience professionnelle (26,32%) – suivi de près par la classe des 5 à 10 ans d’expérience professionnelle (25,51%). On peut donc affirmer que plus de la moitié des candidatures émane de professionnels confirmés.

C- QUESTIONS SUR L’EQUITE La question de la justice dans la mise en place du e-learning, nous l’avons vu, va se situer à l’interface de la demande sociale de formation et de l’entrée effective en formation. Nous allons voir si la mise en place du e-learning participe à la justice en formation en donnant la possibilité à un public qui sans cela ne pourrait pas se former, de se former. La notion de justice sera prise dans le sens de l’équité, c’est-à-dire d’égalisation des chances d’accès ou au moins participation à l’égalisation des chances entre ceux qui peuvent suivre normalement une formation et le public contraint que nous allons analyser. Nous allons analyser un public particulier : celui supportant le plus de contraintes, le public situé à l’international.

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Deux contraintes sont donc analysées : la contrainte géographique et la contrainte liée au travail. Il est à noter que les caractéristiques que nous avons cité, si elles sont traitées séparément peuvent se cumuler : les deux caractéristiques pouvant s’adresser à une même population. La contrainte géographique Les candidatures proviennent majoritairement (96%) de pays étrangers. Cette offre de formation démontre bien qu’un dispositif de formation en e-learning lève bien la contrainte géographique en permettant l’accès à la formation à des personnes qui n’aurait pu y accéder autrement. La demande de formation provient pour la majorité de pays situés en Afrique subsaharienne francophone. Les principaux pays pourvoyeurs sont le Cameroun, le Burkina Faso et le Sénégal qui sur les 4 années étudiées se retrouvent toujours dans les quatre premiers : à eux seuls ils représentent en moyenne plus du tiers de l’effectif. Proportion des candidatures en provenance du Cameroun, du Burkina Faso, du Sénégal 2006 2007 2008 2009

Pourcentage :

Cameroun+Burkina,

+Sénégal

54.28% 38.14 34.91% 36,94%

Nombre de pays 16 29 pays 32 pays 27 pays

La contrainte liée au travail

En pourcentage 2006 2007 2008 2009

En emploi 85% 84,54% 88,17% 85,02%

Inactifs (sans emplois + étudiants)

15% 15.46% 11,83% 14,98%

Là encore les chiffres nous montrent bien que nous sommes en présence d’une population majoritairement occupée puisqu’elle dépasse les 84%. Les étudiants de formation initiale y sont peu représentés en dépit du fait :

- que l’offre de formation n’existe pas chez eux - que le coût direct de la formation est inférieur aux coûts indirects liés à l’hébergement,

aux voyages si ils avaient à se déplacer sur Toulouse où se déroule la formation en présentiel (les bourses ne sont pas toujours automatiques).

A priori, la formation en e-learning permet à un nombre significatif de personnes d’avoir accès à la formation. Les chiffres relatifs aux candidatures où les caractéristiques de contraintes de lieu

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et de temps sont présentes sont très élevés : 96% des candidatures proviennent de pays étrangers et 84% de la population est occupée. Cependant, si ces chiffres valident notre hypothèse théorique, dans la réalité les choses apparaissent beaucoup plus nuancées. De façon factuelle, il faudrait que nous ayons un nombre significatif de personnes ayant effectivement données suite à la formation (qui se sont inscrites). Au niveau des candidats s’étant effectivement inscrits (ayant donné suite à la sélection), voici les chiffres que nous obtenons : 2006 2007 2008 2009

Inscrits brut 11 29 38 28

pourcentage 7,91% 15% 11,24% 11.33%

Effectif total 139 194 338 247

La répartition des inscrits par pays et par année

2006 2007 2008 2009 Burkina Faso : 1 Cameroun : 2 Côte d'Ivoire :1 Mali : 1 Mauritanie :1 Sénégal : 5

Belgique : 1 Bénin : 3 Burkina Faso : 2 Cameroun : 4 Comores : 1 Congo (R.D) : 1 Côte d'Ivoire :2 Egypte :1 Gabon : 1 Guinée : 1 Haïti : 1 France : 1 Mali : 1 Maroc : 3 Mauritanie : 1 République Centrafricaine : 1 Sénégal : 2 Viêt-Nam : 2

Algérie : 1 Bénin : 3 Burkina Faso : 2 Cameroun : 5 Colombie : 1 Congo : 2 Côte d'Ivoire : 2 Djibouti : 1 Egypte : 1 France : 1 Gabon : 2 Haïti : 1 Madagascar : 2 Mali : 2 Maroc : 1 Niger : 2 République Centrafricaine : 1 Sénégal : 2 Tchad : 1 Viêt-Nam : 5

Burkina Faso : 2 Cameroun : 3 Canada : 1 Comores : 1 Côte d'Ivoire :1 Djibouti : 2 Gabon : 1 Haïti : 3 Madagascar : 1 Mali : 2 Maroc : 4 Mayotte : 1 Niger : 1 Sénégal : 1 Tchad : 2 Togo : 1 Turquie : 1

Cette répartition n’apporte pas d’enseignement significatif : le nombre d’inscrits par pays reste malgré tout peu élevé (1 à 5 maximum) si ce n’est la volonté politique à un moment, comme cela a été le cas en 2008 de privilégier le Vietnam suite à la mise en place d’une coopération avec l’université de Hué.

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Malgré ses promesses relatives à l’accès aux formation d’un public qui normalement ne pourrait y avoir accès (contrainte de lieu ou contrainte de temps), on se rend compte qu’au vu de la demande de formation formulée, seule une moyenne de 11,5% (peu de variation d’une année à l’autre sur les 4 années de référence) des candidatures exprimées ont effectivement donné lieu à une inscription. Quand on cherche à aller plus loin, il nous semble important de noter que l’une des explications possibles peut être le prix de la formation. Ce n’est pas étonnant, car le prix ressort comme variable motrice interne au niveau de l’analyse structurelle. En effet, sur les 4 années, plus de la moitié des étudiants indiquait ne pas pouvoir payer le prix de la formation sans allocation d’étude. Question posée : possible sans allocation ? Réponses 2006 2007 2008 2009

1 0,52 % 1 0,30 % 1 0,40 %

oui 55 39,29 % 77 39,69 % 115 34,02 % 90 36,44 %

non 85 60,71 % 116 59,79 % 222 65,68 % 156 63,16 %

Total 140 194 338 247

Les motivations

Nous avons cherché à aller plus loin concernant notamment les motivations exprimées pour l’entrée en formation. Trois options ont été mises à jour. Soit il s’agissait d’attente en termes de

- professionnalisation - réorientation dans le cas où le professionnel décide d’acquérir de nouvelles compétences

pour occuper un poste différent de celui qu’il occupait - insertion professionnelle (cas des étudiants ou des demandeurs d’emplois)

Voici les résultats que nous avons trouvés :

- 65% concernait une demande de professionnalisation - 16% une demande d’insertion professionnelle - 11% d’une demande en vue d’une réorientation - 7% n’était pas défini (chiffre peut-être à rapproché d’effet d’offre suite à l’appel à

candidature. Il n’est pas sûr que ces personnes aient vraiment eut l’optique de donner suite à la formation).

Le financement Le chiffre de la demande liée à la professionnalisation interpelle. Il soulève le problème du financement de la formation. Est-ce aux salariés à financer leur montée en compétences pour assurer un travail pour lequel ils sont embauchés ? Les déclarations des candidats en terme de qui paiera la formation sont à prendre avec précaution car cela reste du domaine du déclaratif. C’est pourquoi, il nous a semblé plus fiable de regarder ce qui se passait au niveau d’étudiants effectivement inscrits : sur les 29 étudiants ayant donné suite à la formation en 2008, seuls quatre candidats avait mentionné que le paiement de la

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formation était prise en charge par leur employeur. Bien entendu, il s’agissait de cas de demande de professionnalisation. Effectivement dans trois cas sur les quatre, l’employeur a payé. Au niveau du financement ont peut s’interroger sur qui finance, puisqu’il apparait que c’est la question du prix de la formation qui représente un obstacle pour un certain nombre de candidats. On est ici au cœur des questions d’équité : vu que ce sont les plus formés qui s’inscrivent en formation, il y a deux solutions possibles : soit l’état finance (et se pose le problème de l’affectation du financement soit sur des critères sociaux (équité) soit sur des critères économiques (politique sectorielle) ; soit les bénéficiaires des formations paient eux-mêmes (idée très anglo-saxonne du capital humain : celui qui en tirera les bénéfices paie). Mais peut-on être aussi catégorique quand la formation peut être le levain nécessaire au décollement des économies. Et que les individus qui en ont les capacités intellectuelles, n’ont pas les moyens de payer leur formation. L’Agence universitaire de la francophonie tente à son niveau d’amoindrir ce biais par son dispositif d’offre d’allocations… qui vu le nombre de candidats touchés, reste malgré tout marginal. CONCLUSION Toute action entraîne des conséquences qui peuvent ne pas être voulues. Un des points forts du elearning en France est la maîtrise de l’ingénierie des dispositifs (conception, réalisation, évaluation ce qui fait du porteur de projet un être responsable du fonctionnement et des impacts que cela génère : le sommet stratégique (Président d’université et porteurs de projets au sein des universités) ont le pouvoir de faire des dispositifs qui participent à l’accroissement de la justice dans un monde de contraintes. La première de ces contraintes est matérielle : c’est ce qui constitue les infrastructures et réseaux. C’est un préalable indispensable au e-learning. Et de ce côté, au niveau des pays, notamment d’Afrique Subsaharienne, des progrès restent à faire. Dans ces conditions la mise en place de e-learning susceptibles de régler les problèmes d’engorgement des universités africaines n’est pas tout à fait d’actualité…Les Etats ne peuvent donc s’abriter derrière cette modalité de formation pour résoudre les problèmes de leur système éducatif… il y a avant des investissements indispensables à faire… Mais vu les priorités à gérer, il n’est pas dit que cela soit pour aujourd’hui. Cette contribution, bien qu’axée sur un public d’étudiants étrangers a mis en lumière qu’en dépit de ses promesses, le e-learning n’est pas la panacée qui résout tous les problèmes d’accès à la formation. Certaines contraintes peuvent apparaitre spécifiques aux étudiants situés à l’international, mais peuvent malheureusement concerner un certain nombre de nos compatriotes vivant en France : part de plus en plus importante de la population qui n’a pas les moyens financiers d’investir dans une formation, portion du territoire mal desservi par les réseaux, désert éducatif, etc. En conclusion la mise en place du e-learning peut constituer une chance pour un public contraint, mais comme toute innovation peut aussi, si elle n’est pas maîtrisée engendrer des dérives ou créer de nouvelles disparités. C’est ce bilan et cette vision que nous avons tenté de rendre compte à travers le tableau qui suit.

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Forces Faiblesses - s’adresse à un public en emploi, le salarié

n’est plus dépendant des décisions de son employeur, il devient acteur de sa formation

- accès étendu pour les personnes physiquement contraintes (étrangers, handicapés)

- prix raisonnable des foads françaises qui reste malgré leur prix accessibles : elles sont bien moins cher que les formations en elearning proposées par les anglo-saxons (qui sont les référents en la matière)

- maitrise de l’ingénierie des dispositifs

- concerne un public déjà formé, - le temps des foadiens n’est pas celui des

étudiants en présence : les diplômes peuvent être plus longs à être obtenu (réinscription successives)

- tributaires des conditions techniques (réseaux) donc limitation de faite

- le prix peut être dissuasif - dépendance de l’état des infrastructures

réseaux - faiblesse de l’offre française

Menaces Opportunités - acculturation, expansionnisme d’un

modèle culturel étranger (la France est pour l’instant protégée par sa langue… ce qui n’est pas le cas des pays anglophones qui craignent l’offre américaine)

- face à la faiblesse de l’offre française des opérateurs étrangers proposent des formations à distance- marché solvable- cas de l’UAC qui commence à en proposer)

- pour les universités nationales des pays d’Afrique subsaharienne avec lesquels les formations « françaises» viennent en concurrence

- recherche du profit pour les établissements universitaires : la qualité n’est pas au rendez-vous, les diplômes se déprécient

- risque de stigmatisation des individus peu formés : ils ne sont pas capables de se prendre en main

- les Etats des pays du Sud se désengagent de la formation de leur population en laissant la responsabilité aux familles de payer la formation ce qui entraine un accroissement des inégalités

- accélération de la compétition entre universités : affaiblissement des moins riches : impact sur les formations en présence. Les étudiants de formation initiale n’ayant pas les moyens de se former ailleurs sont désavantagés : appauvrissement des territoire en terme de qualification de la ressource humaine

- avec des solutions de moins en moins couteuses, chacun peut devenir un acteur de la formation pour les populations défavorisés (femmes, handicapés, population rurale) : on s’acheminerait vers un modèle d’éducation participative permettant une élévation généralisée à l’échelle mondiale du niveau d’éducation

- en favorisant les échanges culturelles le e-learning peut être un facteur de développement de l’amitié entre les peuples

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BIBLIOGRAPHIE Ben Abid-Zarrouk S. Une analyse de l’équité d’un enseignement. Distances et Savoirs, 2011/1 Bonache J. Los estudios de casos como estrategia de investigación: Características, críticas y defensas. 1998 1998-05. Gary-Bobo R « Education, efficacité économique et justice sociale : une approche rawlsienne » , Derouet, J. (2005). Repenser la justice en éducation. Education Et Sociétés, 16(2), 29-40. Revue d'économie politique, 2006/2 Vol. 116, p. 199-228.01 Glikman V. (2002). Des cours par correspondance au/ « e-learning ». Paris : PUF Lugan JC. (2000) La systémique sociale – Que sais-je .PUF Moeglin, P., & Tremblay, G. (2008). Éducation à distance et mondialisation. Distances Et Savoirs, 6(1),

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Yin, R. K. Case Study Research, Design and Methods. 3rd ed., Newbury Park, CA: Sage Publications. (2003)

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ANNEXES Statistiques Année 2006

Sexe Hommes 115 82,14 % Femmes 25 17,86 %

Total 140

Age 0 0,00 %

Age < 20 0 0,00 % 20 ≤ Age < 25 2 1,43 % 25 ≤ Age < 30 32 22,86 %30 ≤ Age < 35 35 25,00 %35 ≤ Age < 40 24 17,14 %40 ≤ Age < 50 41 29,29 %

Age ≥ 50 6 4,29 % Total 140

Niveau du diplôme le plus élevéBac+2 2 1,43 % Bac+3 10 7,14 % Bac+4 62 44,29 %Bac+5 55 39,29 %

Supérieur à Bac+5 11 7,86 % Total 140

Expérience de la FADOui 54 38,57 % Non 86 61,43 %

Total 140

Statut Fonctionnaire 36 25,71 %

Salarié(e) du secteur privé 31 22,14 %Enseignant(e) 19 13,57 %

Autre 18 12,86 %Employé(e) d'une ONG ou d'une coopération 15 10,71 %

Etudiant(e) 12 8,57 % Sans emploi 9 6,43 %

Total 140

Expérience professionnelle 1 an 20 14,29 %

entre 1 et 3 ans 25 17,86 % entre 3 et 5 ans 19 13,57 % entre 5 et 10 ans 30 21,43 % plus de 10 ans 46 32,86 %

Total 140

Bureaux Bureau Afrique de l'Ouest 89 63,57 %Bureau Afrique Centrale 46 32,86 %

Europe occidentale 4 2,86 % Autres Sud 1 0,71 %

Autres Nord 0 0,00 % Bureau Océan Indien 0 0,00 % Bureau Asie Pacifique 0 0,00 %

Bureau Caraibe 0 0,00 % Bureau Europe centrale et orientale 0 0,00 %

Bureau Moyen Orient 0 0,00 % Maghreb 0 0,00 %

Total 140

Pays Cameroun 35 25,00 %

Sénégal 29 20,71 %Côte d'Ivoire 13 9,29 % Burkina Faso 12 8,57 %

Mali 12 8,57 % Bénin 9 6,43 % Niger 6 4,29 % Togo 5 3,57 %

France 4 2,86 % Rwanda 4 2,86 % Tchad 4 2,86 %

Mauritanie 3 2,14 % Burundi 1 0,71 % Angola 1 0,71 % Gabon 1 0,71 %

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Congo (R.D) 1 0,71 % Total 140

Année 2007

Sexe Hommes 150 77,32 % Femmes 44 22,68 %

Total 194

Age 0 0,00 %

Age < 20 0 0,00 % 20 ≤ Age < 25 6 3,09 % 25 ≤ Age < 30 49 25,26 %30 ≤ Age < 35 45 23,20 %35 ≤ Age < 40 43 22,16 %40 ≤ Age < 50 43 22,16 %

Age ≥ 50 8 4,12 % Total 194

Niveau du diplôme le plus élevéBac+2 6 3,09 % Bac+3 22 11,34 %Bac+4 103 53,09 %Bac+5 50 25,77 %

Supérieur à Bac+5 13 6,70 % Total 194

Expérience de la FADOui 55 28,35 % Non 139 71,65 %

Total 194

Statut Fonctionnaire 55 28,35 %Enseignant(e) 34 17,53 %

Salarié(e) du secteur privé 28 14,43 %Autre 24 12,37 %

Employé(e) d'une ONG ou d'une coopération 23 11,86 %Etudiant(e) 19 9,79 % Sans emploi 11 5,67 %

Total 194

Expérience professionnelle 1 an 23 11,86 %

entre 1 et 3 ans 27 13,92 % entre 3 et 5 ans 35 18,04 % entre 5 et 10 ans 48 24,74 % plus de 10 ans 61 31,44 %

Total 194

Bureaux Bureau Afrique de l'Ouest 99 51,03 %Bureau Afrique Centrale 55 28,35 %

Maghreb 21 10,82 %Bureau Océan Indien 5 2,58 %

Bureau Caraibe 4 2,06 % Europe occidentale 3 1,55 %

Autres Sud 3 1,55 % Bureau Moyen Orient 2 1,03 % Bureau Asie Pacifique 2 1,03 %

Bureau Europe centrale et orientale 0 0,00 % Autres Nord 0 0,00 %

Total 194

Pays Cameroun 30 15,46 %

Sénégal 24 12,37 % Burkina Faso 20 10,31 %

Bénin 16 8,25 % Maroc 15 7,73 %

Côte d'Ivoire 13 6,70 % Mali 12 6,19 %

Gabon 8 4,12 % Mauritanie 7 3,61 %

Congo (R.D) 6 3,09 % Niger 4 2,06 % Haïti 4 2,06 %

Tchad 4 2,06 % Congo 3 1,55 %

Madagascar 3 1,55 % Algérie 3 1,55 %

République Centrafricaine 3 1,55 % Tunisie 3 1,55 %

Viêt-Nam 2 1,03 %

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Egypte 2 1,03 % France 2 1,03 %

Comores 2 1,03 % Guinée 2 1,03 %

Belgique 1 0,52 % Guyana 1 0,52 %

Guinée-Bissao 1 0,52 % Togo 1 0,52 %

Rwanda 1 0,52 % Namibie 1 0,52 %

Total 194

Année 2008

Sexe Hommes 260 76,92 % Femmes 78 23,08 %

Total 338

Age 0 0,00 %

Age < 20 0 0,00 % 20 ≤ Age < 25 12 3,55 % 25 ≤ Age < 30 80 23,67 %30 ≤ Age < 35 96 28,40 %35 ≤ Age < 40 73 21,60 %40 ≤ Age < 50 59 17,46 %

Age ≥ 50 18 5,33 % Total 338

Niveau du diplôme le plus élevéBaccalauréat 2 0,59 %

Bac+2 11 3,25 % Bac+3 22 6,51 % Bac+4 176 52,07 %Bac+5 95 28,11 %

Supérieur à Bac+5 32 9,47 % Total 338

Expérience de la FADOui 90 26,63 % Non 248 73,37 %

Total 338

Statut Fonctionnaire 79 23,37 %Enseignant(e) 73 21,60 %

Salarié(e) du secteur privé 58 17,16 %Employé(e) d'une ONG ou d'une coopération 44 13,02 %

Autre 44 13,02 %Etudiant(e) 24 7,10 % Sans emploi 16 4,73 %

Total 338

Expérience professionnelle 1 an 51 15,09 %

entre 1 et 3 ans 56 16,57 % entre 3 et 5 ans 52 15,38 % entre 5 et 10 ans 89 26,33 % plus de 10 ans 90 26,63 %

Total 338

Bureaux Bureau Afrique de l'Ouest 182 53,85 %Bureau Afrique Centrale 78 23,08 %

Maghreb 32 9,47 % Europe occidentale 13 3,85 %

Bureau Océan Indien 11 3,25 % Bureau Asie Pacifique 8 2,37 % Bureau Moyen Orient 6 1,78 %

Bureau Caraibe 5 1,48 % Autres Sud 2 0,59 %

Pays Burkina Faso 44 13,02 %

Cameroun 43 12,72 % Bénin 33 9,76 %

Sénégal 31 9,17 % Côte d'Ivoire 24 7,10 %

Mali 23 6,80 % Maroc 21 6,21 % France 12 3,55 % Gabon 11 3,25 %

Page 23: LA POLITIQUE DU ELEARNING A L’UNIVERSITE MENACE OU …alain.alcouffe.free.fr/fullpapers/d1Marie-Sainte.pdf · 2011. 6. 16. · de Sansdoss Ben Abid-Zarrouk « une analyse de l’équité

23

Bureau Europe centrale et orientale 1 0,30 % Autres Nord 0 0,00 %

Total 338

Madagascar 10 2,96 % Niger 9 2,66 %

Viêt-Nam 8 2,37 % Togo 7 2,07 %

Tchad 7 2,07 % Tunisie 6 1,78 %

Congo (R.D) 6 1,78 % Mauritanie 6 1,78 %

Guinée 5 1,48 % Algérie 5 1,48 % Haïti 5 1,48 %

Congo 4 1,18 % Syrie 3 0,89 %

République Centrafricaine 3 0,89 % Rwanda 3 0,89 % Egypte 2 0,59 %

Burundi 1 0,30 % Djibouti 1 0,30 %

Colombie 1 0,30 % Guinée-Bissao 1 0,30 %

Albanie 1 0,30 % Espagne 1 0,30 % Comores 1 0,30 %

Total 338

Année 2009

Sexe Hommes 196 79,35 % Femmes 51 20,65 %

Total 247

Age 0 0,00 %

Age < 20 0 0,00 % 20 ≤ Age < 25 11 4,45 % 25 ≤ Age < 30 47 19,03 %30 ≤ Age < 35 79 31,98 %35 ≤ Age < 40 53 21,46 %40 ≤ Age < 50 44 17,81 %

Age ≥ 50 13 5,26 % Total 247

Niveau du diplôme le plus élevéBaccalauréat 1 0,40 %

Bac+2 5 2,02 % Bac+3 19 7,69 % Bac+4 129 52,23 %Bac+5 78 31,58 %

Supérieur à Bac+5 15 6,07 % Total 247

Expérience de la FADOui 65 26,32 % Non 182 73,68 %

Total 247

Statut Fonctionnaire 63 25,51 %Enseignant(e) 54 21,86 %

Salarié(e) du secteur privé 44 17,81 %Autre 28 11,34 %

Etudiant(e) 22 8,91 % Employé(e) d'une ONG ou d'une coopération 21 8,50 %

Expérience professionnelle 1 an 29 11,74 %

entre 1 et 3 ans 48 19,43 % entre 3 et 5 ans 42 17,00 % entre 5 et 10 ans 63 25,51 % plus de 10 ans 65 26,32 %

Total 247

Page 24: LA POLITIQUE DU ELEARNING A L’UNIVERSITE MENACE OU …alain.alcouffe.free.fr/fullpapers/d1Marie-Sainte.pdf · 2011. 6. 16. · de Sansdoss Ben Abid-Zarrouk « une analyse de l’équité

24

Sans emploi 15 6,07 % Total 247

Bureaux Bureau Afrique de l'Ouest 124 50,20 %Bureau Afrique Centrale 61 24,70 %

Maghreb 24 9,72 % Bureau Océan Indien 16 6,48 % Europe occidentale 10 4,05 %

Bureau Moyen Orient 4 1,62 % Bureau Caraibe 4 1,62 %

Autres Sud 2 0,81 % Autres Nord 1 0,40 %

Bureau Asie Pacifique 1 0,40 % Bureau Europe centrale et orientale 0 0,00 %

Total 247

Pays Cameroun 37 14,98 %

Burkina Faso 31 12,55 %Sénégal 23 9,31 %

Côte d'Ivoire 20 8,10 % Mali 17 6,88 %

Maroc 15 6,07 % Bénin 13 5,26 %

Madagascar 12 4,86 % France 10 4,05 % Gabon 9 3,64 % Tchad 8 3,24 % Algérie 7 2,83 % Togo 7 2,83 % Niger 7 2,83 %

Mauritanie 6 2,43 % Comores 4 1,62 %

Haïti 4 1,62 % Rwanda 3 1,21 % Djibouti 3 1,21 % Burundi 3 1,21 % Tunisie 2 0,81 % Turquie 1 0,40 %

Cambodge 1 0,40 % Canada 1 0,40 % Liban 1 0,40 %

Congo (R.D) 1 0,40 % Mayotte 1 0,40 %

Total 247