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AU FIL DES MATHSTiré à

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6 000

exem

plaires

le bulletin de l’APMEP - No 527

de la maternelle à l’université. . .

Édition mars-avril 2018

LA MULTIPLICATION

APMEPAssociation des Professeurs de Mathématiques de l’Enseignement Public

ASSOCIATION

DES PROFESSEURS DE MATHÉMATIQUES

DE L’ENSEIGNEMENT PUBLIC

26 rue Duméril, 75013 ParisTél. : 01 43 31 34 05 - Fax : 01 42 17 08 77Email : secretariat-apmep@orange.fr - Site : www.apmep.frPrésidente d’honneur : Christiane ZEHREN

Au fil des maths, c’est aussi une revue numérique augmentée :www.apmep.fr

version réservée aux adhérents, pour y accéder connectez-vous à votre compte avecle QRcode ou suivez les logos v.

Si vous désirez rejoindre l’équipe d’Au fil des maths ou bien proposer un article,écrivez à aufildesmaths@apmep.fr

APMEP

ÉDITORIAL

ÉQUIPE DE RÉDACTIONDirectrice de publication : Alice ERNOULT.

Responsable coordinatrice de l’équipe : Lise MALRIEU.

Rédacteurs : Marie-Astrid BÉZARD, Richard CABASSUT, Séverine CHASSAGNE-LAMBERT,Mireille GÉNIN, Cécile KERBOUL, Valérie LAROSE, Lise MALRIEU, Jean-Marie MARTIN, PierreMONARCHÉ, Vincent PANTALONI, Henry PLANE, Daniel VAGOST.

« Fils rouges » numériques : Paul ATLAN, Laure ETEVEZ, Jean-Pierre GERBAL, AdrienGUINEMER, Simon LE GAL, Julien MARCEAU, Harmia SOILIHI.

Illustrateurs : Pol LE GALL, Olivier LONGUET, Jean-Sébastien MASSET.

Équipe TEXnique : François COUTURIER, Isabelle FLAVIER, Anne HEAM, François PÉTIARD,Olivier REBOUX, Guillaume SEGUIN, Sébastien SOUCAZE, Michel SUQUET.

Relations avec le Bureau national : Catherine CHABRIER.

Votre adhésion à l’APMEP vous abonne automatiquement à Au fil des maths.Pour les établissements, le prix de l’abonnement est de 60 e par an.La revue peut être achetée au numéro au prix de 15 e sur la boutique en ligne de l’APMEP.

Mise en page : Olivier REBOUXDépot légal : mars 2018

Impression : Imprimerie Horizon P.A. de la plaine de Jouques 200 avenue de Coulin 13420GEMENOS.

Éditorial

Éditorial

De la maternelle à l’université, enseigner les ma-thématiques est un métier passionnant, avec sescôtés enthousiasmants mais aussi sa part de diffi-culté. Passionnant parce qu’il s’agit de permettreà nos élèves d’accéder à des concepts abstraitset pourtant ancrés dans le réel, de se poser desquestions (et de tenter d’y répondre), de construiredes raisonnements sûrs. . . Quelle satisfaction devoir dans leurs yeux la fierté d’avoir dépassé unedifficulté ou résolu un problème! Cependant, nousrencontrons tous aussi des moments où nous noussentons pris en défaut, où les idées nous manquentpour mieux gérer nos classes ou préparer nos cours.Par peur d’être jugés, ou ne sachant pas vers quinous tourner, nous pouvons ressentir une grandesolitude face à ces situations. Qui de mieux placésque des collègues p11our nous comprendre, nousconseiller, nous accompagner ? Nous pouvons aussiconnaître des moments de découragement quandnous ne trouvons pas le soutien nécessaire pourmener à bien certains projets.

De nombreux adhérents témoignent régulièrementdu rôle que joue l’APMEP dans leur quotidien pro-fessionnel. Ce peut être par des rencontres avec

d’autres adhérents, au sein de leur Régionale oulors des Journées Nationales par exemple. Les oc-casions sont nombreuses d’échanger autour dequestions pédagogiques, didactiques ou mathéma-tiques, chacun apportant son lot d’expériences etde questions, professeur des écoles ou enseignant-chercheur, professeur en classe préparatoire ou enlycée professionnel, au collège ou au lycée généralet technologique. Ce peut être aussi par l’utilisationde ressources produites par des équipes au sein del’association et disponibles sur le site apmep.fr.

Adhérer à l’APMEP, c’est enrichir son environne-ment professionnel, pouvoir exprimer ses doutessans avoir peur d’être jugé, partager son expé-rience avec des collègues d’horizons très divers,mais aussi, pour ceux qui le souhaitent, participer àdes projets, à des productions de ressources, à l’éla-boration des positions de l’association. . . L’associa-tion ne vit que des cotisations de ses adhérentset de la vente de brochures, alors si vous voulezsoutenir son fonctionnement, n’hésitez pas à nousrejoindre et à parler de l’APMEP autour de vous !

Alice Ernoult

Présidente de l’APMEP

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Le mot de la rédaction

L’Association des Professeurs de Mathématiquesde l’Enseignement Public a le plaisir de vous offrircet échantillon de son nouveau bulletin. En 2018,le voici en effet qui change de nom et de maquetteet qui gagne en couleurs : c’est l’occasion de ledécouvrir ou de le redécouvrir !

Chaque numéro de notre bulletin sous le titre « Au fildes maths » sera organisé autour d’un « fil rouge ».En mars, ce sera « la multiplication ». En juin, cesera « mathématiques et langages ».

Comme les autres ressources produites par l’AP-MEP, notre revue a une raison d’être qui est aussison ambition : accompagner au mieux votre vieprofessionnelle, vous apporter des idées, des res-sources pédagogiques, mais aussi de belles mathé-matiques, vous permettre d’actualiser vos connais-

sances didactiques, vous proposer des points devue d’experts, des sujets de réflexion de fond surnotre métier et sa place dans la société, vous fairedécouvrir des acteurs variés du monde mathéma-tique et d’autres disciplines. Avec un enjeu : quechacun d’entre vous, quel que soit le niveau où ilenseigne, trouve dans notre publication matière àintérêt !

Plus qu’une revue papier, « Au fil des maths » sedécline aussi sous un format numérique, qui en faitune revue augmentée. Organisée autour d’actua-lités et de dossiers « fils rouges » régulièrementmis à jour, la version numérique est conçue pourdevenir une référence sur le long terme. Elle estaccessible uniquement aux adhérents de l’APMEP.

Vous pourrez découvrir dans cet échantillon les nou-velles rubriques de la revue papier :

OPINIONS : des débats sur l’ac-tualité de l’enseignement, desparoles d’experts

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Éditorial

AVEC LES ÉLÈVES : des activi-tés de classe, des analyses di-dactiques, des échanges de pra-tiques pour tous niveaux

OUVERTURES : des mathéma-tiques pour réfléchir ou poursortir des sentiers battus, desdécouvertes, des liens avecd’autres disciplines

RÉCRÉATIONS : des jeux pourvous et vos élèves, des énigmeset problèmes, des curiosités ma-thématiques

AU FIL DU TEMPS : des élémentsd’histoire des mathématiques,des rendez-vous réguliers, desrecensions, des anniversaires

Vous êtes déjà adhérent de l’APMEP?

L’abonnement à la revue sous ses deux formatsest compris dans l’adhésion à l’association. Vousn’avez aucune démarche à effectuer.

Vous n’êtes pas encore adhérent ?

Vous trouverez le bulletin d’adhésion sur la troi-sième de couverture.

Si vous ne souhaitez pas adhérer, vous pouvez vousabonner à la revue à titre privé ou faire abonner

votre établissement. Dans ces cas, vous ne rece-vrez que le format papier.

Nous espérons que cet échantillon vous mettraen appétit et que vous compterez prochainementparmi nos lecteurs et auteurs réguliers. N’hésitezpas à nous envoyer vos courriers et propositionsd’articles.

Bonne lecture !

L’équipe de rédaction

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Éditorial

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Réflexions sur l’enseignement des mathématiques

Réflexionssur l’enseignementdes mathématiquesCe texte a pour vocation d’enrichir les positions de l’APMEPdans le cadre de la réflexion nationale sur l’enseignementdes mathématiques. Il sera examiné en Comité nationalpuis soumis au vote.Cette réflexion attire l’attention sur des composantesqui nous semblent essentielles pour construire des pro-grammes d’enseignement des mathématiques et qui n’en-ferment pas les pratiques de classe dans des « méthodes »déconnectées du contexte socio-culturel concerné.

Commissions premier degré et collège de l’APMEP....................

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« Le mathématicien est avant tout un créatif,un créateur. Un mathématicien excellent, parrapport au bon mathématicien, c’est un ma-thématicien qui crée, comprend, réécrit et voitles choses sous un angle nouveau. »Cédric Villani, Les mathématiques sont la poé-sie des sciences, L’arbre de Diane, 2015.

Faire des mathématiques

Faire des mathématiques, c’est chercher, modéli-ser, représenter, raisonner, calculer, communiquer.

Chercher est l’activité fondamentale du mathéma-ticien (même en herbe). Elle impose demodéliser,ce qui nécessite de représenter. L’activité de rai-sonnement repose sur les différents modes dereprésentation possibles. Des activités de traite-ment de l’information internes à ces différents re-gistres imposent notamment de calculer. La com-munication, pour soi-même, à une date ultérieure(mémoire), mais surtout pour les autres (la com-munauté extérieure), vient parachever l’activité dumathématicien.

C’est pourquoi nos deux commissions sont en par-fait accord avec le choix de ces six verbes qui dé-finissent clairement, et pour la première fois dansdes instructions officielles, l’activité mathématiquedu cycle 2 au cycle 4 et au-delà (puisque les mêmesverbes sont utilisés au lycée).

Ces six verbes constituent ainsi le cadre que nousavons choisi pour analyser la question du « fairedes mathématiques » et donc de l’enseignementdes mathématiques.

Mathématiques et société

L’analyse du « faire des mathématiques » doitprendre en compte la nature même de la société enlien avec ses choix politiques. Les mathématiquesne vivent pas en autarcie. Elles se développent,s’enseignent, se pratiquent et s’utilisent dans unesociété, la société française. En tant que telles, ellesdéveloppent des valeurs qui visent des finalités du« vivre ensemble », des évolutions techniques ettechnologiques, etc. Elles peuvent aplanir ou aucontraire renforcer les inégalités.

La société française est sensible aux évaluationsinternationales (PISA, PIRLS, TIMSS) et nationales(CEDRE) qui lui font un retour négatif de l’en-seignement des mathématiques. Ces évaluationsmontrent notamment la faiblesse de la prise encharge des élèves en difficulté.

Un constat de rupture entre la société et lesmathématiques, entre la société et l’enseigne-ment des mathématiques, a rendu nécessaireune information citoyenne sur le rôle des ma-thématiques dans la société et une formationspécifique des enseignants.

La « Stratégie mathématiques » (Éduscol, 4 dé-cembre 2014) a défini dix mesures clés articu-lées autour de trois axes de travail à partir de cesconstats. La rédaction des programmes (mars etnovembre 2015) qui en découle réalise un accordentre mathématiques et société, mathématiques etcitoyen, mathématiques et autres disciplines, dontl’articulation essentielle se fait autour de la languefrançaise et des langages. APMEP

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Réflexions sur l’enseignement des mathématiques

« [. . . ] Il y a un autre paradoxe français qui estque, malgré notre difficulté dans l’enseignement,nous avons l’une des toutes meilleures écoles de re-cherche pédagogique en mathématiques du monde.La France truste quelque chose comme un quartou un cinquième des récompenses les plus pres-tigieuses décernées dans le monde en recherchepédagogique [. . . ] donc, dans un projet tel qu’ilest présenté par madame la Ministre et par sonéquipe, il y a eu la volonté, telle qu’on l’a ressen-tie, d’associer fortement, et pour la première foisà notre connaissance à ce niveau, la recherchepédagogique française à la conception et à l’accom-pagnement des méthodes de l’enseignement del’Éducation nationale, et ça c’est un évènement quien soi nous semble très important, la volonté d’ac-compagner cela ensuite dans la durée avec la com-munauté. », affirme Cédric Villani faisant l’éloge duchangement de paradigme de l’enseignement desmathématiques 1.

Dans ses interventions, le mathématicien fait sou-vent référence à la nécessaire créativité pour fairedes mathématiques. Cette créativité, qui est lefruit de contraintes imposées par la situation derecherche peut, dans l’enseignement, faire réfé-rence aux « situations-problèmes ». Ces situationspermettent de donner du sens aux mathématiques,de construire des concepts à partir desquels unentrainement intense complémentaire est absolu-ment nécessaire.

L’indispensable développement de la créati-vité par la fréquentation de problèmes ditsde recherche va de pair avec l’acquisition deconnaissances, de savoir-faire et d’une auto-matisation de techniques de base.

Imagination et créativité, compétences etconnaissances se construisent de manière dia-lectique.

Enseigner les mathématiques

Si les mathématiques sont universelles, leur ensei-gnement est intimement lié à la culture du pays.Cette culture émane notamment de l’histoire, del’histoire de l’enseignement et de la langue danslaquelle cet enseignement est donné 2.

Par exemple, on dispose en mandarin d’un signeparticulier, indépendant des signes précédents pourreprésenter le nombre désigné par dix, alors qu’enfrançais et dans le système usuel de numération,le signe en écriture chiffrée qui désigne le mêmenombre dix est composé des deux signes élémen-taires, le 0 et le 1. Cette différence est illustréepar le tableau ci-après. Dans un enseignement enlangue française, il est nécessaire de construirel’écriture chiffrée du dix contrairement à un ensei-gnement en mandarin où un symbole (aussi arbi-

traire que les précédents) désigne le nombre dix.Cet exemple cité ci-dessus impose, en France, laconstruction du nombre zéro et la construction ex-plicite de l’écriture composée 10, alors que cettedernière n’est pas nécessaire en mandarin. De ma-nière analogue, un travail explicite doit être faiten français sur la désignation orale des noms denombres alors que celle-ci est élémentaire en man-darin en raison de l’absence d’irrégularités (onze,vingt, soixante-et-onze, quatre-vingt-seize, etc.)

Des cultures différentes peuvent afficher des finali-tés éducatives identiques pour l’enseignement desmathématiques. Cependant, leur mise en œuvredoit tenir compte des cultures et faits linguistiques.

Les pratiques enseignantes actuelles sont le fruitde l’histoire de l’enseignement en France, histoiremarquée notamment par des expériences variées.Certaines pratiques peuvent s’inspirer par exemplede Célestin Freinet tandis que d’autres s’appuientsur des ouvrages qui, par mimétisme à une formescolaire « canonique », sont relativement uniformes.Cette relative uniformité des ouvrages scolaires estvraisemblablement fondée sur une attente socialeforte, tant du point de vue des enseignants que decelui des parents d’élèves. Pour autant il n’existepas « une méthode française ». Ces constats im-posent d’interroger les pratiques d’enseignementdes mathématiques et les outils mis à dispositiondes élèves, des enseignants et des parents.

Il convient de veiller à ce que les pratiques en-gagent un enseignement propre à développer lessix compétences mathématiques. La formation desenseignants doit tenir compte de ce changementde paradigme : questionner la reproduction de laforme scolaire se révèle essentiel pour question-ner la place donnée, en classe, à des activités derecherche. Il ne suffit pas que soit mentionnée laconformité au programme 2016 sur les manuels,mention qui relève des éditeurs eux-mêmes, pourque cette conformité soit réelle. Les programmesstipulent que la résolution de problèmes est aucœur de l’activité mathématique et donc à l’origined’un enseignement qui donne sens aux notions, ceque relativement peu d’ouvrages pratiquent.

1. 4 décembre 2014, présentation de la « Stratégie mathématiques », Najat Vallaud-Belkacem et Cédric Villani, EducationFrance v (vidéoconsultée le 20 janvier 2018).

2. Le projet international Lexicon interroge les pratiques enseignantes au regard de la langue vernaculaire d’enseignement.APMEP

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Réflexions sur l’enseignement des mathématiques

Il faut d’autre part, et de manière complémentaire,former les enseignants (formation initiale ou for-mation continue) à la fois aux contenus mathé-matiques enseignés à l’école, aux retombées desrecherches en didactique des mathématiques et àl’analyse des ressources pédagogiques (ouvragesimprimés, articles sur internet, etc.), afin de leurpermettre d’effectuer en toute connaissance decause leurs indispensables choix pédagogiques.Ces choix doivent être guidés par les contextes declasse qui varient extrêmement de zones « favori-sées » à des zones classées REP+ (sans insinuer ici

que l’ensemble des élèves en difficulté appartientà un REP+).

La réflexion engagée par la « Stratégie mathéma-tiques » portant sur la nature de l’activité mathé-matique et sa transposition en classe mérite deprendre du temps, du recul, et de mettre en placeles recherches nécessaires avant de prendre dansl’urgence des décisions qui pourraient, à terme, serévéler contre-productives.

Paris, le 20 janvier 2018

La rubrique « Opinions » se veut un lieu de débat. Si ce texte vous fait réagir, n’hésitez pas à nousenvoyer vos avis et arguments.

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Opinions

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Des bâtons pour multiplier

Des bâtonspourmultiplierDans cet article, les auteures partagent une de leurs expé-riences passées autour de la fabrication de bâtons de Ne-per par des élèves dans le cadre d’une liaison CM2/6e, puisde l’usage fait en classe lorsqu’elles enseignaient toutesdeux au collège Louise Weiss de Nozay (91).

Séverine Chassagne-Lambert et Valérie Larose....................

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Les liaisons école-collège peuvent prendre desformes diverses et variées. Au collège de Nozay(91), elles avaient lieu sous forme de rencontresrégulières au collège entre classes de 6e et de CM2.Une progression annuelle permettait de traiter denombreux thèmes du programme, la manipulationétant systématiquement privilégiée : planches àclous, pliages, découpages. . . et bâtons de Neper !En fin d’année, une sortie commune à Paris com-portait une visite au Musée des Arts et Métiers :des bâtons de Neper y sont exposés et un atelieravec un animateur du musée permet d’en com-prendre le fonctionnement (bâtons géants en boismanipulables).

Lors d’une de ces rencontres, après avoir présentéle matériel et la vidéo de Nathalie Daval v quiexplique très bien comment utiliser les bâtons deNeper, il ne restait plus qu’à :

• fabriquer son set de bâtons ;• l’utiliser !

Pour notre liaison, nous avions choisi de fairefabriquer par chaque élève un set de quatrebâtons de Neper.

Pour cela, nous leur fournissions les bâtons en boisbrut. . . des pavés droits à section carrée : 10cmde hauteur pour 1cm de base issus de tasseauxdécoupés puis poncés au préalable (bref, un peu debricolage en amont !). Chaque bâton ayant 4 facesrectangulaires, on peut « saisir » quatre tables parbâton, une par face. Deux options se présententalors :

• n°1 : écrire les tables directement sur les bâtons,• n°2 : écrire les tables sur un tableau fourni qui

sera ensuite plié puis collé sur le bâton.

L’option n°1 implique du soin : un même écart entredeux résultats de sorte que l’on puisse lire les pro-duits au final, un stylo qui ne bave pas sur le boiset aucune erreur dans les tables, le correcteur oula gomme n’étant pas très efficaces. Le résultatest plus proche du matériel utilisé par Neper etrésistera mieux aux manipulations.

L’option n°2 implique du soin au pliage puis au col-lage de la feuille sur le tasseau de bois : par contre,en cas d’erreur dans les tables, on peut redistribuerun tableau vierge à compléter (voir la Figure 1).

Figure 1 : Modèle de feuille à découper, compléter et coller

Si le travail des tables à compléter peut être réaliséAPMEP

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Des bâtons pour multiplier

à la maison ou en classe, nous avons préféré accom-pagner les élèves et notamment montrer quelquespropriétés permettant de retrouver certains résul-tats :

• la table des 6 est le double de la table des 3.Donc si on a 3 × 7, on a facilement 6 × 7 ;

• les résultats des tables de 2 ; 4 ; 6 et 8 sont touspairs ;

• etc.

Il y a systématiquement deux cases pour chaqueproduit. Certains élèves s’interrogent lorsqu’ilsn’ont qu’un chiffre à écrire : dans quelle case écrirele 8 de 4 × 2 ? Écrire 08 pour 0 dizaine et 8 unitéspermet à certains d’entre eux de mieux comprendrenotre système d’écriture des nombres.

Une fois les tables remplies, il faut plier soigneu-sement la feuille puis la coller sur le bâton. . . uneactivité manuelle qui réserve des surprises !

Vient ensuite le temps des calculs. . .

On commence par des produits où l’un des facteursne comprend qu’un seul chiffre et bien sûr on exigeau préalable un ordre de grandeur du résultat.

Un produit du type 453× 6 permet de jongler avecles retenues et de revenir sur notre système denumération (voir la Figure 2) :

• on a 6× 3 soit 18 unités soit 1 dizaine et 8 unités(le « je pose 8 et je retiens 1 »)

• puis 6 × 5 + 1 en attente soit 31 dizaines soit 1dizaine et 3 centaines (« je pose 1 et je retiens3 »)

• et enfin 6 × 4 + 3 soit 27 centaines.

Les élèves plébiscitent cette manière de faire, nousconstatons un taux de réussite plus élevé que lorsde la multiplication posée.

Les élèves se questionnent rapidement : commenteffectuer des produits de facteurs ayant tous aumoins deux chiffres ? Comment faire avec des déci-maux?

Quelques exemples :

• Effectuer le produit 48 × 26C’est l’occasion de réfléchir et de travailler ladécomposition d’un entier en base 10 :

48 × 26 = (40 + 8) × 26 = 40 × 26 + 8 × 26

Ainsi pour calculer 48 × 26, les élèves utiliserontles bâtons 4, 8, 2 et 6 pour calculer 8 × 26 et4 × 26 ; ils déduiront 40 × 26 puis ajouteront lerésultat des produits partiels : 40 × 26 + 8 × 26.On pourra alors revenir sur la technique de lamultiplication posée en faisant écrire systémati-quement les produits partiels effectués et ainsiredonner du sens à la technique.

Figure 2 : Placement des bâtons des élèves

Dans la même optique, il peut également êtreintéressant de leur montrer la présentation entableau (ou multiplication per gelosia), celle-ciayant plus de sens pour certains élèves.

• Effectuer le produit 48 × 2,6

48 × 2,6 = 48 × 26 dixièmes

On effectue le produit 48 × 26 puis mentalementla division par 10.

• Effectuer 5 × 776 c’est-à-dire un produit avec unfacteur comprenant plusieurs fois le même chiffre.Soit la table des 7 apparaît sur deux bâtons duset de l’élève soit il devra emprunter un bâton. . .

C’est l’occasion de montrer les limites dumatériel et de montrer l’intérêt de savoirposer ses multiplications et du coup de maî-triser ses tables !

On peut également demander à des binômes d’ef-fectuer les produits, l’un des élèves avec les bâtons,l’autre en posant la multiplication. La calculatrice,qui permet une auto-évaluation, permet aussi demettre tout le monde d’accord ! En cas d’erreurdans un produit posé, la consigne était de retrouverla (ou les) erreur(s) : erreur de tables, de retenue?

L’expérience a été très concluante : élèves mo-tivés, ravis de montrer à leurs parents leur setde Neper et d’en expliquer le fonctionnement.

Les élèves en difficulté étaient en situation de réus-site et ont pu se réapproprier la technique de lamultiplication posée, pour laquelle la maîtrise destables est indispensable. Chaque élève a conservé APMEP

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Des bâtons pour mutiplier

son set de bâtons dans sa trousse, certains lesavaient encore en 5e !

Figure 3 : Bâtons de Néper au Musée des Arts et Métiers.

À l’heure des EPI, un parcours avec un ou une col-lègue d’histoire ne peut qu’enrichir le cours de ma-thématiques. Une visite à Paris au Musée desArts et Métiers est bien sûr un plus. Le muséemet aussi en ligne un document pédagogique inti-tulé « Du doigt à la machine : le calcul » v. Boulierchinois, pascaline, machine à calculer de Bollée,bâtons de Neper et autres machines exposées au

musée y sont illustrés avec un questionnaire queles élèves peuvent compléter durant leur visite oude retour en classe. Pour tous ceux qui ne peuventpas emmener leurs élèves à Paris, de nombreusesvidéos permettent d’observer le matériel et d’écou-ter une explication.

Que cet article soit l’occasion de saluer la mémoirede Françoise Coumes, professeure des écoles avecqui nous avons pu mener ces liaisons, trop tôt dis-parue.

Séverine Chassagne-Lambert et Valérie Laroseenseignent actuellement respectivement aucollège/lycée de Sceaux (92) et au lycée deVaison-la-Romaine (84).

Pour aller plus loin

[1] Alain Busser et Nathalie Duval. Les instruments de calculanciens : de l’abaque à jetons aux réglettes de Genaille.MathemaTICE n°51. v.

[2] Valérie Larose. « Échanges entre CM2 et Sixièmes ». In :Bulletin de l’APMEP 468 (2007).

[3] Caroline Poisard. « Ateliers de fabrication et d’étude d’objetsmathématiques, le cas des instruments à calculer ». Cinqfiches et quatre modèles sont téléchargeables, la fiche 4 vconcerne les bâtons de Neper. La thèse est sur CultureMATH :v. Université de d’Aix-Marseille, 2005.

Figure 4 : Ader Avion III, de Clément Ader, 1891. cba wikimedia

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Pas de probas, pas de chocolat !

Pas de probas,pas de chocolat !Expériences aléatoires, lois discrètes et continues, approxi-mation des unes par les autres, intervalles de confiance,fluctuations d’échantillonnage, tests statistiques, para-doxes probabilistes. . . Un menu riche et croquant, quipasse quand même mieux avec des friandises.

Karim Zayana....................

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De la tartine de chocolat au paradoxedu « chat beurré »

Forrest aime le chocolat 1[9]. Philosophe et proba-biliste à ses heures, il s’est rendu célèbre grâce àcette phrase culte, tube planétaire à la réflexion pé-nétrante : « La vie c’est comme une boîte de choco-lats, on ne sait jamais sur quoi on va tomber ». Tirerau sort des chocolats est certes une activité intéres-sante. Mais aujourd’hui, Forrest s’occupe avec unpetit pain suédois. Consciencieusement, il le nappede sa pâte chocolatée préférée. Souriant devant lacaméra, il place habilement quelques référencesproduit (le dentifrice xxxx à la menthe ; le xxxx auxnoisettes), quand soudain, c’est le drame. En pleindirect. Un faux mouvement sur un geste pourtantrépété cent fois dans la loge avec son téléphoneportable. La tartine tombe. L’image défile sur les té-lévisions, semant l’effroi chez les millions de foyersrivés à ce programme familial. En léger déséqui-libre, le goûter de Forrest se retourne. Une seulefois – le ralenti est formel. En effet, le chocolat, troplourd (Forrest n’a pas lésiné), empêche la rotationde se poursuivre : pas assez d’élan. Et cette chute,inexorable. Une mère voudrait masquer les yeux desa fille. Un père couvrir ceux de son fils. Aimantéspar l’écran, ils suivent pourtant la scène, médusés,tandis que Bill jappe, flaire et salive de désespoirdevant les insoutenables gros plan. Puis le choc :face contre terre.

Fracas. Silence. Coupons ! Reprenons l’expérience.Soit la probabilité p que « la tartine tombe côté cho-colat », et q = 1− p celle de l’événement contraire :« la tartine tombe côté croûte ». Dans les deux cas,

la tartine sera moins bonne à manger. Et endomma-gée, ce qui compromet l’indépendance théoriquede deux expériences successives et pourrait influersur le paramètre p, au début très proche de 1, puisde moins en moins à mesure que la pâte se détache.Mais faisons comme si de rien n’était. Chaque chuteest une réalisation de Bernoulli B(p). Deux ques-tions classiques émergent [3] :

1. après n tels crash tests, à quelle loi obéit lenombre Sn de chutes côté croûte? Une loibinomiale de paramètres n et p, dès lors :P(Sn = k) =�nk

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pn−kqk ;2. quelle loi gouverne le rang T de la première

chute côté croûte? Une loi géométrique deparamètre q, ainsi :

P(T = k) = pk−1q.

La première question s’accompagne souvent d’uncalcul classique d’espérance : E(Sn) = np. Fait no-table, une fois traitée, la deuxième question four-nit une démonstration probabiliste de la sommed’une progression géométrique. Pour cela, on consi-dère la probabilité que la tartine tombe côté croûteau moins une fois à l’issue de n + 1 jets. Cettedernière vaut 1 − pn+1 en examinant l’événementcontraire. Mais elle vaut aussi q + pq + · · · + pnq

en partitionnant l’étude grâce au système d’évé-nements T = 1, T = 2, . . ., T = n + 1. On a doncq(1 + p + · · · + pn) = 1 − pn+1, d’où l’on tire, aprèsdivision par q = 1 − p, la formule connue.

1. Et les crevettes. APMEP

Ouvertures

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Pas de probas, pas de chocolat !

Ne terminons pas sans avoir évoqué le tempsmoyen d’attente E(T) avant d’obtenir une chutecôté croûte. Il suffit de sommer :

E(T) =∑

k¾1

kP(T = k) = q∑

k¾1

kpk−1

qui vaut 2 q

(1−p)2 =1q.

Refermons cette partie sur le paradoxe du « chatbeurré ». C’est bien connu, Schrödi retombe tou-jours sur ses pattes. Forrest, décidément mal-adroit, renverse un pot de beurre de cacao sur ledos du chat. Il attrape l’animal pour le nettoyer.Mais Schrödi, toutes griffes dehors, miaule, s’agite,s’échappe, et saute dans le vide. Le chocolat l’attired’un côté, ses pattes de l’autre. Tournoyant tel uncosmonaute, défiant les lois de la Physique clas-sique, Schrödi restera suspendu en lévitation unmètre au-dessus du sol. . .

Œufs surprises, la loi du collection-neur

Charlie aussi aime le chocolat [1]. Petit garçon, onraconte qu’il a trouvé un coupon gagnant dans undélice à la guimauve. Depuis, il a grandi, fondé sachocolaterie, mais gardé son âme d’enfant. Chaquesoir, il prélève un œuf surprise en sortie de sonusine et construit le petit jouet. On suppose que lacollection comporte r = 100 modèles différents dejouets, tous distribués dans une même proportionet aléatoirement. Quel temps U (en jours) Char-lie patientera-t-il afin de réunir les r pièces diffé-rentes? En voilà une question !

On modélise le problème de la façon suivante :on considère que Charlie a déjà recueilli k − 1jouets distincts (k ¶ r). Appelons Tk le délai néces-saire pour découvrir une nouvelle pièce (différentedes k − 1 déjà trouvées). Bien entendu, T1 = 1et U = T1 + T2 + · · · + Tr . Comme vu dans la par-tie précédente, la variable aléatoire Tk suit uneloi géométrique de paramètre pk =

r−k+1r

. Donc

E(Tk) =r

r−k+1 .

Puis E(U) =r∑

k=1

r

r − k + 1= r

r∑

k′=1

1

k′≈ r ln(r).

Il faudra en moyenne un peu plus d’un an à Charliepour réunir tous les jouets. . .

Fondue au chocolat, quand le discretdevient continu

Cette partie est à la croisée des deux autres. Ellearticule la loi binomiale à la loi gaussienne, s’ap-plique aux statistiques inférentielles et reprend lesapproches déjà très fécondes proposées dans [4]et [8].

Une grande somme de variables aléatoires identi-quement distribuées et indépendantes « se com-porte » comme une gaussienne, voilà la tendancequ’exprime le théorème central limite. L’énoncé,dans le cas particulier d’une addition Sn de va-riables de Bernoulli (suisse, XVIIe) de paramètre p,est connu sous les noms de Moivre-Laplace (tousdeux français, XVIIIe).

Visuel, le phénomène est frappant quand p =12sur

une planche de Galton (anglais, XIXe), figure 3 1 àmain levée. Une pièce en chocolat lâchée du hautdu support incliné, roule dans le graphe comme àtravers un réseau capillaire. À chaque étage, ellehésite entre sa gauche, codée par le chiffre 0 et sadroite, codée par le chiffre 1. Cette marche aléa-toire reproduite de nombreuses fois montre unerépartition en cloche d’un trésor qui s’entasse. Lamême expérience, en faisant cette fois couler unequantité identique de chocolat fondu à l’intérieurde la galerie engendrerait une surface lisse et bos-selée, de même aire totale 4 puisqu’il y a la mêmequantité de chocolat.

Des simulations informatiques confortent et af-finent cette première impression. Plus précisément,suivons l’évolution de ƒn =

Snn, homogène à une fré-

quence. Le bon sens (et la loi des grands nombres)nous la font converger vers p. La variance étant ici

additive, E(ƒ2n) =

σ2n

noù σn = pq. La loi normale cible

a donc pour densité de probabilité :

exp

�

− 12

�

−pσn

�2�

p2πσn

.

Pour contrôler le rapprochement des lois, il fautd’abord associer une densité de probabilité à la va-riable discrète ƒn, en interprétant P

�

snn=

kn

�

comme

l’intégrale d’une constante sur l’étendue

�

kn;k+1n

�

,

ou, mieux (correction de continuité), sur

�

kn− 1

2n;kn+

12n

�

. C’est assimiler la densité de probabilité de ƒn

à l’application en escalier valant n�nk

�

pn−kqk (le n

en facteur intègre l’étroitesse de la subdivision, lasomme discrète totale valant 1) entre k

n− 1

2net

kn+

12n. Le script Python en découlev.

À la commande VoirCentralLimite(0.3,100),l’ordinateur répond, très convaincant, la figure 2.Maintenant résolus à substituer une loi par l’autrenous affirmons avec raison que, pour les valeurs den « assez grandes », la probabilité que ƒn avoisinep à 1,96

σnpnprès frise les 95%.

2. Multiplier le développement de 1

1−p vu plus haut par lui-même, ou le dériver terme à terme pour obtenir la formule désirée.

3. D’autres modèles ont l’apparence d’un billard.4. On considère ici que la pièce et la nappe ont même épaisseur.APMEP

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Pas de probas, pas de chocolat !

Airesidentiques

Même quantitéde chocolatmais fondu

Figure 1 : Illustration planche de Galton

Dès lors, à quelques rares exceptions près :

|ƒn − p| ¶ 1,96σnpn,

domaine plan dont le contour satisfait l’équation del’ellipse « d’incertitude »

(ƒn − p)2 = 1,96p(1 − p)

n.

2

4

6

8

0, 1 0, 2 0, 3 0, 4 0, 5 0, 6 0, 7 0, 8 0, 9 1

Figure 2 : Densités comparées de ƒn et d’une gaussienne cible.

Retrouvons cela par simulation. Fixons n. Pourplusieurs valeurs de p, demandons chaquefois plusieurs valeurs de fréquence (néces-sitant elles-mêmes, en filigrane, plusieurs ti-rages comme autant de pas d’une marchealéatoire). Puis lançons l’instruction de tracé,EllipseFluctuation(n=30,nTirages=100,pas=0.05).Le nuage des points (p ; ƒn) est essentiellementbordé par une ellipse, frontière qu’il traverse àpeine, figure 3, comme Tchernobyl !

Pour p (respectivement ƒn) donné, l’excursion dela fréquence ƒn (resp. de la proportion p) est maté-rialisée par le segment vertical (resp. horizontal),dit intervalle de fluctuation (resp. de confiance).Aux coins, près desquels les tangentes à l’ellipsepeuvent être parallèles aux axes, une faible varia-tion de p peut induire une forte variation du do-maine de ƒn, et vice-versa. La relation de liaison

n’est donc pas robuste, cela explique qu’on n’ex-ploite pas, en pratique, les extrémités. Ajoutonsqu’à ƒn fixé, l’intervalle de confiance, ayant pour

rayon 1,96 σnpn= 1,96r

p(1−p)n

, n’est pas connu.

Pour déjouer le mystère, on remplace empirique-ment le produit p(1 − p) par le produit ƒn(1 − ƒn),qui l’estime, ou – c’est plus prudent – on le majorepar 1

4 . Comme 1,96p4¶ 1 on s’accommode volontiers

de l’intervalle de confiance

�

ƒn − 1pn; ƒn +

1pn

�

.

Confiance

Fluctuation

0,2

0,4

0,6

0,8

1

0,2 0,4 0,6 0,8 1

p

ƒn

Figure 3 : Ellipse, confiance, fluctuation

Tablettes de chocolat : ce qu’endisent les lois

Le Baccalauréat aime également le chocolat (voir[5], [6], [7]). Un scénario bien rodé : le fabricantChoko ne sait pas comment régler ses machines à APMEP

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Pas de probas, pas de chocolat

tablettes de 100 grammes? Viens-lui en aide ! Ledistributeur Aupré peut-il se fier à lui ? Rassure-le !Tout est affaire de loi(s). . . Et en la matière, le dé-cret n°78-166 du 31 janvier 1978 relatif au contrôlemétrologique des préemballages fixe des règlesstrictes :

1. une tablette de 100 grammes (nets, hors condi-tionnement : sans le papier d’aluminium donc)peut s’écarter légèrement de ce poids nominal.Il est reconnu que le poids 5 de 100g affiché surl’emballage n’est qu’une « estimation », souventsymbolisée par la lettre « e » (figure 4) ;

Figure 4 : Logo e

2. est tolérée une « erreur maximale » de 4,5g, dansun sens précisé ci-après ;

3. dans un lot quelconque, la proportion de tablettesprésentant une « erreur en moins » (appelée aussi« manquant ») inférieure à l’erreur maximale tolé-rée de 4,5g doit être supérieure à 97,5%. Ainsi,au moins 97,5% des tablettes du lot pèsent aumoins 95,5g ;

4. aucune tablette défectueuse ne doit être super-défectueuse, c’est-à-dire présenter une erreur aumoins double de l’erreur maximale : 9g, souspeine de se voir retirer le label « e ». Ainsi, souscouleur d’étiquetage « e », aucune tablette nepèse moins de 91g ;

5. la moyenne des masses des tablettes du lot nedoit pas être inférieure à la quantité nominaleannoncée : 100g.

Mettons-nous à la place de l’industriel. Il ajustera sachaîne de production, aux issues supposées gaus-siennes, pour qu’en sortie les masses des tablettesrépondent au cahier des charges : m = 100 etσ ¶

4,52= 2,25 6. Les fabricants « low-cost » n’ont

pas des machines précises, leur production est irré-gulière en qualité (écart-type élevé).Si σ > 2,25, ils sont contraints de fixer

m ¾ 100 − 4,5 + 2σ

s’ils veulent se conformer à la législation française,selon les préconisations de la DGCCRF[2].

Mettons-nous à la place du commerçant qui a passécommande. Il réceptionne un lot de l’industriel. Enextrait un échantillon de taille n. On suppose quel’échantillon est assez petit et le lot assez grandpour que les tirages, pourtant sans remise, soitconsidérés comme non exhaustifs. On calcule lafréquence ƒn de tablettes conformes, on la situepar rapport à l’intervalle de fluctuation attenduau seuil de 95%. C’est la sempiternelle question :

ƒn ∈�

p − 1,96

r

p(1−p)n

;p + 1,96

r

p(1−p)n

�

? avec

p = 97,5%.

Mettons-nous à la place du candidat. Il le remar-quera peut-être : le sujet aura souvent choisi pourl’industriel un intervalle de mise sur le marché quiest centré (et non monolatéral). Il le notera égale-ment : l’énoncé ne dit jamais ce qu’il advient destablettes test – en particulier qui les mange. Unefois l’épreuve terminée, gageons qu’il sortira du sacune barre de céréales.

L’auteur tient à remercier Edwige Croix et FrançoisBouyer pour leur relecture attentive.

Karim Zayana est inspecteur général et pro-fesseur invité à l’Institut Mines-Télécom. Cetarticle fait suite à plusieurs échanges avec leséquipes des professeurs des établissementsd’Ajaccio, de Corté, de Reims, avril-octobre2017.

Références

[1] Tim Burton. Charlie et la Chocolaterie. 2005.

[2] DGCCRF. Métrologie et transaction commerciale. v. 4 fév.2018.

[3] Richard Isaac. Une initiation aux probabilités. Trad. par RogerMansuy. Paris : Vuibert, Springer, 2005.

[4] Daniel Perrin. « Remarques sur l’enseignement des probabili-tés et de la statistique au lycée ». In : Statistique et Ensei-gnement 6.1 (2015). v.

[5] Série L, Amérique du nord. v. 2010.

[6] Série S, Amérique du nord. v. 2015.

[7] Série S, Pondichéry. v. 2017.

[8] Charles Torossian. Du jeu de Pile ou Face à la formule deBlack and Scholes. v. 2013.

[9] Robert Zemeckis. Forrest Gump. 1994.

5. La masse, en toute rigueur.6. 95% des réalisations d’une variable aléatoire normale sont concentrées sur [m − 2σ;m + 2σ], et 97,7% sur [m − 2σ;+∞[ (où l’on a

arrondi 1,96 en 2 dans les intervalles, centré et unilatéral).APMEP

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Arrêtons le carrelage - Olivier Longuet

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Arrêtons le carrelage - Olivier Longuet

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Matériaux pour une documentation

Matériauxpour unedocumentation

Toutes les mathématiques du monde. Flammarion, 2017De Hervé Lehning

....................�....................

447 pages en 17 x 24. Prix : 25 e

ISBN : 978-2-0813-5445-6

Le titre peut faire sursauter. « Toutes les mathéma-tiques du monde »? Vraiment? Certes l’ouvrageest assez volumineux, mais bien évidemment ilne s’agit pas d’une encyclopédie complète de ma-thématiques puisque, comme le dit l’auteur, onreconnaît symboliquement à Poincaré le fait d’êtrele dernier homme à connaître l’ensemble des ma-thématiques, tant leur extension et leur diversitésont devenues considérables.

Il s’agit là d’une large visite guidée d’une trèsgrande richesse dans le temps et l’espace dumonde mathématique.

Pour ce faire, Hervé Lehning raconte des histoires,incarnées par les nombreux mathématiciens, lespersonnages, les cultures, les époques, autant d’oc-casions qui ont permis la construction des conceptsmathématiques. Au travers de nombreux contextes

historiques, variés, avec une part importante ettrès intéressante des mathématiques dans la so-ciété contemporaine, on mesure à quel point lesmathématiques sont le fruit d’interrogations, de ren-contres, de curiosités, de nécessités, de problèmesconcrets ou idéologiques, mais aussi de blocages,d’incompréhensions, d’erreurs, de piétinements.

Le livre contient quatre parties :

I Les originesII La naissance de l’abstractionIII Au cœur des mathématiquesIV Des mathématiques partout ?

On retrouve évidemment les éléments les plus cé-lèbres comme le papyrus Rhind, Ératosthène, laquête des nombres premiers, le zéro et la construc-tion des entiers par Péano, Euler, le théorème deGödel, les problèmes de Hilbert, etc., mais on dé-couvre aussi des éléments plus rarement évoquéscomme l’organisation biologiquement pertinentede la société aborigène pour éviter les consanguini-tés, le duel entre Tartaglia et Del Fiore à travers desdéfis mathématiques, ou la flèche des ponts hima-layens et des lignes à haute tension par exemple.

Si la première partie suit à peu près un ordre chrono-logique classique, dans les trois dernières, chaquechapitre est consacré à un thème, souvent posécomme une question ou un problème rencontré :« Le vertige de l’impossible », « Quand l’infini s’in-vite dans les calculs », « Les défis de l’informa-tique », « Dompter le hasard et le chaos », « Lesmathématiciens sont-ils tous platoniciens? », « Levrai, le beau, le bien et le mal chez les mathéma-ticiens », « Les erreurs : bêtises ou clefs du pro-grès ? », « Peut-on vraiment évaluer l’espérance de

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vie d’un nourrisson? », « Les mathématiques finan-cières sont-elles criminelles ? » pour ne citer quequelques exemples attestant de l’imbrication desmathématiques dans les sciences, la philosophie,la vie sociale. . .Cette diversité, ainsi que les nombreuses réfé-rences aux problématiques contemporaines dé-montrent la vivacité, la spécificité, et l’évolutionpermanente de cette discipline.

À qui s’adresse ce livre?

La vulgarisation scientifique en général, et ma-thématique en particulier, est un exercice par-ticulièrement aigu, nécessitant de faire deschoix sur les renoncements que l’on va concé-der, sur le style à adopter, sur le niveau desconnaissances et les compétences des lec-teurs visés.

Dans cet ouvrage, la volonté de l’auteur de balayerun très large contenu et un grand éventail de ques-tions mathématiques (d’où le titre du livre), le touten 450 pages, rajoute une contrainte forte. Enfin,écrire un livre sur les mathématiques sans donnerune place importante au raisonnement et aux dé-monstrations eût été évidemment impensable.De tout cela, il en ressort un style souvent trèsdense et ramassé. On devine l’effort que l’auteur afourni pour chercher à synthétiser en un minimumde phrases, en particulier les démonstrations : il enest parfois donné simplement l’idée principale ; lors-qu’elle est complète, elle manque singulièrementd’explicitations pour qu’un lecteur non familier dulangage et des objets mathématiques puisse suivrefacilement le raisonnement.On observe également une assez grande hétéro-généité du niveau du discours adopté selon les

chapitres. Il peut être quelquefois élémentaire avecun souci de définir le vocabulaire employé, ou aucontraire dans un langage mathématique utiliséentre pairs. Le chapitre « La délicate définition dela notion de fonction » en est un exemple. C’est unchoix compréhensible mais qui peut dérouter.

L’auteur le concède d’ailleurs dans son introduc-tion :« Gare au retournement de neurones ! Il faudraponctuellement vous accrocher pour percevoirtoute la beauté du monde mathématique. »Mais, concernant les calculs, il rassure ensuite :« Cependant, comprendre toutes les subtilités deséquations n’est pas nécessaire pour saisir le sensdes concepts sous-jacents. Le texte est écrit pourrester compréhensible si on les prend comme depures illustrations ». On peut regretter quand mêmeque l’écriture n’ait pas cherché à être systémati-quement pédagogique.

Globalement, le livre s’adresse aux lecteursayant déjà des connaissances en mathéma-tiques, disons celles d’un élève de filière scien-tifique assez dégourdi, habitué aux formula-tions et au langage mathématique usuels.Quant au professeur de mathématiques,il trouvera dans cet ouvrage une mined’exemples pour contextualiser avec grandprofit les mathématiques qu’il enseigne.

À la fin du livre figurent une bibliographie très richeet un index complet et bien utile.

Pour tous les lecteurs, l’ouvrage fait percevoir àquel point les mathématiques sont vivantes, ets’inscrivent totalement dans l’histoire de l’huma-nité et celle des idées. Il permet aussi aux citoyenscurieux, de comprendre ce qu’est « La Mathéma-tique », son essence, sa nature, sa vocation, samultiplicité, faisant ainsi œuvre d’utilité publiquepour la culture générale.

Rémy Coste

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L’équipe éditoriale recherche des collègues vo-lontaires pour écrire des recensions d’ouvragesenvoyés par les éditeurs. Pour plus d’infor-mations à ce sujet, contactez Valérie Larose(vali.larose@gmail.com).

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SOMMAIRE. . . . . . . . . . . . . . . .

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FIL ROUGE DE CE NUMÉRO .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . la multiplication

Éditorial 1

Opinions 3

Réflexions sur l’ensei-gnement des mathéma-tiques 3

Avec les élèves 6

Des bâtons pour multi-plier 6

Ouvertures 9

Pas de probas, pas dechocolat ! 9

Récréations 13

Arrêtons le carrelage -Olivier Longuet 13

Au fil du temps 15

Matériaux pour une do-cumentation 15

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