La mémoire ou les mémoires développement et …€¦ · 12/01/2011 3 1. Préalable : définition...
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12/01/2011
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Jean-Luc Roulin
La vie n’est pas celle que l’on a vécue mais celle dont on se souvientGabriel Garcia Marquez, 2006
Sucrerie
Friandise
Confiserie
Récompense
Gourmandise
Enfant
Sucette
Réglisse
Caramel
Dragée
Sucrerie
Friandise
Confiserie
Récompense
Gourmandise
Enfant
Sucette
Réglisse
Caramel
Dragée
La mémoire ou les mémoiresdéveloppement et apprentissage
Laboratoire Inter‐universitairede Psychologie
Jean-Luc Roulin
L’importance du thème de la mémoire dans nos sociétés peut
paraître paradoxale alors que la technologie offre des substitues
(des prothèses à la mémoire) de plus en plus efficace : écriture,
vidéo et l’informatique. Pourquoi ?
La mémoire (sa mémoire) est un facteur d’identité.
Il existe, associées au vieillissement, des pathologies (ex. :
maladie d’Alzheimer) conduisant à des troubles de mémoire
qui sont vécues comme un danger.
La mémoire semble associée à d’autres fonctions
(apprentissage, intelligence, émotion, etc.)
Préambule
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Jean-Luc Roulin
Le terme de mémoire est souvent (toujours) utilisé au singulier
alors qu’il recouvre des comportements très différents. La
multiplicité des déclinaisons de ce terme ou des mots associés au
terme de mémoire en est une illustration :
• Mémoire autobiographique, mémoire visuelle, mémoire flash, mémoire
prospective, mémoire déclarative, mémoire implicite, mémoire explicite,
mémoire de la source, mémoire des visages, mémoire à long terme,
mémoire à court-terme, mémoire de travail, mémoire eidétique, mémoire
photographique, mémoire absolue, mémoire auditive, mémoire
émotionnelle, mémoire de l’observateur, mémoire de champs, mémoire
sémantique, etc.
• Hypermnésie, amnésie antérograde, amnésie rétrograde, prosopagnosie,
amnésie psychogène, etc.
Préambule
Jean-Luc Roulin
QUESTIONS ABORDÉES
Qu’est ce que la mémoire pour les chercheurs qui travaillent dans ce domaine ?
Les principales méthodes d’étude de la mémoire
Les différentes mémoires ou comportements mnésiques
Quelques lois de fonctionnement…
Le développement de la mémoire chez l’enfant
Mémoire, cognition et apprentissage
Peut-on entrainer la mémoire ? Peut-on aider à mémoriser ?
Pour conclure ?
PLAN
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1. Préalable : définition
La réflexion sur la mémoire est ancienne. Dans Théétète de
Platon, à coté du modèle très imparfait de la cire on trouve
celui d’une volière d’oiseaux de toutes sortes, les uns allant
par bandes à part des autres, d’autres en petits groupes, et
d’autres, isolés. (Théétète, 197d‐198a).
La mémoire, dans ce modèle, est cette volière. Par analogie,
ce modèle suppose qu’un souvenir doit être capturé
(encodé), il faudra le retrouver ensuite parmi un nombre plus
ou moins importants de souvenirs. Ce sera possible ou non
(dépend de l’organisation de la volière, mais aussi du fait qu’il
pourra avoir disparu ou changé (d’autant plus possible que le
temps est important). Enfin de nouveaux souvenirs peuvent
aussi se créer.
Ce modèle, plus élaboré que celui de la cire, est encore très imparfait et incorrect, mais on retrouve des notions importantes concernant la mémoire….
1. Préalable : définition
La mémoire correspond à l’expression (actualisation) dans le
comportement présent d’une information à laquelle on a été
confronté antérieurement (ce n’est pas le souvenir !)
Encodage maintien restitutionvolontaireinvolontaire
directe/expliciteindirecte/implicite
consolidationtransformation
Acte de mémoire : 3 phases
Efficacité mnésique ou la non efficacité mnésique peut provenir de déficit d’encodage, des mécanismes assurant le maintien et la transformation des informations
maintenues et enfin des mécanismes en jeu lors de la récupération ou la restitution.
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Jean-Luc Roulin
QUESTIONS ABORDÉES
Qu’est ce que la mémoire pour les chercheurs qui travaillent dans ce domaine ?
Les principales méthodes d’étude de la mémoire
Les différentes mémoires ou comportements mnésiques
Quelques lois de fonctionnement…
Le développement de la mémoire chez l’enfant
Mémoire, cognition et apprentissage
Peut-on entrainer la mémoire ? Peut-on aider à mémoriser ?
Pour conclure ?
PLAN
2. Les méthodes d’étude introductiondirectes
méthodesindirectes
Méthodes dans lesquelles
les consignes font
explicitement référence à un
événement particulier.
Les personnes réalisent une
tâche sans référence à un
événement précédent. La
mémoire se manifeste alors par
une modification des
performances conditionnée par
l’événement antérieur.
Deux groupes de méthodes
Les méthodes directes Les méthodes indirectes
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2. Les méthodes d’étude introductiondirectes
méthodesindirectes
Rappel libre
Rappel ordonné
Rappel indicé‐ couples associés‐ complétions
Reconnaissance
Mémoire explicite : tâches dans lesquelles on a conscience de récupérer une information présentée antérieurement.
Exemples
Remarque : principales techniques d’évaluation des connaissances à l’école
2. Les méthodes d’étude introductiondirectes
méthodesindirectes
0%
20%
40%
60%
80%
100%
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Position des mots dans la série d ’encodage
Pourcentage de rappel
Effet de primauté
Effet de récence
un effet classique
effet de position sérielle
Dans une situation de rappel libre plusieurs mémoires sont impliquées
Délai avant le rappel, modifie l’effet de primauté, la cadence de présentation et la longueur de la liste à apprendre agissent sur l’effet de primauté, etc.
Exemple 1 : le rappel libre
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2. Les méthodes d’étude introductiondirectes
méthodesindirectes
Exemple 2 : méthode d ’économie
Introduite par Ebbinghauss
Comparer le nombre d’essais nécessaires pour
réaliser deux apprentissages identiques décalés dans le temps.
Il s’agit d’une des méthodes d ’étude de l’oubli.
Courbe caractéristique d’oubli. Attention, cette forme est toujours vraie (fonction puissance) mais ces paramètres varient en fonction de la nature des connaissances et le niveau initial de performance.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
00,511,522,533,544,555,566,577,588,599,51010
,51111,51212
,51313
,51414,51515
,51616
,51717,51818
,51919
,52020
,52121,52222
,52323
,52424,52525
,52626
,52727,52828
,52929
,53030,53131
,53232
,53333,53434
,53535
,53636,537
Délai avant le réapprentissage
Po
urce
nta
ge d
’éco
no
mie
= = = =
20 40 1H 8H 24H 48H 5 j 31j
Tâche : apprentissage de syllabes sans signification
2. Les méthodes d’étude introductiondirectes
méthodesindirectes
Très nombreuses (un exemple)
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lA8petite8Fille8poUvait8courir8plus8viTe8que
8son8PETit8frère.8CraqUER8une8ALLUmette,
8soulevER8la8trappe8Et8pARTir.8Elle8dEVait
8donc8poUVOir8s’échapper8mAis8elle8fut8s
uRPRISe8d’entendre8daNs8la8caverne8DEs8
sons8NOUVeaux.8Elle8s7arrêta8et8fRONça8l
es8soUrcils.8Le8beau8sOurire8!
Lire le plus rapidement possible ce texte
pou……………… vir ………………
sou ……………… cra ………………
cav ……………… pir ………………
Compléter ces trigrammes
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2. Les méthodes d’étude introductiondirectes
méthodesindirectes
Phase 1 : phase d’étude sans consigne de mémorisation.
Phase 2 : on évalue l’effet de cette phase sur une tâche identique ou différente (sans consigne de rappel).
Exemple 1 est ce qu’on appelle une situation d’amorçage (priming)
2. Les méthodes d’étude introductiondirectes
méthodesindirectes
Autre exemple d’effet d’amorçage
Avion
Avion Temps de dénomination900 ms
Gain de temps qui peut être observé même si on n’a plus le souvenir de l’événement précédent
????????Temps de dénomination
800 ms
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2. Les méthodes d’étude introductiondirectes
méthodesindirectes
Indications électro‐physiologiques de la présence de connaissances implicites
Performances à un test de reconnaissance de TR et d’un groupe témoin
Dernier exemple
2. Les méthodes d’étude introductiondirectes
méthodesindirectes
Les tests indirects mesurent la mémoire implicite
> Les patients amnésiques ont (auraient) des performances préservées dans les tâches de mémoire implicite (tâches d’amorçage).
> Le vieillissement touche moins la mémoire implicite. Il y aurait aussi peu d’évolution des performances en mémoire implicite chez l’enfant.
Mémoire implicite : ne requière pas une récupération consciente ou intentionnelle.
En fait, la récupération en mémoire lors des tests indirects serait dirigée par les données (guidée par l’information présentée) et automatique. Pour les tests directs la récupération en mémoire serait guidée par les concepts, et non automatique (demande un effort attentionnel).
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2. Les méthodes d’étude introductiondirectes
méthodesindirectes
Les méthodes d’études montrent que la mémoire est multiple,
on ne peut parler de « loi » de l’oubli ou de « loi » de
l’apprentissage au singulier. Un patient amnésique montre des
effets d’amorçage ou des capacités d’apprentissage même si
explicitement il oublie au fur et à mesure.
Pour étudier la mémoire il faut comprendre ces différents
aspects et les différents mécanismes intervenant dans les
comportements mnésiques. Il existe des lois générales
d’apprentissage spécifiques ou modulées selon que l’on
interroge un aspect ou un autre de la mémoire.
Jean-Luc Roulin
QUESTIONS ABORDÉES
Qu’est ce que la mémoire pour les chercheurs qui travaillent dans ce domaine ?
Les principales méthodes d’étude de la mémoire
Les différentes mémoires ou comportements mnésiques
Quelques lois de fonctionnement…
Le développement de la mémoire chez l’enfant
Mémoire, cognition et apprentissage
Peut-on entrainer la mémoire ? Peut-on aider à mémoriser ?
Pour conclure ?
PLAN
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3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT
trois types ou trois niveaux de la mémoire
Encodage maintien restitutionvolontaireinvolontaire
directeindirecte
RISMCT
MDTMLT
3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT
MCT = Mesurée par la capacité de reproduction littérale explicite d’une
information qui vient d’être perçue.
Le délai entre encodage et rappel dans les tâches de MCT n’excède pas 30
secondes et la présentation du matériel est unique.
Pendant très longtemps a été étudiée comme un système ayant des caractéristiques spécifiques et distinctes de la MLT.
Les arguments étaient la sensibilité différentielle des effets de récence et de primauté à des variables expérimentales (délai avant le rappel, activité pendant le maintien, familiarité des mots, etc.).
Donnée de la neuropsychologie (les cas HM et KF).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
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3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT
On touche un nombre prédéfini de cubes suivant une séquence particulière qui doit être parfaitement reproduire.
Comme pour les empans de chiffres, on présente des séries d’une complexité croissante (2, blocs ; 3 blocs, etc.) .
On présente une série de 2 chiffres à répéter dans l’ordre. En cas de réussite, on présente une nouvelle série de chiffres de complexité supérieure et ainsi de suite.
Item de niveau 2 : 4 – 1Item de niveau 3 : 5 – 2 – 8 Item de niveau 4 : 3 – 1 ‐ 9 – 5 Item de niveau 5 : 2 – 4 – 1 – 8 – 6Item de niveau 6 : 3 – 7 – 1 – 5 – 4 – 9
Empan de chiffres Blocs de Corsi
Principales mesures : l ’empan progressif
MCT verbale MCT visuospatiale
3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT
Caractéristiques
CAPACITE- on affirme souvent 7±2 : faux
dépend de la nature du matériel et de ces caractéristiques physiques ou sémantiques (exemple : 1 - 4 - 9 - 2 - 1 - 7 - 7 - 6).
DUREE
- Environ 20 secondes, si l’on empêche le sujet de mettre en place des stratégies de rafraîchissement de l’information.
OUBLI
- Résultat d’un déclin progressif (passif) de l’information (contrairement à la MLT) où l ’oubli aurait pour cause des phénomènes d’interférence (ceci est très discuté dans la littérature).
RECUPERATION
- Par un mécanisme de recherche exhaustif (balayage mental).
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3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT
On a supposé pendant longtemps que l ’empan (donc les capacités de la MCT) était en relation avec l ’intelligence
Ors, il n ’y a pas de relation nette et importanteentre l ’empan et l ’intelligence.
Capacité à maintenir de l’information à court‐terme pendant la réalisation d’une
tâche complexe.La MDT
3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT
MDT = La capacité à maintenir de l'information pendant la réalisation d'un activité cognitive complexe.
PRESENTATION+MAINTIEN+RAPPEL EXPLICITE
Tâches de MCT
PRESENTATION+MAINTIEN+RAPPEL EXPLICITE
+Une activitécognitivecomplexe
Tâches de MDT
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3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT
‐ Empan envers [3 7 9 5 6 ] ‐> 6 5 9 7 3
‐ Empan opération :5 + 9 = 15 (V ‐ F) ‐ B8 ‐ 2= 6 (V ‐ F) ‐ A7 x 3 = 21 (V – F) ‐ F
‐ Running verbal (chiffres) (tâche de mise à jour)
3 1 8 9 2 5 7 6 (rappeler les 4 derniers : 2 5 7 9)(la longueur de la série change d ’un essai à l ’autre)
‐ Running spatial (idem au verbal)
‐ Autre tâche de mise à jour
9 3 6 8 2 6 4 2 4 8 5 4 2 ……
Tâches de MDT = de très nombreuses variantes
voir
voir
3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT
ciel
main
lait
rage
voieciel
main
lait
rage
voie
Empan double
ciel
main
lait
rage
voieciel
main
lait
rage
voieciel
main
lait
rage
voie
Empan double
Epreuve FlècheEpreuve FlècheEmpan de comptage
(i) Compter les points rouges sur i pages.
(ii) Rappeler ensuite le nombre des points rouges sur chacune des pages.
(i augmente varie d ’un essai à l ’autre)
Tâches de MDT = de très nombreuses variantes
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3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT
MDT [MCT])
1. Impliquée au quotidien, la MDT met en œuvre des composantes
essentielles du système cognitif. Il existe de nombreux modèles
de fonctionnement de la MCT et de la MDT.
2. Capacité de la MDT est limitée (nombre d’informations, durée).
3. Contrairement à ce que l’on peut lire parfois, la MCT ou la MDT
n’est pas une étape entre RIS et MLT.
4. Les performances dans les tâches de MDT comme les
mécanismes impliqués seraient en relation étroite avec Gf.
RISMCT
MDTMLT
Fonctions de la MDT et MCT
3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT
Les modèles
Diversité des définitions/modèles
Baddeley‐Hitch
Logie
Daneman‐Carpenter
Farah‐Kimberg
Engle
Cowan
Pascual‐Leone
Case
Schneider
Lovett
Young‐Lewis
…
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3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT
Baddeley (modèle de 2000)
Le composant le mieux connu de ce système chez l’enfant comme chez l’adulte, reste la boucle phonologique, dont le dysfonctionnement serait un prédicteur de l’acquisition de la lecture (entre autre).
3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT
Les tâches de Mémoire de travail impliquent :
• l’activation d’une partie de la MLT
• des processus pour activer et maintenir ces informations
• et enfin un composant exécutif attentionnel (« executive attention »).
Randall W. ENGLE et Coll. – MDT et cMDT (WMC)
Activités Cognitives Complexes
EMPAN MNESIQUECapacitésattentionnellesM
DT
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3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT
Ce n’est pas les capacités mnésiques, ni l’efficacité des traitements qui peuvent « expliquer » les corrélations avec les activités cognitives complexes mais essentiellement cette composante attentionnelle.
Les différences interindividuelles sur les tâches de MDT reflètent des différences qui correspondent au contrôle attentionnel volontaire.
Exemple :
écoute dichotique, 65% des low spanet 20% des high span entendent leur nom.
3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT
trois types ou trois niveaux de la mémoire
Encodage maintien restitutionvolontaireinvolontaire
directeindirecte
RISMCT
MDTMLT
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3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT
Rend compte de nos capacités de stockage quasi‐permanentes et quasi‐illimitées mises en évidence dans nos comportements quotidiens (elle comporte des informations dont la disponibilité n'est pas, en principe, limitée par la durée de l'intervalle de rétention).
CE QU’IL FAUT SAVOIR CEPENDANT
MLT
3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT
La notion de mémoire permanente est un raccourci (actuellement la majorité des psychologues et neurobiologistes pense qu’il peut exister une véritable perte d’information au cours du temps).
Par ailleurs on ne pense plus qu’il y a stockage véritable de chaque moment du passé, information que l’on « retrouverait ». Les éléments seraient totalement ou partiellement distribués et les « engrammes » évoluent au cours du temps ce qui explique la formation de faux souvenirs ou la transformation des souvenirs avec le temps.
Enfin les psychologues distinguent plusieurs types de comportements mnésiques en MLT et on ne devrait pas parler de la MLT.
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3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT
Mémoire à long terme
Mémoireépisodique
Mémoiresémantique
Seule la mémoire déclarative et la mémoire procédurale pourraient correspondre réellement à des systèmes distincts. La rapidité
d’acquisition de ces deux formes de connaissance est différente.
Mémoire déclarative
Savoir que
Mémoire non déclarativeou procédurale
Savoir faire
‐ Habilités motrices ou perceptives‐ Routines comportementales‐ Amorçage perceptif et sémantique‐ Conditionnement classique et opérant
3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT
*
Tâche : appuyer sur un bouton quand une étoile apparaît. A l’insu de la personne, certaines séquences de points ne sont pas aléatoires.
Pour ces séquences au bout d’un certain temps, on répond plus vite.
Apprentissage implicite uniquement
*
Exemple de tâche de mémoire procédurale
Ce type d’apprentissage est possible avec certains
patients amnésiques mais difficile voir impossible
lorsque des structures sous corticales (ganglions de la
base) sont lésées.
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3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT
K.C. (Tulving, 1989): cas de dissociation de
la mémoire sémantique et épisodique ‐ à
30 ans, accident de moto, devenu
incapable de se rappeler des événements
quels qu'ils soient; ne connaissait pas son
passé et ne pouvait pas non plus anticiper
l'avenir; savait jouer aux échecs mais ne
pouvait se rappeler aucun match précis
qu'il avait joué; savait que sa famille avait
une maison de campagne et où elle était
située mais ne pouvait se rappeler aucun
des week‐ends qu'il y avait passés; savait
qu'il avait une voiture mais ne pouvait se
rappeler aucun voyage qu'il avait fait à
bord de sa voiture
HM (1926 ‐ 2008), un jeune homme qui a
subi en 1953 une lobectomie temporale
bilatérale dans le but de contrôler ses crises
épileptiques.
Il est incapable de se rappeler quoi que ce
soit de sa vie. En 1986 il croyait qu’il vivait
toujours avec sa mère, alors qu’elle était
décédée en 1977.
HM a montré une amélioration très
importante de sa performance à une tâche
de dessin en miroir, malgré son impression
d’y être soumis à chaque fois pour la
première fois
Mémoire sémantique et mémoire épisodique
3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT
SYSTÈMES MNÉSIQUES
ÉPISODIQUE
SÉMANTIQUE(connaissance générale du monde)
PROCÉDURALE(habileté - conditionnement)
Système de représentations perceptives(amorçage perceptif)
Mémoire à court terme oumémoire de travail
Mémoire anoétique(sans prise de conscience)
Mémoire noétique(connaissance du monde)
Mémoire autonoétique(connaissance de soi et de son identité)
CONSCIENCESYSTÈMES MNÉSIQUES
ÉPISODIQUE
SÉMANTIQUE(connaissance générale du monde)
PROCÉDURALE(habileté - conditionnement)
Système de représentations perceptives(amorçage perceptif)
Mémoire à court terme oumémoire de travail
Mémoire anoétique(sans prise de conscience)
Mémoire noétique(connaissance du monde)
Mémoire autonoétique(connaissance de soi et de son identité)
CONSCIENCE
Modèle structural hiérarchique
TULVING, 1994
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3. Les différentes mémoires RIS MCT MDT MLT
Organisation des informations en mémoire
concept d'activation diffusante
nuages
lever desoleil
coucherde soleil
feu
maison
vert
orange
rougejaune
voiture depompier
ambulance
camion
voiture
véhicule
bus
rue Modèle spécifiquede la mémoire sémantique
SAT de Collins et Loftus(ou Spreading Activation
Theory of semantic processing)
Jean-Luc Roulin
QUESTIONS ABORDÉES
Qu’est ce que la mémoire pour les chercheurs qui travaillent dans ce domaine ?
Les principales méthodes d’étude de la mémoire
Les différentes mémoires ou comportements mnésiques
Quelques lois de fonctionnement…
Le développement de la mémoire chez l’enfant
Mémoire, cognition et apprentissage
Peut-on entrainer la mémoire ? Peut-on aider à mémoriser ?
Pour conclure ?
PLAN
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4. Lois de fonctionnement de la mémoire Acquisition‐Maintien Oubli
Le nombre de cycles d ’apprentissage est souvent plus important pour les connaissances procédurales. Pour les apprentissages explicites la répétition permet la réorganisation de l’information.
0
20
40
60
80
100
1 2 3 4 5 6 7
% rap
pels corrects
Nombre de répétitions
Anderson, 1981. Tâche d’apprentissage de paires mots‐chiffres.
LA RÉPÉTITION
MASSÉ‐DISTRIBUÉ
L’UTILISATION
SUR‐APPRENTISSAGE
ORGANISATION
INTENTIONNALITÉ
SOMMEIL
ÉLABORATION
PRODUCTION
4. Lois de fonctionnement de la mémoire Acquisition‐Maintien Oubli
LA RÉPÉTITION
MASSÉ‐DISTRIBUÉ
L’UTILISATION
SUR‐APPRENTISSAGE
ORGANISATION
INTENTIONNALITÉ
SOMMEIL
ÉLABORATION
PRODUCTION
A savoir cependant sur la répétition
Effet de la pratique du rappel. Le fait de réussir à rappeler un item améliore le souvenir ultérieur (de façon supérieure à ce que ferait une nouvelle présentation).
Le nombre de répétions n’est pas proportionnel à la qualité du rappel (Ebbinghaus)
Nombre de syllabes
Nombre de répétionsnécessaire pour le rappel
7 2
12 16
16 30
24 44
36 65
X 2 X 2,75
Il est plus facile d’apprendre deux fois 12 mots que 24 mots
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4. Lois de fonctionnement de la mémoire Acquisition‐Maintien Oubli
Loi générale 1 : un apprentissage distribué est meilleur
qu’un apprentissage massé.
Les raisons sont probablement neurochimiques.
« vous ne seriez qu ’un sot si vous appreniez en un seul lot » Bjork, 1988
Loi générale 2 : Effet d ’espacement. Un item isolé est mieux appris si ses présentations successives sont éloignées dans le temps (même si l ’intervalle qui les sépare est rempli d ’autres items).
LA RÉPÉTITION
MASSÉ‐DISTRIBUÉ
L’UTILISATION
SUR‐APPRENTISSAGE
ORGANISATION
INTENTIONNALITÉ
SOMMEIL
ÉLABORATION
PRODUCTION
4. Lois de fonctionnement de la mémoire Acquisition‐Maintien Oubli
rapi
dité
d’a
ccès
Fréquence du rappel/apprentissage
Cette loi est vraie quel que soit l ’apprentissage, mais sa forme varie en fonction de la nature de l’apprentissage et des conditions de l’apprentissage.
Président de la république
2ème homme qui amarché sur la lune
La disponibilité d’une information dépend de sa fréquence d’utilisationLA RÉPÉTITION
MASSÉ‐DISTRIBUÉ
L’UTILISATION
SUR‐APPRENTISSAGE
ORGANISATION
INTENTIONNALITÉ
SOMMEIL
ÉLABORATION
PRODUCTION
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4. Lois de fonctionnement de la mémoire Acquisition‐Maintien Oubli
Le sur‐apprentissage est utile uniquement pour mémoriser à plus long terme.
0
10
20
30
40
50
% r
ete
nu
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Nb jours après apprentissage
100% 50% 0%
Exemple : si pour maîtriser l’apprentissage d’une liste de mots il faut 4 lectures alors 6 lectures correspondra à un sur‐apprentissage de 50%.
LA RÉPÉTITION
MASSÉ‐DISTRIBUÉ
L’UTILISATION
SUR‐APPRENTISSAGE
ORGANISATION
INTENTIONNALITÉ
SOMMEIL
ÉLABORATION
PRODUCTION
4. Lois de fonctionnement de la mémoire Acquisition‐Maintien Oubli
Un matériel organisé est plus facile à retenir.
Un sujet organise spontanément le matériel (en fonction des connaissances initiales).
Les consignes d’organisation facilitent les apprentissages.
L’organisation du matériel est essentielleLA RÉPÉTITION
MASSÉ‐DISTRIBUÉ
L’UTILISATION
SUR‐APPRENTISSAGE
ORGANISATION
INTENTIONNALITÉ
SOMMEIL
ÉLABORATION
PRODUCTION
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4. Lois de fonctionnement de la mémoire Acquisition‐Maintien Oubli
Hyde et Jenkins (1969)
Mémoriser 24 mots 16
Compter nb de lettres 10
Détecter la présence de E 09
Juger caractère plaisant/déplaisant des mots 16
L’intention n’est pas nécessaire. demande des efforts
L’attention est nécessaire.
Apprendre
LA RÉPÉTITION
MASSÉ‐DISTRIBUÉ
L’UTILISATION
SUR‐APPRENTISSAGE
ORGANISATION
INTENTIONNALITÉ
SOMMEIL
ÉLABORATION
PRODUCTION
4. Lois de fonctionnement de la mémoire Acquisition‐Maintien Oubli
On n’apprend pas en dormant mais on apprend pas sans sommeil
Toutes les expériences montrent que pour apprendre il faut un minimum d’attention (mais il n’y a pas obligatoirement
intention). On n’apprend donc pas en dormant. L’apprentissage est d ’autant plus faible que l ’attention est
répartie sur plusieurs tâches.
Par contre on peut apprendre sans prise de conscience et le sommeil à un rôle dans la consolidation des connaissances
LA RÉPÉTITION
MASSÉ‐DISTRIBUÉ
L’UTILISATION
SUR‐APPRENTISSAGE
ORGANISATION
INTENTIONNALITÉ
SOMMEIL
ÉLABORATION
PRODUCTION
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4. Lois de fonctionnement de la mémoire Acquisition‐Maintien Oubli
Il existe une mémoire primaire dont la fonction est de répéter l ’information.
Il existe 2 formes de répétition :
- la répétition de maintenance (traitement de surface, maintien l ’information en état »)
- la répétition constructive (traitement en profondeur).
Élaboration ou profondeur de traitement
Théorie de Craick et Lockhart
LA RÉPÉTITION
MASSÉ‐DISTRIBUÉ
L’UTILISATION
SUR‐APPRENTISSAGE
ORGANISATION
INTENTIONNALITÉ
SOMMEIL
ÉLABORATION
PRODUCTION
4. Lois de fonctionnement de la mémoire Acquisition‐Maintien Oubli
0
3
6
9
12
15
18
21
24
Nombre de lettres Rime Adjectif Image mentale
Nb de mots rappelés Jeunes
Agés
Exemple : la répétition mentale d’élaboration
(Eysenck, 1974)
Stratégie d’encodage
LA RÉPÉTITION
MASSÉ‐DISTRIBUÉ
L’UTILISATION
SUR‐APPRENTISSAGE
ORGANISATION
INTENTIONNALITÉ
SOMMEIL
ÉLABORATION
PRODUCTION L’apprentissage est meilleur si le traitement « est profond » c’est à dire s’il implique des mises en relation avec des connaissances acquises (associations sémantiques).
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4. Lois de fonctionnement de la mémoire Acquisition‐Maintien Oubli
0
10
20
30
40
50
60
70
Sémantique Phonologique
% r
app
els
corr
ects
Lecture Production
LA RÉPÉTITION
MASSÉ‐DISTRIBUÉ
L’UTILISATION
SUR‐APPRENTISSAGE
ORGANISATION
INTENTIONNALITÉ
SOMMEIL
ÉLABORATION
PRODUCTION
Taconnat et Isingrini (2004)
Être actif est plus efficace.
Exemple :
Des participants doivent apprendre le second mot de couples de mots sémantiquement liés (carotte‐poireau) ou phonologiquement liés (carotte‐capote).
Phase d’apprentissage (40 paires de mots)
condition lecture = simple lecture production : compléter (CAROTTE‐POIR___)
4. Lois de fonctionnement de la mémoire Acquisition‐Maintien Oubli
a. La fonction puissance de l’oubli
rapi
dité
d’a
ccès
Temps écoulé depuis la dernière utilisation
Cette loi de puissance est vraie quel que soit l ’apprentissage, mais sa forme varie en fonction de la nature de l’apprentissage et des conditions d’apprentissage et du type de mémoire (déclarative ou procédurale)
La probabilité de rappel d’une information diminue en
fonction du temps écoulé depuis sa dernière utilisation
Les langues étrangères : un oubli initial rapide (sur 2 ans) puis très lent. Cet oubli dépend du niveau initial dans la langue. Globalement les performances restent cependant assez élevées (on parle parfois de permastore)
Les savoir-faire complexes.
Absence d’oubli pour le savoir-faire moteur avec boucle de retro-action continu (conduite, vélo, etc.).Par contre ce n’est pas le cas pour les autres savoir-faire (dactylographie, gestes de secourisme...).
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4. Lois de fonctionnement de la mémoire Acquisition‐Maintien Oubli
Déclin de la trace. Les informations s’effacent progressivement (hypothèse très discutée).
b. Les causes de l’oubli (causes non pathologiques)
Transformation : les traces mnésiques sont constamment transformées.
1. La mémoire n ’est pas passive (élaboration mnésique ‐ reconstruction)
2. La mémoire oublie ou transforme (fausses reconnaissances, faux rappels)
En essayant de vous remémorer la liste de mots que vous avez lu au début de la conférence. Pouvez‐vous en reconnaitre parmi les mots suivants ?
• char d’assaut
• sucrerie
• friandise
• bonbon
• mammouth
• enfant
• gourmandise
• douceur
• anis
• réglisse
• sirop
Exercice
Sucrerie
Friandise
Confiserie
Récompense
Gourmandise
Enfant
Sucette
Réglisse
Caramel
Dragée
Sucrerie
Friandise
Confiserie
Récompense
Gourmandise
Enfant
Sucette
Réglisse
Caramel
Dragée
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Exemple de faux souvenirs ou de témoignage sous influence (travaux E. Loftus)
Exemple 1. On présente une séquence de photos dans laquelle un piéton est renversé par une voiture verte (pas d’arrêt de la voiture au passage piéton).
Série de 12 questions. Pour un groupe de personne, la 10ème question mentionne une voiture bleue.
Lors d’une séance ultérieure on demande la couleur de la voiture : ceux du premier groupe mentionnent plus fréquemment qu’elle est bleue !
Autres exemples. Présentation d’un film d’un accident (choc entre une voiture et un mur). On demande ensuite d’estimer la vitesse mais avec des termes qui induisent plus ou moins la notion de vitesse (emboutir, heurter, entrer en contact, collision, etc.).
Résultats. La vitesse estimée dépend de la formulation de la question. De plus, une semaine après, la mention de présence de bris de verre est liée à la question posée.
Le souvenir est combiné aux connaissances générales et aux croyances et peut être donc partiellement ou totalement erroné
• Tout ce passe comme si, lorsque une nouvelle information pas trop différente de l’information initiale réactive l’événement, la nouvelle information produit un recodage.
• A la suite de ce recodage il devient très difficile de distinguer dans le souvenir récupéré ce qui est l’information d ’origine et ce qui a été ajouté ou transformé.
• Le niveau de confiance dans un souvenir erroné est aussi élevé que celui lié à un souvenir exact. Il est donc impossible de distinguer un souvenir exact et un souvenir erroné.
• La probabilité de modification d’un souvenir augmente avec le temps.
Exemple de faux souvenirs ou de témoignage sous influence (travaux E. Loftus)
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4. Lois de fonctionnement de la mémoire Acquisition‐Maintien Oubli
Déclin de la trace. Les informations s’effacent progressivement (hypothèse très discutée).
b. Les causes de l’oubli (causes non pathologiques)
Transformation : les traces mnésiques sont constamment transformées.
L’interférence. Proactive ou rétroactive. Interviendrait plus spécifiquement sur la mémoire épisodique. Pour certains auteurs l ’interférence joue sur les indices de récupération.
Oubli par échec de la récupération. Le plus souvent, les théories sont « contextualistes », c’est‐à‐dire qu’elles expliquent l'oubli par l'incompatibilité entre les conditions contextuelles d'encodage et de récupération.
4. Lois de fonctionnement de la mémoire Acquisition‐Maintien Oubli
Exemples : les effets de contexte
On distingue 3 types de contextes
Les contextes externes : informations sans rapport avec la tâche mais présentent dans l’environnent.
Les contextes internes : informations non pertinentes mais caractérisant l ’état physiologique du sujet.
Le contexte intrinsèque : dans une liste de mots, les mots de la liste définissent/induisent un contexte de présentation de chacun des mots.
On interprète l’oubli comme une incompatibilité entre les conditions contextuelles d’encodage et les conditions de récupération.
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4. Lois de fonctionnement de la mémoire Acquisition‐Maintien Oubli
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50
Plage Eau
Plage
Eau
Contexte lors du rappel
Contexte d ’apprentissage
Pourcen
tage de mots
correctemen
t rappelés
Effet du contexte sur lerappel d ’une liste de mots(Godden et Baddeley 1975)
Cet effet est vrai en rappelmais pas en reconnaissance
Les effets de contexte : exemple 1
4. Lois de fonctionnement de la mémoire Acquisition‐Maintien Oubli
Les effets de contexte : exemple 2
Manipulation de l’imprégnation alcoolique
Tâche : rappel d’une liste de mots
Conditions :‐ encodage : imprégné ‐ non imprégné‐ rappel : imprégné ‐ non imprégné
Le contexte interne peut avoir un effet en produisant des indices inhabituels lors de l’encodage « imprégné »
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4. Lois de fonctionnement de la mémoire Acquisition‐Maintien Oubli
Un effet de contexte peut être produit par la propre élaboration du matériel
par le sujet lors de l’encodage. Par exemple : si dans une liste de phrase à apprendre vous avez la phrase :
…..Le poisson attrape le nageur.
……
Lors du rappel, l’indice requin sera plus efficace que l’indice poisson.
.
Les effets de contexte : exemple 3
4. Lois de fonctionnement de la mémoire Acquisition‐Maintien Oubli
Se retrouver physiquement dans le même environnement….
Les effets de contexte : exemple 4
Encodage Rappel Score
Salle très claire accueillante
Même contexte 18 mots
Salle très claire accueillante
Environnement différent 12 mots
Salle très claire accueillante
Environnement différent + « consigne » = se souvenir du contexte initiale (image mentale)
17 mots
… n‘est pas obligatoire.
Prendre le temps d’évoquer le contexte d’encodage est suffisant.
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Jean-Luc Roulin
QUESTIONS ABORDÉES
Qu’est ce que la mémoire pour les chercheurs qui travaillent dans ce domaine ?
Les principales méthodes d’étude de la mémoire
Les différentes mémoires ou comportements mnésiques
Quelques lois de fonctionnement…
Le développement de la mémoire chez l’enfant
Mémoire, cognition et apprentissage
Peut-on entrainer la mémoire ? Peut-on aider à mémoriser ?
Pour conclure ?
PLAN
5. Le développement de la mémoire
Le développement de la mémoire est encore peu étudié et nécessite des méthodes différentes en fonction de l’âge (avant 2 ans, petite enfance et après 7‐8 ans).
L’enfant dispose de capacité de mémorisation dès le 1er jour, mais les caractéristiques de la mémoire ne sont pas encore celles que l’on observera plus tard.
Avant 5 ans, les travaux actuels montrent que les enfants se souviennent de plus de choses qu’ils ne peuvent verbaliser et cette verbalisation peut interférer avec le souvenir => capacité à se souvenir et la capacité à communiquer son souvenir.
Après 5 ans la verbalisation prend encore du temps et peut encore interférer avec le rappel. Études qui montrent que si on laisse plus de temps, le rappel est meilleur.
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5. Le développement de la mémoire
La mémoire explicite, mesurée par des tests de rappel (MLT, MCT ou MDT), est celle qui se développe le plus entre 3 et 20 ans pour la MLT.
Pour la mémoire implicite (comme le complètement de dessins dégradés) on observe des performances stables au travers des âges (Perruchet et al., 1995; Meulemens et al., 1998).
Le même phénomène se vérifie lorsqu'on regarde les effets du vieillissement cognitif
5. Le développement de la mémoire
Orsini et collaborateurs (1986)
Les performances augmentent de 2 à 14 ans et évoluent peu ensuite
Exemple : développement de la MCT
Empan chiffre Empan spatial
Le développement n’est pas nécessairement linéaire
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5. Le développement de la mémoire
1. Développement et la maturation cérébrale.
On admet que si l’ensemble du cerveau
contribue à la mémorisation, les
différentes structures contribuent d’une
façon différente à l’encodage, au
maintien (consolidation) et à la
reconstruction (récupération) de
l’ensemble des souvenirs.
Deux structures ont néanmoins un rôle
essentiel (mémoire explicite) le circuit
de Papez et plus particulièrement
système limbique avec l’hippocampe
mais aussi le lobe frontal dont le
développement est tardif.
Comment on explique l’augmentation des performances mnésiques avec l’âge ?
5. Le développement de la mémoire
1. Développement et maturation cérébrale
2. Automatisation des traitements qui permet d’allouer plus d’attention au stockage (mémorisation)
3. Augmentation des connaissances sur le monde matériel plus familier rôle de l’expertise
4. Changement de la manière de traiter l’information
5. Mise en place de stratégie(s) de mémorisation (métaconnaissances) Répétition mentale en MCT vers 6‐7 ans Organisation de l’information Élaboration Etc.
6. Développement des métaconnaissances
Comment on explique l’augmentation des performances mnésiques avec l’âge ?
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Jean-Luc Roulin
QUESTIONS ABORDÉES
Qu’est ce que la mémoire pour les chercheurs qui travaillent dans ce domaine ?
Les principales méthodes d’étude de la mémoire
Les différentes mémoires ou comportements mnésiques
Quelques lois de fonctionnement…
Le développement de la mémoire chez l’enfant
Mémoire, cognition et apprentissage
Peut-on entrainer la mémoire ? Peut-on aider à mémoriser ?
Pour conclure ?
PLAN
6. Peut‐on entrainer la mémoire ? Aider à mémoriser ? Entrainer Aider
La mémoire n’est pas un muscle que l’on peut entraîner et qui va augmenter.
ExempleAprès plus de 200 heures d’entraînement, deux étudiants avaient réussi à
augmenter leur empan mnésique classique de 7 chiffres à plus de 80 chiffres.
Au cours d’une série de tests, un des étudiants est capable de reproduire,
après une lecture à haute voix (1 chiffre par seconde). la série suivante
“ 1518593765502157841665850612094885686772731418186105462974801
294974965928 ”
mais
Cette performance exceptionnelle n’est pas généralisée puisque dans le cas
d’un empan de lettres la performance des étudiants restait à 6‐7.
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6. Peut‐on entrainer la mémoire ? Aider à mémoriser ? Entrainer Aider
La mémoire n’est pas un muscle que l’on peut entraîner et qui va augmenter
On n’entraîne pas la mémoire mais on peut améliorer les performances :
En apprenant des méthodes de mémorisation (coûteuses mais efficaces).
En faisant prendre conscience de l’importance des stratégies d ’encodage.
En exerçant et apprenant à mobiliser son attention (ce qui augmente avec l’âge ce sont justement ces capacités attentionnelles).
En apprenant des stratégies de récupération pour améliorer le rappel explicite (apprendre à rechercher des indices).
En organisant l’information
…..
6. Peut‐on entrainer la mémoire ? Aider à mémoriser ? Entrainer Aider
On en distingue trois types
Par réduction du codage : phrase mnémotechnique, etc.
Par enrichissement de l ’information- codage élaboratif (exemple : la méthode des crochets)- enrichissement du stimuli (imagerie, rime, etc.)
Par aide externe : méthode de l’indiçage direct ou indirect.
LES PROCEDES MNEMOTECHNIQUES
Attention
• Ils sont toujours coûteux (effort important).• Aide au rappel mais les apprentissages scolaires les connaissances doivent être
utilisées.• Ces procédés ne sont pas efficaces pour les connaissances non déclaratives (exemple
apprentissage d’une langue, résolution de problème, etc.).• Ils sont spécifiques à un matériel.
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6. Peut‐on entrainer la mémoire ? Aider à mémoriser ? Entrainer Aider
1. Favoriser l’attention
• Méthode = une attitude active Exemple : lire plus efficace qu’écouter Faire produire la réponse et pas uniquement la répéter Etc.
2. Organiser les connaissances
• Organiser le matériel• Faciliter la mise en réseau des connaissances en reliant une notion
nouvelle à des connaissances préexistantes.• Exemples :
ne pas cherchez à savoir si un élève comprend mais demander « Est‐ce que cela te fait penser à quelque chose que tu connais déjà ? »
« Un schéma vaut mieux qu'un long discours » ! Certaines illustrations sont simplifiées et codées, comme les cartes ou les diagrammes. L'utilisation de schémas, diagrammes, organigrammes, est un procédé très classique qui permet de visualiser une organisation (Lieury, 1997. 2005).
UTILISER LES CONNAISSANCES SUR LES LOIS DE LA MEMOIRE
6. Peut‐on entrainer la mémoire ? Aider à mémoriser ? Entrainer Aider
3. Mnémotechnie
• Dans certains cas utiliser la méthode des acrostiches
Exemple : Me Voilà Tout Mouillé, Je Suis Un Navigateur Pressé = Mercure, Vénus, Terre, Mars, Jupiter, Saturne, Uranus, Neptune et Pluton.
4. La répétition
• Elle reste une technique indispensable pour l’apprentissage et le surapprentissage. Active et élaborative c’est encore mieux.
5. On mémorise ce mieux « ce qui sera utile à »
6. Aider à découvrir les stratégies de mémorisation
• en faire un jeu – travailler sur ce qui aide à mémoriser, etc.
UTILISER LES CONNAISSANCES SUR LES LOIS DE LA MEMOIRE
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6. Peut‐on entrainer la mémoire ? Aider à mémoriser ? Entrainer Aider
7. Multiplier les codages
• Attention un texte illustré n’est pas obligatoirement plus facile. Les illustrations sont efficaces seulement si elles sont pertinentes par rapport au texte.
• Les effets sont différents selon le niveau des enfants en lecture (aide les enfants faibles lecteurs) et montre surtout une meilleure efficacité à long terme de l'illustration (favorise les indices de récupération à plus d’une semaine)
8. Utiliser des techniques PQ4R, IPLRR, PQRST, EPLER, 2L‐2S,2R pour mieux mémoriser des textes structurés
Exemple
6. Peut‐on entrainer la mémoire ? Aider à mémoriser ? Entrainer Aider
PreviewSurvol du chapitre pour en déterminer les principaux points,l’organisation générale. Repérer les principaux chapitres et souschapitres et repérer les thématiques du texte.
QuestionÉlaboration de questions sur le texte. Poser des questions comme (qui, quoi, pourquoi, où).
Read Lecture du texte en essayant de répondre aux questions posées.
ReflectRéflexion sur le texte lu et essaie de mise en relation avec d'autres contenus connus
ReciteRappel du contenu de chaque section en tentant de répondre à nouveau aux questions élaborées auparavant (utiliser les titres et noter les principales idées).
ReviewRévision du contenu en insistant sur les points importants et en revenant sur les questions et en reprendre la lecture pour les points oubliés.
Techniques PQ4R : Preview, Question, Read, Reflect, Recite, Review
On retrouve répétition – élaboration –attention traitement en profondeur, sur‐apprentissage, etc.
détails Apprendre
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Jean-Luc Roulin
QUESTIONS ABORDÉES
Qu’est ce que la mémoire pour les chercheurs qui travaillent dans ce domaine ?
Les principales méthodes d’étude de la mémoire
Les différentes mémoires ou comportements mnésiques
Quelques lois de fonctionnement…
Le développement de la mémoire chez l’enfant
Mémoire, cognition et apprentissage
Peut-on entrainer la mémoire ? Peut-on aider à mémoriser ?
Pour conclure ?
PLAN
7. Conclusion
LA MÉMOIRE N’EST PAS PHOTOGRAPHIQUE OU DU TYPE VIDÉO
c’est toujours une reconstruction (activité) qui dépend des conditions d’encodage,
de la durée entre encodage et récupération, des conditions de récupération
LA MEMOIRE NE SE REDUIT PAS A LA MEMOIRE DECLARATIVE
OU MEME EPISODIQUE
Il existe plusieurs « types » de mémoire qui pourraient correspondre à des
systèmes différents
LOIS DE FONCTIONNEMENT
mots clefs : répétition ‐ élaboration – indiçage ‐ reconstruction
et trouvez les autres facteurs (pour une meilleure mémorisation !).
A RETENIR
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7. Conclusion
La mémoire est une compétence nécessaire aux
acquisitions nouvelles mais aussi lors de la résolution
d’un problème nouveau.
Il existe aussi d’autres aspects à la mémoire
• lutte contre le sentiment acquis d’impuissance (démobilise l’attention)• métaconnaissances : aider à percevoir l’utilité des bonnes stratégies
mais prendre aussi conscience que ces stratégies ne sont pas générales.
Aider à la mémorisation = favoriser :
1. les capacités d’attention et de concentration,
2. les capacités d’organisation des éléments à mémoriser ou de
structuration de l’information,
3. les capacités d’anticipation de la tâche demandée lors de la
restitution,
4. les capacités de création de réseaux de connaissance. Je répète !
Merci de votre attention