LA MAITRISE DU LANGAGE ET DE LA LANGUE ......Mémoire professionnel 3 INTRODUCTION GENERALE La...

IUFM DE BOURGOGNE Professeur des écoles

LA MAITRISE DU LANGAGE ET DE LA LANGUE FRANCAISE EN EDUCATION

PHYSIQUE ET SPORTIVE AUX CYCLES 1 ET 3

ZWALD Sabrina Directeur de mémoire : Madame Louvrier Année : 2006 Numéro de dossier : 0401429L

En remerciant,

les élèves de moyenne et grande sections de l’école maternelle Jacques Prévert à Venarey les Laumes,

les élèves en CE2/CM1 de l’école élémentaire Chevreul à Dijon

Mémoire professionnel

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Sommaire

INTRODUCTION GENERALE .......................................................................................................... 3

PREMIERE PARTIE : LES BASES THEORIQUES DE NOTRE MEMOIRE................................................ 4 I– Quelques aspects théoriques généraux du langage ............................................................... 5

A) La maîtrise du langage et de la langue française ...................................................... 5

1 Les instructions officielles : extraits et interprétations............................................ 5 2 Les différents langages............................................................................................ 6

B) L’acquisition du langage : une compétence fondamentale ....................................... 6

1 Le développement de la phonologie........................................................................ 7 2 Le développement lexical et sémantique ................................................................ 8 3 Le développement grammatical .............................................................................. 8 4 La communication................................................................................................... 8

II – L’éducation physique et sportive (E.P.S) ............................................................................ 9

A) Les instructions officielles ........................................................................................ 9 B) Une mise en jeu du corps particulière : le langage corporel. .................................... 9

III – Les relations entre les différents domaines d’activité à l’école primaire ...................... 10

A) Quelques définitions ............................................................................................... 10 B) Les intérêts et les limites de ces formes de travail .................................................. 10 C) L’E.P.S et les autres domaines d’activités .............................................................. 11

IV – Présentation du cadre de notre travail ............................................................................. 11

A) La maîtrise du langage et de la langue française en E.P.S...................................... 11 B) La problématique du sujet ....................................................................................... 13

1 La problématique générale et les questions sous-jacentes .................................... 13 2 Les perspectives de cette réflexion........................................................................ 13 3 Les hypothèses théoriques..................................................................................... 14

C) Le cadre expérimental ............................................................................................. 14

1 La population......................................................................................................... 14 2 La méthode utilisée ............................................................................................... 15


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DEUXIEME PARTIE : LES SITUATIONS EN MOYENNE ET GRANDE SECTIONS DE MATERNELLE ..... 16 I – Les situations pédagogiques mises en place ........................................................................ 17

A) Le langage corporel................................................................................................. 17

1 Préparation de situation n°1 .................................................................................. 18 2 Préparation de situation n°2 .................................................................................. 21

B) Les parcours ............................................................................................................ 25

1 Préparation de situation n°1 .................................................................................. 25 2 Préparation de situation n°2 .................................................................................. 30

II – Les constats et conclusions de cette pratique professionnelle en maternelle.................. 33

A) Du point de vue des élèves...................................................................................... 33 B) Du point de vue de ma formation professionnelle .................................................. 34 C) Réponses à notre problématique et aux questions sous-jacentes ............................ 35

TROISIEME PARTIE : LES SITUATIONS EN CYCLE 3 : CE2 ET CM1.............................................. 36 I – Les situations pédagogiques mises en place ........................................................................ 37

A) Préparation de situation n°1 .................................................................................... 38 B) Préparation de situation n°2 .................................................................................... 42 C) Préparation de situation n°3 .................................................................................... 46

II – Les constats et conclusions de cette pratique professionnelle au cycle 3 ........................ 51

A) Du point de vue des élèves...................................................................................... 51 B) Du point de vue de ma formation professionnelle .................................................. 52 C) Réponses à notre problématique et aux questions sous-jacentes ............................ 53

CONCLUSION GENERALE ........................................................................................................... 54

QUELQUES SOURCES ................................................................................................................. 55

ANNEXES .................................................................................................................................. 61


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INTRODUCTION GENERALE

La création de ponts entre les disciplines est soulignée dans les instructions officielles du 14 juillet 2002. Ceci permet de donner du sens aux apprentissages des élèves ainsi que d’apporter une cohérence générale à notre enseignement.

Au cours de ma formation (maîtrise des Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives), j’ai beaucoup travaillé sur l’EPS (Education Physique et Sportive) de manière spécifique. Dans ce nouveau cursus, j’ai dû me confronter à l’exercice de la polyvalence nécessaire à ce métier de professeur des écoles. Je ne peux plus me contenter de ne considérer qu’une seule discipline d’enseignement cloisonnée dans un contexte qui lui est spécifique. Je dois maintenant organiser des contenus d’apprentissage prenant en compte d’autres acquisitions que celles propres à la mise en jeu du corps. Cette nouvelle démarche entraîne une réelle progression dans ma conception de l’enseignement dans son ensemble. Ainsi, il m’a semblé intéressant de m’interroger sur le développement de compétences transversales en EPS.

Les apprentissages à l’école sont souvent une combinaison de savoirs (connaissances), savoirs faire (compétences méthodologiques et de manipulation) et savoirs être (respect, écoute, entraide.) Une discipline d’enseignement telle que l’EPS ne se réduit donc pas qu’à des apprentissages moteurs. Par exemple, le traitement cognitif de l’information constitue une compétence importante à développer et n’appartient pas au domaine de la motricité. Certes, la maîtrise du langage se décline en compétences différentes en fonction des cycles mais elle demeure une acquisition primordiale quel que soit le niveau des élèves. Nous pouvons alors nous demander comment développer la maîtrise du langage et de la langue française dans les séances d’EPS.

Notre développement se composera d’une partie théorique suivie de deux parties pratiques : une en cycle 1 et une en cycle 3. Nous y présenterons les situations mises en place en EPS lors de nos stages en responsabilité. Ces situations s’accompagnent d’une volonté de développer les compétences langagières chez les élèves.


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PREMIERE PARTIE : LES BASES THEORIQUES DE NOTRE

MEMOIRE

Mémoire professionnel Les bases théoriques de notre mémoire.

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I– Quelques aspects théoriques généraux du langage Afin d’établir un cadre de travail précis, nous allons définir les notions auxquelles nous nous intéressons. Notre première partie théorique s’articulera donc autour de quatre parties distinctes. Dans un premier temps, nous nous intéresserons à des aspects théoriques généraux portant sur le langage puis sur l’EPS. Ensuite, nous travaillerons plus précisément sur les différentes relations pouvant exister entre les divers domaines d’activité de l’école primaire. Enfin, nous terminerons en fixant le cadre de notre travail : problématique, objectifs, hypothèses et cadre expérimental.

A) La maîtrise du langage et de la langue française Dans ce premier temps, nous allons nous intéresser aux objectifs fixés par les instructions officielles. Nous pouvons distinguer la maîtrise dans le domaine du langage et dans celui de la langue française. La première concerne avant tout des compétences d’expression à l’oral comme à l’écrit alors que la seconde vise davantage des compétences d’analyse de la langue nécessitant une certaine prise de recul.

1 Les instructions officielles : extraits et interprétations Au cycle 1, les instructions officielles évoquent : « Le langage au cœur des

apprentissages. » Il s’agit notamment de mettre l’élève en confiance en lui donnant la possibilité de s’exprimer avec un adulte. Ainsi, il pourra également atteindre une certaine autonomie. Dans ce cadre, le rappel verbal des évènements de vie collective et la dictée à l’adulte constituent des activités intéressantes à exploiter en classe.

Au cycle 2, les instructions officielles évoquent « La maîtrise du langage et de la langue française. » Les activités de lecture et d’écriture doivent durer au moins 2 heures 30 minutes par jour. Ces activités s’appuient sur des disciplines variées. L’objectif principal de ce cycle des apprentissages fondamentaux se situe dans l’acquisition du langage oral à travers des débats par exemple. En ce qui concerne l’apprentissage de la lecture, il s’agira de centrer l’attention de l’élève vers les sons qui composent les mots. Les instructions officielles soulignent également les relations entre les activités de lecture et d’écriture : « Lire et écrire sont indissociables et se renforcent mutuellement. » La littérature de jeunesse constitue donc ici un support intéressant à exploiter.

Au cycle 3 (cycle des approfondissements), un des deux domaines transversaux se

nomme : « Maîtrise du langage et de la langue française. » Au cours de ce cycle, il s’agit de développer des compétences dans le domaine de l’oral mais également dans celui de l’écrit. Les instructions officielles insistent sur la transversalité : « Chaque activité pédagogique, chaque situation scolaire sont autant d’occasions d’un travail sur l’expression. » Dans le domaine disciplinaire : « Langue française : éducation littéraire et humaine » nous trouvons deux parties : « Littérature » et « Observation réfléchie de la langue. » Le premier vise, à travers la variété des genres et la lecture d’au moins dix œuvres par an, la constitution d’une culture partagée. Le second, lui amène une réflexion sur la langue elle-même.


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2 Les différents langages Il existe divers types de langage que nous allons présenter. Il convient donc de distinguer les activités de langage qui considèrent la langue comme un outil de travail de celles qui la considèrent comme un objet d’étude à part entière. Ce sont les secondes activités qui permettront de développer le métalangage c'est-à-dire le langage utilisé pour parler de la langue française. Afin d’éclairer notre réflexion, nous avons recherché au sein des textes officiels les éléments se rapportant aux différents types de langage.

LANGAGE SITUATIONS DE CLASSE

LANGAGE DE COMMUNICATION.

� Répondre aux sollicitations d’un adulte. � Intervenir dans les débats. � Attendre son tour pour s’exprimer. � Ecouter les autres. � Donner son avis sur la production d’un camarade. � Demander l’aide d’un adulte en cas de problème.

LANGAGE D’EVOCATION.

� Raconter en se faisant comprendre ce qui a été vécu au cours d’une autre séance (évocation lointaine) ou de l’activité précédente (évocation proche.) � Dire ou chanter des comptines (rondes et jeux dansés.) � Transmettre des consignes. � Evoquer des actions à venir. � Raconter une histoire connue et comprise avec ses propres mots (les élèves peuvent s’appuyer sur les illustrations.) � Identifier les personnages d’une histoire et les dessiner. � Inventer une courte histoire avec un évènement et une clôture.

LANGAGE EN SITUATION

� Comprendre les consignes. � Comprendre les énoncés articulés avec l’action ou l’évènement en cours. � Raconter à un camarade ce que nous sommes en train de faire. � Raconter ce que fait un camarade à un autre camarade.

Nous soulignons une autre forme de langage : le langage corporel non cité en tant que tel dans les instructions officielles. Il s’agit par exemple des activités de mimes. Nous entendons par « langage corporel » le support de la communication non verbale. Selon Jacques Salzer, maître de conférence en sociologie, nous pouvons « apprendre à signifier avec le corps. » (1981.) Dans certains métiers (danseurs, acteurs) cet apprentissage se montre primordial pour communiquer avec un public. La posture ainsi que l’attitude corporelle donnent des informations supplémentaires au discours prononcé.

B) L’acquisition du langage : une compétence fondamentale Il existe différentes conceptions de l’acquisition du langage chez un enfant. Dans les années 60, l’Américain Noam Chomsky, professeur de linguistique à l’université du Massachusetts, avec « la grammaire universelle » défend l’idée d’un « organe de langage » composé de connaissances linguistiques innées. Cet organe permettrait de comprendre des règles fondamentales de la langue maternelle. Cette conception de l’inné peut se comprendre car il existe des zones cérébrales destinées au langage. Cependant, la diversité entre les


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langues s’oppose à cette conception innéiste. En outre si le langage était inné, tous les élèves auraient un bon niveau ce qui n’est pas le cas. Selon le professeur de psychologie, Jérôme Bruner (1987), un enfant développe simultanément des compétences dans les domaines de la syntaxe, de la sémantique et de la pragmatique. Une étude de Mc Whinney et Snow en 1991 montre une relation entre le milieu socioculturel d’un enfant et le nombre de mots qu’il emploie : plus le milieu socioculturel est élevé, plus ce nombre de mots est important. Ceci démontre la fausseté de la conception innéiste de Chomsky. D’ailleurs en 1981, il fait une distinction : les aspects computationnels (phonologie et syntaxe) seraient innés mais pas les aspects conceptuels (lexique, sémantique, pragmatique.) Donc, au regard de ces différents travaux, nous pouvons considérer qu’un individu acquiert la compétence de langage selon un ordre bien précis de développements successifs : celui de la phonologie ; de la sémantique et du lexical ; de la grammaire puis de la communication.

1 Le développement de la phonologie Cette compétence se décline en trois autres que nous pouvons présenter sous forme de tableau en correspondance avec les stades de développement d’un enfant.

Age Perception des sons Production des sons Acquisitions des

phonèmes principaux

1 – 2 mois Pleurs et gazouillis.

6 mois

Distinction phonétique universelle.

L’enfant préfère la voix de sa mère, sa langue maternelle, les textes qu’il connaît déjà et les intonations habituelles.

Babillage.

8 mois Babillage. 1 – 2 an(s) Premiers mots.

b, d, m, n, p, g, k, t, gn.

3 ans f, s, l, r. Après 3 ans

L’enfant ne reconnaît que les sons qu’il entend le plus souvent. v, j, z, ch, x.


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2 Le développement lexical et sémantique � Le développement lexical Les premiers mots apparaissent dans un ordre précis. Les enfants désignent en premier les personnes puis les animaux, les parties corporelles, les objets familiers, les localisations spatiales et enfin quelques routines sociales (« bonjour ») La désignation des objets précède celle des verbes de mouvement (partir, marcher) qui précèdent celle des verbes de causes ou de but (vouloir, demander.) A partir de 18 – 20 mois, il existe « une explosion lexicale. » � Le développement sémantique (donner du sens aux mots.) Lors de l’apprentissage d’un nouveau mot, il existe deux types de généralisation. La première dite thématique consiste à élaborer des groupes de mots. Par exemple, dans le groupe « ferme », nous trouvons les animaux, le tracteur et d’autres mots encore. La seconde dite taxinomique consiste à catégoriser les animaux par exemple : les poissons, les mammifères. Selon Piaget, professeur en faculté des sciences, les jeunes enfants privilégient la thématique jusqu’à sept ans (1967.) Des études montrent que les enfants privilégient la généralisation thématique pour classer des objets et la taxinomique pour donner du sens à un mot qu’ils ne connaissent pas.

3 Le développement grammatical Entre 18 mois et 2 ans, les enfants produisent des « proto – phrases» c’est à dire des phrases de deux mots qui expriment un rapport de sens. Par exemple, nous pouvons citer : « manger gâteau. » Ils utilisent des mots pivots comme « encore », « aussi » qui sont peu nombreux et autour desquels ils placent des mots ouverts comme « bonbon » qui sont beaucoup plus nombreux. La construction de ces « proto – phrases» constitue le premier développement grammatical. Vers 2 ou 3 ans, les enfants commencent à produire de véritables phrases ce qui nécessite un effort cognitif très important. Jusqu’à sept ans, les différentes formes verbales désignent surtout l’aspect de l’action : « elles jouent. » L’enfant accorde le verbe avec le sujet le plus proche.

4 La communication Le langage remplit une fonction primordiale de communication : « il apparaît en premier lieu que le langage remplit une fonction tout à fait générale chez les êtres vivants – ou, mieux, entre êtres vivants – ,la communication. » (CHAMPAGNOL, 1993.) Cette compétence de communication implique de savoir utiliser le langage de façon décontextualisée (parler de personnes absentes) ainsi que de savoir marquer les relations qui existent entre les énoncés successifs (cause, conséquence) Cette double compétence se développe petit à petit à partir des « proto – phrases. » Piaget évoque la « théorie de l’esprit » pour illustrer le fait que jusqu’à 3 ans, l’enfant pense que tout le monde voit le monde comme lui et pense comme lui. Les interactions sociales jouent alors un rôle primordial pour décentrer l’enfant de lui-même.


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II – L’éducation physique et sportive (E.P.S) Après avoir étudié ces différentes notions théoriques relatives au langage, nous allons faire de même en EPS afin de préciser les domaines auxquels nous nous intéressons.

A) Les instructions officielles L’EPS, au même titre que la maîtrise du langage et de la langue française, est

caractérisée de façon précise dans les instructions officielles. Nous pouvons alors définir l’éducation physique et sportive comme une discipline d’enseignement utilisant les activités physiques comme support pour atteindre trois objectifs généraux :

� le développement des capacités et des ressources nécessaires aux conduites motrices ; � l’accès au patrimoine culturel que représentent les diverses activités physiques, sportives et artistiques, pratiques sociales de référence ; � l’acquisition des compétences et connaissances utiles pour mieux connaître son corps, le respecter et le garder en forme.

Ces objectifs visent un développement harmonieux de l’individu. L’éducation physique et sportive (EPS) apporte une contribution originale à la transformation de soi et au développement de la personne telle qu’elle s’exprime dans les activités liées au corps. Elle éduque également à la responsabilité et à l’autonomie et permet d’accéder ainsi aux valeurs sociales et morales qui doivent être celles de tout citoyen. La notion de contact et de prise de conscience du corps de l’autre s’avère indispensable dans l’épanouissement de la personnalité de chaque enfant. Exemples d'actions motrices : Déplacements, locomotion : marcher, courir, sauter, se balancer, se renverser, glisser, ramper, rouler, grimper, monter, descendre. Equilibres : se tenir sur un pied, se déplacer sur des plans en hauteur, des plans inclinés. Manipulations d’objets : agiter, tirer, pousser, transporter, démolir, lancer, recevoir. Ces actions se déroulent seules ou en combinaison avec d’autres sous des formes variées avec des intentions différentes dans toutes les activités physiques que l’on peut proposer aux élèves. Le langage corporel permet d’ailleurs une mise en jeu particulière de ces actions motrices qui deviennent alors au service d’une expression.

B) Une mise en jeu du corps particulière : le langage corporel. Le langage corporel appartient à l’éducation physique et sportive. Il y tient une place particulière car les formes d’expression du corps relèvent d’une grande subjectivité. Dans la revue EPS1 n°121 (janvier, février, mars 2005) Véronique Dereux, danseuse et docteur en philosophie évoque cette forme de communication. Selon elle, il s’agit d’un véritable moyen de communication à part entière. En outre, elle différencie le bavardage et la verbalisation : « La verbalisation demandée aux enseignants comme un but fondamental ne peut être favorisée dans le sens de parler pour parler. » Nous retrouvons ici la nécessité de donner du sens aux apprentissages prônée par les instructions officielles de 2002. Le fait de mettre des mots sur une difficulté doit permettre à l’élève d’être conscient de cette difficulté afin de pouvoir la résoudre. Toutes les situations de


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langage en éducation physique et sportive doivent relever d’un vécu corporel parlant pour les enfants. Par exemple, nous pouvons faire nommer les lieux, le matériel aux élèves de cycle 1. Ceci permet à l’élève « de constituer des catégories qui encadreront ses perceptions. » (VYGOTSKI, 1934.)

III – Les relations entre les différents domaines d’activité à l’école primaire Les instructions officielles de 2002 insistent sur la création de ponts entre les disciplines. Cette volonté s’explique par la nécessité de donner du sens aux apprentissages. Par exemple, « les technologies de l’information et de la communication, instruments efficaces du travail intellectuel, ne s’organisent pas en une discipline autonome. Ce sont des outils au service des diverses activités scolaires. » Avant d’évoquer des relations spécifiques qui peuvent exister entre la maîtrise du langage et de la langue française et l’éducation physique et sportive, nous devons présenter les formes générales de travail mettant en relation les divers domaines de l’école primaire.

A) Quelques définitions Il s’agit ici de préciser certaines notions afin de ne pas les confondre entre elles : Interdisciplinarité : les apports de chaque discipline se complètent. La compréhension globale du problème posé nécessite l’ensemble des disciplines concernées. Par exemple, la philosophie et l’histoire apportent, sur la question des droits de l’homme des éclairages différents mais qui s’enrichissent mutuellement. Pluridisciplinarité : chaque discipline apporte un éclairage spécifique sur un sujet. Il s’agit d’une simple juxtaposition des approches d’un même objet d’étude. Par exemple, le domaine de maîtrise du langage et de la langue française ainsi que celui de l’histoire peuvent proposer des explications complémentaires sur le thème de la presse au cycle 3. Transdisciplinarité : un concept, un principe se retrouve dans plusieurs disciplines. Par exemple, la méthode expérimentale se retrouve dans le domaine du vivant et de la matière en découverte du monde. Transversalité : les compétences transversales sont celles qui se développent dans l’ensemble des disciplines sans avoir un unique domaine qui leur serait réservé. De plus, contrairement aux compétences disciplinaires, elles restent inchangées dans les différents domaines où elles s’exercent.

B) Les intérêts et les limites de ces formes de travail Il s’agit donc d’éviter les situations pédagogiques vides de sens aux yeux des élèves afin d’accroître leur motivation : « L’individu n’apprend que parce qu’il trouve du sens dans une entreprise. » (GIORDAN, 2002.) Autrement dit, la complémentarité des disciplines entre elles donne une certaine signification au savoir scolaire. Si l’on admet que la production de sens suppose un enseignement qui, d’une part crée de la cohérence entre les savoirs eux-mêmes et d’autre part entre les savoirs et la vie de tous les jours, « le simple empilement des connaissances n’est pas suffisant et peut même devenir tout à fait improductif » (BOUMEDIENE, 2003)


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D’un point de vue purement pratique, cette forme de travail permet également un certain gain de temps. Par exemple, pour travailler l’impératif, les élèves peuvent créer une fiche technique d’un jeu sportif pour énumérer les règles à respecter. Nous sommes à la fois sur le pôle de la maîtrise de la langue et de l’éducation physique et sportive car ce jeu pourra être mis en place lors d’une séance d’E.P.S. Les limites de ce processus pédagogique peuvent se trouver dans le risque de négliger les spécificités d’une discipline au profit d’une autre. Par exemple, en E.P.S, l’action motrice des élèves reste primordiale et le développement de la maîtrise de la langue ne doit en aucun cas prendre trop de place par rapport à ce temps de pratique même s’il s’agit d’une compétence transversale au cycle 3.

C) L’E.P.S et les autres domaines d’activités Avant de s’intéresser aux relations entre l’EPS et la maîtrise du langage, nous pouvons préciser les relations que l’EPS entretient avec l’ensemble des autres disciplines afin de donner un cadre plus large à notre réflexion. Il existe de nombreux exemples où l’éducation physique et sportive peut se lier avec une autre discipline afin de donner du sens aux apprentissages. Par exemple, l’endurance permet d’entendre l’accélération des battements de son cœur lors d’un effort ce qui se retrouve en cycle 2 dans la connaissance de quelques caractéristiques du fonctionnement de son corps (découverte du monde.) Les instructions officielles de 2002 insistent sur le rôle de l’EPS dans la formation du citoyen : « L’éducation physique et sportive contribue de façon fondamentale à la formation du citoyen, en éduquant à la responsabilité et à l’autonomie. » (cycle 1.) L’E.P.S peut souvent permettre une réalisation concrète de savoirs purement théoriques. Ainsi, les élèves peuvent réellement vérifier leurs hypothèses émises lors de la leçon de découverte du monde. Ceci permet de les impliquer davantage en donnant du sens à leur apprentissage.

IV – Présentation du cadre de notre travail Après avoir présenté ce cadre général sur les formes de travail liant les différents domaines de l’école, nous pouvons être plus précis en nous intéressant aux relations entre l’EPS et la maîtrise du langage et de la langue française.

A) La maîtrise du langage et de la langue française en E.P.S « Les activités corporelles constituent un support signifiant pour motiver l’élève à s’exprimer, à communiquer sur ses conduites motrices (performances, résultats, sensations.) Cette interaction continuelle entre activité motrice et activité langagière à propos de son vécu est source de progrès pour l’élève tant sur le plan de la clarté de l’expression que sur celui de l’efficacité des conduites motrices. » (MICHAUD, 2000.) Cette citation nous montre l’importance et la pertinence des relations entre l’E.P.S et la maîtrise du langage. En effet, les élèves parviendront à s’exprimer plus facilement s’ils s’appuient sur des expériences vécues corporellement car, ils auront une idée précise, claire et concrète de ce qu’ils veulent dire à partir de ce qu’ils ont corporellement ressenti. D’ailleurs Roland Michaud, conseiller pédagogique départemental d’EPS met en évidence, en 2003, la relation nécessaire entre l’EPS, la maîtrise du langage et le « vivre ensemble. » Selon lui, « cette mise en relation entre le domaine de l’EPS et celui de la maîtrise de la langue doit s’inscrire dans un cadre social qui permette aux élèves de comprendre et d’utiliser les règles et les codes pour vivre ensemble. » Nous retrouvons ici tout l’intérêt des projets interdisciplinaires qui donnent du sens aux apprentissages des élèves. Ainsi, Michaud vise un


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enjeu primordial : « la réussite de tous à l’école. » D’après les instructions officielles, il s’agit d’un objectif majeur de l’école. D’ailleurs, ces instructions illustrent les relations possibles entre l’EPS et la maîtrise du langage et de la langue française : Cycle 1 : « L’action physique procure des sensations, des émotions diverses, intenses. Les exprimer verbalement, c’est pouvoir mettre des mots sur ces émotions ressenties, échanger des impressions, mieux comprendre ce qui a été vécu et ce qu’il faut faire. » Cycle 2 : « L’éducation physique et sportive, par les situations riches en sensations et émotions qu’elle fait vivre, est un support privilégié pour parler de sa pratique (nommer, exprimer, communiquer.) Les interactions de l’agir avec le « dire – lire – écrire » du maître et de l’enfant peuvent se schématiser ainsi : Ce schéma nous montre que la diversité des situations pédagogiques va permettre la mise en place de relations entre l’agir et le « dire – lire – écrire. » L’enseignant se place ici en tant qu’outil au service des apprentissages des élèves.

Lire pour comprendre et communiquer

Evaluer et laisser des traces

Evaluer et laisser des traces

Lire pour construire un projet d’action

Prendre conscience sur le faire

Construire un projet d’action

Enfant Agir

Enfant Dire

Enfant Lire Ecrire

Le maître aide à :


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B) La problématique du sujet

1 La problématique générale et les questions sous-jacentes � Comment développer la maîtrise du langage et de la langue française dans une discipline s’appuyant sur la mise en jeu du corps ? Les questions sous-jacentes :

� Comment l’EPS contribue-t-elle au développement du langage ? � Peut-on développer le langage écrit, oral et la lecture en EPS ? �Quelles situations pédagogiques permettent de contribuer à l’acquisition de ces compétences chez les élèves ? � Existe-t-il une limite au développement de la maîtrise du langage et de la langue française en EPS ?

2 Les perspectives de cette réflexion Dans un souci de formation professionnelle, nous viserons quatre objectifs principaux par le biais de ce mémoire.

� Trouver des situations pédagogiques pertinentes pour développer cette transversalité en E.P.S. � Comprendre et percevoir les limites de cette transversalité. �Montrer la contribution de toutes les disciplines scolaires dans le développement de la maîtrise du langage et de la langue française. � Développer une attitude permettant la maîtrise du langage et de la langue française quel que soit le domaine dans lequel nous travaillons (généralisation de notre travail.)


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3 Les hypothèses théoriques Nous pouvons en effet tenter d’émettre certaines hypothèses sur l’ensemble des questions que nous nous posons. Bien entendu, nous essayerons de valider ces hypothèses lors de notre recherche. 1 Comment l’EPS contribue-t-elle au développement du langage ?

Il existe un vocabulaire spécifique à cette discipline d’enseignement intéressant à exploiter avec une classe. Ainsi, le langage écrit, oral et la lecture peuvent certainement se travailler en E.P.S. De plus, la lecture et la création de supports écrits favorisent le développement du langage.

2 Peut-on développer le langage écrit, oral et la lecture en EPS ?

Etant donné qu’il s’agit de compétences transversales, nous pouvons alors supposer que l’E.P.S, au même titre que les autres enseignements de l’école primaire, contribue au développement de la maîtrise du langage et de la langue française chez les élèves.

3 Quelles situations pédagogiques permettent de contribuer à l’acquisition de ces compétences chez les élèves ?

Nous pouvons supposer qu’il s’agira de situations s’appuyant ou aboutissant sur une production orale ou écrite.

4 Existe-t-il une limite au développement de la maîtrise du langage et de la langue française en EPS ?

Notre volonté de développer le langage ne doit pas nous conduire à négliger la mise en jeu du corps spécifique et primordiale en éducation physique et sportive.

C) Le cadre expérimental La définition de ce cadre se justifie par la nécessité de connaître avec précision les conditions dans lesquelles nous avons travaillé. En effet, les situations proposées aux élèves dépendent de nombreux facteurs comme le sexe ou l’âge des enfants.

1 La population Nous appuierons notre travail sur des élèves de cycle 1 (premier stage en responsabilité) et de cycle 3 (deuxième stage en responsabilité.)

Mon premier stage en responsabilité se déroule avec des élèves en moyenne et grande sections de maternelle dans une école urbaine. La classe se compose de 23 élèves dont 12 en grande section (2 filles et 10 garçons) et 11 en moyenne section (5 filles et 6 garçons.) L’emploi du temps de cette classe réserve 30 minutes quotidiennes (le matin) au domaine « Agir et s’exprimer avec son corps. » Les élèves ont donc l’habitude de pratiquer des activités corporelles au sein de l’école. Cependant, ils n’ont jamais vécu de situation de langage corporel ni de situation de parcours.


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Mon deuxième stage en responsabilité se déroule avec des élèves en cours élémentaire deuxième année et en cours moyen première année dans une école urbaine. Nous comptons 16 élèves en CE2 (7 filles et 9 garçons) et 9 en CM1 (3 filles et 6 garçons.) Ils n’ont jamais pratiqué de sports collectifs et nous disposons de trois séances d’environ une heure et quinze minutes chacune dans le gymnase.

2 La méthode utilisée Certes, nous devons mettre en place un protocole rigoureux mais celui-ci ne doit en aucun cas influer sur les apprentissages des élèves. Autrement dit, il doit s’inscrire dans nos objectifs d’enseignement. Nous présenterons des situations réalisées avec les élèves décrits ci-dessus. Nous ne proposerons qu’une ou deux séquences complètes dont nous détaillerons des séances. Ce choix se justifie par leur intérêt au sein de notre formation professionnelle continue.


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DEUXIEME PARTIE : LES SITUATIONS EN MOYENNE ET

GRANDE SECTIONS DE

MATERNELLE

Mémoire professionnel Moyenne et grande sections de maternelle

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Cette deuxième partie illustre ma pratique professionnelle concernant mon intervention au cycle 1 avec des élèves de moyenne et grande sections de maternelle.

Les situations pédagogiques se présentent toujours avec la même structure :

Le thème : connaissance du cadre général de la situation proposée. La durée : organisation du temps de la journée, de la matinée ou de l’après-midi. Les objectifs : intérêts pédagogiques de la situation. Les compétences visées : intégration de la situation dans le cadre des programmes. Le ou les but(s) : ce que les élèves doivent atteindre. Les pré requis : ce que l’élève doit savoir faire pour réussir la tâche demandée. Le dispositif et les consignes : organisation de la situation. Le ou critère(s) de réussite : ce qu’il faut faire pour parvenir au but. Bilan : retour après la séance. De plus, dans une perspective de formation professionnelle, nous organisons ces bilans selon quatre parties distinctes : Ce que les élèves ont appris : nous utilisons la classification de Bertrand During, professeur d’EPS à l’INSEP qui définit cinq types de ressources (1989) : ressources biomécaniques (l’organisation motrice de l’élève) ; ressources bioénergétiques (intensité de l’effort demandé) ; ressources bioinformationnelles (traitement cognitif de l’information) ; ressources sémiotrices (le sens que l’élève donne à son activité) et enfin les ressources affectives et relationnelles (émotions et gestion du rapport aux autres.) La situation en elle-même : aspects organisationnels, implication des élèves. L’intégration de cette situation dans un cadre plus large : relation avec les activités en classe par exemple. Ce qu’il faut retenir pour notre vie professionnelle future : incidences dans le cadre de notre formation professionnelle future.

I – Les situations pédagogiques mises en place Ces situations vont s’appuyer autour de deux axes principaux : le langage corporel et les parcours. Ce choix se justifie par la pertinence de ces thèmes dans le développement des compétences présentes dans le domaine du « Langage au cœur des apprentissages. »

A) Le langage corporel Nous avons défini le langage corporel dans la partie théorique comme le support de la communication non verbale. Cet aspect nous semble intéressant à exploiter en maternelle où les élèves apprennent à connaître leur corps et à s’en servir dans des contextes de communication variés. En maternelle, une séquence d’apprentissage se compose d’environ sept séances.


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Vue synoptique de la séquence : le langage corporel.

SEANCE AXE DE TRAVAIL

SEANCE N°1 Evaluation diagnostique : nous demandons aux élèves de mimer un métier, un sport, ou une émotion de leur choix afin de repérer leur niveau général.

SEANCE N°2 L’écriture (situation n°1.) SEANCE N°3 Mobilisation de parties corporelles variées pour décrire une image.

SEANCE N°4 Jeu sur les mimes. Nous reprenons ce jeu dans un souci d’évaluation formative ainsi que de réinvestissement des apprentissages.

SEANCE N°5 Travail corporel en relation avec une musique sans matériel. SEANCE N°6 Mise en place d’une chorégraphie (situation n°2.)

SEANCE N°7 Evaluation terminale : nous reprenons le jeu des mimes de l’évaluation diagnostique afin de percevoir les progrès des élèves.

La situation suivante a été réalisée dans le cadre de la deuxième séance.

1 Préparation de situation n°1 Thème : la danse et l’écriture. Durée : environ 25 minutes. Objectifs

� Mettre le corps et son utilisation au service de l’apprentissage du langage écrit. � Répéter les situations d’écriture tout en variant leur mise en place (éviter l’ennui des élèves.)

Compétences visées : � Agir et s’exprimer avec son corps :

� Réaliser des actions à visée esthétique ou expressive. � Intégrer corporellement le tracé de formes, de lettres et d’un mot.

� Le langage au cœur des apprentissages :

� Développer le vocabulaire des élèves concernant la nomination des parties corporelles. � Compétences concernant le langage écrit : connaître le nom des lettres de l’alphabet (découverte du principe alphabétique.)

Buts : � Tracer correctement une forme, une lettre ou un mot. � Reconnaître une forme ou une lettre.

Pré requis :

� Connaître la forme des lettres. � Pour effectuer cette situation avec modèle, l’élève doit être capable de transposer un modèle écrit (repère horizontal) à une activité corporelle (trois dimensions.)

Dispositifs et consignes : Les élèves sont dispersés dans toute la salle de manière à pouvoir bouger librement. Consigne : Forme un trait vertical avec ton doigt « dans l’air. »


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Variable n°1 : changer la partie corporelle utilisée : le coude, la bouche, les genoux, le pied, le nez, et le ventre. Nous prendrons soin ici de nommer précisément les parties corporelles et de les faire répéter aux élèves. Ils doivent utiliser deux parties corporelles distinctes. Variable n°2 : toute la classe prend pour modèle un élève qui se sert de son pied, puis un élève qui se sert de son nez par exemple. Nous retrouvons ainsi toutes les parties corporelles que l’on fait nommer aux élèves. Ensemble, nous, faisons varier la taille et le niveau spatial de réalisation. Variable n°3 : former un trait horizontal, oblique, un cercle, des vagues en variant les parties corporelles utilisées. Toute la classe travaille en même temps. Variable n°4 : nous collons les supports écrits suivants sur le mur : Les élèves se mettent par deux et ils doivent mutuellement se faire deviner une forme avec la partie corporelle de leur choix en la faisant varier au moins deux fois. Variable n°5 : nous collons les supports écrits suivants sur le mur : Nous demandons aux élèves s’ils connaissent ces lettres et nous donnons leur nom. Les élèves dessinent avec la partie corporelle de leur choix un A, un E ou un I en copiant le modèle. Variable n°6 : toute la classe prend pour modèle un élève qui se sert de son pied, puis un élève qui se sert de son nez par exemple. Nous retrouvons ainsi toutes les parties corporelles que l’on fait nommer aux élèves. Ensemble, nous, faisons varier la taille et le niveau spatial de réalisation. Variable n°7 : les élèves se mettent par deux. L’un d’entre eux essaie de faire deviner à l’autre une lettre qu’il dessine avec la partie corporelle de son choix qu’il doit modifier au moins deux fois. Variable n°8 : nous collons au mur l’étiquette du mot « PIED » écrit en majuscule d’imprimerie. Nous montrons cette étiquette aux élèves et nous leur demandons le mot écrit. Nous l’avons présenté et étudié en classe. Les élèves essaient tous ensemble de l’écrire avec leur main puis quand ils réussissent, ils peuvent changer de partie corporelle.

N°1

N°2 N°3 N°4 N°5

E A I


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Critères de réussite : � Tracer distinctement et avec précision les formes et les lettres. � Deviner la forme puis la lettre choisies par son camarade.

Bilan Ce que les élèves ont appris :

Ressources biomécaniques : traduire corporellement une image mentale. Ressources bioénergétiques : gérer l’énergie donnée à son geste (constante ou non.) Ressources bioinformationnelles : prise d’indices sur une production corporelle (deviner une forme, une lettre ou un mot.) Ressources sémiotrices : l’élève associe son geste à une forme, une lettre ou un mot. Ressources affectives et relationnelles : accepter de réaliser une production corporelle devant un camarade et gérer une relation de communication corporelle.

Le changement des parties corporelles utilisées entraîne des problèmes moteurs

nouveaux comme par exemple la remise en cause de l’équilibre. Ainsi, la mise en place de cette variable complexifie nettement la tâche des élèves qui doivent gérer deux problèmes à la fois : la précision du geste moteur et la gestion de son propre équilibre. Cette double contrainte nécessite de maîtriser au moins l’une de ces deux tâches afin de réussir la situation proposée. Ainsi, pour les élèves de moyenne section, l’introduction de cette variable a posé des problèmes de réalisation. En leur laissant la possibilité de choisir la partie corporelle avec laquelle ils veulent travailler, nous leur permettons de juger eux-mêmes le degré de difficulté qu’ils éprouvent dans la réalisation de la tâche en fonction du membre ou de l’articulation choisis.

Dans le domaine du « Langage au cœur des apprentissages », cette situation est en adéquation avec la mise en place des activités graphiques et d’écriture (compétences concernant le langage écrit.) Les élèves intègrent corporellement un geste graphique pour une lettre, une forme ou bien un mot tout entier. Il s’agit de faire répéter un geste dans des conditions variables afin de ne pas ennuyer les élèves. La situation en elle-même :

Les élèves montrent une grande capacité d’application dans ce type de situation ludique et coopérative. Cette situation alterne les formes de travail individuel et à deux. Ainsi, nous ne perdons pas l’attention des élèves. De plus, le fait de travailler à partir de supports écrits recentre leur attention sur un élément concret.

La progression de cette situation est la suivante : les formes permettent de construire les lettres qui elles-mêmes forment les mots. Cette progression suit une logique de difficulté croissante ainsi qu’une logique de réalisation (pour former les lettres, nous devons élaborer des formes et ainsi de suite.)

Dans cette situation, les formes de travail sont toujours les mêmes : individuel, avec l’ensemble de la classe et à deux. De cette manière, les élèves savent rapidement ce qu’ils doivent faire et la passation des consignes se fait beaucoup plus vite. La reformulation des consignes par un élève n’est utile qu’au début de la situation car après, la simple vision des supports écrits permet aux enfants de deviner l’exercice suivant. Nous gagnons du temps dans la mise en place de la situation. Ainsi, nous augmentons le temps de pratique des élèves ce qui demeure un objectif primordial en éducation physique et sportive. Remarque : il aurait été intéressant d’utiliser des rubans de gymnastique rythmique pour apporter encore un mode de répétition varié mais l’école n’en possédait pas.


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L’intégration de cette situation dans un cadre plus large : Tout d’abord, cette situation permet d’approfondir les activités graphiques mises en

place en classe. En effet, nous répétons de manière variée les formes, les lettres A, E et I et la reproduction d’un modèle de mots sur un support écrit. Ensuite, le choix du mot sur la pancarte n’est pas anodin : nous avons travaillé en classe sur les champignons. Nous avions écrit chaque nouveau terme au tableau afin de permettre aux élèves de prendre des repères sur ces mots pour pouvoir les reconnaître par la suite. Parmi ces mots, il y avait le mot « pied. » Nous n’apprenons pas aux enfants à lire mais nous leur permettons simplement de prendre contact avec un support écrit autre que celui de la feuille de travail en classe. Ce qu’il faut retenir pour notre vie professionnelle future

La mise en place de cette situation me permet de comprendre l’importance de l’enchaînement des différentes variables. Toute la difficulté réside dans la vitesse de ces enchaînements. Certes, il faut changer régulièrement d’activités pour éviter l’ennui des élèves mais, nous ne devons pas passer trop vite sur un exercice au risque de développer la quantité de travail au détriment de la qualité. Ainsi, le nombre de variables dans cette situation était trop élevé : nous n’avons pas eu le temps de toutes les mettre en place.

2 Préparation de situation n°2 Thème : le langage corporel. Durée : environ 25 minutes. Objectifs :

� Mettre son corps au service de la communication. � Construire une chorégraphie.


� Réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive : danser (se déplacer, faire les gestes) en concordance avec la musique, le chant et les autres enfants (rondes et jeux dansés.)

� La voix et l’écoute :

� Avoir mémorisé un répertoire varié de comptines et de chansons. � Interpréter avec des variantes expressives un chant, une comptine en petit groupe. � Coordonner un texte chanté et un accompagnement corporel. � Utiliser le corps et l’espace de façon variée et originale en fonction des caractéristiques temporelles et musicales des supports utilisés. � Faire des propositions lors des phases de création et d’invention, avec son corps, sa voix ou des objets sonores.


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� Le langage au cœur des apprentissages : � Compétences de communication : participer à un échange collectif en acceptant d’écouter autrui, en attendant son tour de parole et en restant dans le propos de l’échange. � Compétences concernant le langage d’évocation : dire ou chanter chaque année au moins une dizaine de comptines ou de jeux de doigts et au moins une dizaine de chansons et de poésies. � Développer le vocabulaire des élèves.

But :

� Trouver des mouvements expressifs pour l’ensemble de la chanson. Pré requis :

� Oser s’exprimer corporellement avec et devant ses camarades. � Mémoriser rapidement quelques phrases courtes.

Dispositif et consignes : Nous faisons écouter une première fois le montage de la chanson : « Petit papa Noël » aux élèves. Variable n°1 : nous demandons aux élèves de se déplacer en cherchant à illustrer la chanson qu’ils entendent. A la fin, nous récapitulons les types de mouvements effectués en leur donnant un terme précis. Variable n°2 : nous demandons aux élèves de trouver des gestes possibles pour illustrer cette chanson et de se mettre d’accord entre eux. Le découpage choisi correspond à celui présenté dans le bilan de cette situation. Un élève se place devant ses camarades et propose son illustration. Nous discutons ensemble de cette proposition pour pouvoir la valider ou non. Nous répétons l’ensemble de la chorégraphie tous les deux gestes. Variable n°3 : les élèves chantent en même temps qu’ils dansent. Variable n°4 : les élèves ne font que les gestes et chantent dans leur tête. Critères de réussite :

� Se souvenir des mouvements et des moments auxquels il faut les réaliser. � Trouver des gestes appropriés à un texte.


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Bilan : Au début de la chorégraphie, les élèves se placent en ronde.

DECOUPAGE DU TEXTE GESTE

Petit Papa Noël Les élèves écartent les bras et jouent un gros bonhomme.

Quand tu descendras du ciel Les élèves descendent un bras comme un escalier.

Avec tes jouets par milliers Les élèves font semblant de porter un sac très lourd sur leur dos.

N’oublie pas mon petit soulier Les élèves forment un petit soulier avec leurs mains.

Mais avant de partir Les élèves « marchent » avec leurs doigts. Il faudra bien te couvrir

Dehors tu vas avoir si froid Les élèves se frottent le haut du corps.

C’est un peu à cause de moi Les élèves ferment leurs bras sur eux puis les ouvrent.

Il me tarde tant que le jour se lève Les élèves forment un grand soleil avec leurs deux bras.

Pour voir si tu m’as apporté Les élèves tendent leurs deux bras devant eux.

Tous les beaux joujoux que je vois en rêve Les élèves s’allongent sur le dos et ferment les yeux pour faire semblant de dormir.

Et que je t’ai demandés Les élèves se lèvent en regardant le ciel.

Petit Papa Noël Les élèves écartent les bras et jouent un gros bonhomme.

Quand tu descendras du ciel Les élèves descendent un bras comme un escalier.

Avec tes jouets par milliers Les élèves font semblant de porter un sac très lourd sur leur dos.

N’oublie pas mon petit soulier Les élèves forment un petit soulier avec leurs mains.

Mais avant de partir Les élèves « marchent » avec leurs doigts. Il faudra bien te couvrir

Dehors tu vas avoir si froid Les élèves se frottent le haut du corps.

C’est un peu à cause de moi Les élèves ferment leurs bras sur eux puis les ouvrent.

Ce que les élèves ont appris :

Ressources biomécaniques : disponibilité et maîtrise corporelles (enchaîner différentes actions motrices.) Ressources bioénergétiques : gérer son effort sur l’ensemble de la chorégraphie. Ressources bioinformationnelles : coordonner son action par rapport à celle des autres, structuration de l’espace et du temps (coordonner les gestes et la musique.) Ressources sémiotrices : un geste représente symboliquement une phrase. Ressources affectives et relationnelles : choisir un geste parmi plusieurs, s’exprimer devant ses camarades ; enrichissement social par rapport au fonctionnement d’un groupe (tolérance solidarité, entraide, plaisir de partager un moment commun.)


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Les élèves ont sollicité leur imaginaire dans la recherche de gestes adaptés. De surcroît, ils ont développé la compétence de langage corporel grâce à une illustration gestuelle de phrases. La situation en elle-même :

Les élèves ont beaucoup apprécié cette situation. je pense que plusieurs facteurs ont permis ce plaisir dans la pratique. Tout d’abord, les enfants aiment en général danser sur une musique. De plus, ils réinvestissaient les gestes qu’ils avaient proposés eux-mêmes ce qui les motivait. Il s’agit ici de placer « l’élève au centre de ses apprentissages » (instructions officielles de 2002.) De cette manière, ils se souviennent mieux de la chorégraphie car ils l’ont créée eux-mêmes. De surcroît, cette situation a permis d’introduire le terme de « chorégraphie » jusque là inconnu des élèves. Cette situation s’est bien déroulée car les élèves connaissaient déjà la chanson. En effet, nous l’avions travaillée en classe au cours des jours précédents. Nous percevons ici la mise en place possible d’un projet associant trois domaines :

� agir et s’exprimer avec son corps : réalisation de gestes moteurs précis dans la chorégraphie. � la voix et l’écoute : apprentissage de la chanson : « Petit Papa Noël. » � le langage au cœur des apprentissages : le langage corporel.

L’intégration de cette situation dans un cadre plus large :

Certes, nous pourrions penser intégrer cette situation dans la mise en place d’un projet comme l’organisation d’un spectacle de Noël mais, je ne pense pas que l’intérêt des jeux dansés ne réside que dans cette volonté de montrer aux autres. A mon avis, leur intérêt majeur présente deux aspects : l’épanouissement physique et social des enfants ainsi que leur lien direct avec le langage corporel. En effet, nous ne faisons pas des gestes pour faire des gestes mais pour illustrer des idées bien précises. Nous donnons ainsi du sens à l’acte moteur. Cette situation peut s’inscrire dans une séquence portant sur le développement du langage corporel. Dans ce cas, je pense qu’elle se situerait à la fin de cette séquence. En effet, la mise en place d’une chorégraphie me semble être l’aboutissement d’un travail sur le corps. Nous pourrions ainsi expliquer aux élèves que pour monter un spectacle de Noël, nous devons avant apprendre à signifier des paroles avec nos gestes. Bien entendu, nous devons faire ressentir cette nécessité aux élèves et non leur imposer afin de donner du sens à leurs apprentissages. Pour cela, nous pouvons discuter avec eux pour découvrir ensemble ce qu’il est nécessaire de savoir faire pour rendre une chorégraphie attrayante. Un moment de langage en classe se prête parfaitement à ce type de discussion. Ce qu’il faut retenir pour notre vie professionnelle future

En ce qui concerne le développement de l’imaginaire des élèves, il me semble primordial de les guider un minimum dans leur phase de recherche. Dans notre cas, il s’agissait d’un segment de la chanson à partir duquel les élèves devaient trouver un geste adapté. Nous pourrions penser que cette phrase bloque l’imaginaire des enfants car elle les contraint à un cadre mais je pense au contraire qu’elle agit comme fil directeur de la réflexion. Nous percevons ici le fait que les contraintes ne sont pas toujours négatives. En effet, elles peuvent permettre aux élèves de se sentir aidés. De cette situation, je retiendrai également la mise en place d’une démarche précise. Nous avons commencé par la recherche de gestes associés à des paroles (variable n°2) puis, nous


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avons cherché l’anticipation des gestes sur les paroles (variable n°3) et enfin, nous avons viser la substitution des paroles par les gestes (variable n°4.) Cette progression permet une cohérence dans le déroulement de la situation ainsi que dans les apprentissages des élèves.

B) Les parcours Nous avons également sélectionné cette forme de travail en parcours car, elle nous semble parfaitement adaptée au développement des compétences présentes dans le domaine : « Le langage au cœur des apprentissages. » En effet, le travail de codage et décodage de parcours entre en relation réciproquement avec le code de l’écriture et celui de la lecture (les lettres.)

Vue synoptique de la séquence : les parcours.

SEANCE AXE DE TRAVAIL

SEANCE N°1 Evaluation diagnostique : mise en place et jeu sur des parcours. SEANCE N°2 Codage de parcours (situation n°1.) SEANCE N°3 Codage de parcours et des déplacements. SEANCE N°4 Construction de parcours codés (situation n°2.) SEANCE N°5 Construction de parcours codés (situation n°2.) SEANCE N°6 Construction de parcours codés et des déplacements à réaliser.

SEANCE N°7 Evaluation terminale. Autonomie du groupe classe : des groupes d’élèves codent des parcours ainsi que les déplacements. Puis, ils les construisent et les réalisent corporellement.

1 Préparation de situation n°1 Thème : le codage de parcours. Durée : environ 25 minutes. Objectifs

� Introduire le sens de la lecture et la notion de codage des éléments. � Enchaînement d’actions élémentaires simples.


� Adapter ses déplacements à différents types d’environnements : se déplacer dans des formes d’actions inhabituelles remettant en cause l’équilibre (sauter sur un pied, à cloche pied, rouler,...)

� Vivre ensemble : respecter les règles de la vie commune (respect de l’autre) et appliquer dans son comportement vis-à-vis de ses camarades quelques principes de vie collective (l’écoute, l’entraide) � Découvrir le monde : � Compétences dans le domaine de la structuration de l’espace : décrire ou représenter un parcours simple.


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� Le langage au cœur des apprentissages : � Compétences concernant les fonctions de l’écrit : savoir à quoi peut servir une affiche. � Compétences de communication : participer à un échange collectif en acceptant d’écouter autrui, en attendant son tour de parole et en restant dans le propos de l’échange. � Enrichir le vocabulaire des élèves.

Buts :

� Coder un parcours sur un support écrit. � Réaliser le parcours jusqu’au bout.

Pré requis :

� Savoir tracer des formes géométriques de base comme un cercle, un triangle. � Ecouter les autres tout en osant s’exprimer dans un groupe.

Dispositifs et consignes : Nous formons trois groupes de six et un groupe de cinq. Nous proposons quatre parcours différents aux élèves. Ils les réalisent plusieurs fois de suite de façon libre : découverte des parcours.


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Consigne : « Déplacez vous comme vous voulez pour aller du point de départ au point d’arrivée. » Variable n°1 : Imposer les formes de déplacement.

ELEMENT CODAGE DEPLACEMENT

Petit cerceau

Saut pieds joints

Pont

Ramper sur le ventre

Plots

Slalom à quatre pattes

Pas d’élément

Course

Casque Slalom en courant.

Tapis

Saut pieds joints.

Pneu

Marche.

Gros cerceau

Points de départ et d’arrivée

Les groupes tournent sur les parcours avec à chaque fois une phase d’exploration. Nous faisons en sorte que les élèves n’aient pas tous le temps de passer sur les quatre parcours. Nous demandons aux élèves comment nous pourrions faire pour nous souvenir de ces parcours afin de les remettre en place à la prochaine séance. Nous tentons ici de donner un sens à l’acte d’écriture et de codage des parcours. Nous discutons du choix des symboles. Les élèves choisissent le dessin pour coder un élément et ils viennent l’écrire au tableau. Nous introduisons également le sens de lecture en demandant aux élèves : « Comment savoir d’où nous partons ? » Ce sens sera symbolisé par une grande flèche en dessous de chaque parcours. Le choix des symboles est celui adopté dans nos schémas. Nous montrons aux élèves un des trois supports et ils doivent désigner le parcours dont il s’agit.


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Critères de réussite : � Réaliser le parcours dans son ensemble. � Utiliser les symboles pour construire un parcours. � Reconnaître un parcours à partir de son codage.


Ressources biomécaniques : varier ses modes de déplacement. Ressources bioénergétiques : gérer son effort sur l’ensemble d’un parcours et sur l’enchaînement d’un parcours à l’autre. Ressources bioinformationnelles : passer d’un parcours concret à sa symbolisation. Ressources sémiotrices : réaliser un parcours sans se tromper de mode de déplacement. Ressources affectives et relationnelles : s’exprimer devant ses camarades et écouter les autres enfants.

Cette situation développe également des compétences relatives au domaine : « Le

langage au cœur des apprentissages. » Nous avons introduit de nombreux termes de vocabulaire : ramper, dessous et dessus ; sauter à pieds joints ; sauter à cloche pied ; slalom, plot ; pont ; cerceau ; casque ; pneu et tapis. Certains de ces termes comme « pieds joints » n’étaient pas connus des élèves. Les enfants connaissaient d’autres mots comme « cerceau » mais ils ne les utilisaient pas ou très peu. Ils disaient davantage le mot « rond. » Ce travail sur le vocabulaire ne suffit pas en lui-même. Ces termes devront être repris dans toutes les séances afin de consolider leur utilisation. Nous comprenons ici que les élèves peuvent parfaitement connaître un mot mais ne pas l’utiliser. Nous devons tenter de les rendre à l’aise avec ces mots afin qu’ils les emploient. Je pense qu’en les utilisant de manière quotidienne, les élèves vont réellement s’approprier ces nouvelles notions.

Une autre compétence développée dans cette situation concerne le sens de l’écriture.

En effet, les élèves perçoivent la nécessité de choisir un point de départ et d’arrivée. Cette entrée dans l’écriture par l’intermédiaire des parcours permet de rendre concret ce sens d’écriture et de lecture. La situation en elle-même :

Les élèves se sont également montrés très actifs sur les parcours. Je pense qu’ils ont trouvé cette situation ludique. Ceci peut s’expliquer par le fait que cette forme de travail en parcours soit nouvelle pour eux. La phase de découverte dans laquelle les élèves explorent le matériel pour se déplacer du début à la fin du parcours leur permet une véritable imprégnation. De cette manière, lorsque nous fixons les modes de déplacement, les élèves les respectent davantage car, ils ont pu réaliser leur propres propositions de déplacement avant. Je pense même qu’après avoir eu un moment de découverte, certains enfants ont besoin de consignes pour se déplacer car, ils ne savent plus quoi faire. Ainsi, le respect de ces consignes se réalise sans difficulté.

Les élèves ont souvent beaucoup d’idées pour le codage des éléments. Ils ne rencontrent pas de problèmes dans la recherche de dessins pour coder les différents parcours. L’introduction du sens de lecture n’a pas été évidente pour les élèves. Ils savaient d’où il fallait partir et ne voyaient pas l’intérêt de le symboliser sur le tableau. Je leur ai alors demandé : « Comment un élève absent pourrait savoir d’où il doit commencer ? » Cette question a permis de débloquer la situation car une élève a émis l’idée de symboliser ce sens


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de lecture par une flèche. Nous devons noter ici que le choix des symboles n’est pas anodin. En effet, des élèves avaient proposé une flèche pour coder la course mais nous avions choisi le symbole du trait afin de ne pas entraîner de confusions avec le sens de lecture par la suite. Nous percevons ici l’intérêt de maîtriser le déroulement complet de notre séance. Enfin, le fait de coder les parcours en fin de situation permet un certain retour au calme. Ceci se montre nécessaire en éducation physique et sportive avant le retour en classe. Il s’agit ici d’une transition entre la séance de motricité et celle qui suit. L’intégration de cette situation dans un cadre plus large :

Cette situation peut entrer en relation avec différentes activités réalisées dans la classe. Par exemple, nous travaillons en ce moment sur le classement des formes géométriques. Ainsi, le rectangle représentant le tapis ou bien les triangles représentant les plots ont déjà été rencontré par les élèves et il semble intéressant qu’ils travaillent de nouveau dessus dans un autre contexte que celui de la découverte du monde (compétences relatives aux formes et aux grandeurs.) Cette situation permet également de réinvestir ce vocabulaire spécifique. Ce qu’il faut retenir pour notre vie professionnelle future

Je pense que les parcours constituent une entrée intéressante dans l’écrit. Ce système de codage correspond parfaitement à celui de la langue française. En effet, les lettres peuvent correspondre aux dessins choisis par les élèves et l’élément réel représenterait alors le son de cette lettre. Cette relation pose un problème : dans la langue française, une même lettre peut correspondre à plusieurs sons. Ainsi, cette situation permet aux élèves de comprendre le principe du système de codage dans sa plus simple expression. D’un point de vue professionnel, cette situation m’a montré l’importance de donner du sens aux apprentissages des élèves. En effet, le fait de coder les parcours afin de s’en souvenir pour la séance prochaine donne un sens au travail de codage des élèves. Je retiendrai donc l’idée de donner une fonction précise à un support écrit.


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2 Préparation de situation n°2 Thème : la construction de parcours codés. Durée : environ 25 minutes. Objectifs

� Construire le sens de la lecture et la notion de codage. � Varier le mode de déplacement des élèves. �Développer le travail de groupe et l’autonomie des élèves. (conflits sociocognitifs.)



� Vivre ensemble : respecter les règles de la vie commune (respect de l’autre) et appliquer dans son comportement vis-à-vis de ses camarades quelques principes de vie collective (l’écoute, l’entraide.) � Découvrir le monde : � Compétences dans le domaine de la structuration de l’espace : savoir reproduire l’organisation dans l’espace d’un ensemble limité d’objets (en les manipulant.) � Le langage au cœur des apprentissages :

� Compétences concernant les fonctions de l’écrit : savoir à quoi peut servir une affiche. � Compétences de communication : participer à un échange collectif en acceptant d’écouter autrui, en attendant son tour de parole et en restant dans le propos de l’échange.

Buts :

� Réaliser un parcours à partir d’une affiche. � Réaliser le parcours dans sa totalité.

Pré requis :

� Savoir tracer des formes géométriques de base comme un rond ou un triangle. � Ecouter les autres tout en sachant s’exprimer dans un groupe.

Dispositifs et consignes : Nous formons cinq groupes de quatre élèves. Nous proposons à chaque groupe un parcours codé avec les mêmes symboles qu’à la situation précédente. Ils devront construire ces parcours. Nous rappelons les éléments correspondants à chaque code avant de laisser les élèves travailler en autonomie. Je passe dans les groupes pour éventuellement les aider.


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PARCOURS CODAGE

Parcours n°1

Parcours n°2

Parcours n°3

Parcours n°4

Parcours n°5

Nous écrivons chaque parcours sur un tableau afin que tous les élèves puissent participer à la correction collective. Nous vérifions les parcours un à un avec l’ensemble de la classe. Ensuite les élèves passent sur trois parcours en se déplaçant librement puis en respectant des consignes de déplacement identiques à celles de la situation précédente. Critères de réussite :

� Réaliser le parcours dans son ensemble. � Lire les symboles pour construire un parcours.


Ressources biomécaniques : varier ses modes de déplacement. Ressources bioénergétiques : gérer son effort sur l’ensemble d’un parcours et sur l’enchaînement d’un parcours à l’autre. Ressources bioinformationnelles : passer d’un parcours codé à un parcours réel. Ressources sémiotrices : construire un parcours pour pouvoir le réaliser ensuite. Ressources affectives et relationnelles : s’exprimer devant ses camarades et écouter les autres ; confronter son point de vue.


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Dans le domaine du langage, les élèves apprennent à décoder un support écrit. Ainsi, cette situation leur permet de tenir une certaine attitude par rapport à ces supports. Ils se rendent compte de leur fonction. La situation en elle-même :

Les élèves ont rapidement compris ce qu’ils devaient faire car, ils ont directement perçu le lien avec la situation précédente. De cette manière, ils s’engagent rapidement dans l’activité. Tous les élèves n’ont pas eu le temps de passer à tous les parcours c’est pourquoi nous devrons poursuivre cette situation à la séance prochaine (voir la séquence établie au début des situations de parcours.) Nous construirons à nouveau les parcours ce qui donne lieu à un autre travail de lecture et de construction de parcours codés. Chaque groupe construira un parcours différent de celui de cette séance. L’intégration de cette situation dans un cadre plus large :

En ce qui concerne les relations possibles entre cette situation et celles en classe, nous avons cité la reconnaissance et le classement des formes géométriques simples comme le rectangle. La situation que nous venons de décrire peut également être accompagnée par un travail en classe portant sur le langage : décrire chaque parcours précisément. Cette dictée à l’adulte permet le développement de nombreuses compétences. Tout d’abord, elle permet aux élèves de se rendre compte des différences entre le langage écrit et le langage oral (lenteur de l’écrit, registre de langue.) De plus, elle oblige les élèves à structurer leur récit en respectant l’ordre chronologique des évènements ainsi qu’à utiliser les termes de vocabulaires introduits dans la séance d’éducation physique et sportive comme « cerceau. » Cette dictée à l’adulte est plus intéressante à exploiter après un événement vécu corporellement par l’ensemble de la classe car tous les élèves peuvent s’exprimer sur leurs sensations et leurs ressentis. Ce qu’il faut retenir pour notre vie professionnelle future

Cette séance m’a beaucoup appris sur la relation que les élèves entretiennent avec un support écrit. Certains voulaient entrer directement en activité et le support ne les intéressaient pas. Nous percevons ici l’influence des représentations des enfants sur leur comportement. En effet, l’éducation physique et sportive se perçoit souvent comme un moment de détente et de défoulement. Ainsi, l’introduction d’un support écrit peut paraître inappropriée dans un tel contexte. Il me semble alors primordial de travailler sur l’utilité de ces supports afin de montrer aux élèves que l’éducation physique et sportive nécessite elle aussi des apprentissages précis et construits. Lors de la situation, les élèves se sont engagés dans la compréhension du support proposé lorsque nous leur avons dit qu’ils devaient construire eux-mêmes les parcours pour ensuite pouvoir les utiliser. Nous comprenons ici l’intérêt de donner du sens au travail des élèves. Cette activité les motive dans leurs apprentissages.


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II – Les constats et conclusions de cette pratique professionnelle en maternelle

A) Du point de vue des élèves Ces quatre séances visaient donc un objectif commun : le développement du langage en éducation physique et sportive. Certes, nous nous sommes interrogés sur ce que les élèves avaient appris tant sur le plan moteur que sur celui du langage après chaque situation mais, il paraît primordial de vérifier que nous ayons bien développé cette compétence. Pour cela, nous pouvons repérer quelques éléments attestant de ce développement.

Tout d’abord, le vocabulaire que les élèves emploient spontanément a changé. En effet, quand ils installent ou rangent le matériel entre eux, ils utilisent des termes appropriés. Cette compétence se perçoit dans la mise en place des parcours. Ainsi, nous pouvons penser que les enfants se sentent à l’aise avec ce nouveau vocabulaire. Un autre champ lexical largement développé au cours de ce cycle concerne les différentes parties corporelles. En effet dans presque tous les échauffements, nous nous sommes appuyés sur la mobilisation du corps pour nommer les genoux, les cuisses,…De cette manière, à la fin du cycle, les élèves nommaient parfaitement ces parties corporelles. Enfin, les deux autres termes acquis par les élèves au cours de ce cycle sont : en colonne et en ligne. Au début, ils ne faisaient pas la distinction et à force de m’entendre leur demander de se mettre dans l’une ou l’autre des configurations, ils parviennent eux-mêmes à définir ces deux termes. Ainsi, à la fin du cycle, ils se mettaient seuls en place avec uniquement la consigne et sans que je doive intervenir ou montrer un exemple.

Un autre facteur caractérisant l’évolution des élèves concerne leur participation ainsi

que leur implication. En effet, aussi bien dans la séquence de langage corporel que dans celle des parcours, de nombreux élèves se sentent de plus en plus à l’aise notamment dans leur expression orale. Le fait de faire expliquer aux élèves les différentes difficultés qu’ils rencontrent leur permet à la fois de les résoudre plus facilement et de développer leur compétence langagière dans le choix des mots notamment. A la fin du stage, je me suis alors rendu compte que certains des élèves en difficulté pour s’exprimer oralement osaient davantage même en classe. Je ne prétends pas avoir résolu leurs difficultés en trois semaines mais je pense que par le biais de l’éducation physique et sportive, nous pouvons leur permettre de se sentir plus à l’aise avec la langue française car ils s’expriment sur ce qu’ils sont en train de vivre corporellement et dans l’instant. Autrement dit, il s’agit d’un moment propice pour développer le passage de la perception non verbale (sentir corporellement une difficulté) à la perception verbale (expliciter cette difficulté.)

Enfin, la séquence sur les parcours ainsi que celle sur le langage corporel développe la compétence de lecture chez les élèves. Selon le professeur de linguistique, Alain Bentolila (1996) : « Apprendre à un enfant à lire la nature ou le monde c’est l’aider à y repérer des signes en lui apprenant à les nommer, l’amener à percevoir qu’ils ont un sens et se faire à l’idée que ce sens a quelque chose à voir avec ces hommes et ces femmes qui l’entourent. » et « Tout cela constitue le premier livre de lecture de l’enfant. » La prise d’indices dans le langage corporel (deviner une forme, une lettre ou un mot) ainsi que la lecture d’un code permettent aux élèves de se familiariser avec des signes précis ce qui constitue l’acte même de lecture dans son principe.


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Dans la classe, cela se traduit par une plus grande capacité d’observation des élèves d’un support écrit. Nous pouvons alors penser que les situations proposées vont faciliter l’entrée dans la lecture.

B) Du point de vue de ma formation professionnelle Dans le cadre d’un mémoire professionnel, il semble primordial de définir ce que nous a apporté la mise en place de ce cycle pour les années à venir. Cette attitude nous permet de poursuivre notre formation continue. Nous allons donc donner des attitudes pédagogiques qui nous semblent importantes à retenir. Il s’agit du comportement de l’enseignant pendant les séances d’éducation physique et sportive. Ces attitudes permettent de développer un certain type de langage. Nous pouvons récapituler cette relation dans un tableau. LANGAGE DEVELOPPE ATTITUDE PEDAGOGIQUE

Langage de

communication

Faire participer les élèves aux échanges dans un groupe ou avec la classe pour construire une chorégraphie par exemple.

Langage d’évocation

Rappeler ce qui a été fait lors de la séance précédente. Rappeler ce que l’on a fait en fin de séance. Faire reformuler des consignes.

Langage en situation

Faire verbaliser les difficultés. Faire utiliser un vocabulaire précis et spécifique à l’éducation physique et sportive. Décrire ce que fait un camarade. Décrire un dispositif (matériel,…)

Le langage corporel se développe au cours de situations spécifiques comme celles décrites précédemment. Nous remarquons que le fait de faire verbaliser les élèves sur leurs difficultés ne suffit pas. Il faut aussi qu’ils cherchent et qu’ils trouvent des solutions à ces problèmes rencontrés. Le fait de conscientiser les problèmes peut permettre de trouver plus facilement des solutions adaptées mais, nous ne devons pas oublier qu’il s’agit de séances d’EPS qui se caractérisent par une mise en jeu du corps. Autrement dit, il ne faut pas se tromper d’objectif en négligeant la pratique corporelle au profit du développement du langage.


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C) Réponses à notre problématique et aux questions sous-jacentes Cette partie pratique nous permet de récapituler des situations d’éducation physique et sportive développant le langage mais également de retenir certains aspects professionnels. Ceux-ci sont fondamentaux dans le cadre de notre formation continue. Ainsi, nous pouvons répondre aux quatre questions sous-jacentes à notre problématique posées dans la partie théorique. Comment l’EPS contribue-t-elle au développement du langage ?

Les situations mises en place nous montrent concrètement que l’EPS, notamment à travers le langage corporel et les parcours, permet l’acquisition de compétences propres au langage : la capacité de communication et l’appréhension d’un système de codage – décodage. Peut-on développer le langage écrit, oral et la lecture en EPS ? Je pense que l’EPS, au même titre que les autres enseignements, participe à l’acquisition de ces différentes compétences. En ce qui concerne le langage écrit et la lecture, les situations de parcours présentent comme objectif le développement du sens de lecture. Quant au langage oral, la verbalisation (des difficultés rencontrées, des ressenti) vise l’acquisition d’une certaine aisance et précision dans les langages d’évocation, de communication et en situation. Quelles situations pédagogiques permettent de contribuer à l’acquisition de ces compétences chez les élèves ? Selon nos hypothèses théoriques, ces situations s’appuient ou aboutissent à une production orale ou écrite. Nous pouvons infirmer cette hypothèse en citant le langage corporel. Cependant, dans la plupart des cas, cette hypothèse se vérifie. Par exemple, le codage de parcours aboutit à une production écrite et le décodage de parcours débute par un support écrit. En ce qui concerne la production orale, nous pouvons citer le bilan réalisé avec les élèves en fin de séance pour récapituler ce que nous avons fait et ce que nous avons appris. Existe-t-il une limite au développement de la maîtrise du langage et de la langue française en EPS ? L’éducation physique et sportive vise en premier lieu la mise en jeu du corps c’est pourquoi le développement de la maîtrise du langage et de la langue française y demeure limité. De plus, les élèves possèdent des représentations. Ainsi, la leçon d’EPS est souvent perçue comme un moment de mouvement. Les enfants sont alors peut-être moins disponibles et concentrés dans le travail proposé. Seule l’activité corporelle les motive et leur permet de s’engager dans une situation d’apprentissage. Ce développement permet de répondre à notre problématique : « Comment développer la maîtrise du langage et de la langue française dans une discipline s’appuyant sur la mise en jeu du corps ? » En cycle 1, l’EPS permet d’entrer dans l’écrit, de développer l’expression orale ainsi que les moyens de communication par la mise en jeu du corps. Pour cela, nous devons présenter aux élèves des situations dont le langage (écrit ou oral) fait partie intégrante de l’organisation. Ainsi, l’apprentissage des compétences propres au langage prennent un sens aux yeux des élèves. Nous allons maintenant nous intéresser au cycle 3 pour lequel nous suivrons la même procédure de travail.


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TROISIEME PARTIE : LES SITUATIONS EN CYCLE 3 :

CE2 ET CM1.

Mémoire professionnel Les situations en cycle 3

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Cette troisième partie sera consacrée aux situations mises en place au cycle 3 (CE2 et CM1.) Nous les présenterons de la même manière que celles du cycle 1. Nous devons préciser ici que nous analyserons des situations visant le développement du langage en éducation physique et sportive et non des séances entières. Ainsi, cette partie ne comportera ni d’exercices d’échauffement ni de jeu global permettant le réinvestissement des apprentissages en fin de séance. Nous ne développerons ici que trois séances car au cours de notre stage de trois semaines, le gymnase destiné aux sports collectifs n’était mis à notre disposition qu’une fois par semaine.

I – Les situations pédagogiques mises en place Notre choix de réaliser une séquence en sports collectifs se justifie par notre volonté de créer des échanges verbaux au sein de la classe. Certes, l’ensemble des disciplines sportives peut permettre ces échanges mais ils sont favorisés dans un jeu où l’action individuelle est en relation avec celle de ses partenaires et de ses adversaires. En ce qui concerne le langage écrit, les sports collectifs nécessitent une réelle mise en place de règles communes afin d’assurer le bon déroulement de la situation de jeu (construction de la fiche technique : séance 2.)

Vue synoptique de la séquence : la passe à 10

SEANCE AXE DE TRAVAIL SEANCE N°1 Evaluation diagnostique. (situation n°1.) SEANCE N°2 La construction d’une fiche technique (situation n°2.) SEANCE N°3 Le démarquage (situation n°3.) SEANCE N°4 Le démarquage. SEANCE N°5 La qualité des passes. SEANCE N°6 Evaluation sommative.


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A) Préparation de situation n°1 Thèmes : évaluation diagnostique et le tableau double entrée. Durée : environ 50 minutes. Objectifs :

� Evaluer les élèves dans une situation de jeu global. � Remplir un tableau double entrée.

Compétences visées : � Education Physique et Sportive : compétences spécifiques

� S’affronter individuellement ou collectivement : associer la qualité des passes à une bonne lecture du jeu.

� Maîtrise du langage et de la langue française : compétences générales � Savoir se servir des échanges verbaux dans la classe. Situations de dialogue collectif :

- saisir rapidement l’enjeu de l’échange et en retenir les informations successives.

- questionner l’adulte ou les autres élèves à bon escient. - se servir de sa mémoire pour conserver le fil de la conversation et

attendre son tour. - s’insérer dans la conversation. - reformuler l’intervention d’un autre élève ou du maître.

� Maîtrise du langage et de la langue française : compétences spécifiques

� Ecrire : noter les résultats des rencontres et les présenter de manière à lire rapidement l’information. � Parler : utiliser le lexique spécifique de l’éducation physique et sportive dans les différentes situations didactiques mises en jeu.

� Education scientifique : mathématiques

� Exploitation de données numériques. Organisation et représentation de données numériques : organiser des séries de données (tableaux.)

� Education civique :

� Respecter ses camarades (ne pas tricher.) � Refuser tout recours à la violence dans la vie quotidienne de l’école (ne pas frapper un adversaire.)


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Buts : � Réaliser 10 passes consécutives sans que le ballon ne touche le sol. �Gagner le plus grand nombre de rencontres possibles.

Pré requis :

� Ne pas avoir peur du ballon.

Dispositifs et consignes : Nous formons 4 équipes de 6 que nous équilibrons du mieux possible. Pour cela, nous les formons selon des données morphologiques. Nous demandons aux équipes de se placer en colonne afin de leur donner chacune une lettre : A, B, C ou D. Deux équipes jouent pendant que les deux autres les observent. Lorsque les équipes sont en colonne, nous attribuons à chaque « enfant joueur » un observateur. Etape n°1(environ 10 minutes.) Nous présentons la fiche d’observation suivante aux élèves. Ils la remplissent en inscrivant un trait vertical pour chaque passe réalisée et chaque balle perdue. A la fin de leur observation, ils réalisent les totaux des deux colonnes. Elève observateur : Elève observé :

Nombre de passes réalisées Total Nombre de balles perdues Total

Nous présentons le tableau à double entrée aux élèves. Nous leur demandons de nous dire ce qu’ils veulent à propos de ce tableau, ce qu’ils voient (notions de lignes et colonnes) et à quoi il pourrait bien nous servir. Nous leur expliquons comment le remplir. Nous leur donnons des exemples : « Si l’équipe B gagne contre l’équipe A, où dois-je placer ce résultat ? » « Quelle conclusion puis-je tirer de ce qui est indiqué ci-dessous dans le tableau ? Un élève qui a compris reformule dans ses propres termes pour ses camarades ce que nous avons dit.

Equipes A B C D Nombre de victoire (s)

A

B B

C B

D


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Etape n°2 (environ 40 minutes.) Les élèves jouent à la passe à 10 dans un espace délimité par quatre plots. Ils connaissent déjà ce jeu c’est pourquoi nous ne leur expliquons pas. Les rencontres durent environ 5 minutes. Je donne le signal du départ et de la fin du match par un coup de sifflet. Consignes : « Quand une équipe a réalisé 10 passes successives, elle marque 1 point et elle donne la balle aux adversaires. Vous n’avez pas le droit de vous déplacer avec la balle. » J’arbitre la rencontre en comptant le nombre de passes consécutives réalisées et en sanctionnant les fautes (contact avec le joueur ; sorties du terrain.) Entre chaque rencontre, nous réalisons un petit bilan. Les observateurs lèvent le doigt quand un joueur a réalisé plus de quatre mauvaises passes, plus de 5 mauvaises passes et plus de 6 mauvaises passes. Ils émettent des hypothèses pour expliquer ces mauvaises passes. Un élève volontaire remplit le tableau à double entrée et l’ensemble de la classe valide ou corrige sa réponse. A la fin de la séance, nous réalisons un classement des équipes grâce aux résultats inscrits dans le tableau double entrée. Critères de réussite :

� Réaliser des passes précises (au niveau du buste.) � Percevoir les espaces libres et les exploiter. � Qualité des démarquages.


Ressources biomécaniques : organisation motrice dans la course et les passes. Ressources bioénergétiques : gérer son effort sur l’ensemble du jeu. Ressources bioinformationnelles : prise d’indices sur ses adversaires et ses partenaires. Ressources sémiotrices : viser la coopération collective et non la performance individuelle. Ressources affectives et relationnelles : gérer une relation collective de duel tout en respectant ses adversaires et ses partenaires.

L’objectif de cette séance était de réaliser une évaluation diagnostique. Les élèves ont

appris à formuler un problème moteur rencontré dans la situation de jeu. En effet, dans le bilan de séance et entre les rencontres, nous avons établi des bilans successifs. Nous avons alors pu nous rendre compte des difficultés des enfants : réaliser des passes efficaces et se démarquer (utiliser les espaces libres.) Dès la fin de la deuxième rencontre, un élève m’a demandé : « Comment réaliser une bonne passe ?. » Nous avons alors fixé trois critères principaux : 1) Le passeur doit viser le buste de son partenaire. 2) Terminer son geste avec les mains en direction du receveur. 3) Adapter la force du lancer. Il est primordial d’insister ici sur le rôle des deux partenaires. La responsabilité d’une bonne passe revient aux deux joueurs (celui qui reçoit la balle doit préparer ses mains.) Dans les


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rencontres qui ont suivi, certains élèves ont réinvesti ces indicateurs de réussite d’une passe. Nous avons repris ces critères lors du bilan de la séance ainsi que le fait d’occuper le terrain dans tout son espace et non seulement autour du ballon pour pouvoir plus facilement se démarquer. Dans le domaine du langage, les élèves ont appris à compléter une fiche de rencontres collectives ainsi qu’une fiche d’observation individuelle. Ceci accorde une réelle fonction aux écrits car le tableau nous permet en fin de séance d’établir un classement des équipes. La situation en elle-même : Une évaluation diagnostique s’appuie sur l’ensemble du jeu dans sa globalité et dans sa réalité. Cette entrée dans l’activité permet de donner du sens aux apprentissages des élèves. En effet, en fixant le travail futur avec eux à la suite d’une situation de jeu, nous permettons aux enfants de comprendre l’intérêt de ce que nous allons travailler par la suite. Cet aspect est primordial dans l’engagement et la motivation des apprenants qui se sont montrés très dynamiques. Dans le domaine de la maîtrise de la langue, nous avons pu introduire et définir le vocabulaire de passe, de démarquage, d’attaquant et de défenseur. L’intégration de cette situation dans un cadre plus large : La compréhension du tableau à double entrée présente un intérêt en mathématiques (éducation scientifique) dans l’apprentissage des tables de multiplication qui peuvent être présentées sous cette même forme. D’une manière plus générale, le traitement des données dans un tableau à double entrée peut se retrouver dans un travail d’analyse de documents. Le fait d’en avoir complété un en E.P.S peut permettre de faciliter la compréhension des élèves dans un exercice plus théorique. Ils peuvent alors centrer plus rapidement leur attention sur l’analyse des données elles-mêmes car ils ont acquis leur mode de présentation. Cependant, certains élèves éprouvent des difficultés à réaliser ce transfert de compétences. La fiche individuelle d’observation de chaque élève présente un double intérêt. Elle permet de rendre les élèves observateurs actifs et elle donne à l’enseignant une idée objective du niveau de chaque enfant. Le fait de demander quel élève a réalisé plus de quatre, cinq ou six mauvaises passes nous donne des indications sur le niveau général de la classe ainsi que sur le volume de jeu d’un enfant. Ce qu’il faut retenir pour notre vie professionnelle future L’évaluation diagnostique n’est pas spécifique à l’enseignement de l’E.P.S. En effet, cette volonté de partir de ce que savent ou savent faire les élèves se retrouve dans l’ensemble des disciplines. Par exemple, le PRESTE (Plan de Rénovation de l’Enseignement des Sciences et de la Technologie à l’Ecole, 2000) préconise de commencer par recueillir les conceptions initiales des apprenants. Cette démarche présente deux intérêts principaux. Tout d’abord, elle permet à l’enseignant de prendre en compte ces représentations qui influencent les apprentissages des élèves. En outre, elle montre aux enfants l’évolution de leurs connaissances. De cette manière, les progrès de chacun sont mis en valeur. Il s’agit ici de placer l’élève en réussite dans un souci de maintenir une estime de soi positive. Enfin, cette situation nous a montré l’intérêt d’expliciter oralement les difficultés rencontrées par les enfants. Ceci permet de dédramatiser ces problèmes. Les élèves se rendent alors compte qu’ils ne sont pas seuls à éprouver des difficultés et que nous allons travailler tous ensemble.


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B) Préparation de situation n°2 Thème : la construction d’une fiche technique. Durée : environ 40 minutes. Objectifs :

� Réinvestir ce que nous avons dit à la situation précédente dans une situation de jeu global (les critères de qualité d’une passe.) � Construire une fiche technique d’un jeu.

Compétences visées : � Agir et s’exprimer avec son corps : compétences spécifiques

� S’affronter individuellement ou collectivement : réinvestissement de ce que nous avons précisé lors du retour au calme de la séance précédente (occupation de l’espace et qualité des passes.)

� Maîtrise du langage et de la langue française : compétences générales

� Savoir se servir des échanges verbaux dans la classe. Situations de dialogue collectif :


- se servir de sa mémoire pour conserver le fil de la conversation et attendre son tour.

� Avoir acquis une meilleure maîtrise du langage écrit dans les activités de la classe. Avoir acquis une première compétences d’écriture et de rédaction : organiser un document écrit en en respectant les conventions (la fiche technique.)

� Maîtrise du langage et de la langue française : compétences spécifiques

� Ecrire : rédiger une fiche technique permettant de réaliser un jeu. � Parler : utiliser le lexique spécifique de l’éducation physique et sportive dans les différentes situations didactiques mises en jeu.

Buts :

� Réaliser 10 passes consécutives sans que le ballon ne touche le sol. �Gagner le plus grand nombre de rencontres possibles. � Participer à l’élaboration de la fiche technique.

Pré requis : � Ne pas avoir peur du ballon. � Oser prendre la parole devant ses camarades.


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Dispositifs et consignes : Nous formons 4 groupes de 6 identiques à la situation précédente. Etape n°1 (environ 25 minutes.) Lors du rappel de ce que nous avons travaillé au cours de la séance précédente, nous insistons sur la nécessité de jouer avec des règles communes et connues de tous. Ainsi, nous donnons du sens à l’élaboration de la fiche technique. Les élèves jouent à la passe à 10. Les rencontres durent environ 3 minutes. Les consignes sont identiques à la situation précédente. Deux équipes observent et deux équipes jouent. Les élèves qui observent notent sur la fiche ci-dessous ce qu’il faut savoir pour assurer le bon déroulement du jeu. Prénom : Note ce qu’il faut savoir pour pouvoir jouer à la passe à 10. A chaque fin de rencontre, nous récapitulons au tableau les différentes remarques des élèves observateurs. Etape n°2 (environ 15 minutes.) A partir des situations de jeu et des remarques des élèves observateurs, nous construisons la fiche technique de la passe à 10 ensemble sur une feuille A3. Nous écoutons l’ensemble des remarques en sélectionnant celles nous paraissant pertinentes. Nous amenons les élèves à organiser cette fiche technique selon des rubriques précises. Pour cela, nous demandons aux élèves ce qu’il est important de retenir de ce jeu. Consigne : « La fiche doit permettre à quelqu’un qui ne connaît pas le jeu de pouvoir le mettre en place. »


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Critères de réussite :

� Qualité et précision des passes. � Qualité des démarquages. � Ne pas perdre la balle.


Ressources biomécaniques : organisation motrice dans la course et les passes. Ressources bioénergétiques : gérer son effort sur l’ensemble du jeu. Ressources bioinformationnelles : prise d’indices sur ses adversaires et ses partenaires. Ressources sémiotrices : viser la coopération collective et non la performance individuelle. Ressources affectives et relationnelles : gérer une relation collective de duel tout en respectant ses adversaires et ses partenaires.

D’un point de vue moteur, la situation globale de jeu permet de réinvestir ce que nous

avons stipulé dans le bilan de la situation précédente et notamment au niveau de la qualité des passes. Nous avons rappelé les critères de réussite au début de cette situation. Les élèves ont également appris ici à définir les règles principales d’un jeu collectif. La situation de jeu préalable à l’élaboration de la fiche technique renforce l’utilité et la fonction de cet écrit. Dans le domaine du langage, cette séance s’est montrée particulièrement riche au niveau du vocabulaire utilisé par les élèves. En effet, le passage à l’écrit les a incité à employer des termes précis. Ceci peut également s’expliquer par la consigne énoncée : « La fiche doit permettre à quelqu’un qui ne connaît pas le jeu de pouvoir le mettre en place. » Les principaux termes utilisés et expliqués sont les suivants : jeu collectif, but d’un jeu (ce qu’il faut faire pour gagner.) La situation en elle-même : Il semble intéressant que la construction d’une fiche technique suive une situation de jeu. Ainsi, nous donnons du sens à l’élaboration de cette fiche car les élèves se sont eux-mêmes rendu compte de la nécessité de règles communes. En outre, ils vivent corporellement la situation ce qui peut expliquer leur motivation à la rédaction de cette fiche.

Titre du jeu : la passe à 10. Type de jeu : jeu collectif. But : réaliser 10 passes consécutives sans que le ballon ne soit intercepté ou touche le sol. Nombre de joueurs : au moins 2 par équipe. Temps de jeu : 5 minutes. Organisation : nous jouons sur un terrain délimité par quatre plots. Règles principales : Ne pas toucher ses adversaires mais uniquement le ballon. Quand nous avons réalisé 10 passes, nous marquons 1 point et nous donnons la balle à l’adversaire. Pas le droit de se déplacer avec la balle.


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Beaucoup d’élèves se sont contentés d’écrire les règles de jeu mais sans définir le nombre de joueurs, la zone de jeu et l’ensemble des informations présentes dans une fiche technique. Nous avons alors rappelé la consigne aux élèves en leur demandant si une personne extérieure n’aurait pas besoin d’informations supplémentaires pour mettre en place le jeu. Petit à petit, nous sommes arrivés à la fiche suivante : Titre du jeu : la passe à 10. Type de jeu : jeu collectif. But du jeu : réaliser 10 passes à la suite sans que la balle ne tombe par terre ou soit interceptée par l’adversaire. Organisation : Deux équipes de 5 à 6 joueurs. Terrain de forme carrée ou rectangulaire Matériel : 4 plots et un ballon. Règles principales : Les contacts entre les joueurs sont interdits. Quand nous avons réalisé 10 passes, nous marquons un point et nous donnons la balle à l’adversaire. Nous n’avons pas le droit de nous déplacer avec la balle. Si nous sortons la balle du terrain, les adversaires la récupèrent. Cette fiche est légèrement différente de celle que nous avions prévue. Cette dernière ne constitue en aucun cas un modèle mais simplement une trame des informations importantes. L’intégration de cette situation dans un cadre plus large : Au niveau de la séquence d’apprentissage, il semble intéressant de placer la construction d’une fiche technique au début. De cette manière, nous construisons avec les élèves ce qui est autorisé et ce qui ne l’est pas. Nous pouvons alors nous reporter à ce règlement tout au long des différentes séances. Le fait de partir d’un jeu que la plupart des élèves connaissent permet de centrer leur attention sur ce qu’il faut inscrire ou non sur cette fiche technique et non sur le contenu en lui-même. Nous répondons alors à l’objectif principal fixé : la construction d’une fiche technique et non la création d’un nouveau jeu. Ce qu’il faut retenir pour notre vie professionnelle future Nous avons remarqué plus haut que la fiche technique réalisée avec les élèves ne correspondait pas tout à fait avec celle prévue dans la fiche de préparation. Un enseignant doit se montrer capable de prendre de la distance par rapport à ce qu’il a prévu. Il s’agit ici d’éviter d’être trop directif avec les élèves en prenant en compte leurs propositions. De cette manière, ils se sentiront impliqués dans la construction de cette fiche technique à laquelle ils accordent alors davantage de crédibilité. Nous pouvons donc nous y reporter pour un point de règlement ce qui nous permet de dire que cette fiche est un véritable outil de référence.


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C) Préparation de situation n°3 Thèmes : la passe à 5 et le joueur but. Durée : environ 35 minutes. Objectifs :

� Développer l’autonomie du groupe « classe » en travaillant les compétences de communication orale des élèves. � Construire les critères de réussite d’un démarquage.

Compétences visées : � Education Physique et Sportive : compétences spécifiques

� S’affronter individuellement ou collectivement : travailler le démarquage. � Maîtrise du langage et de la langue française : compétences générales

� Savoir se servir des échanges verbaux dans la classe. Situations de dialogue collectif :


- questionner les autres élèves à bon escient. - se servir de sa mémoire pour conserver le fil de la conversation et

attendre son tour. - s’insérer dans la conversation.

� Avoir acquis une meilleure maîtrise du langage écrit dans les activités de la classe. Savoir lire pour apprendre :

- lire et utiliser tout texte scolaire relatif aux diverses activités de la classe (fiches de travail, affiches d’organisation des activités.)

- mettre en relation les textes lus avec les schémas qui les accompagnent. � Maîtrise du langage et de la langue française : compétences spécifiques

� Lire : lire une fiche technique et la mettre en œuvre. � Parler :

- utiliser le lexique spécifique de l’éducation physique et sportive dans les différentes situations didactiques mises en jeu.

- expliciter les difficultés que l’on rencontre dans une activité.

� Education civique : � Respecter ses camarades (ne pas tricher, les écouter.) � Refuser tout recours à la violence dans la vie quotidienne de l’école (ne pas frapper un adversaire.)

Buts : La passe à 5 :

� Réaliser cinq passes consécutives. Le joueur but :

� Passer le ballon le plus de fois possible au joueur but.


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Pré requis : � Qualité dans l’exécution des passes. � Ne pas avoir peur du ballon.

Dispositifs et consignes : Nous formons 4 équipes de 6 identiques aux situations précédentes.

Groupe A : la passe à 5. Groupe B : le joueur but.

Groupe C : la passe à 5. Groupe D : le joueur but.

Etape n°1 (environ 5 minutes.) Nous distribuons une fiche technique de la passe à 5 à chaque élève des groupes A et C. Pendant qu’ils tentent de comprendre cette fiche, nous expliquons oralement aux élèves des groupes B et D le principe du joueur but en veillant à ce que les autres élèves n’entendent pas. Le matériel nécessaire se trouve sur le terrain. Une fois que ces élèves sont en place, nous retournons vers les groupes A et C pour les aider à mettre en place le jeu à partir de la fiche technique.


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La fiche technique de la passe à 5 se présente de la manière suivante : Titre du jeu : la passe à 5. Type de jeu : jeu collectif. But du jeu : marquer le plus de points possibles. Organisation : Vous jouez trois attaquants contre deux défenseurs. L’élève qui ne joue pas arbitre et donne le signal de départ. A ce signal, l’équipe qui attaque doit aller chercher le ballon et celle qui défend doit toucher la ligne sur laquelle le ballon est posé. Une équipe marque 1 point quand elle a réalisé 5 passes consécutives. A chaque fois que l’équipe attaquante perd la balle ou marque 1 point, vous reprenez l’exercice au départ en inversant les rôles : l’équipe attaquante se place en défense et réciproquement. L’élève qui arbitrait entre en jeu à chaque changement de rôle des équipes.

X X

X X X

Matériel : 4 plots et un ballon. Règles principales : Ne pas toucher son adversaire. Ne pas sortir du terrain délimité. Une passe est validée lorsqu’elle n’est ni interceptée ni touchée par les adversaires. Le joueur but : les élèves jouent six contre six. Un joueur de chaque équipe se place dans la zone au bout du terrain de laquelle il n’a pas le droit de sortir. Ses coéquipiers n’ont pas le droit d’y entrer. Une équipe marque un point à chaque fois qu’elle parvient à passer le ballon à son joueur but. Dans ce cas, la balle revient à l’autre équipe. L’équipe qui marque le plus de points gagne la partie.

Légende : X Défense

X Attaque Ballon

Espace du joueur but de l’équipe B.

Espace du joueur but de l’équipe D.

Espace de jeu

Mémoire professionnel Situations en cycle 3

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Etape n°2 (environ 10 minutes.) Les élèves jouent les situations proposées. Etape n°3 (environ 10 minutes.) Chaque élève des groupes A et C explique la situation de la passe à 5 aux autres groupes qui leur expliquent la leur. Consigne : « Utiliser le vocabulaire propre à l’EPS et appris au cours des situations précédentes comme passe, attaquant, défenseur et se démarquer. » Etape n°4 (environ 10 minutes.) Les élèves jouent les situations proposées. Au cours de ces situations, nous passons dans les groupes pour construire les critères de réussite du démarquage : changer de vitesse et de direction. Dans le bilan de fin de séance, nous récapitulons ces critères avec l’ensemble des élèves. Critères de réussite : Passes à 5 :

� Se démarquer (changement de vitesse et de direction.) � Réaliser des passes précises. � Ne pas perdre la balle.

Le joueur but : � Qualité et rapidité des passes. � Percevoir les espaces libres. � Ne pas perdre la balle.


Ressources biomécaniques : varier la rapidité et la direction des appuis. Ressources bioénergétiques : gérer son effort sur l’ensemble du jeu. Ressources bioinformationnelles : prise d’indices sur ses adversaires et ses partenaires. Ressources sémiotrices : percevoir l’intérêt des situations décrochées de la situation globale de jeu. Ressources affectives et relationnelles : gérer une relation de coopération.

D’un point de vue moteur, les élèves ont principalement appris à se démarquer c’est à dire à occuper les espaces libres. Dans une situation globale de jeu, ceci leur permettra de recevoir le ballon dans de bonnes conditions. Ainsi, nous pourrons également éviter le phénomène de grappe spécifique au jeu des débutants. Ce phénomène se caractérise par un rassemblement de l’ensemble des joueurs autour du ballon ce qui s’oppose à une occupation rationnelle du terrain. Dans le domaine du langage, nous avons principalement développé des compétences orales de communication. Ainsi, les élèves ont pu utiliser le vocabulaire acquis lors des séances précédentes dans une situation réelle. Dans l’ensemble, ils ont acquis les termes suivants : passe, attaquant, défenseur et se démarquer.


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La situation en elle-même : Pour que cette situation ne perde pas son sens, il est primordial que les élèves ne connaissent aucun des deux jeux. Nous savions qu’ils n’avaient jamais pratiqué de sports collectifs avec l’enseignante titulaire c’est pourquoi, nous ne prenions aucun risque. Cette séance a été très intéressante car les élèves se sont sentis investis d’une mission lorsqu’ils devaient expliquer à leurs camarades le déroulement de la situation. Dans l’ensemble, tous les élèves ont compris les deux situations même s’il a fallu apporter quelques précisions. Par exemple, nous devions souvent intervenir pour aider les élèves à se replacer à chaque début d’exercice dans le jeu de la passe à 5. Le fait de passer dans chaque groupe pour construire avec les élèves la façon de se démarquer nous permet de mieux percevoir leurs difficultés. De plus, ils peuvent mettre en œuvre ces consignes très rapidement car ils sont en situation de jeu. Ce réinvestissement en direct permet une meilleure intégration corporelle de ce que nous leur demandons. En outre, les élèves écoutent davantage nos conseils pour se démarquer lorsqu’ils sont en difficulté. En effet, si nous avions donné ces critères de réussite au début de la situation, les apprenants auraient été moins attentifs car ils n’auraient pas rencontré de « situation – problème. » L’intégration de cette situation dans un cadre plus large : Cette situation intervient en troisième séance et elle se justifie par les diverses observations réalisées au cours de l’évaluation diagnostique. En effet, les élèves éprouvaient des difficultés à se placer dans de bonnes conditions de réception de la balle. En ce qui concerne le domaine du langage, nous avons dit précédemment avoir principalement développé des compétences orales de communication. En outre, le fait d’expliquer une situation d’apprentissage à un de ses camarades entre en cohérence pédagogique avec la construction de la fiche technique réalisée au cours de la séance précédente. En effet dans les deux cas, il s’agit pour les enfants de sélectionner les informations pertinentes dans la mise en place d’un jeu par une personne ne le connaissant pas. Ainsi, les élèves peuvent réinvestir ce qu’ils ont appris au cours de la situation précédente dans une situation de communication. Ce qu’il faut retenir pour notre vie professionnelle future Au départ de cette situation, il fallait veiller à ce que les élèves des groupes A et C n’entendent pas les explications données aux groupes B et D dans la mise en place du « joueur but. » Pour cela, nous avons attiré leur attention sur l’analyse d’une fiche technique. En outre, nous n’avons pas dit que nous inverserions les situations par la suite. De cette manière, les élèves des groupes A et C ne se sont pas particulièrement intéressés par ce que faisaient les autres groupes. Nous percevons ici l’intérêt de placer les élèves dans des situations qui font sens pour eux. Toujours dans cette volonté, la fiche technique que nous présentons aux élèves suit la même trame que celle à laquelle nous sommes parvenus à la séance précédente. De cette manière, les élèves peuvent directement travailler sur les contenus et non sur la compréhension des différentes rubriques qu’ils connaissent déjà.


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II – Les constats et conclusions de cette pratique professionnelle au cycle 3

A) Du point de vue des élèves Nous cherchons ici à mettre en relief les différents éléments illustrant un

développement du langage chez les élèves. Bien sûr, nous ne pouvons pas prétendre une forte progression après un travail de trois séances mais, nous remarquons tout de même des changements chez les élèves.

Tout d’abord, le vocabulaire qu’ils utilisent se montrent plus précis à la fin de la

séquence d’apprentissage. Nous avions déjà remarqué ceci avec les élèves de cycle 1. Bien entendu, les termes

acquis sont différents. Il s’agit principalement des mots suivants : se démarquer, attaquants et défenseurs. Pour ces deux derniers termes, les enfants les connaissaient déjà mais, ils n’avaient pas tendance à les utiliser entre eux. En effet, ils désignaient l’équipe attaquante comme celle qui possédait la balle et l’équipe en défense comme celle qui voulait la récupérer. Certes, ces définitions sont justes mais il semble intéressant de connaître les termes précis. Ce progrès dans les compétences lexicales des élèves s’est particulièrement perçu au cours de la situation n°3. En effet, pour s’expliquer les situations d’apprentissage, les élèves ont utilisé ces mots ce qui montre qu’ils les ont acquis et qu’ils ne les associent pas à une utilisation dans le travail scolaire uniquement. Un autre point fort de cette séquence se trouve dans la construction de la fiche technique (séance n°2.) Cette situation a permis de développer le vocabulaire car le passage à l’écrit conduit les élèves à être nettement plus précis dans le choix des termes. En outre, cette situation développe une compétence : organiser des données dans des rubriques à définir. Cette compétence s’est retrouvée en littérature. En effet, les élèves ont activement participé à l’élaboration de la fiche récapitulant les étapes de l’écriture d’un conte. Nous pouvons alors penser que la séance d’éducation physique et sportive les a rendu plus à l’aise dans la construction d’une fiche synthétique en leur permettant de comprendre le principe et l’objectif de ce support : résumer et organiser des informations afin de permettre leur utilisation future. Ceci accorde une fonction bien précise aux écrits de la classe.


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B) Du point de vue de ma formation professionnelle Ce stage nous permet en effet de retenir certains aspects et attitudes pédagogiques. Dans un souci de formation professionnelle, nous pouvons les récapituler afin de les rendre explicites ce qui facilitera leur mise en place dans notre enseignement. Comme nous l’avons vu dans la partie pratique du cycle 1, ces attitudes pédagogiques peuvent se définir comme un comportement de l’enseignant pendant les séances d’éducation physique et sportive permettant de développer un certain type de langage. LANGAGE DEVELOPPE ATTITUDE PEDAGOGIQUE

Langage de communication

Rendre la classe autonome grâce à des interactions individuelles.

Langage d’évocation

Rappeler ce qui a été fait lors de la séance précédente. Rappeler ce que l’on a fait en fin de séance.

Langage en situation

Demander aux élèves ce qu’ils veulent faire ; quels problèmes ils rencontrent et quelles solutions ils peuvent mettre en place.

Parler

Utiliser le lexique spécifique de l’éducation physique et sportive en sports collectifs dans les différentes situations didactiques mises en jeu.

Ecrire

Rédiger une fiche technique permettant de réaliser un jeu. Noter les performances réalisées pour lire l’information rapidement.


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C) Réponses à notre problématique et aux questions sous-jacentes Cette partie semble primordiale pour finaliser notre travail en cycle 3. En effet, nous devons revenir sur les questions posées dans la partie théorique. De cette manière, notre mémoire tient une place importante dans notre formation continue car nous apportons de réelles réponses dans le domaine de la transversalité. Il s’agit ici des apprentissages possibles à mettre en place ainsi que les compétences possibles à développer dans le domaine de la maîtrise du langage en Education Physique et Sportive. Comment l’EPS contribue-t-elle au développement du langage ? Les séances d’EPS développent des compétences de communication grâce aux bilans successifs et à celui en fin de séance. De même, le rappel de ce que nous avons fait lors de la séance précédente contribue au développement de ces compétences (choix du vocabulaire.) En outre, les situations d’EPS peuvent être l’occasion pour les élèves de s’exprimer sur leurs ressentis ou bien de créer des écrits précis avec une fonction spécifique. Peut-on développer le langage écrit, oral et la lecture en EPS ? En ce qui concerne le langage écrit et la lecture, nous pouvons citer l’élaboration d’une fiche technique ainsi que l’analyse et la mise en place d’un jeu à partir de cette même fiche. Dans cette situation, les élèves doivent traiter les informations mais aussi parvenir à les traduire sur le terrain. Ce travail de groupe développe les conflits sociocognitifs et entre en relation avec la compréhension d’un écrit. Dans le domaine du langage oral, les situations d’EPS sont des moments privilégiés notamment pour faire expliciter par les élèves eux-mêmes les problèmes qu’ils rencontrent (voir les attitudes pédagogiques.) En outre, la situation n°3 est un exemple de ce que nous pouvons mettre en place avec les élèves pour développer des compétences de communication orale. Quelles situations pédagogiques permettent de contribuer à l’acquisition de ces compétences chez les élèves ? Selon nos hypothèses théoriques, ces situations s’appuient ou aboutissent généralement à une production orale ou écrite. Les activités autour de la fiche technique d’un jeu ainsi que le développement de compétences orales à travers la recherche de l’autonomie de la classe démontrent la véracité de cette hypothèse (situation n°3.) Cependant, nous pouvons imaginer une situation de langage corporel en cycle 3. Ainsi, nous complétons notre hypothèse de départ. Existe-t-il une limite au développement de la maîtrise du langage et de la langue française en EPS ? L’EPS est une discipline de mise en jeu du corps. Ainsi, les apprentissages en maîtrise de la langue ne doivent pas prendre le pas sur les acquisitions motrices. En outre, l’effet des représentations des élèves peut être un frein au développement des compétences de langage en Education Physique et Sportive. Ces conclusions sont identiques à celles du cycle 1. Ce développement nous permet de mieux comprendre comment développer la maîtrise du langage et de la langue française dans une discipline s’appuyant sur la mise en jeu du corps en cycle 3. Comme en cycle 1, les productions orales ou écrites doivent trouver du sens aux yeux des élèves. Pour cela, elles doivent s’inscrire dans une organisation cohérente des apprentissages moteurs.


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CONCLUSION GENERALE L’ensemble de ce mémoire nous permet de proposer des pistes pédagogiques sur le

développement du langage en Education Physique et Sportive aux cycles 1 et 3. Certes, les compétences langagières se différencient dans ces deux cycles mais des situations d’EPS peuvent dans les deux cas contribuer à l’acquisition de savoirs et savoirs faire propres au langage (sens de la lecture ou construction d’une fiche technique.)

Dans un souci de formation continue, l’élaboration de ce mémoire nous a notamment

appris à organiser nos bilans de séance en quatre rubriques : « ce que les élèves ont appris », « la situation en elle-même », « l’intégration de cette situation dans un cadre plus large » et « ce qu’il faut retenir pour notre vie professionnelle future. » Ainsi, nous réalisons une analyse riche et plus complète de notre enseignement. En outre, les situations d’apprentissage mises en place dans le cadre de ce travail permettent de nous confronter aux différentes difficultés pour créer des liens entre les diverses disciplines de l’école primaire. L’un des principaux dangers consiste à négliger les acquisitions motrices au profit des compétences langagières. En effet, les situations d’EPS ne doivent pas être associées par les élèves qu’à des moments de langage même si elles constituent des occasions privilégiées de s’exprimer sur son ressenti et sur les problèmes moteurs rencontrés. Nous percevons donc ici une des limites du développement des compétences langagières en EPS. De plus, le fait de conscientiser un problème moteur en le faisant expliciter par l’élève concerné permet l’acquisition d’un vocabulaire spécifique mais ceci ne résout pas le problème moteur. En effet, il ne suffit pas d’être capable d’énoncer une difficulté et sa résolution pour l’intégrer corporellement. Cette imprégnation nécessite parfois un temps d’apprentissage plus long.

En ce qui concerne notre mémoire, nous devons relativiser les résultats obtenus en terme d’acquisition en raison du temps imparti. En cycle 3, nous n’avons pas pu réaliser la séquence d’apprentissage dans son ensemble ce qui peut limiter nos conclusions. Ce travail s’inscrit dans le cadre de notre formation continue par les intérêts qu’il présente sur la création de ponts entre les disciplines. Certes, nous avons illustré ce propos en EPS et en maîtrise du langage et de la langue française mais, la démarche dans son ensemble (construction d’une « fiche outil » par exemple) peut s’élargir à d’autres enseignements. En outre, par l’élaboration de ce mémoire, nous nous inscrivons dans une démarche scientifique de recherche : définir précisément des concepts comme celui de la transversalité, poser une problématique claire, émettre des hypothèses et conclure. De plus, au regard du référentiel des compétences professionnelles du professeur des écoles stagiaire, notre travail développe principalement trois compétences : Compétences relatives à la polyvalence du métier de professeur des écoles dans l’enseignement des différentes disciplines : être capable de concevoir des situations mobilisant plusieurs disciplines et les exploiter de manière cohérente. Compétences professionnelles relatives aux situations d’apprentissage : � Mettre en œuvre, c’est à dire : utiliser de façon appropriée les supports (la fiche technique par exemple.) � Analyser une situation d’apprentissage, c’est à dire : mesurer l’efficacité de son action et en tenir compte pour la conception et la planification des séances futures.


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QUELQUES SOURCES

Mémoire professionnel Quelques sources

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Le langage Les sites � http://www.pomme.ualberta.ca/ling/matern.htm Les auteurs de ce site définissent quatre stades de développement du langage chez l’enfant. �� http://www.medecine-et-sante.com/pediatrie/devlangage.html Ce site propose une évolution précise du langage en fonction de l’âge des enfants. �� http://atelieroptiona.free.fr/moires/syca.html Ce site se compose de deux chapitres : « la classe mathématique » et « le langage et l’enfant sourd. » Dans cette 2ème partie, les auteurs s’intéressent au langage à l’école et notamment à ses fonctions. �� http://www.chevaleyre.com/cc/Apprentissage/apprent4.htm Dans ce site, nous trouvons une partie consacrée au béhaviorisme, une au constructivisme ainsi qu’une au socio-constructivisme. Dans cette dernière, les auteurs opposent Vygotski et Piaget sur la façon dont un enfant apprend et donc sur l’acquisition du langage.

Les ouvrages �� BRUNER Jérôme (1987) : Comment les enfants apprennent à parler, Paris, Retz. Pour Jérôme Bruner, la langue s'acquiert en tant qu'instrument de régulation dans l'interaction sociale. Il insiste sur la fonction du langage plutôt que sur sa forme. Le jeu partagé et ritualisé permet à l'enfant de découvrir le rôle de la communication elle-même et la structure des actes dans lesquels elle intervient. C'est grâce à la présence d'un adulte qui interprète et formalise les " signaux " du bébé que ce processus peut s'engager. Il ne s'agit donc pas d'une imitation comme on l'a longtemps pensé, ni d'un dispositif inné qui fonctionnerait automatiquement, sans assistance, mais d'un " système de support pour l'acquisition du langage " qui permettrait à l'enfant de le construire lui-même, grâce à ce " support ". A travers ce livre, Jérôme Bruner nous permet de l'accompagner dans l'observation des jeunes enfants qui apprennent à parler dans leur cadre familial. Mots clés : langage, apprentissage, pédagogie, jeu et communication. �� CHAMPAGNOL Raymond (1993) : Signification du langage, Paris, Presse Universitaire Française ( PUF.) Cet auteur attribue deux fonctions au langage : la communication et la représentation. La première présente dans toutes les espèces revêt un caractère social alors que la seconde à caractère individuel se trouve uniquement chez l’Homme. Dans cette deuxième fonction, le signifié et le signifiant forment le signe. L’auteur s’appuie sur différentes théories de la signification pour construire une vue d’ensemble de cette notion. Mots clés : langage, communication, représentation et signification.


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��.VYGOTSKI Lev Semenovitch (1934) : Pensée et langage, Paris, La Dispute. Dans cet ouvrage, l’auteur s’oppose à Piaget selon lequel le langage se construit sur les assises de la pensée. Il s’intéresse également au développement du langage à partir de la théorie de W.Stern. Il juge cet auteur trop « génétique » dans ses explications. Cependant, il admet qu’il existe des « racines génétiques de la pensée et du langage » qui sont totalement différentes l’une de l’autre. Selon lui, cette « absence de relation originelle entre la pensée et la parole »ne signifie pas que ces deux développements ne se rejoignent jamais. Ainsi, « la signification du mot » représente cette union. Mots clés : langage, parole, développement intellectuel, développement psychomoteur, enfance, apprentissage et psychologie. �� BENTOLILA Alain (1996) : De l'illettrisme en général et de l'école en particulier, Paris, Plon A travers une étude sur la mesure, les développements et les causes de l'illettrisme, l'auteur constate que ce dernier débouche sur l'isolement. La vocation de l'école est d'assurer à tous les enfants une chance d'exercer un pouvoir sur le monde. Mots clés : illettrisme, école.


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La maîtrise du langage et de la langue française en éducation physique et sportive. Les sites �� http://www.ien-garges.ac-versailles.fr/site_dire_lire_écrire/stage/dire/EPS_et_maitrise de la langue/EPS_et_maitrise_de_la_langue.htm Ce site illustre les relations entre l’éducation physique et sportive et la maîtrise du langage en acrosport. �� http://www.ac-amiens.fr/inspections/02/chauny/pedagogie/orientation.htm Ce site nous permet de mieux comprendre les relations entre les compétences de l’éducation physique et sportive et celles en maîtrise du langage et de la langue française. Les auteurs nous proposent une véritable progression en course d’orientation en tenant compte de ces relations. �� http://www.ac-poitiers.fr/eps/apsa/apa/apagen.htm A travers une analyse générale des activités physiques artistiques, ce site évoque le langage corporel. �� http://www.crdp-strasbourg.fr/cddp68/maternelle/ple_epsmat.htm Ce site établit un parallèle entre l’éducation physique et sportive et la maîtrise du langage et de la langue française à travers trois dimensions : sociale, cognitive et culturelle. Les auteurs évoquent quatre types de langage : de communication ; de situation ; d’évocation et le langage écrit. �� http://www.tice1d.13.ac-aix-marseille.fr/eps/index.php?page=langage Dans ce site, les auteurs présente un tableau mettant en relation des objectifs de langage avec des objectifs de l’éducation physique et sportive.


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Les ouvrages �� SALZER Jacques (1981) : L’expression corporelle. Un enseignement de la communication, Paris, Presse Universitaire Française (PUF.) Dans cet ouvrage, l’auteur s’interroge sur les objectifs de la pratique corporelle (libération, spectacle, etc.) Il décrit ses méthodes et ses observations sur les facteurs influençant la manière d’être du corps comme l’âge ou le sexe. Enfin, il analyse les effets décrits par d’anciens participants à ces pratiques corporelles : prise de conscience de soi et des autres, confiance en soi. Mots clés : rapport à soi et aux autres, communication, conditions de pratique et apprentissage. �� PIAGET Jean (1967) : Biologie et connaissances, Paris, Gallimard. Dans cet ouvrage, l’auteur met en relation différents domaines de connaissances comme la neurologie ou la physiologie. Il s’intéresse au développement de l’enfant en établissant un parallèle avec les comportements animaux. Mots clés : développement, apprentissage, enfant, biologie, savoirs. �� DEREUX Véronique (2005) : « Corps, mouvement et langage », dans Revue EPS 1 n°121 : de janvier, février, mars 2005, Paris, Revue EPS. Dans ce numéro, l’auteur s’appuie sur la danse pour montrer comment développer des compétences langagières chez les élèves. Elle propose également une séquence d’apprentissage pour mettre en place une chorégraphie de danse avec les enfants toujours en relation avec la verbalisation des actions. Mots clés : verbalisation, danse, expression et langage corporel. �� GIORDAN André (2002) : Une autre école pour nos enfants, Paris, Delagrave Dans son ouvrage, l’auteur s’intéresse à l’apprentissage en général (Pourquoi apprendre ? Quoi apprendre ? Comment apprendre ?) Mots clés : apprentissage, pédagogie, sens des apprentissages. �� BOUMEDIENE Sid-Lakhdar. (2003) : « Interdisciplinarité : une réelle ouverture d'esprit ? », dans Education n°21, 2003, Paris, Papiers Universitaires. Dans son écrit, cet auteur évoque la nécessité de créer des ponts entre les différentes disciplines. Pour cela, elle revient sur des notions comme la transversalité ou l’interdisciplinarité. Mots clés : sens aux apprentissages, relations entre les disciplines.


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�� MICHAUD (R.), GOFFOZ (JP.), MARTINET (A.) et al. (2003) : L’éducation physique et sportive au cycle 2, Paris, Nathan. Cet ouvrage propose un livret pédagogique complet : référents théoriques, tableau de programmation, fiches à photocopier. Six activités (course longue, pilotage, escalade, patinage, course d’orientation et natation) sont détaillées avec des mises en œuvre précises, des conseils pour s’adapter au matériel disponible et au niveau des élèves. Mots clés : pédagogie et situations d’apprentissage. �� MICHAUD Roland (2000) : Agir dans le monde : l’éducation physique en maternelle, Paris, Nathan. Ce fichier-outil propose une démarche pour tout le cycle 1 : il intègre les apprentissages dans la durée et dans une perspective pluri-disciplinaire, pour que l'épanouissement corporel de l'enfant participe à son développement affectif et langagier. Trois modes d'entrée possibles : par compétence, par niveau, par activité (gymnastique, athlétisme, natation, lutte, pilotage, jeux collectifs, jeux d'orientation, danse). Mots clés : transversalité des apprentissages et pédagogie. �� BROUSSE (MH.), DURING (B.), LE CHEVALIER (JM.) et al. (1989) : Energie et conduites motrices, Paris, INSEP. Dans cet ouvrage, les auteurs proposent une entrée scientifique dans les différentes activités sportives. Ils s’intéressent également au développement et aux ressources de l’enfant et de l’adolescent. Enfin, ils proposent une méthode d’entraînement méthodique de la puissance, de l’endurance et de l’adresse. Mots clés : ressources, processus énergétiques, développement, activités physiques et sportives.


ANNEXES

Mémoire professionnel Annexes

Cycle 1 : situations d’évaluation

�

�� La situation d’évaluation diagnostique est identique à celle de l’évaluation terminale et à celle de l’évaluation formative. Il s’agit de la situation de référence. Cependant, les objectifs ne sont pas les mêmes. Ainsi, nous ne présenterons qu’une seule situation mais nous distinguerons les objectifs de ces trois types d’évaluation. Les bilans vont alors nous permettre de comparer les différentes observations. Thème : le langage corporel. Durée : environ 15 minutes. Objectifs : Evaluation diagnostique : � Percevoir les difficultés des élèves. � Définir nos axes de travail futurs. Evaluation terminale : � Evaluer les acquisitions des élèves. � Définir les difficultés encore présentes. Evaluation formative : � Percevoir les progrès des élèves. � Définir les difficultés encore présentes. Compétences visées : � Agir et s’exprimer avec son corps :

� Réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive : exprimer corporellement un métier, un sport ou une émotion.


� Compétences de communication : participer à un échange collectif en acceptant d’écouter autrui, en attendant son tour de parole et en restant dans le propos de l’échange. � Compétences concernant le langage d’accompagnement de l’action (langage en situation) : dire ce que l’on fait ou ce que fait un camarade. � Développer le vocabulaire des élèves.

Buts : Elève qui mime :

� Faire deviner un métier, une émotion ou un sport. Elèves qui devinent :

� Deviner le métier, l’émotion ou le sport mimé par son camarade.


Pré requis : � Oser s’exprimer oralement devant ses camarades. � Utiliser son corps dans un objectif de communication. Dispositifs et consignes : Nous demandons aux élèves s’ils savent ce qu’est un métier, un sport et une émotion. Pour chacun de ses termes, si un enfant connaît la définition, il l’explique à ses camarades. Dans le cas contraire, nous leur expliquons et un élève volontaire reformule ce que nous avons dit avec ses propres mots pour l’ensemble de la classe. A chaque fois les élèves donnent des exemples. Les élèves s’assoient contre le mur. L’un d’entre eux vient me voir volontairement. Les autres enfants n’entendent pas notre discussion. Si l’élève ne sait pas quoi faire deviner à ses camarades, nous lui soufflons une idée qu’il peut refuser. Dans ce cas, nous lui en soumettons une seconde. S’il a déjà sa propre idée, nous le laissons la suivre. Consigne : « Tu n’as pas le droit de parler pour faire deviner ce que tu veux à tes camarades. » Nous informons l’ensemble de la classe sur la nature de ce qu’il faut deviner : un métier, une émotion ou un sport. Si les élèves éprouvent des difficultés à deviner un mot, nous leur demandons de décrire avec précision (choix des termes) ce que fait leur camarade. Critères de réussite : Elève qui mime :

� Réaliser des gestes précis qui ont un sens. Elèves qui devinent :

� Comprendre ce que fait un camarade qui mime. Bilan Ce que les élèves ont appris :

Ressources biomécaniques : traduire corporellement une image mentale. Ressources bioénergétiques : gérer l’énergie donnée à son geste (constante ou non.) Ressources bioinformationnelles : prise d’indices sur une production corporelle. Ressources sémiotrices : l’élève associe son geste à une image mentale. Ressources affectives et relationnelles : accepter de réaliser une production corporelle devant un camarade et gérer une relation de communication corporelle.

Au début de la séquence, les élèves utilisaient souvent le langage dans leurs mimes et ce malgré la consigne de ne pas parler. En fin de séquence, ils parvenaient à se contenter de l’utilisation de leur corps. Ceci ne traduit pas une volonté de respecter la consigne en fin d’apprentissage mais un réel progrès dans la qualité de communication corporelle. En effet, les élèves possèdent maintenant les moyens moteurs de ne plus utiliser la parole.


La situation en elle-même : Lors de l’évaluation diagnostique, les élèves étaient souvent à court d’idées. Nous devions alors les aider pour débloquer la situation. En effet, ils venaient souvent avec une seule idée de mouvement en tête qu’ils répétaient. Par contre, en fin de séquence, ces moments de blocage furent rares. La plupart des élèves trouvaient davantage d’actions pour mettre leurs camarades sur la piste. En ce qui concerne les idées de mime, j’ai du leur en donner car, ne voulant pas faire deux fois la même chose, ils furent rapidement à court d’exemples. Lors de la mise en place de cette situation pour la première fois (évaluation diagnostique), les élèves ne voulaient pas mimer des émotions. Ils trouvaient cette tâche trop difficile. Par contre, lors de l’évaluation terminale, certains parvenaient à faire passer un sentiment de peur par exemple. L’intégration de cette situation dans un cadre plus large : L’évaluation diagnostique nous permet de définir les axes futurs de travail. Dans cette classe, les élèves participaient activement aux différentes activités proposées mais nous devions travailler la qualité des gestes. En outre, certains enfants éprouvaient des difficultés pour se produire devant l’ensemble de leurs camarades. Il s’agissait ici de les mettre dans un climat de confiance. L’évaluation formative nous permet de constater les progrès des élèves ainsi que de définir les difficultés persistantes. Ainsi, nous pouvons préciser nos contenus d’apprentissage pour la suite de la séquence. Par l’évaluation terminale nous distinguons les compétences acquises par les élèves et celles en cours d’acquisition. Ce qu’il faut retenir pour notre vie professionnelle future : Par le biais de ces trois types d’évaluation nous définissons des contenus d’apprentissage précis et surtout adaptés aux élèves. Cette démarche n’est pas spécifique à l’enseignement de l’Education Physique et Sportive. La gestion des élèves qui n’osaient pas passer devant l’ensemble de leurs camarades est intéressante à retenir dans le cadre de notre formation continue. En effet, pour certains enfants, les ressources affectives prenaient le dessus : ils éprouvaient des difficultés à se produire devant leurs camarades. Il ne suffit pas de leur dire de ne pas avoir peur. Mon travail a alors consisté à instaurer un climat de travail en centrant ces élèves sur la tâche à réaliser et non sur l’environnement. En outre, lorsque ces élèves passaient devant l’ensemble de la classe, nous prenions soin de préciser à chaque fois qu’il était nécessaire que nous n’écoutions que des idées de réponse et non des jugements sur la prestation de l’élève. Il s’agit ici d’instaurer un climat de confiance. Ainsi, la plupart des élèves osaient se produire devant leurs camarades à la fin de la séquence.


�� Dans cette séquence, la situation d’évaluation diagnostique n’est pas identique à celle de l’évaluation terminale. En effet, nous introduisons dans cette dernière le codage et le décodage de parcours. Nous présenterons donc deux situations d’évaluation. Cependant nous ne réaliserons qu’un seul bilan afin de comparer les observations de début et de fin de séquence.

Situation n°1 : évaluation diagnostique Thème : les parcours. Durée : environ 25 minutes. Objectifs : Evaluation diagnostique : � Percevoir les difficultés des élèves. � Définir nos axes de travail futurs. Compétences visées : � Agir et s’exprimer avec son corps :

� Adapter ses déplacements à différents types d’environnements : se déplacer dans des formes d’actions inhabituelles remettant en cause l’équilibre (sauter sur un pied, à cloche pied, rouler,....) � Coopérer et s’opposer collectivement : coopérer avec des partenaires et s’opposer collectivement à plusieurs adversaires dans un jeu collectif (transporter des balles.)


� Compétences concernant le langage d’accompagnement de l’action (langage en situation) : comprendre les consignes ordinaires de la classe.

Buts :

� Terminer les parcours successifs. � Gagner la course (variables n°1 et n°2.)

Pré requis : � Ne pas avoir peur d’être en situation de déséquilibre. � Connaître différents modes de déplacement.


Dispositifs et consignes : Nous formons trois groupes de six et un groupe de cinq. Nous proposons quatre parcours différents aux élèves. Ils les réalisent plusieurs fois de suite de façon libre : découverte des parcours. Chaque groupe passe sur chaque parcours. Les légendes de ces schémas sont identiques à celles utilisées dans la deuxième partie de notre mémoire. Variable n°1 : Ensuite, nous plaçons six balles à la fin de chacun des parcours. Nous expliquons le principe du relais aux enfants et deux élèves volontaires réalisent une démonstration. Consigne : « L’équipe qui a gagné est celle qui a ramené toutes ces balles en premier. Vous ne pouvez prendre qu’une seule balle à la fois. Vous ne partez que lorsque votre camarade vous a tapé dans la main. » Variable n°2 : les élèves changent de parcours.


Critères de réussite : � Aller au bout de chaque parcours. � Ramener le plus vite possible toutes les balles.

Situation n°2 : évaluation terminale Thème : les parcours. Durée : environ 25 minutes. Objectifs : Evaluation terminale : � Evaluer les acquisitions des élèves. � Définir les difficultés encore présentes. Compétences visées : � Agir et s’exprimer avec son corps :


� Vivre ensemble : respecter les règles de la vie commune et appliquer dans son comportement vis-à-vis de ses camarades quelques principes de vie collective comme l’écoute et l’entraide. � Découvrir le monde : � Compétences dans le domaine de la structuration de l’espace : savoir reproduire l’organisation dans l’espace d’un ensemble limité d’objets (en les manipulant.) � Le langage au cœur des apprentissages :

� Compétences de communication : participer à un échange collectif en acceptant d’écouter autrui, en attendant son tour de parole et en restant dans le propos de l’échange. � Acquérir le sens de lecture et d’écriture ainsi que la notion de codage.

� Développer le vocabulaire des élèves. Buts :

� Construire l’ensemble du parcours. � Réaliser l’ensemble des parcours.

Pré requis : � Oser s’exprimer dans un groupe.

� Se souvenir des symboles codant le matériel à disposition ainsi que les modes de déplacement.


Dispositifs et consignes : Nous formons trois groupes de six et un groupe de cinq élèves. Nous rappelons le nom des éléments et des modes de déplacement ainsi que les symboles pour coder chacun d’entre eux. La précision des termes utilisés est primordiale. Chaque groupe doit écrire un parcours codé ainsi que la manière de réaliser ce parcours. Les élèves possèdent les dessins de codage de ces différentes formes de déplacement. Ils doivent utiliser quatre objets différents. Nous écrivons l’ensemble de ces parcours au tableau. Chaque groupe va construire un parcours différent du sien. Nous validons avec l’ensemble de la classe la réalisation de ces constructions ainsi que les modes de déplacement qui y sont effectués. En effet, un représentant de chaque groupe va réaliser le parcours que son groupe a construit en respectant les modes de déplacement imposés. Les élèves réalisent alors tous ces parcours en respectant les modes de déplacement. Critères de réussite :

� Construire un parcours identique à celui codé sur le papier. � Réaliser des déplacements qui correspondent au codage. � Parvenir au bout des parcours.


Ressources biomécaniques : varier ses modes de déplacement. Ressources bioénergétiques : gérer son effort sur l’ensemble d’un parcours et sur l’enchaînement d’un parcours à l’autre. Ressources bioinformationnelles : passer d’un parcours codé à un parcours réel. Ressources sémiotrices : construire des parcours pour pouvoir les réaliser ensuite. Ressources affectives et relationnelles : s’exprimer devant ses camarades et écouter les autres ; confronter son point de vue.

D’un point de vue moteur, les élèves ont réellement progressé dans l’enchaînement des

différents modes de déplacement. En effet, lors de la situation d’évaluation diagnostique, ils prenaient un certain temps entre chaque élément pour se rééquilibrer alors que dans la situation d’évaluation terminale, leurs mouvements étaient beaucoup plus fluides. Dans le domaine du langage, nous devons comparer les observations réalisées lors de la situation n°1 avec celles de la situation diagnostique pour percevoir l’évolution des élèves. Ils ont particulièrement progressé dans l’écriture des parcours codés. En effet, la plupart des enfants ont acquis le sens de l’écriture. Au cours de la situation n°1, des d’élèves lisaient les parcours de droite à gauche. En ce qui concerne l’écriture, ils ont des mouvements beaucoup plus fluides à la fin de la séquence d’apprentissage (activité graphique.) La situation en elle-même : Cette situation de codage et de décodage de parcours entraîne une certaine autonomie de la classe. En effet, les élèves passent sur des parcours qu’ils ont eux-mêmes construits. En outre, ils doivent respecter les consignes de déplacement que leurs camarades leur ont imposées. Ainsi, les enfants essaient vraiment de s’appliquer car, la contrainte ne vient pas de l’enseignant. Ils apprécient que leurs camarades respectent ces contraintes de déplacement qu’ils ont choisies. J’ai même vu certains enfants qui corrigeaient ceux qui se trompaient sur leurs parcours.


L’intégration de cette situation dans un cadre plus large : La situation d’évaluation diagnostique permet d’entrer dans l’activité (jeux sur des parcours.) Ainsi, nous commençons cette séquence par une activité motrice importante et non par une activité de codage. Je pense que cette attitude est primordiale en Education Physique et Sportive. En effet, la finalité première de cette discipline d’enseignement reste la mise en jeu du corps. La situation d’évaluation terminale est différente car elle intègre les compétences de codage/décodage développées tout au long de la séquence d’apprentissage. Comme pour la séquence précédente (le langage corporel), elle nous permet de mesurer les compétences acquises par les élèves et celles en cours d’acquisition. Ce qu’il faut retenir pour notre vie professionnelle future L’intérêt de cette séquence est de nous montrer l’importance chez les jeunes enfants de passer par la manipulation concrète dans les apprentissages. Ils s’approprient alors plus facilement une compétence car ils ont corporellement vécu une situation leur permettant de l’acquérir. Nous percevons ici tout l’intérêt de l’Education Physique et Sportive à l’école maternelle. Cependant, cette discipline d’enseignement ne doit pas se restreindre à ce rôle de support pour les autres domaines d’activité. En effet, elle possède une identité qui lui est propre et les acquisitions motrices demeurent primordiales à développer chez les jeunes enfants.


Le tableau double entrée de la passe à 10 (cycle 3.)

Equipes A B C D Nombre de victoire (s)

A A C D 1

B A C D 0

C C C C 3

D D D C 2

Classement des équipes : C, D, A, B.

Deux fiches individuelles d’observation de la passe à 10 (cycle3.)

RESUME : les situations de mise en jeu du corps en Education Physique et Sportive constituent des moments privilégiés pour développer des compétences langagières. Ce mémoire présente des situations d’EPS possibles à mettre en place au cycle 1 et au cycle 3 dans une volonté de développer ces compétences. MOTS CLES : transversalité, maîtrise du langage et de la langue française, Education Physique et Sportive, apprentissage et langage corporel.

LA MAITRISE DU LANGAGE ET DE LA LANGUE ......Mémoire professionnel 3 INTRODUCTION GENERALE La...

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