La gestion des systèmes d'enseignement à...

La gestion des systèmes d'enseignement à distance

Greville Rumble

Principes de la planification de l'éducation - 43

Dans cette collection* :

1. Qu'est-ce que la planification de l'éducation ?, P.H. Coombs 2. Les plans de développement de l'éducation et la planification économique et sociale,

R. Poignant 3. Planification de l'éducation et développement des ressources humaines, F. Harbison 4. L'administrateur de l'éducation face à la planification, CE. Beeby 5. Le contexte social de la planification de l'éducation, CA. Anderson 6. La planification de l'enseignement : évaluation des coûts, J. Vaizey, J.D. Chesswas 7. Les problèmes de l'enseignement en milieu rural, V.L. Griffiths 8. Le rôle du conseiller en planification de l'enseignement, A. Curie 9. Les aspects démographiques de la planification de l'enseignement, Ta Ngoc Châu 10. Coûts et dépenses en éducation, J. Hallak 11. L'identité professionnelle du planificateur de l'éducation, A. Curie 12. Planification de l'éducation : les conditions de réussite, G.C. Ruscoe 13. L'analyse coût-bénéfice dans la planification de l'éducation, M. Woodhall 14. Planification de l'éducation et chômage des jeunes, A. Callaway 16. Planification de l'éducation pour une société pluraliste,

Chai Hon-chan 17. La planification des programmes d'enseignement primaire dans les pays en voie de

développement, H.W.R. Hawes 18. Planification de l'aide à l'éducation pour la deuxième décennie du développement,

H.M. Phillips 19. Les études à l'étranger et le développement de l'enseignement, W.D. Carter 20. Pour une conception réaliste de la planification de l'éducation, KR. McKinnon 21. La planification de l'éducation en relation avec le développement rural,

GM. Cover dale 22. La planification de l'éducation : options et décisions, J.D. Montgomery 23. La planification du programme scolaire, A. Lewy 24. Les facteurs de coûts dans la planification des systèmes de technologies éducatives,

D.T. Jamison 25. Le planificateur et l'éducation permanente, P. Furter 26. L'éducation et l'emploi : une étude critique, M. Carnoy 27. Planification de l'offre et de la demande d'enseignants, P. Williams 28. Planification de l'éducation préscolaire dans les pays en développement, A. Heron 29. Moyens de communication de masse et éducation dans les pays à faible revenu :

répercussions sur la planification, E.G. McAnany, J.K. Mayo 30. La planification de l'éducation non formelle, D.R. Evans 31. Education, formation et secteur traditionnel, J. Hallak et F. Caillods 32. Enseignement supérieur et emploi : l'expérience de l'IIPE dans cinq pays en

développement, G. Psacharopoulos et B.C. Sanyal 33. La planification de l'éducation comme processus social, T. Malan 34. Enseignement supérieur et stratification sociale : une comparaison internationale,

T. Husén 35. Un cadre conceptuel pour le développement de l'éducation permanente en URSS,

A. Vladislavlev 36. Education et austérité : quelles options pour le planificateur ?, K.M. Lewin 37. La planification de l'éducation en Asie, R. Roy-Singh 38. Les projets d'éducation : préparation, financement et gestion, A. Magnen 39. Accroître l'efficacité des enseignants, L. Anderson 40. L'élaboration des programmes scolaires à l'échelon central et à l'échelon des écoles,

A. Lewy 41. Planification des ressources humaines : méthodes, expériences, pratiques, O. Bertrand 42. Redéfinition de l'éducation de base en Amérique latine : les enseignements de l'Ecole

Nouvelle colombienne, E. Schiefelbein

* Série publiée également en anglais. Autres titres à paraître.


Greville Rumble

Paris 1993 UNESCO : Institut international de planification de l'éducation

L'Agence suédoise d'aide au développement international (ASDI) a fourni une aide financière pour la publication de cette brochure

Publié en 1993 par l'Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture 7, Place de Fontenoy, 75700 Paris Imprimé en France par l'Imprimerie Gauthier-Villars, 75018 Paris

Maquette de couverture : Bruno Pfäffli ISBN 92-803-2145-5 © UNESCO 1993 IIPE/jn

Avant-propos

Les brochures de cette collection sont destinées principalement à deux catégories de lecteurs : ceux qui occupent déjà des fonctions dans l'administration et la planification de l'éducation, dans les pays en développement comme dans les pays industrialisés ; et d'autres, moins spécialisés - hauts fonctionnaires et hommes politiques, par exemple - , qui cherchent à connaître de façon plus générale le mécanisme de la planification de l'éducation et les liens qui la rattachent au développement national dans son ensemble. Ces brochures sont, de ce fait, destinées soit à l'étude individuelle, soit à des cours de formation.

Depuis le lancement de cette collection en 1967, les pratiques et les concepts de la planification de l'éducation ont subi d'importants changements. Plusieurs des hypothèses qui étaient sous-jacentes aux tentatives antérieures de rationaliser le processus du développement de l'éducation ont été critiquées ou abandonnées. Toutefois, si la planification centralisée, rigide et obligatoire, s'est manifestement révélée inadéquate, toutes les formes de planification n'ont pas été abandonnées. La nécessité de rassembler des données, d'évaluer l'efficacité des programmes en vigueur, d'entreprendre des études sectorielles et thématiques, d'explorer l'avenir et de favoriser un large débat sur ces bases, s'avère au contraire plus vive que jamais, pour orienter la prise de décisions et l'élaboration des politiques éducatives.

La planification de l'éducation a pris une envergure nouvelle. Outre les formes institutionnelles de l'éducation, elle s'applique à présent à toutes les autres prestations éducatives importantes dispensées hors de l'école. L'intérêt consacré à l'expansion et au développement des systèmes éducatifs est complété, voire parfois remplacé, par le souci croissant d'améliorer la qualité du processus

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Avant-propos

éducatif dans son ensemble et de contrôler les résultats obtenus. Enfin, planificateurs et administrateurs sont de plus en plus conscients de l'importance des stratégies de mise en oeuvre et du rôle joué à cet égard par les divers mécanismes de régulation : choix des méthodes de financement, d'examen et de délivrance des certificats et diplômes, ou d'autres structures de régulation et d'incitation.

La démarche des planificateurs répond à une double préoccupation : mieux comprendre la valeur et le rôle de l'éducation par l'observation empirique des dimensions particulières qui sont les siennes, et contribuer à définir des stratégies propres à amener le changement.

Ces brochures ont pour objet de refléter l'évolution et les changements des politiques éducatives et de mesurer leurs effets sur la planification de l'éducation ; de mettre en lumière les questions qui se posent actuellement en la matière et de les analyser dans leur contexte historique et social ; et de diffuser des méthodes de planification pouvant s'appliquer aussi bien aux pays en développement qu'aux pays industrialisés.

Afin d'aider l'Institut à bien identifier les préoccupations actuelles dans les domaines de la planification et de l'élaboration des politiques de l'éducation dans diverses parties du monde, un Comité de rédaction a été mis en place. Il comprend deux rédacteurs en chef et sept rédacteurs associés, venus de différentes régions, tous éminents spécialistes dans leurs domaines respectifs. Lors de la première réunion de ce nouveau Comité de rédaction en janvier 1990, ses membres ont défini les sujets les plus importants, à traiter dans les numéros ultérieurs, sous les rubriques suivantes : (i) L'éducation et le développement ; (ii) l'équité ; (iii) la qualité de l'éducation ; (iv) structure, administration et gestion de l'éducation ; (v) les programmes d'enseignement ; (v) coût et financement de l'éducation ; (vii) techniques et approches de la planification (viii) systèmes d'information, suivi et évaluation. Chaque rubrique est confiée à un ou deux rédacteurs associés.

La collection correspond à un plan d'ensemble soigneusement établi, mais aucune tentative n'a été faite pour éliminer les divergences, voire les contradictions, entre les points de vue exposés par les auteurs. L'Institut, pour sa part, ne souhaite

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Avant-propos

imposer aucune doctrine officielle. S'il reste entendu que les auteurs sont responsables des opinions qu'ils expriment - et qui ne sont pas nécessairement partagées par l'UNESCO et l'IIPE - , elles n'en sont pas moins dignes de faire l'objet d'un vaste débat d'idées. Cette collection s'est d'ailleurs fixée comme objectif de refléter la diversité des expériences et des opinions en donnant à des auteurs venus d'horizons et de disciplines très variés la possibilité d'exprimer leurs idées sur l'évolution des aspects théoriques et pratiques de la planification de l'éducation.

Cet ouvrage traite de la gestion des systèmes d'enseignement à distance. Au fil des ans, le nombre d'institutions offrant un enseignement à distance et d'étudiants concernés par ces programmes s'est accru de façon importante. Dans le monde entier, les planificateurs de l'éducation et les décideurs sont de plus en plus conscients de pouvoir répondre à une diversité de besoins de formation grâce à l'enseignement à distance. La mise en place de ce type d'enseignement soulève cependant plusieurs questions, notamment la manière de les organiser pour tirer le meilleur profit possible des ressources en termes d'efficience et d'efficacité.

Compte-tenu de sa longue expérience dans ce domaine, le Comité de rédaction de l'IIPE a demandé à Greville Rumble de l'Open University du Royaume-Uni de préparer un ouvrage sur ce thème pour la collection « Principes de la planification de l'éducation ». En commençant par se poser la question : « Pourquoi un enseignement à distance ? », il examine ensuite les différents facteurs influant la planification, l'organisation et le contrôle des systèmes d'enseignement à distance. Cette brochure devrait donc être d'un grand intérêt pour les planificateurs et les administrateurs concernés par l'organisation d'un tel système dans les pays développés ou en voie de développement.

Jacques Hallak Directeur, IIPE

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Composition du

Président :

Rédacteurs en chef :

Rédacteurs associés :

Comité de rédaction

Jacques Hallak Directeur, IIPE

Françoise Caillods IIPE

T. Neville Postlethwaite Université de Hambourg Allemagne

Arfah A. Aziz Ministère de l'Education Malaysie

Jean-Claude Eicher Université de Bourgogne France

Aletta Grisay Université de Liège Belgique

Claudio de Moura Castro Banque internationale pour la reconstruction et le développement Etats-Unis d'Amérique

Kenneth N. Ross Université Deakin Australie

Richard Sack Consultant International

Douglas M. Windham Université de New York Albany, Etats-Unis d'Amérique

Préface

La plupart des pays sont maintenant confrontés à une contradiction : satisfaire une demande croissante d'enseignement au niveau post obligatoire - principalement supérieur - alors que les ressources sont rares. L'enseignement à distance, qui permet à un nombre limité d'enseignants d'atteindre de très nombreux étudiants, semble ouvrir la voie à des économies d'échelle et à des réductions de coûts apparemment sans limites. C'est pourquoi les planificateurs et les décideurs y attachent beaucoup d'intérêt.

Dans les pays développés ou en développement, les effectifs des universités à distance se sont en effet beaucoup accrus durant les vingt dernières années. Les systèmes d'enseignement à distance ne sont cependant pas limités aux enseignements supérieur ou post obligatoire. Parce qu'ils sont beaucoup plus flexibles et plus individualisés qu'un enseignement ordinaire, ils répondent à la diversité croissante des besoins. Ils offrent des possibilités d'apprentissage aux étudiants souhaitant continuer à étudier, habitant dans des régions reculées, handicapés temporairement ou non, ou ayant abandonné l'école, ainsi qu'aux adultes. Ces systèmes permettent la formation, la reconversion, ou la promotion des travailleurs.

Les besoins satisfaits par l'enseignement à distance sont diversifiés, de même que ses prestations. Celles-ci peuvent utiliser la technologie de la communication la plus traditionnelle comme la plus moderne. Dans les pays développés en particulier, les programmes n'utilisent pas seulement l'imprimé, mais aussi des bandes magnétiques, des cassettes, le téléphone, les conférences par radio et par vidéo, la télématique ou les conférences par ordinateurs. Les questions intéressant plus directement les planificateurs

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Préface

deviennent alors : quels médias utiliser pour satisfaire quels besoins ? Quels médias employer et où ? Dans quelle mesure ces programmes satisfont-ils les diverses demandes et quelle est leur valeur éducative ? Combien coûtent-ils ? Enfin - et ce n'est pas le moins important : comment faire fonctionner un établissement d'enseignement à distance, qui ressemble parfois à une entreprise ?

Cet ouvrage, préparé par Greville Rumble de l'Open University du Royaume-Uni, montre qu'il n'y a pas de réponse toute faite à ces questions. Il s'attache à décrire la gestion d'un système d'enseignement à distance afin que celui-ci puisse tirer parti avec le maximum d'efficacité de ses ressources, tout en remplissant ses objectifs. L'un des facteurs d'efficacité est certainement la gestion de l'enseignement à distance, ce qui comporte la planification, l'organisation, la direction et le contrôle. L'auteur discute le choix du cadre institutionnel et du système de financement, puis il décrit les trois sous-systèmes principaux concernés, ce qu'il appelle : le « sous-système des matériels » -la production des matériels ; le « système des services » - le soutien aux étudiants et le « sous-système administratif » - la gestion des tuteurs. Il envisage ensuite la question du contrôle et de l'évaluation des résultats.

A partir d'exemples provenant des pays développés et en développement, cet ouvrage devrait être d'un grand intérêt pour tous les planificateurs de l'éducation qui veulent en savoir davantage sur l'enseignement à distance, sur les facteurs qu'il faut prendre en compte pour organiser un système offrant ce type d'enseignement et sur la façon de le faire fonctionner avec efficacité.

Françoise Caillods Corédacteur en chef de la collection

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Table des matières

Avant-propos 5

Préface 9

I. Introduction 13 Définition de la gestion 15 L'enseignement à distance et sa gestion 16

IL L'enseignement à distance, pourquoi et de quel type ? Le point de vue du planificateur 19

Objectif : satisfaire les besoins de différents clients 19 Besoins et marchés 23 Caractéristiques du consommateur 26 Choix du média 28 Taille, technologie et efficience 33 Philosophie de l'enseignement 36 Cadre institutionnel 39 Financement 42 S'assurer de la réussite d'une planification 43

III. La planification stratégique 45

IV. Organisation et contrôle 50 Vue d'ensemble sur les systèmes 51 Structure organisationnelle 56 Elaboration, production et diffusion des cours 57 Les services aux étudiants 66 La gestion des tuteurs et des conseillers 73 Contrôle et problèmes de qualité 79

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Table des matières

V.

VI.

Prévisions budgétaires et contrôle financier Préparer un budget Contrôle financier Contraintes de gestion

Les résultats Les possibilités offertes Taux d'achèvement et d'abandon des cours Qualité des résultats Efficacité et efficience

85 86 88 90

91 91 92 95 97

VIL Conclusions 101

Références et suggestions de lecture 105

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I. Introduction

Cet ouvrage traite de la gestion de l'enseignement à distance. La gestion est le processus permettant de mener à bien avec le concours du personnel une activité avec efficience et efficacité. On la trouve dans toutes les organisations. Les fonctions managériales de planification, d'organisation, de direction et de contrôle peuvent être bien ou mal assurées. Dans le second cas, des ressources sont gaspillées, des chances se perdent, des institutions s'affaiblissent, le moral est affecté et finalement, l'organisme lui-même disparaît. Pour s'assurer que les institutions sont bien gérées, c'est-à-dire avec efficience et efficacité, qu'elles répondent bien aux évolutions de leur environnement et qu'elles prospèrent et se développent, d'importantes sommes sont maintenant dépensées pour la formation des gestionnaires. Nous ne chercherons pas à justifier ici l'investissement dans la formation à la gestion. Il suffit de signaler que son importance essentielle, du point de vue institutionnel et même national, est reconnue.

La gestion ne se limite pas à certaines catégories d'entreprises. La gestion est un exercice commun à toutes les organisations, qu'elles soient à but lucratif ou non, grandes ou petites, privées ou publiques. L'enseignement ne fait pas exception. La gestion de l'enseignement, pour qu'elle soit efficiente (c'est-à-dire avec le meilleur rapport entre les ressources et les produits du processus éducatif, de façon à diminuer au maximum les coûts) et efficace (c'est-à-dire qu'elle atteigne ses objectifs) est d'importance cruciale pour ceux qui sont impliqués dans ce secteur. Il s'agit des gouvernements (qui financent une importante partie des services de l'enseignement), des propriétaires et des actionnaires des établissements d'enseignement privé, des individus et des institutions non gouvernementales qui payent pour l'enseignement

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La gestion des systèmes a" enseignement à distance

(parents, étudiants adultes, sponsors) et des étudiants eux-mêmes. Le fait que la gestion et l'administration de l'enseignement constituent une discipline reconnue prouve leur importance. L'accent mis sur la rentabilité n'a fait qu'accroître celle-ci.

L'enseignement continue à se donner principalement dans les écoles et dans des établissements d'enseignement supérieur : les étudiants s'y réunissent et rencontrent leurs enseignants en face à face dans la classe. Presque toute la littérature sur la gestion et l'administration de l'enseignement concerne l'expérience de ceux qui sont chargés de ce processus (chefs d'établissements, présidents d'universités, recteurs, directeurs de départements, administrateurs d'établissements d'enseignement supérieur ou d'écoles et professeurs de classes).

L'enseignement à distance est né vers 1830 ou 1840 avec les cours par correspondance. Ils se sont multipliés ensuite sous forme d'établissements privés pour aboutir aujourd'hui à l'utilisation de l'enseignement à distance par beaucoup d'établissements publics ou subventionnés. Le principe est celui d'un enseignement alternatif où les étudiants ne sont pas constamment en contact direct avec leurs enseignants et avec leurs institutions et peuvent même en être physiquement éloignés. Ceux qui gèrent l'enseignement à distance sont donc confrontés à des défis que l'on ne rencontre pas dans le système traditionnel de la classe. Ils doivent s'appuyer sur les mêmes compétences générales que n'importe quel gestionnaire, mais la scène sur laquelle ils les exercent est très différente.

Il n'existe pas encore beaucoup de documentation traitant spécifiquement des systèmes de gestion de l'enseignement à distance. Une grande partie de la littérature ne l'aborde qu'indirectement, ou même l'ignore. Il y a quelques exceptions cependant : l'article princeps d'Oster (1965) sur l'organisation administrative d'une grande école par correspondance, Rumble (1986) sur la planification et la gestion de l'enseignement à distance, Dodds (1983) sur l'administration de cet enseignement, Paul (1990) sur la gestion au sein d'un apprentissage à distance, Birch et Latcham (1984) sur la gestion de l'apprentissage à distance, Me Anany et collaborateurs (1982) sur l'évaluation et la gestion de l'enseigne-

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Introduction

ment à distance, Perraton (1991) sur les structures administratives nécessaires à l'enseignement à distance et divers auteurs sur l'administration et la gestion de l'enseignement à distance dans Kaye et Rumble (1981).

Le nombre très important d'utilisateurs de cet enseignement et d'institutions dans de nombreux pays recourant à ces méthodes explique l'importance des ressources consacrées actuellement à l'enseignement à distance. Pour utiliser ces ressources avec efficience et avec efficacité, il est important que ceux qui sont chargés de les gérer tentent d'exercer leurs compétences de gestionnaires dans l'enseignement à distance. L'objectif de cet ouvrage est de montrer le chemin. Ceux qui souhaitent en savoir davantage sur la gestion des systèmes d'enseignement à distance ont intérêt à lire les chapitres des cours à distance développés actuellement dans le cadre de l'International Extension College (Diploma et Masters Degree) de l'Université de Londres et de la maîtrise (Masters degree) de l'Université de Deakin, Université du Sud de l'Australie (1991) qui en traitent.

Définition de la gestion

La gestion est un processus permettant de mener à bien des activités avec efficience et avec efficacité, de prendre des décisions sur ce qu'il faut faire et sur la manière de le faire et de vérifier ensuite que cela a bien été effectué. Les gestionnaires se distinguent des autres personnes travaillant dans une organisation par le fait qu'ils dirigent le travail des autres. On les classe généralement en cadres supérieurs, cadres moyens et cadres subalternes.

Ils s'acquittent d'un certain nombre de fonctions de gestion. Les manuels de gestion moderne en retiennent généralement quatre : planification, organisation, direction et contrôle. La planification comporte la définition d'objectifs, l'élaboration de stratégies et la mise au point de plans de coordination des activités. L'organisation comprend la détermination des tâches à accomplir, les décisions concernant qui fait quoi, la façon dont il faut grouper les tâches, qui rend compte à qui et où sont prises les décisions. Organiser consiste en fait, dans une large mesure, à déterminer la

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structure d'un organisme. La direction implique : la motivation des subordonnés, la direction du personnel, la résolution des conflits et le choix des moyens de communication les plus efficaces. Finalement le contrôle comporte le suivi des activités pour surveiller qu'elles sont accomplies en fonction du plan et la correction de toute déviation importante par rapport au plan.

Ces tâches sont communes à tous les gestionnaires de toutes les organisations. Leur accomplissement dépend en partie de la situation du gestionnaire, selon qu'il est un cadre supérieur, moyen ou subalterne, ainsi que du type d'organisation pour laquelle il travaille.

L'enseignement à distance et sa gestion

Cet ouvrage concerne le travail des gestionnaires d'un système d'enseignement à distance (SED). En théorie, l'enseignement à distance est une méthode d'enseignement séparant physiquement l'étudiant du professeur. Bien que les enseignants puissent être en contact direct avec leurs élèves par téléphone et par des audio- et vidéoconférences, la séparation physique entre l'élève et de l'enseignant implique l'utilisation de certains médias pour enseigner. Alors que certains d'entre eux permettent de voir les étudiants (par exemple vidéoconférences) ou de leur parler de loin (audioconférences, enseignement par téléphone), il n'y a pas de contact en face à face et la majorité des médias utilisés par les enseignants de cette méthode (par exemple imprimés, audio- et vidéocassettes, enseignement assisté par ordinateur, etc.) ne permettent pas de conversation ni de dialogue entre l'enseignant et l'élève. La planification, l'organisation et le contrôle du développement, de la production, de la diffusion et de l'utilisation des différentes sortes de médias sont une partie importante du travail auquel sont confrontés les gestionnaires des SED.

Les étudiants de l'enseignement à distance ne sont pas seulement éloignés physiquement de leurs enseignants, ils le sont aussi de leur institution et de son administration. Il n'y a pas en théorie de lieu où les enseignants, le personnel administratif et les étudiants peuvent entrer en relation. Par suite, les processus

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Introduction

administratifs qui, dans un enseignement traditionnel, se gèrent en contact direct, comme les inscriptions, le paiement des frais de scolarité, etc., se règlent ici, à distance. La conception et l'organisation de systèmes administratifs appropriés sont d'autres tâches importantes auxquelles les gestionnaires des SED doivent faire face.

Comme les étudiants sont très dispersés - souvent à des kilomètres des services institutionnels centraux - mener à bien des examens devient problématique. Les gestionnaires des SED peuvent donc avoir à planifier et à organiser des examens localement, accessibles aux étudiants. De plus, de nombreuses institutions, au contraire de l'approche classique de l'enseignement à distance, peuvent souhaiter que leurs étudiants aient une chance de rencontrer leurs enseignants en face à face. Des internats et un tutorat en face à face peuvent être incorporés aux cours, pour réduire l'isolement de l'étudiant à distance. La planification et l'organisation de ces événements constitue une autre tâche importante que les gestionnaires des systèmes d'enseignement à distance doivent organiser.

L'isolement des étudiants à distance fait que les enseignants ont peu de chances de pouvoir discuter avec leurs élèves de la qualité de leur travail. Les tutorats en contact direct sont une des façons d'offrir de telles possibilités aux étudiants, mais pour des raisons de coût, ils ne sont pas souvent prévus dans un enseignement à distance. Une autre pratique plus habituelle consiste à incorporer des possibilités de tutorat par correspondance. Celui-ci se fonde sur le principe consistant à demander aux étudiants un travail par écrit, pour tester les connaissances ou les compétences qu'ils sont censés avoir acquis à partir des cours. Ce devoir est ensuite envoyé à un tuteur qui le note et commente le travail de l'élève et le lui renvoie après correction. Les commentaires du tuteur devraient permettre à l'étudiant de comprendre où il s'est trompé et par suite, de mieux se préparer à un éventuel examen portant sur le cours. Ce processus, dépendant du système postal, doit être mis sur pied, organisé et contrôlé.

L'un des inconvénients des formes traditionnelles d'enseignement découle du nombre limité d'élèves que l'on peut réellement

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enseigner en cours magistral. C'est pourquoi le rapport élève/maître est si important dans les écoles et dans les établissements d'enseignement supérieur. Le remplacement d'un cours magistral par des matériels pédagogiques a permis aux enseignants, grâce à l'enseignement à distance, d'atteindre un bien plus grand nombre d'élèves qu'il n'aurait été possible par des moyens traditionnels (bien, qu'en fait, tous les systèmes d'enseignement à distance ne soient pas si importants que cela). Dans de petits systèmes, il peut être possible pour un seul enseignant de créer de nouveaux cours, de tenir à jour les anciens et de fournir un tutorat par correspondance aux étudiants. Avec l'augmentation du nombre de cours, cela devient impossible, les différentes fonctions d'enseignement doivent alors être divisées, entre des enseignants planifiant les cours et élaborant des matériels et d'autres qui jouent le rôle de tuteurs des élèves. Des cours s'adressant à de nombreux élèves peuvent comporter un très grand nombre de tuteurs, dont la plupart peuvent être éloignés de l'endroit où l'institution conçoit les cours et les matériels pédagogiques. Il en résulte de nouveaux problèmes pour les gestionnaires des systèmes d'enseignement à distance qui doivent assurer l'initiation et la formation des tuteurs ainsi que la planification, l'organisation et le contrôle de leur travail.

Tous ces facteurs ont d'importantes implications pour les gestionnaires travaillant dans un système d'enseignement à distance. Ils posent des problèmes auxquels ne sont pas confrontés ceux qui gèrent un enseignement traditionnel.

Cela ne veut pas dire que certaines des difficultés auxquelles sont confrontés les gestionnaires de ces deux types d'institutions ne seront pas les mêmes. Les besoins de l'organisme en matière de gestion des ressources humaines (planification, recrutement, sélection, mise au travail, formation, évaluation des résultats, carrières, discipline, etc.), de gestion financière et de comptabilité, d'achats, de gestion immobilière et de fourniture de services tels que nettoyage, sécurité, transports et autres, sont les mêmes que dans toute entreprise. En général, cet ouvrage ne traite pas de ces problèmes. Il vise ce qui est spécifique aux systèmes d'enseignement à distance.

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IL L'enseignement à distance, pourquoi et de quel type ? Le point de vue du planificateur

Les systèmes d'enseignement à distance sont aussi différents les uns des autres que les systèmes traditionnels en ce qui concerne les objectifs, la taille, le choix du système, les principes sous-jacents et l'efficience. Leurs structures se distinguent également de celles de l'enseignement traditionnel. Toutes ces particularités ont une incidence sur les objectifs poursuivis et sur le mode de gestion.

Objectif : satisfaire les besoins de différents clients

Les systèmes d'enseignement à distance conviennent particulièrement à ceux qui, pour des raisons diverses, ne peuvent pas aller dans une école, un établissement d'enseignement secondaire ou une université normales. Il peut s'agir de jeunes d'âge scolaire, vivant dans des régions reculées, dans lesquelles un enseignement en présence du professeur est difficile ou impossible (comme dans l'intérieur de l'Australie, où les Schools of the Air (Ecoles de l'Air) offrent un enseignement à distance aux enfants des localités reculées), ou souffrant de handicaps physiques ou de longues maladies ne pouvant donc pas aller dans une école normale (par exemple, les University of Iowa Extension Services aux Etats-Unis, la Calvert School à Baltimore aux Etats-Unis), de personnes déplacées (par exemple en Somalie, au Soudan) et de ceux qui déménagent souvent (par exemple le Centre national d'enseignement par correspondance en France, l'Extension Course Institute of the Air University, Montgomery, Alabama aux Etats-Unis).

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Leurs prestations peuvent comprendre des cours classiques d'enseignement primaire (par exemple Télé-Niger), secondaire (par exemple le Correspondance College du Malawi, la Telesecundaria mexicaine, l'Air Corrrespondance High School en République de Corée) et supérieur (par exemple la Thammathirat Open University de Sukhotaï en Thaïlande). En général, les méthodes d'enseignement à distance peuvent être employées pour faire face aux besoins des étudiants des niveaux secondaire et supérieur, mais elles ne conviennent pas aux élèves du primaire, à moins qu'un parent ou un autre adulte ne leur serve de tuteur ou qu'ils soient dans des classes surveillées par un moniteur qui veille à la discipline.

De même qu'il répond aux besoins des élèves d'âge scolaire ou universitaire ne pouvant assister aux cours des institutions de l'enseignement initial, l'enseignement à distance convient bien aux adultes qui, pour des raisons d'ordre social, économique ou éducatif n'ont pas pu profiter des possibilités qu'offre l'enseignement initial, ou bien qui souhaitent se former ou mettre à jour leurs connaissances ou encore étudier par intérêt et par plaisir personnels. Pour toutes sortes de raisons - peut-être parce qu'ils ne peuvent pas suivre de cours localement, ou qu'ils travaillent, ou qu'ils sont contraints de rester chez eux - les adultes peuvent trouver plus pratique d'étudier à distance, plutôt que de suivre des cours à temps partiel dans la journée ou le soir. Pour certains, il n'existe pas d'alternative possible. D'autres peuvent préférer étudier à distance. Quelle que soit la raison, de nombreux adultes suivent un enseignement à distance et étudient différentes matières pour des raisons variées.

Les adultes peuvent donc suivre des cours équivalents au primaire (grâce, par exemple au programme de Radio Santa Maria de la République dominicaine, ou de 1'Acción Cultural Popular de Colombie), du secondaire (par exemple CENAPEC, de la République dominicaine ou le National Extension College du Royaume-Uni) et du supérieur (par exemple l'Open College, au Royaume-Uni, l'Universidad Nacional de Educación a Distancia en Espagne). Dans certains cas, la possibilité de suivre ces cours de la « seconde chance » est liée à l'abandon des normes habituelles d'entrée, au transfert d'unités de valeur et aux dispenses

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Uenseignement à distance, pourquoi et de quel type ? Le point de vue du planificateur

de cours, ainsi qu'à l'acceptation d'un apprentissage par la pratique, comme équivalent d'une qualification nécessaire à l'admission.

En plus des cours équivalents à la scolarisation primaire, secondaire et supérieure d'un enseignement initial, les adultes ont le choix d'une série de cours de culture générale, de développement communautaire et de formation professionnelle. L'Open College of the Arts du Royaume-Uni par exemple, fournit à ses étudiants des cours de peinture, de photographie, etc. Des programmes de développement communautaire donnant une information de base (en santé et en nutrition), de vulgarisation agricole et de comportement social (planning familial) sont également proposés dans différents programmes d'enseignement à distance (campagnes concernant la nutrition, en République de Corée, L'heure rurale radio clubs au Togo, La voz de Atilán au Guatemala).

L'enseignement à distance peut aussi contribuer à la formation professionnelle. Il a été utilisé pendant de nombreuses années comme moyen pour former les enseignants non-qualifiés ou sous-qualifiés. Au milieu des années 80, des programmes de formation à distance des enseignants existaient dans plus de quarante pays en voie de développement (Nielsen, 1990). Exemples de programmes fournis par des institutions d'enseignement à distance : universités (Allama Iqbal Open University au Pakistan, Universidad Estatal a Distancia au Costa Rica), écoles normales (National Teachers' Institute au Nigeria), organismes publics (Centro de Educaçao Tecnica au Brésil, Emlalatini Descellement Centre en Swaziland). Cet enseignement a servi également, depuis de nombreuses années, à former des spécialistes et des gestionnaires. Foulks Lynch Correspondence Tuition Services au Royaume-Uni est spécialisé en comptabilité et fonctionne depuis 1884. Il y a d'autres exemples : le programme de formation sur les systèmes informatisés de l'université de Victoria en Colombie britannique ; les cours de niveau technicien et de maîtrise en développement agricole, proposés dans le monde entier par Wye College, de l'université de Londres ; ainsi que le programme de formation des

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techniciens (Technician Training Programme) du National Extension College, Royaume-Uni.

Alors que beaucoup de programmes de formation professionnelle à distance s'adressent à des individus, d'autres visent spécifiquement les entreprises. Par exemple, la National Technological University aux Etats-Unis met les cours d'ingénieurs de 29 universités à la disposition du personnel de grandes entreprises et d'organismes gouvernementaux. Ceux-ci achètent l'accès aux programmes de l'université diffusés par satellites. Près de 100 firmes avaient participé à ce programme en 1989/1990.

Les méthodes de l'enseignement à distance peuvent également être utilisées par les entreprises pour la formation qu'elles proposent. Par exemple la Banco popular en Colombie donne ainsi une formation continue à ses employés ; au Brésil, PETROBRAS, la compagnie pétrolière d'Etat, forme son personnel sur ses plates-formes ; en Italie et en France, le groupe Banco SANPAOLO forme également son personnel à distance.

Pour l'employeur, un enseignement à distance présente les avantages suivants :

y participer n'oblige pas l'employé à s'absenter de son travail. Une partie de la formation peut être prise sur le temps de travail et une autre sur le temps libre. Ce qui, dans le second cas, a pour principal avantage de transférer les coûts de la formation de l'entreprise à l'employé ;

• l'employeur n'a plus à subir les coûts entraînés par l'envoi des employés dans des cours de formation. Les frais de transport et de logement peuvent être élevés. On peut donc réaliser ainsi de réelles économies ; les employés peuvent hésiter à suivre des formations les obligeant à s'absenter de chez eux. L'enseignement à distance résout ce problème ; quelques formateurs peuvent toucher de nombreux étudiants ;

• les employeurs peuvent former plus rapidement un plus grand nombre de personnes que par des méthodes traditionnelles ;

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U enseignement à distance, pourquoi et de quel type ? Le point de vue du planificateur

• les employeurs peuvent former une main-d' oeuvre dispersée (par exemple, le programme de PETROBRAS pour les travailleurs des plates-formes pétrolières).

Les méthodes de l'enseignement à distance permettent donc aux pédagogues et aux formateurs de répondre à une diversité de besoins, ce qu'ils ne pourraient pas faire, ou difficilement, par des méthodes traditionnelles de formation. Il y a cependant un autre partenaire intéressé au processus et c'est le gouvernement. C'est de lui que provient une grande partie du financement nécessaire à l'institution d'un système d'enseignement à distance. Il espère que celui-ci :

• répondra à la demande d'un grand nombre de diplômés des niveaux primaire et secondaire qui regrettent de n'avoir pu suivre un enseignement secondaire ou supérieur (cf. le rôle de 1'Universidad Nacional Abierta au Venezuela, donnant leur chance aux jeunes adultes qui ne peuvent entrer dans une université traditionnelle) ;

• répondra aux besoins des adultes à la recherche d'une formation (cf. la pression pour la création de l'Open University de la « seconde chance » du Royaume-Uni) ;

• satisfera les besoins des défavorisés qui, pour différentes raisons, n'ont pu suivre un enseignement normal ;

• répondra aux importants besoins de formation professionnelle, technique et de spécialistes (cf. le Technical Open Polytechnic en Nouvelle-Zélande, et le rôle original envisagé pour l'Open College au Royaume-Uni) ; offrira un mode de formation aux entreprises (cf. la nouvelle mission de l'Open College au Royaume-Uni) ;

• réalisera des économies d'échelle (un objectif spécifique de l'Andhra Pradesh Open University en Inde et de I'Universidad Nacional Abierta au Venezuela).

Besoins et marchés

Nous venons de souligner les différents besoins auxquels peuvent répondre les systèmes d'enseignement à distance.

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Néanmoins, les besoins ne constituent pas nécessairement un marché. Celui-ci n'existe que s'il y a des acheteurs, réels ou potentiels d'un produit ou d'un service, qui envisagent cet achat comme une façon de satisfaire leurs besoins.

Les marchés peuvent être segmentés. En principe, chaque acheteur a un besoin unique, si bien qu'en théorie, l'offre d'un projet éducatif peut consister en un produit et un programme de marketing différents pour chaque acheteur. Bien peu de fournisseurs peuvent cependant proposer des produits sur mesure pour satisfaire chaque acheteur. Ils recherchent plutôt de grands groupes d'acheteurs. Les fournisseurs de l'enseignement peuvent donc segmenter leur clientèle par niveau de qualification (licence, troisième cycle, secondaire, projets d'éducation communautaire extrascolaires), par matière (sciences, lettres, psychologie, microbiologie, nutrition, pesticides, etc.), par âge (jeunes d'âge scolaire, adultes), par profession (ingénieur, technicien des télécommunications), par niveau de revenu et bagage culturel.

Ceux qui proposent ces enseignements n'ont jamais la possibilité de concevoir des ensembles, des cours et des programmes qui tenteront ou, au moins, satisferont la plupart des acheteurs et qui pourraient faire l'objet d'une diffusion et d'une publicité massives. Ils doivent s'adresser à des marchés différenciés ou concentrés.

Ceux qui s'intéressent aux marchés différenciés espèrent surtout, grâce à une variété d'ensembles, de cours et de programmes suffisamment diversifiés, offrir « quelque chose à chacun ». Un bon exemple de ce type d'approche est celui de l'Open University du Royaume-Uni, qui propose des diplômes préparant à la recherche, un enseignement de niveau maîtrise (« master »), licence (« undergraduate »), des programmes d'éducation communautaire et d'autres s'adressant aux entreprises. Les fournisseurs espèrent ainsi que le public sera mieux conscient de l'existence de l'institution si elle a des positions solides sur plusieurs segments et que les consommateurs seront conduits à renouveler leurs achats. Par exemple, une personne ayant suivi avec succès un cours d'éducation communautaire peut ensuite s'inscrire en vue d'un diplôme supérieur. Ces organismes proposent donc une grande

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L'enseignement à distance, pourquoi et de quel type ? Le point de vue du planificateur

variété de cours, dont certains attireront de nombreux étudiants, alors que d'autres en auront relativement peu. Dans ce derniers cas, beaucoup de ces cours se justifieront par la crédibilité du programme, dans une matière donnée et non par leur attrait pour un nombre important d'élèves.

Les organismes disposant de ressources limitées peuvent se concentrer sur certains marchés. Le Wye College offre ainsi dix cours de développement agricole (quatre cours mènent à un diplôme ; de plus trois des six options offertes aboutissent à un enseignement de niveau maîtrise). Ce type de stratégie peut entraîner une position forte sur le marché dans un segment particulier. Elle encourt cependant le risque que le marché s'effondre, ou bien que des concurrents mieux connus se placent dans ce domaine et éloignent la clientèle du fournisseur originel. Des « niches » de marchés de cette sorte peuvent arriver à saturation. C'est ainsi que 1'Indonesian Banking Development Institute a élaboré un enseignement à distance prévu pour former 15 000 techniciens du crédit répondant aux besoins des petites entreprises. Seulement 4 000 personnes ayant suivi le programme en 1990, il est devenu évident que la demande pour ce programme diminuait. Certaines « niches » sont très petites. Par exemple, Wye College a un tout petit peu plus de 300 étudiants pour son programme de développement agricole. D'autres peuvent être très étendues. L'Universidad Pedagógica Nacional au Mexique, proposant une formation continue aux enseignants non-qualifiés ou sous-qualifiés avait 60 000 étudiants en 1980.

Parfois, les fournisseurs ont des marchés pratiquement captifs. C'est particulièrement le cas de ceux qui répondent aux besoins particuliers de formation d'une entreprise. La Banco Popular en Colombie a, par exemple, élaboré un système d'enseignement à distance pour former ses employés. Le programme est obligatoire pour le nouveau personnel, mais facultatif pour les autres. Il est cependant très suivi, parce que les employés de la banque gagnent des points pour leur promotion s'ils ont achevé tout ou partie du programme.

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Caractéristiques du consommateur

Ceux qui mettent sur pied et gèrent les systèmes d'enseignement à distance doivent avoir une idée claire des caractéristiques de leurs consommateurs, qu'ils soient des individus ou des entreprises. C'est très important, parce que cela ne va pas seulement déterminer les cours que ces dernier peuvent souhaiter (voir ci-dessus), mais également le type de prestation et de soutien nécessaires et le niveau des droits de scolarité et des frais qu'ils sont prêts à supporter.

Les systèmes d'enseignement à distance peuvent recourir à une grande variété de médias. Il est évident que ce n'est pas la peine de décider d'employer un type de média si la majorité de ceux à qui le programme ou le cours sont destinés ne peuvent y avoir accès. Par exemple, le National Technological University (NTU) se sert de satellites pour diffuser des conférences télévisées dans des entreprises. Celles-ci doivent être équipés et il faut des coordonnateurs pour maintenir un contact quotidien avec les étudiants et la NTU. Le coût minimum pour installer un site de réception (en prix de l'année financière 1989/1990) est de 40 800 dollars américains. Les dépenses courantes fixes, y compris l'amortissement des bâtiments et des équipements s'élèvent à 17 500 dollars américains. Il y a de plus, un coût variable par étudiant pour livres et photocopies de 50 $. Les entreprises doivent également payer pour participer à la NTU un droit qui est fonction du nombre de leurs employés. Le coût de la technologie et des droits d'inscriptions est tel que, seules de grandes entreprises (plus de 500 employés) peuvent se permettre de bénéficier des services de la NTU. Avant que la NTU puisse viser les petites et les moyennes entreprises, elle devra revoir son système de diffusion et le prix qu'il coûte au client.

Au Royaume-Uni, l'Open College a décidé de proposer des cours d'enseignement à distance à des étudiants individuels. Les expériences antérieures avaient montré que les droits que l'établissement devait demander pour devenir financièrement autonome étaient supérieurs à ce qu'un étudiant était disposé à payer.

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L'établissement s'est donc restructuré et s'est spécialisé sur le marché professionnel.

Ces deux exemples différents illustrent bien pourquoi les planificateurs et les gestionnaires des systèmes d'enseignement à distance doivent prendre en compte les caractéristiques de leurs consommateurs avant d'engager leurs ressources. Les institutions peuvent, cependant, avoir à adapter leurs systèmes pour répondre à l'évolution des caractéristiques des consommateurs. De nombreux systèmes d'enseignement à distance se servent de centres locaux permettant aux étudiants de se rencontrer entre eux et avec leur tuteur. La création de centres locaux doit prendre en compte les moments où les élèves travaillent, la facilité d'accès à ces centres et le temps de transport. Trouver un emplacement pour les centres n'est que le premier problème. La stratégie précise de tutorat adoptée dépendra vraisemblablement du nombre d'étudiants suivant un cours particulier dans un centre donné. Il peut, par exemple, être justifié de nommer un tuteur du cours local pour suivre un regroupement lorsqu'il y a des groupes d'étudiants suffisants (peut-être quinze ou davantage suivant un même cours), mais pas s'il y a moins d'élèves. La planification du tutorat et des services de soutien dépendra en grande partie de l'endroit où habitent les étudiants, par rapport aux centres locaux et de leur nombre. Ce qui fonctionne bien dans une région peut ne pas être adapté à une autre. Par exemple, en zones urbaines comportant un assez grand nombre d'élèves sur divers cours, il sera probablement possible d'aménager des groupes de tutorat et d'auto-enseignement. Dans les zones rurales avec une population dispersée, cela peut s'avérer impossible, à moins que le programme ne soit élaboré tout particulièrement pour offrir aux zones rurales un enseignement fondé sur la communauté. On peut cependant contacter les étudiants isolés par le téléphone, la radio émettrice et réceptrice et le courrier électronique.

Les systèmes de distribution des cours doivent également convenir aux étudiants potentiels. Dans certains pays, la poste fonctionne bien, dans d'autres, non. Quelquefois, comme dans la Dutch Open Universiteit, on peut penser que les étudiants pourront se rendre au centre local. Les Pays-Bas sont, en effet, un pays

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relativement petit, avec un excellent système de transports publics. Dans d'autres cas, (par exemple Athabasca University au Canada) ce n'est pas possible à cause des grandes distances. Les émissions radiodiffusées peuvent ne pas être reçues dans certaines régions. Il faut envisager ces différences locales avant d'être prisonnier d'un système particulier excluant les autres.

Choix du média

Les éducateurs à distance disposent d'un éventail de médias de plus en plus large : imprimé, correspondance, radio, télévision, télétexte, vidéotex, cassettes audio et vidéo, vidéodisque, téléphone, téléconférences, vidéoconférences, outils pédagogiques (diapositives et kits d'expérimentation à utiliser chez soi) et ordinateurs (pour apprendre l'informatique, comme outil de traitement de texte, pour l'emploi de tableurs, pour le courrier électronique et les conférences par ordinateur, ainsi que pour l'enseignement assisté par ordinateur). Les évolutions technologiques augmentent la diversité de ces médias et leurs possibilités de combinaison (comme dans le cas d'hypermedia). Par exemple, les systèmes de tutorat par vidéo utilisent la télévision pour permettre aux élèves de voir et d'écouter leurs enseignants, mais l'associent à une liaison téléphonique permettant à l'étudiant de poser des questions à son éducateur.

Il faut distinguer également les médias utilisés par les étudiants et leurs enseignants directement et les technologies de transmission. Un texte, par exemple, peut parvenir sur papier, sur une disquette informatique, par vidéotex, ou en ayant accès à un ordinateur central permettant la transmission. La vidéo peut être transmise par film, par vidéo - cassette et par télévision - par voie terrestre, par câble ou par satellite. Chaque média a ses avantages et ses inconvénients. Quelquefois, le mode de diffusion de l'enseignement affectera la façon dont un élève utilise les cours ; et pas dans d'autres cas. Par exemple, que l'étudiant reçoive la vidéo par voie terrestre, par câble ou par satellite, n'a pas d'influence pédagogique, mais cela en aura sur l'équipement qui lui est nécessaire. D'un autre côté, une fois qu'une vidéo a été

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enregistrée pour être utilisée à domicile, l'étudiant pourra en disposer avec beaucoup plus de flexibilité, en l'arrêtant, la remettant en route et l'utilisant à son gré. Ce n'est pas possible si le matériel n'est disponible que dans le cadre d'un enseignement classique.

Les planificateurs et les gestionnaires des systèmes d'enseignement doivent prendre plusieurs facteurs en compte avant de décider des médias à utiliser. Ils devraient, d'abord, n'employer que ceux qui sont accessibles à leur marché potentiel. Cela implique non seulement de vérifier ce qui est techniquement disponible dans une société donnée, mais également de se renseigner sur le type de médias que la population visée utilise. Même si l'accès technique au média ne pose pas de problème, il faut se demander si le groupe ciblé pourra se l'offrir. Généralement, l'imprimé, le tutorat par correspondance, la radio, les cassettes audio et les outils pédagogiques comme les photographies sont aisément disponibles et relativement bon marché. La vidéo et les systèmes informatisés sont plus chers et, donc, moins couramment disponibles.

En second lieu, il faut chercher à savoir si les institutions d'enseignement à distance ont déjà, ou peuvent acheter, l'accès aux systèmes indispensables de production et de distribution. Dans certains pays par exemple, les moyens de production de télévision et de vidéo manquent cruellement, ainsi que le temps permettant le passage sur une chaîne de télévision.

Il faut, en troisième lieu, déterminer ce qui fonctionne le mieux sur le plan pédagogique et savoir pourquoi. Cela dépend beaucoup des objectifs spécifiques fixés.

D'après Sparks (1984), il est facile d'exposer des connaissances, mais elles ne seront acquises que par ceux qui sont motivés (ce qui n'est généralement pas un problème avec les adultes, pourvu qu'ils aient dépassé les premières semaines d'enseignement). Il faut aussi que les étudiants aient une bonne mémoire (ce qui peut être un problème avec les plus âgés) et assez de bases pour donner un sens à l'information reçue (par exemple, on ne peut apprendre ou comprendre les mathématiques sans bases dans la matière). La méthode de présentation doit s'adapter au type de

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connaissances. On peut donc avoir recours à la vidéo, aux diapositives en couleurs, etc. pour l'histoire naturelle, à l'imprimé pour des données numériques, aux techniques audio pour la musique, etc.

Si ces procédés permettent une sensibilisation, pour qu'un enseignement soit bien compris, il faut le répéter ou en discuter et, si possible, les deux. Répéter c'est simplement enseigner la même idée de plusieurs manières différentes - en se servant de mots et d'images, de comparaisons et de modèles, etc. L'objectif consiste à « inscrire, à plusieurs reprises et dans différents contextes, de nouveaux concepts et processus mentaux dans l'esprit de l'étudiant » (Sparkes, 1984). La répétition nécessite l'emploi de divers médias. La discussion comporte la clarification des idées et des concepts, après discussion entre les professeurs et d'autres élèves, un dialogue avec un programme informatisé, et même avec soi-même (par des questions d'auto-évaluation). Les textes d'enseignement à distance peuvent être structurés de façon à encourager les étudiants à se lancer dans ce que Holmberg (1989) appelle « une conversation didactique guidée » les incitant à penser tout haut. L'enseignement assisté par ordinateur propose un peu la même chose, en offrant à l'élève des possibilités d'interaction et de réponse instantanée. La discussion peut avoir lieu dans des conférences audio, vidéo, transmises par ordinateur ou par télévision ainsi que dans de petits groupes en présence du professeur. Sparkes distingue l'enseignement comportant une discussion et les cours de soutien dont les objectifs consistent à souligner et à corriger les erreurs d'un étudiant. Il vaut mieux donner ces derniers de façon individuelle, par correspondance, en face à face, ou par téléphone.

L'enseignement des compétences consiste à expliquer et à démontrer, ainsi qu'à donner aux élèves des possibilités de les pratiquer et de faire contrôler leur travail (Sparkes, 1984). La première phase peut être facilement assurée par des démonstrations vidéo ou en face à face. La vidéo que l'on peut repasser est plus efficace que le contact direct. Certaines compétences peuvent, cependant, être enseignées par des moyens audio-visuels (en combinant des graphiques et des images fixes avec le son), avec

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des manuels scolaires illustrés et avec un enseignement assisté par ordinateur. La langue et certaines compétences interpersonnelles ne peuvent s'enseigner qu'avec des cassettes audio. Les exercices peuvent se pratiquer en utilisant une technique parmi d'autres : le travail écrit (pour les compétences intellectuelles), l'apprentissage assisté par ordinateur (pour les compétences pouvant comporter des réponses codées), le son (pour les langues et la musique) et l'auto-évaluation en utilisant des procédures de tests standardisés (par exemple pour la conception de circuits électroniques). Malgré tout, l'acquisition de nombreuses compétences requiert une supervision en face à face. On peut également enseigner les étudiants dans le domaine affectif avec des moyens écrits ou sonores. L'« essence du processus (consiste) à faire appel aux émotions comme à l'intellect » (Sparkes, 1984). La vidéo, la fiction, la poésie, des oeuvres fortes, des discours et des pièces de théâtre peuvent tous remplir ce rôle.

Le plus important, en dernier lieu, consiste à se demander quels médias conviendront aux élèves. Les connaissances de base de certains étudiants sont très limitées en matière d'enseignement traditionnel. Certains peuvent ne pas savoir lire. Certaines cultures favorisent les présentations orales (par exemple en Afrique -cf. Sine, 1975). D'autres les illustrations et les bandes dessinées, plutôt que le texte (par exemple au Venezuela - cf. Estotet, 1978). Il faut prendre en compte ces différences.

De nombreux planificateurs pensent qu'il devrait être possible de résoudre le problèmes du choix des médias en recherchant ceux qui permettent le meilleur apprentissage. Schramm écrivait en 1972 :

« ...dans une situation relativement favorable, un étudiant apprendra avec n'importe lequel des médias - télévision, radio, enseignement programmé, films, films pour projection fixe, ou autres. Des centaines d'expériences l'ont démontré. En général, ce sont les mêmes éléments qui influent sur l'apprentissage avec un enseignant en contact direct ou avec des médias éducatifs ; il s'agit de la justesse et de la clarté du contenu, des capacités individuelles, de la motivation à apprendre, de l'attention, de l'intérêt pour la matière, du

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La gestion des systèmes a"enseignement à distance

respect et de l'affection portés à l'enseignant, de l'accent mis sur les points principaux qu'il faut apprendre et de leur répétition, de la révision du cours par les élèves ». Toutes les expériences suggèrent que les étudiants motivés

apprendront avec n'importe quel média s'il est utilisé avec compétence (Eicher et al, 1982). Certains critères permettent cependant de déterminer si un média particulier convient à certaines circonstances, à certains contenus et aux objectifs de l'enseignant. Finalement, son accessibilité, sa disponibilité et son coût (discuté ci-dessous) détermineront le choix d'un média particulier en fonction des circonstances. L'expérience acquise suggère cependant qu'il faut, en général, une combinaison de médias (ce qui permet la répétition) ainsi que des médias facilitant les discussions et le dialogue.

Une grande partie des écrits sur l'enseignement à distance met l'accent sur les médias les plus modernes, (approximativement dans l'ordre de leur apparition depuis les années 50 : la télévision éducative, la vidéo, l'enseignement assisté par ordinateur, le courrier électronique et les conférences par ordinateur). Cependant, l'imprimé, le tutorat par correspondance, et les méthodes audio restent dominants. Leur prix relativement bon marché, la facilité de leur production, de leur distribution, de leur utilisation et de leur accessibilité pour les étudiants peuvent l'expliquer. Les technologies de pointe, par exemple la télématique, sont généralement très coûteuses et les institutions qui les introduisent risquent d'être confrontées à des difficultés techniques et organisationnelles les rendant inintéressantes pour une utilisation générale. L'intérêt que l'on portait à des technologies comme la télévision « a été réduit de façon importante dans un certain nombre de projets (par exemple Samoa, Niger, Colombie, Côte d'Ivoire) » lorsque « l'un après l'autre » les systèmes d'enseignement par la télévision mis en oeuvre dans les années 60 « ont rejeté ou réduit systématiquement (leur) utilisation de la télévision » (McAnany et al, 1982). Les systèmes plus récents, sauf une ou deux exceptions notables, comme Radio and Television Universities en Chine ont peu utilisé la télévision ou bien, comme l'Open University du Royaume-Uni

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ont réduit les niveaux de production et de transmission. D'autres technologies comme les télétextes n'ont jamais vraiment pris.

Taille, technologie et efficience

La taille des systèmes d'enseignement à distance varie, depuis les plus grands s'adressant à plus de 100 000 élèves (par exemple Allama Iqbal Open University au Pakistan, l'Open University du Royaume-Uni), jusqu'à ceux qui ne concernent qu'une poignée d'étudiants (par exemple Wye College, PETROBRAS Project Acesso). De même le nombre d'étudiants d'un cours est très variable. L'Open University, par exemple, a moins de 100 inscrits chaque année dans certains cours et plus de 5 000 dans d'autres.

Il est clair que l'enseignement à distance peut alors permettre à un nombre limité d'enseignants de toucher de très nombreux étudiants. Il le fait en remplaçant le travail dans la classe par des médias et par des matériels pédagogiques. Il en résulte un changement de la structure des coûts : le capital, sous forme d'investissements en matériels et en infrastructure, se substitue au processus à forte intensité de travail d'un enseignement traditionnel.

Cette modification des moyens est en relation avec les économies d'échelle réalisées et avec la capacité de l'institution à répartir des coûts fixes sur un grand nombre d'élèves, soit en ayant recours à une présentation unique des programmes (comme dans les campagnes de santé et de nutrition), soit en utilisant les mêmes matériels pédagogiques pendant plusieurs années.

Il faut rechercher un équilibre entre la taille, la modification des moyens et le choix des médias. En général, les coûts d'un système d'enseignement conventionnel comportent des éléments fixes, indépendants du nombre d'étudiants et des éléments variables selon les effectifs. La fonction de coût peut se calculer comme suit :

CT = F + VE où CT est le coût total, F le coût fixe, V le coût variable par étudiant et E le nombre d'étudiants. Les rémunérations des enseignants constituent une partie importante des coûts variables.

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Comme le nombre de professeurs est fonction directement de celui des élèves et qu'une fois les programmes mis au point, l'élaboration des cours exige relativement peu de dépenses en dehors du temps de travail de l'enseignant, les coûts d'extension des programmes peuvent être considérés comme des coûts variables.

Dans les systèmes d'enseignement à distance, les coûts correspondent au temps passé par les enseignants à élaborer les programmes et les matériels pédagogiques sont importants. Par rapport à un cours donné, c'est un coût fixe, mais si le nombre de cours s'accroît, les coûts fixes pour les élaborer et les mettre à jour augmentent également.

La fonction de coût devient alors : CT = F + (DC / A) + MC + VE

Où CT est le coût total, F le coût fixe (de l'infrastructure), C le nombre de cours, D le coût moyen par cours de l'élaboration d'un cours, M le coût annuel par cours pour le maintenir à jour, A le nombre d'années de vie d'un cours, V le coût variable par élève et E le nombre d'étudiants. En fait, les coûts d'élaboration d'un cours sont amortis sur la durée de vie du cours. L'amortissement des coûts fixes d'élaboration d'un cours peut donc être diminué, si l'on augmente la durée de vie du cours.

Le choix des médias que font les enseignants à distance peut avoir des conséquences importantes sur la modification de la fonction coût. Augmenter le tutorat en contact direct et par correspondance accroît le coût variable par étudiant, sans affecter les coûts fixes. Le choix de la diffusion - par radio ou par télévision - augmente les coûts fixes, puisque le coût de production et de diffusion ne change pas en fonction du nombre des étudiants. Cependant, le coût supplémentaire est beaucoup plus élevé pour la télévision que pour la radio, (environ de 10 à 1, bien qu'il y ait d'importantes variations de ce rapport). Les coûts de production de la vidéo peuvent être diminués, par rapport à ceux de la télévision, si l'on distribue des cassettes aux étudiants. Les cassettes représentent un coût variable très élevé par étudiant, si bien que la plupart des systèmes n'envisagent pas cette option s'ils ont de nombreux élèves. Il est, cependant, possible d'envisager l'utilisation de vidéocassettes pour des cours avec peu d'élèves (les

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coûts totaux seront alors faibles) ou si les étudiants peuvent payer la vidéo.

Les coûts de la télématique sont assez élevés. En fonction du système, ils peuvent être supportés par l'étudiant ou par l'institution. L'University of Victoria's Certificate Programme (Programme de diplômes de l'université de Victoria) sur les systèmes d'information permettait aux étudiants de se brancher sur l'unité centrale de l'université par le réseau des Téléphones de la Colombie britannique, DATAPAC (transmission de données par paquets). Les coûts moyens étaient de 128 dollars canadiens par élève (prix de 1989). L'université leur demandait 50 dollars pour ce service. Pour éviter ces frais, l'université devrait changer son système, permettant aux étudiants de se relier à un ordinateur de l'université sans passer par DATAPAC. Les étudiants devraient alors prendre à leur charge les coûts de branchement sur le réseau téléphonique. Pour ceux qui devraient payer des communications à longue distance, cela entraînerait un coût non négligeable.

Les médias les plus économiques sont plutôt pour l'imprimé, les audio-cassettes et la radio. Les films, la télévision, la vidéo et les systèmes assistés par ordinateur sont plus coûteux. Le tutorat, qui nécessite beaucoup de travail, est utilisé, mais de manière souvent limitée pour diminuer le coût total et le coût par étudiant. Le choix des médias peut avoir un impact important sur les coûts. A chaque média correspond une structure et un niveau de coût fixe et de coût variable par étudiant. Cette structure de coûts entraîne le choix des médias en fonction du nombre d'étudiants du système.

Les coûts unitaires fixes chutent rapidement avec l'augmentation du nombre des étudiants. Néanmoins, de façon générale, « la télévision reste un média cher pour les pays les plus pauvres..., la télévision éducative ne peut pas être bon marché et il ne faut pas la recommander tant qu'un nombre important de ménages ne sont pas équipés pour pouvoir supporter une partie importante des coûts d'infrastructure (c'est-à-dire les récepteurs) » (Eicher et al, 1982). Au contraire, la radio est bien moins coûteuse, mais même dans ce cas, Eicher et al (1982) doutent de l'intérêt de son utilisation dans des projets comportant moins de 2 000 inscrits. Il n'est pas étonnant que les médias les plus souvent utilisés soient plutôt

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l'imprimé, les audio-cassettes et la radio conjugués à un travail en présence du professeur.

Philosophie de l'enseignement

Le transfert des ressources d'un travail en classe à des documents pédagogiques signifie que la plupart des systèmes d'enseignement à distance offrent des cours relativement rigides à des milliers d'étudiants. Ces systèmes sont caractérisés par la permanence des programmes, du contenu des cours, des stratégies d'enseignement, des politiques d'évaluation et des services de soutien. L'objectif principal de ces modèles à caractère institutionnel est de porter au maximum l'efficacité et l'efficience du processus éducatif (Bertrand, 1979). La plupart des systèmes d'enseignement à distance à grande échelle s'y conforment. Les modèles calqués sur ce type d'approche ont tendance à considérer l'apprentissage comme un moyen pour traiter, stocker et rechercher l'information (c'est-à-dire un modèle correspondant au traitement de l'information ou des opérations bancaires). De tels modèles donnent du poids à la critique d'Escotet (1980) : les systèmes d'enseignement à distance ont tendance à être fondés sur l'approche comportementaliste de Skinner (1968), plutôt qu'à être des systèmes d'éducation.

L'évolution récente des conceptions pédagogiques, mettant l'accent sur un travail autonome, demande une reconnaissance de l'apprentissage antérieur et des compétences actuelles, une plus grande variété de filières avec des échanges d'étudiants et des transferts d'unités de valeur, ainsi que la standardisation du niveau et de la qualité des qualifications. Elles tendent toutes à mettre l'accent sur l'étudiant comme consommateur d'enseignement. Ces évolutions vont de pair avec une conception de l'enseignement centrée sur la personne et permettant à l'institution de reconnaître les souhaits individuels des élèves et d'y répondre, ainsi que de négocier et d'individualiser des programmes d'études et des formes d'évaluation entre l'institution et l'étudiant. Le système contractuel d'apprentissage de l'Empire State College de la State University de New York aux Etats-Unis est un bon exemple de cette

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approche. Des modèles centrés sur la personne analysent l'enseignement d'un point de vue humaniste, mettent en avant l'élève et soulignent l'importance de ce que veut dire une expérience d'apprentissage, en général et pour un individu en particulier. Le modèle de Cari Roger (1969) d'un enseignement non directif et une partie des idées fondant certaines des approches d'un apprentissage par l'expérience en sont des exemples typiques. On peut, en troisième lieu, se concentrer sur des groupes d'étudiants ou même sur toute une communauté (par exemple des villages), en concevant des programmes éducatifs répondant aux besoins du groupe ou de la communauté. Le rôle de l'institution consiste à élaborer des matériels pour servir à la discussion au sein du groupe ou de la communauté et à proposer des animateurs formés, qui peuvent entraîner le groupe ou la communauté à prendre l'initiative d'actions. Les Canadian Farm Forums (forums des fermes canadiennes) des années 40, les campagnes de santé rurale de Tanzanie et 1'Acción Cultural Popular (Action culturelle populaire) de Colombie sont de bons exemples de cette façon de faire. Le modèle se fonde sur des approches d'actions et d'interactions sociales, pour lesquelles l'objectif principal des activités éducatives consiste à susciter des évolutions de la société, des structures sociales et des institutions. Les programmes d'apprentissage d'action communautaire en sont un exemple.

Les enseignants à distance peuvent soutenir ces trois philosophies. Chacune, cependant, entraîne des conséquences importantes sur le mode de structuration du système, sur les objectifs et les approches utilisés pour l'élaboration des enseignements, sur les buts et sur les moyens d'un soutien à l'étudiant, ainsi que sur la conception de la planification.

Il est, en général, beaucoup plus facile de concevoir des programmes plus flexibles et plus ouverts, donc centrés sur la personne ou sur la société, quand les systèmes sont de petite taille. Ceux-ci ne peuvent se permettre d'investir beaucoup de temps et d'argent dans l'élaboration de matériels d'apprentissage. Ils auront donc tendance à insister sur l'utilisation de matériels existants (par exemple manuels scolaires) associés avec davantage de tutorat. Bien que le coût par personne de celui-ci puisse être élevé, le coût

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La gestion des systèmes à" enseignement à distance

total restera supportable tant que le nombre d'élèves ne s'accroîtra pas trop. Dans certains systèmes, les étudiants peuvent négocier leur propre programme (par exemple Empire State College, State University of New York).

A partir du moment où l'objectif consiste à offrir un enseignement de masse à plusieurs milliers de personnes, le coût total de services de soutien devient considérable. L'effort est alors porté sur l'élaboration de matériels pédagogiques prenant la place du professeur, remplaçant ainsi le travail des enseignants par un investissement en matériels. Des économies d'échelle sont alors possibles. Il en résulte une perte de flexibilité et - généralement - d'importantes restrictions de l'ampleur des programmes et du choix des cours, parce qu'il n'est pas possible d'investir de fortes sommes dans l'élaboration de cours qui n'attireront que très peu d'étudiants (comme dans les universités d'enseignement à distance telles qu'Universidad Nacional Abierta au Venezuela et à l'Open University du Royaume-Uni).

On peut combiner les deux approches : avoir des ensembles de cours centrés sur l'institution dans les matières comportant des centaines d'étudiants et des cours plus flexibles, avec un tutorat centré sur l'individu, aménagés en fonction des manuels habituels, dans les matières où le nombre d'étudiants est restreint. Les systèmes centrés sur l'institution ou sur l'individu, incompatibles sur le plan des principes et nécessitant des approches de gestion différentes peuvent, cependant, coexister.

L'approche centrée sur l'individu peut, dans une certaine mesure, aller de pair avec un système centré sur la société, qui reconnaît le droit de la personne à choisir parmi différents groupes d'étudiants, en fonction de ses intérêts personnels, et même d'étudier seul. Il est beaucoup plus difficile de combiner les systèmes centrés sur l'institution et ceux centrés sur la société, à cause de la différence fondamentale de philosophie et des structures de coûts. En fait, toute l'approche de la planification doit réconcilier des éléments contradictoires. Dans les systèmes centrés sur la société et dans ceux qui sont centrés sur les individus, la planification doit partir des groupes et des individus, élaborer des systèmes appropriés de soutien de l'étudiant et identifier les

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matériels pédagogiques convenant aux groupes et aux individus. Dans un système centré sur l'institution, l'objectif consiste à identifier les besoins de formation communs à une nombreuse clientèle potentielle, à élaborer des matériels pédagogiques pour satisfaire ces besoins, enfin à concevoir des services de soutien aux élèves pour leur permettre de maîtriser les cours.

Les systèmes d'enseignement classiques visant de très nombreux étudiants potentiels sont généralement centrés sur l'institution ; ceux du secteur informel sont plutôt centrés sur l'individu ou sur la société. Dans l'enseignement à distance, il est capital de penser à ce que l'on cherche à obtenir, avant de mettre en oeuvre un système ou de concevoir des matériels pédagogiques et des systèmes de soutien aux étudiants.

Cadre institutionnel

L'un des problèmes principaux auxquels sont confrontés les planificateurs d'un nouveau système d'enseignement à distance consiste à décider du type de cadre institutionnel. Il y a trois options principales : un système d'enseignement à distance conçu en fonction des objectifs, ou bien intégré dans un établissement traditionnel qu'il utilise pour répondre à une grande partie de ses besoins, ou encore un petit organisme de coordination, réunissant et coordonnant l'expertise d'autres institutions au sein d'un réseau. Dans la littérature, ces modèles sont généralement intitulés respectivement : autonome (ou unique), mixte (ou double) et en réseau.

Chaque modèle a ses avantages et ses inconvénients. Perry (1976) rapporte l'extrême scepticisme des universitaires traditionnels auquel il a été confronté lors de la mise en oeuvre de l'Open University au Royaume-Uni. La seule façon de progresser a consisté à créer une nouvelle institution pour l'enseignement à distance. Cette approche a permis à l'organisme de déterminer sa réglementation propre en fonction du cadre autonome dans lequel fonctionnent les universités britanniques. Le personnel intéressé au défi que posait l'enseignement à distance s'est rapidement construit une expertise et une solide culture d'entreprise. D'après cette

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expérience, Perry a conclu que l'approche fondée sur le mode unique était la meilleure. Au fil des ans, d'importants établissements d'enseignement supérieur ont été créés à partir de cette approche (par exemple Universidad Nacional Abierta au Venezuela, FernUniversität en Allemagne, Indira Gandhi National Open University en Inde).

L'institution mixte (ou double) est, néanmoins, beaucoup plus fréquente. Elle se crée lorsqu'un département au sein d'une université traditionnelle décide d'élargir son marché avec un enseignement à distance, ou lorsqu'un cours ou un programme d'étude particuliers auraient un marché à l'extérieur de l'établissement et que, seul, l'enseignement à distance peut répondre à cette demande. Le modèle réel varie en fait. Quelquefois, un département conserve le contrôle des deux types d'enseignements : à distance et conventionnel - comme au Wye College, de l'Université de Londres où le département d'économie rurale a élaboré un programme aboutissant à des niveaux licence et maîtrise en développement agricole. Cette approche intégrée peut être adoptée dans toute l'institution, comme à Deakin University en Australie où la plupart des départements ont les deux types d'enseignement. Dans d'autres institutions mixtes, le secteur consacrée à l'enseignement à distance est séparée des activités se déroulant sur le campus. Cela peut entraîner un statut de second ordre au sein de l'institution, du point de vue de son fonctionnement et pour ses étudiants. C'est le cas dans de nombreuses universités indiennes où les organismes responsables de l'enseignement par correspondance sont considérés du point de vue qualité et statut comme inférieurs (Singh, 1979). Cela peut être un inconvénient sérieux. Shott (1983) a observé des conflits de loyauté pour le personnel des institutions enseignant à la fois sur place et à distance. Il montre que dans ces institutions, le personnel ne pouvait s'empêcher de considérer que les étudiants sur place étaient la première priorité, au détriment des étudiants à distance.

D'un autre côté, les institutions mixtes présentent des avantages sensibles. Le secteur réservé à l'enseignement à distance peut s'appuyer sur le corps enseignant de toute l'institution pour élaborer des cours. Les conférences données sur place peuvent être

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enregistrées en vidéo et regroupées avec d'autres matériels pour la création de cours d'enseignement à distance. En général, cette approche ne convient pas pour l'enseignement des étudiants faibles et inexpérimentés, mais elle peut offrir des cours de recyclage bon marché et efficaces aux professionnels qualifiés (comme le prouve l'expérience de la National Technological University). Ces approches permettent l'accès à une beaucoup plus grande variété de programmes que ne peuvent s'offrir les institutions autonomes, à cause du coût de l'élaboration des cours. NTU, par exemple, peut faire appel à 7 000 cours et, bien qu'il n'en offre généralement que 125 au même moment, il peut en termes de coûts, mettre sur pied n'importe lequel de ces cours s'il y a au moins six élèves souhaitant le suivre.

Finalement, il y a les réseaux. Le National Technological University aux Etats-Unis en est un exemple. Le petit organisme central de coordination fournit et homologue les versions vidéo des cours des écoles d'ingénieurs d'une trentaine d'universités classiques. La clientèle de la NTU est constituée de grandes entreprises qui achètent ses services et permettent à leur personnel de suivre ses cours. La NTU est en effet une organisation en réseau, associée aux départements universitaires, qui élabore les cours pour les entreprises clientes intéressées, en utilisant ses services de formation. La base de son succès provient de ce que chaque partenaire gagne financièrement à ces dispositions : les universités et leurs enseignants, par l'apport de droits calculés sur le nombre d'étudiants suivant leurs cours et parce que la NTU leur fournit un marché potentiel beaucoup plus large ; la NTU en revenu provenant des frais de scolarité ; et les entreprises qui font des économies en n'ayant pas à libérer le personnel pour qu'il suive des cours à plein temps, souvent dans des universités éloignées entraînant des frais substantiels de logement. D'autres types de réseaux réunissent des organismes de diffusion, de production de matériels pédagogiques (éditeurs, producteurs de films), des éducateurs d'adultes, etc. Le Norsk Fjernundervisning (Enseignement à distance norvégien) en est un exemple. Des problèmes peuvent apparaître néanmoins, si les intérêts communs ne sont pas assez forts pour maintenir les partenaires ensemble et

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s'il y a désaccord sur la politique éducative ou des pressions techniques et financières rendant la collaboration difficile.

Financement

La conception pédagogique, le cadre institutionnel et le choix des médias ont une influence importante sur les coûts totaux d'un système d'enseignement à distance. Par rapport aux établissements traditionnels, les systèmes autonomes, centrés sur l'institution utilisant des technologies coûteuses, comme la diffusion par radio et par télévision, un système d'enseignement assisté par ordinateur et la télématique risquent d'entraîner des coûts fixes élevés. Ceux-ci proviennent de la nécessité d'investir dans l'élaboration des cours et de créer une infrastructure pour gérer la production et la diffusion des matériels pédagogiques ainsi que les services aux étudiants. Des coûts fixes élevés sont également une caractéristique des cours eux-mêmes. Laidlaw et Layard (1974), par exemple, ont montré que, pour les cours de sciences sociales, le rapport des coûts fixes par rapport aux coûts variables était de 2 000 à 1 à la British Open University, alors qu'il est de 8 à 1 dans les universités britanniques traditionnelles. Bien que la faiblesse du coût variable par étudiant, par rapport à l'enseignement traditionnel permette de faire des économies d'échelle si le nombre d'étudiants est assez important, il n'en reste pas moins que l'investissement initial très élevé nécessaire pour la création d'un système centré sur l'institution peut décourager les gouvernements comme les investisseurs privés. Il n'est pas étonnant que la plupart des établissements d'enseignement commercial supérieur par correspondance choisissent les technologies bon marché (imprimé, audiocassettes), alors que de nombreux systèmes publics sont des antennes d'institutions traditionnelles existantes (comme dans le système australien mixte).

Parce que les coûts d'investissement dans l'infrastructure et dans l'élaboration des cours sont élevés, la majorité des systèmes d'enseignement à distance de taille importante sont financés entièrement ou en partie par le gouvernement. Dans la mesure où ce n'est pas le cas, le débat se focalise alors sur la proportion de

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leurs coûts totaux, qui sera couverte par les frais de scolarité et sur l'impact d'un accroissement de ces frais sur la population étudiante.

Le secteur commercial, bien entendu, est puissant, mais, en général, les institutions privées se restreignent aux domaines où l'on sait qu'existe un marché pouvant payer les prix qui permettront de faire face aux coûts de l'enseignement, de l'administration et de l'élaboration de cours. Certaines institutions privées d'enseignement par correspondance se concentrent sur le marché individuel (par exemple de ceux qui souhaitent apprendre les langues ou suivre des cours commerciaux). On sait que ce marché est difficile à pénétrer et de nombreux établissements de cours commerciaux par correspondance utilisent une proportion importante des frais de scolarité pour faire de la publicité. La pénétration de ce marché est si coûteuse qu'un certain nombre d'institutions se sont concentrées sur le secteur entreprises - en leur vendant des services de formation (par exemple la National Technological University aux Etats-Unis). C'est également l'une des raisons qui ont fait passer l'Open College (Royaume-Uni) de la formation d'un étudiant individuel à celle de groupes professionnels.

L'expérience suggère que de larges domaines de la formation n'intéressent pas les entreprises commerciales, parce que le nombre d'étudiants concernés par le cours, par exemple sur la physique de haute énergie, ne fournit pas une bonne assise économique. De même, de nombreux étudiants éventuels ne peuvent payer les frais de scolarité que doivent exiger les écoles de commerce pour couvrir leurs coûts et financer l'élaboration de nouveaux cours.

S'assurer de la réussite d'une planification

Dans ce Chapitre, nous avons étudié les principales questions stratégiques auxquelles sont confrontés les systèmes d'enseignement à distance. Qu'est-ce qui permet alors la réussite d'un processus de planification ?

Dodd et Rumble (1984) ont souligné l'importance cruciale d'un soutien politique aux projets gouvernementaux et d'une

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séparation du processus de planification de projets novateurs comme l'enseignement à distance, par rapport au fonctionnement bureaucratique habituel des gouvernements ; sinon les arguments négatifs des éducateurs traditionnels risquent d'édulcorer ou même de stopper les projets. Ils ont constaté que, très souvent, les organismes de planification des systèmes d'enseignement à distance étaient chargés d'édifier un système en termes très spécifiques et non pas de discuter son utilité. Lorsque la question restait posée, on ne savait pas d'avance s'il était utile ou non d'édifier une nouvelle institution d'enseignement à distance. Enfin, les comités de planification comportent souvent des membres prestigieux, venant en partie des domaines traditionnels de l'enseignement et connus pour leur intérêt pour les innovations. La continuité entre les phases de planification et de mise en oeuvre peut être assurée en offrant aux membres de la commission de planification des positions importantes dans la nouvelle institution.

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III. La planification stratégique

On considère habituellement que la planification stratégique consiste à élaborer un schéma directeur ou un grand projet pour l'avenir. Ces documents commencent généralement par une définition de la mission de l'institution, exprimant les attentes, la philosophie et les valeurs fondamentales qui la motivent. La mission se traduit par une déclaration du directeur donnant sa vision des problèmes et des valeurs qu'il estime importants. De telles déclarations peuvent être intégrées sous forme d'images déterminant la culture et le comportement de l'institution et pouvant aller jusqu'à un engagement presque obsessionnel vis-à-vis de certaines valeurs. Les missions se rattachent généralement à des concepts comme la qualité, le service du consommateur, l'intégrité, l'ouverture, l'égalité des chances ainsi que les attitudes envers les autres, le personnel, l'environnement, le profit, etc. - tous éléments définissant la politique de l'organisation. On peut trouver un bon exemple de cette approche appliquée à l'enseignement à distance, dans Paul (1990), avec sa suggestion de lier l'enseignement ouvert et la gestion ouverte.

Définition et vision de l'avenir désignent les perspectives futures que se fixent l'institution et ses dirigeants. A cet effet, les institutions élaborent des plans ou des stratégies à long terme établissant les grandes lignes d'action pour les trois à dix prochaines années. Ce seront des objectifs qui serviront de cadre en fonction de l'environnement, de l'analyse des forces, des faiblesses, des possibilités, des risques ainsi que des techniques de gestion. Ils tiendront compte, si nécessaire, des évolutions pédagogiques, des nouvelles perspectives de marchés, des

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possibilités et des dangers venant d'éventuelles législations, des nouvelles technologies, de la concurrence, des possibilités pour l'institution d'améliorer sa compétitivité et des opportunités que peut apporter une collaboration (voir Rumble, 1986, pour un exemple de schéma de politique appliquée à l'enseignement à distance). L'essentiel de ce processus consiste à identifier les facteurs clés de succès et à mettre au point les options stratégiques ouvertes à l'institution. L'analyse des options permet à celle-ci de décider celles qui lui conviennent le mieux, ainsi qu'à son environnement. Les options les plus adaptées servent alors de base à la stratégie.

Le plan stratégique est ensuite traduit en plan financier fondé sur la projection du nombre des étudiants, l'élaboration et la production de cours ainsi que sur les dépenses d'investissement sur plusieurs années (disons de trois à cinq ans). Segai (1990) présente une brève description d'un processus de planification stratégique, mis en oeuvre actuellement à l'Open Learning Agency en Colombie britannique, alors que Rumble (1986) décrit l'ensemble du processus et puise les exemples dans son expérience de différentes universités d'enseignement à distance.

Le processus de planification stratégique est étayé par une procédure régulière de planification en bonne et due forme permettant de préparer les plans stratégiques et de les mettre à jour au fur et à mesure des évolutions. Tout ce processus est plutôt centralisé, puisque des structures décentralisées auront peu de chances d'identifier les synergies qu'il faut susciter entre des frontières organisationnelles pour acquérir une meilleure compétitivité ou pour rationaliser la gamme de produits (par exemple les cours).

Le schéma directeur, produit final de ce processus, est censé agir comme point de référence pour traiter, au fur et à mesure, de problèmes stratégiques particuliers s'ils surgissent. En fait, cela arrive rarement - et pour de bonnes raisons. L'analyse des forces, faiblesses, possibilités et menaces et de la politique de direction montre bien clairement le grand nombre de variables affectant la planification : tendances démographiques, taille du marché, son taux de croissance, sa diversité, structure concurrente (par exemple

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La planification stratégique

taille et coûts d'autres fournisseurs), tendances politiques, législation et initiatives du gouvernement, tendances technologiques, évolutions des médias et des communications, attitudes des entreprises envers la formation, perspectives d'emploi pour les étudiants, facteurs concernant l'environnement et la culture, coût, relation de ces facteurs avec les forces institutionnelles.

Alors qu'il est relativement possible de prévoir certains facteurs (par exemple les tendances démographiques), c'est impossible de le faire avec exactitude. Le volume d'information apparemment nécessaire (par exemple sur les cours et sur les prix de tous les concurrents éventuels) signifie que l'information est souvent déformée et erronée. Une planification stratégique à long terme échoue souvent à identifier certaines possibilités parce qu'elles n'existent pas au moment de la conception du plan. Par exemple, le National Extension College (NEC) a repris l'administration du programme de formation des techniciens des télécommunications britanniques en 1984. Cette acquisition a été novatrice et très importante pour NEC. Mais aucune étude de l'environnement et aucune analyse des forces, des faiblesses, des possibilités et des risques n'aurait permis à NEC de conclure que les télécommunications britanniques voulaient se séparer de ce programme dans le but d'améliorer son efficience avant la privatisation.

Sous-jacente au processus de planification stratégique analytique institutionnalisés - en particulier les prévisions - on trouve la croyance en une relative stabilité des facteurs affectant l'institution ainsi que des valeurs quantitatives qui s'y attachent. Stacey (1990) démontre de façon convaincante que cette croyance n'est pas fondée. Les institutions font face à des évolutions dans lesquelles les séries de variables les affectant ainsi que les paramètres au sein desquels elles fonctionnent peuvent facilement disparaître. Dans ce cas, une gestion stratégique traditionnelle ne servira à rien. De plus, l'expérience pratique montre que les institutions n'utilisent pas ces plans stratégiques pour traiter des problèmes et des opportunités d'un plan à l'autre.

Si c'est le cas, pourquoi préparer des plans stratégiques ? Stacey répond que préparer un plan donne une impression de structure et de contrôle, permet une communication de nature à sécuriser les gestionnaires. Dans les institutions éducatives, cela

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peut également accroître la confiance du gouvernement dans la bonne gestion de l'organisme. Stacey montre que les institutions ne peuvent pas savoir où elles vont. Elles se rendent cependant compte que (a) elles démarrent de l'instant présent et (b) qu'il y aura des évolutions, que cela leur plaise ou non. Pour réussir, il leur faut :

définir des domaines opérationnels au sein desquels elles vont fonctionner. Cela comprend les marchés choisis ainsi que les technologies et les méthodes utilisées ;

• définir les valeurs de l'institution (attitudes, croyances, idéologie, culture) ;

• définir la direction, non pas en termes de l'endroit vers lequel se diriger, mais de clarté, de continuité et de cohérence. La clarté combine qualité, niveaux de services et prix ; la continuité permet de soutenir les activités principales avec les ressources nécessaires et de décider de réussir les activités essentielles ; la cohérence implique de ne pas trop s'engager dans des directions réciproquement antagonistes ; tester sans arrêt le fonctionnement, la direction et les valeurs, en expérimentant de nouveaux marchés, de nouvelles technologies, de nouvelles méthodes, de petits investissements, etc. Si les risques sont trop grands, l'expérience n'a pas lieu. Si elle réussit, elle modèle l'avenir de l'institution. Si elle échoue, on abandonne cette initiative et on tente autre chose.

Ces changements sont généralement modestes et leur sens ultime n'est pas clair. Il peut s'agir, par exemple, de piloter l'utilisation d'une nouvelle technologie dans un cours particulier, de débuter un programme que pourront suivre les prisonniers dans une certaine prison, de faire de la publicité dans d'autres langues que les langues officielles, pour attirer des étudiants parmi les immigrés, etc. Détecter les évolutions et les opportunités des marchés requiert des gestionnaires d'être près de l'action où se passent les évolutions dans l'environnement. Stacey expose que, pour réussir les gestionnaires doivent réunir l'information, tirer des conclusions et avoir des opinions - ainsi que pouvoir facilement

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La planification stratégique

joindre les dirigeants qui ont besoin de « sentir » ces évolutions, de les défendre au sein de l'organisation, de faire pression pour les faire avancer et de prendre les décisions à cet effet. Il faut, alors, se servir de processus politiques pour mettre ces questions à l'ordre du jour et pour attirer l'attention sur elles. Les résultats d'une décision peuvent consister en une expérimentation, ou la nomination d'un groupe de travail pour mettre en oeuvre le projet. Au fur et à mesure que se développe le projet, peuvent émerger de nouvelles structures, de nouveaux rôles et s'imposer de nouveaux contrôles.

Stacey conclut qu'« en réalité, la gestion stratégique ne se ramène pas à un plan grandiose prédéterminant tout ». Au coeur de la gestion stratégique on trouve plutôt « la planification des expérimentations... (que le test) des frontières de l'entreprise ». Dans ce processus, le directeur et l'équipe dirigeante ont un rôle crucial. D'après Stacey, « ce qui fait une vraie stratégie dépend du fonctionnement du système politique et non de la sophistication des procédures de planification à long terme ». Cela peut impliquer des structures formelles, mais il s'agit plutôt de la capacité de direction.

En fonction de cela, y a-t-il quelque chose à gagner à un processus de planification ? Si des plans grandioses n'ont que peu de valeur dans des milieux soumis à de fréquents changements, le processus consistant à étudier l'environnement permet, cependant de rendre les gestionnaires davantage conscients de la nécessité de toujours le faire. De même, l'articulation des cultures organisation-nelles par des déclarations de définition et de vision de l'entreprise est un important facteur de cohésion qu'il ne faut pas sous-estimer. La gestion stratégique peut permettre aux gestionnaires de poser les bonnes questions. Cela ne les aide pas à décider de l'avenir.

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IV. Organisation et controle

Dans son expression la plus élémentaire, l'enseignement à distance peut ne comporter qu'un enseignant qui conçoit et rédige les cours et les adresse à quelques étudiants avec des questions auxquelles ils doivent répondre. Ces devoirs sont renvoyés au professeur qui les corrige et les retourne à l'élève après les avoir commentés. Si les étudiants sont sérieux, ils lisent ces appréciations en fonction desquelles ils révisent leurs leçons et leurs connaissances. C'est ce type d'enseignement à distance qu'avait créé en 1898 Haches Hermod, le fondateur de ce qui s'appelle maintenant Hermods-NKI Skolan en Suède, pour venir en aide à ses étudiants qui ne pouvaient continuer à suivre les cours d'une école ordinaire.

L'expansion de l'enseignement à distance entraîne croissance et complexité :

du nombre de matières proposées, conduisant au développement de départements pédagogiques ; du nombre d'étudiants inscrits, si bien que les enseignants ne peuvent finalement plus assurer à la fois l'élaboration des cours et le suivi des élèves. Il en résulte une division du travail entre les professeurs qui conçoivent les cours et ceux qui assurent le tutorat et corrigent les devoirs. Une spécialisation plus poussée peut suivre avec la création de services d'orientation professionnelle.

La croissance implique aussi une amélioration du professionnalisme et de l'efficacité dans la production des matériels pédagogiques. Les pédagogues ne peuvent plus se contenter de photocopier ou de reproduire quelques feuilles et de les envoyer

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Organisation et controle

aux étudiants. La croissance permet également l'utilisation de nouveaux médias, en plus de l'imprimé. Le nombre de devoirs augmente. Des départements de production spécialisés voient le jour : imprimerie, vidéo, audio, systèmes informatisés, etc. Il faut mettre sur pied des entrepôts, des services de diffusion des matériels pédagogiques et d'expédition des cours. Il faut des bureaux pour corriger les devoirs. L'augmentation du nombre des tuteurs suppose des services pour les gérer (recrutement, sélection, formation, évaluation des résultats, carrières, discipline). Si le tutorat a lieu en présence du professeur, il faut trouver des locaux, établir un emploi du temps et le mettre en pratique. Une présence locale est souhaitable.

Il faut prévoir et coordonner la production, la diffusion et la présentation et en outre, les fonctions habituelles de : gestion financière et comptable, achats, informatique, gestion immobilière, des ressources humaines, personnel, etc. De façon générale, les différentes institutions d'enseignement à distance ont des structures très comparables. Cette convergence tient à l'utilisation de technologies communes, ainsi qu'au fait que ces institutions se sont imitées les unes les autres lorsqu'un système d'enseignement à distance particulier « exportait » ses structures vers de plus jeunes institutions. On remarque cependant des différences structurelles entre systèmes centrés sur l'institution, sur l'individu ou sur la communauté. D'autres différences sont fonction du choix des médias.

Vue d'ensemble sur les systèmes

Les institutions de petite taille peuvent, en général, s'intéresser davantage à chaque étudiant en particulier - sans pour autant souscrire nécessairement à une philosophie centrée sur la personne. Elles mettent plutôt l'accent sur les relations entre le tuteur et l'étudiant. Dans certains systèmes, le tuteur joue un rôle central : c'est le négociateur et l'arbitre du contrat d'apprentissage avec l'étudiant. L'une des fonctions principales du tuteur consiste à orienter les étudiants vers le matériel et les expériences pédagogiques appropriés et à les motiver une fois qu'ils se sont engagés

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dans le programme (par exemple à l'Empire State College). Dans d'autres cas, l'étudiant peut choisir « d'acheter » les services du tuteur, s'il le souhaite. Le National Extension College, par exemple, apporte un soutien à des étudiants à distance inscrits à un diplôme de l'université de Londres. L'étudiant achète des bons pour le tutorat par correspondance du « College ». Ce dernier nomme un tuteur. Quand il en a besoin, l'étudiant prend contact avec son tuteur et négocie le sujet du travail qui lui convient. Il fait son devoir et l'envoie avec les bons pour annotation. Le tuteur renvoie le travail corrigé à l'étudiant et les bons au « College » qui le rémunère pour ses services.

Dans ces deux exemples, le « College » fournit le cadre administratif permettant l'interaction entre les tuteurs et les étudiants et assurant que ceux-ci sont inscrits et ont payé leurs droits et que les tuteurs sont désignés et rémunérés. La Figure 4.1 est un pictogramme qui illustre clairement le fonctionnement possible d'un système. Le pictogramme est une méthode montrant les liaisons entre éléments d'un système par des dessins et des diagrammes plutôt qu'avec un discours. Ils sont très utilisées dans la méthodologie des logiciels - (cf. Checkland et Scholes, 1990).

Dans les projets centrés sur la communauté, l'animateur joue un rôle central, en identifiant les problèmes venant de la communauté et en encourageant la formation de groupes d'étude. Il peut être soutenu par un organisme de coordination qui s'occupe de la création de matériels pédagogiques adéquats et de leur diffusion pour faciliter l'apprentissage du groupe. L'animateur peut encourager des membres du groupe à concevoir leur propre matériel pédagogique. De ce processus peut résulter un plan d'action fonctionnant aux niveaux de l'individu, du groupe et de la communauté. La Figure 4.2 explique comment peut s'élaborer un programme d'enseignement centré sur la communauté en utilisant du matériel pédagogique.

La Figure 4.3 est un modèle fonctionnel d'un système d'enseignement à distance centré sur une institution d'après Kaye et Rumble (1981).

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Organisation et contrôle

Figure 4.1 Pictogramme montrant un système d'apprentissage à distance centré sur l'individu

ADMINISTRATION

ADMINISTRATION DES ETUDIANTS

ADMINISTRATION DES TUTEURS

ENREGISTREMENT

DES ETUDIANTS

RESSOURCES PEDAGOGIQUES

3 MANUELS U l l i 111 I i n j

CASSETTES

BIBLIOTHEQUE/CENTRE DE DOCUMENTATION

TUTEUR

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Figure 4.2 Pictogramme montrant un système d'enseignement à distance centré sur une communauté ou sur la société

PROJET D'EDUCATION COMMUNAUTAIRE

EQUIPE DE DIRECTION

UNITE D'ELABORATION DE MATERIELS

PEDAGOGIQUEES

ANIMATEUR

CENTRE D'EDUCATION COMMUNAU

TAIRE

CONNAISSANCES DE LA

COMMUNAUTE

"COMMUNAUTAIRE" D'EXPERTS

EXTERIEURS DEFINIT

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COMMUNAUTAIRE

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RESSOURCES APPRENTISSAGE

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CORPS PROFESSORAL EXTEREUR »-ET AUTRE PERSONNEL^

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La gestion des systèmes d enseignement à distance

Le modèle distingue nettement un sous-système concernant les cours, leur élaboration, la production et la diffusion des matériels pédagogiques et un sous-système concernant les étudiants s'occupant des admissions, des inscriptions, de la facturation, de la fourniture de services, de l'évaluation et des examens. Le principal produit du système de cours - les matériels pédagogiques - constitue une ressource pour le processus central enseignement/apprentissage. Les entrées dans le sous-système concernant les étudiants consistent en de nouveaux étudiants ; les produits sont les sortants du système et les diplômés.

Structure organisationnelle

Bien entendu, il n'y a pas qu'une seule façon d'organiser un système d'enseignement à distance. La structure convenant à un petit système centré sur la personne ne sera pas du tout la même que celle d'un grand système centré sur l'institution. Ce dernier sera probablement très différent s'il est inséré dans une institution « mixte » ou dans une institution « autonome ». Ils auront néanmoins des fonctions similaires. Les structures des différentes universités d'enseignement à distance sont étonnamment semblables. On retrouve en général :

• des unités centrales, (universités, écoles et départements) responsables de l'élaboration des programmes et des matériels pédagogiques. Elles peuvent être assistées de départements spécialisés dans les technologies de l'enseignement ;

• un département chargé de l'organisation du tutorat et d'autres services localement à la disposition des étudiants et répondant aux demandes de renseignement. Il s'agit généralement d'une petite section centrale de coordination et de bureaux décentralisés au niveau local ;

• un département de production imprimée, audio, vidéo etc. (comportant édition, réalisation et production) ;

• un département de diffusion (entrepôts, installations d'envoi du courrier, etc.) ;

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Organisation et contrôle

• une unité administrative avec les finances, le personnel, l'informatique, la gestion immobilière, le secrétariat et l'administration des étudiants.

Elaboration, production et diffusion des cours

(i) Elaboration des cours

L'élaboration des cours consiste essentiellement en un processus traduisant des notions pédagogiques et scolaires en un cours type, transmis ensuite à la production. Les spécialistes d'une matière jouent un rôle central. On intègre parfois la planification des programmes, l'élaboration des matériels pédagogiques (rédaction de textes et de canevas, construction d'expériences) et la conception pédagogique en les faisant prendre en charge par le même spécialiste. Dans d'autres cas, ces fonctions sont réparties entre des planificateurs de l'éducation, des experts des différentes matières et des spécialistes des techniques pédagogiques. Les enseignants ne seront généralement pas capables de, ou ne voudront pas, remplir un certain nombre d'autres fonctions qu'il faut assurer pendant le processus d'élaboration. Il s'agit de la révision des textes, de la conception des graphiques et des illustrations, de la production audio et vidéo, etc.

L'élaboration de matériels pédagogiques requiert un beaucoup plus grand investissement intellectuel que, par exemple, la préparation d'une conférence. Sparkes (1984) estime qu'un enseignant passera de deux à dix heures à élaborer une conférence qui demandera une heure de travail à un étudiant ; la préparation d'une heure d'enseignement d'un petit groupe prend de une à dix heures de travail du professeur ; une heure de conférence sur bande vidéo avec tutorat exige de trois à dix heures de préparation et nécessite des moyens supplémentaires de la part du personnel de soutien. Elaborer un texte qui correspondra à une heure de travail d'un étudiant demandera de 50 à 100 heures ; une heure de diffusion de télévision de qualité nécessite plus de 100 heures de travail ; une heure d'enseignement assisté par ordinateur, 200 heures ou plus ; et une heure de vidéo interactive, 300 heures ou

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plus. Toutes ces technologies exigent des moyens considérables de la part des experts techniques. Il n'est donc pas étonnant que l'élaboration de tout ce qui n'est pas un simple cours nécessite la contribution de toute une équipe.

Stone (1975) envisage quatre approches différentes de l'organisation et de la gestion de la phase d'élaboration :

suivant l'approche par spécialité, les différentes tâches : planification des programmes, écriture, révision, mise en forme, etc. sont confiées à des spécialistes ; chacun travaille de son côté, comme dans une ligne d'assemblage ;

• la chaîne de montage se différencie de l'approche précédente par le fait que chaque spécialiste travaille avec celui qui est immédiatement en amont ou en aval de la chaîne, par rapport à lui ;

• dans l'approche par équipe interdisciplinaire, les différents spécialistes se réunissent et se voient confier des responsabilités conjointes pour l'élaboration et la production de l'ensemble du projet ou du cours ;

• une dernière approche fonctionne avec des équipes de projets constituées de spécialistes empruntés aux départements fonctionnels (Facultés ou Départements universitaires, révision, mise en forme, etc.) pour l'accomplissement des tâches spécifiques du groupe. Ces spécialistes sont toujours responsables fonctionnellement vis-à-vis de leur département, mais pour leur travail quotidien ils dépendent du directeur du projet.

L'approche par spécialité pose des problèmes de discontinuité du travail, de mauvaise communication entre spécialistes et d'absence possible d'une vue d'ensemble du projet. Ce qui peut arriver, compte tenu de l'origine très différente des spécialistes de groupes fonctionnels. L'approche par chaîne de montage tente de remédier à cette situation, mais seules les approches par équipe et par projet fournissent une base satisfaisante de coopération et d'interaction.

Certains cours sont si importants qu'ils nécessitent pour leur élaboration des pédagogues, des rédacteurs et des graphistes.

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Lorsqu'il y a de nombreux auteurs, il n'est jamais facile de réaliser un cours complètement intégré. Mais on a de meilleures chances d'y arriver si les auteurs travaillent en équipe, en discutant du programme et en établissant de nombreuses versions des matériels pédagogiques. Cette approche par « équipe pour chaque cours », que l'on trouve dans un certain nombre d'universités d'enseignement à distance (par exemple British Open University, Athabasca University au Canada, Deakin University en Australie), nécessite de plus longs délais d'exécution et entraîne des coûts d'élaboration plus élevés. Si ces équipes peuvent fonctionner de façon satisfaisante, elles peuvent également entraîner un stress considérable chez leurs membres. Il peut être difficile d'aboutir à un consensus sur les objectifs, sur le contenu des cours, sur la stratégie pédagogique et la critique mutuelle du travail peut être destructrice plutôt que constructive (Linder et Lonsdale, 1985 ; Nicodemus, 1984). Les pouvoirs de direction du chef du projet sont très importants pour qu'il réussisse. Au sein de la British Open University, il n'est pas rare de voir de relativement jeunes professeurs diriger des équipes comportant des enseignants plus âgés, dont la responsabilité est limitée à la rédaction. Dans des sociétés plus sensibles à la hiérarchie et avec des personnes attachées à leur statut, cela peut être impossible (Clough, 1978 ; Crick, 1980). Certains rédacteurs préfèrent qu'un responsable soit élu au sein de l'équipe. D'autres aiment mieux nommer pour cela un gestionnaire non-universitaire (Mitchell, 1978). Quel que soit le cas, un chef mal organisé conduira à une équipe désorganisée, alors qu'un chef qui ne sait pas s'y prendre avec les autres peut réellement provoquer l'effondrement de son équipe. Perry (1976) insistait fortement pour que les chefs d'équipe soient nommés en fonction de leurs capacités de direction.

L'approche par équipe est plutôt utilisée dans les institutions comportant un noyau de personnel permanent à plein temps. Un certain nombre de systèmes d'enseignement à distance emploient des rédacteurs et des producteurs consultants avec des contrats de courte durée, plutôt qu'un personnel à plein temps (par exemple le National Extension College au Royaume-Uni, l'Universidad Estatal a Distancia au Costa Rica). Cela réduit considérablement

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les coûts, mais comporte des inconvénients. Les rédacteurs et les producteurs ont rarement l'occasion de se rencontrer pour débattre des objectifs du cours, de son contenu, de la pédagogie, ou pour faire le point sur l'avancement du travail. Généralement, les approches par « chaîne de montage » ou par spécialité sont retenues ; les professeurs travaillent sur une partie du cours, mais ne rencontrent pas ceux qui élaborent d'autres parties. L'intégration se fait par le travail des planificateurs des programmes et/ou des rédacteurs, qui définissent les programmes et essayent de fondre les différentes versions et styles en un ensemble homogène. Il peut être difficile de travailler dans ce genre de structure. D'abord, de nombreux auteurs ont du mal à rédiger un cours avec un programme défini à l'avance. Le processus de rédaction entraîne des changements de contenu découlant naturellement du processus créatif. Dans ce cas, soit le programme est ignoré, soit les auteurs produisent un travail dans lequel ils ne se sentent pas engagés. En second lieu, assurer une harmonisation du niveau et du style (par exemple pour l'utilisation de questions d'auto-évaluation dans le texte) et l'intégration des contenus d'une unité à l'autre devient très difficile. La réussite tient beaucoup à la compétence et à l'expertise du professeur-rédacteur.

Le cours type final n'est pas seulement le résultat du travail des spécialistes de la matière, mais est également celui des rédacteurs, des graphistes et des illustrateurs, des producteurs de matériels audio visuels, des experts en enseignement assisté par ordinateur, etc. Les rédacteurs peuvent trouver difficile de composer un ensemble par la compilation de travaux d'experts aussi disparates. L'approche par équipe peut aider à surmonter les discontinuités qui existent normalement entre les travaux de tels experts. Si celles-ci sont trop importantes à cause de technologies différentes (par exemple entre spécialistes de la matière et de la diffusion) cette conception ne permettra peut-être pas de dépasser les frontières entre les rôles. En général, plus grandes sont les différences de technologie, plus forte est la tendance à une différenciation des rôles. C'est particulièrement vrai lorsque les compétences de certains membres du groupe sont si spécialisées que les autres ne peuvent aspirer à les acquérir, si bien qu'un

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échange des rôles ou même une compréhension réelle de ceux-ci entre les membres de l'ensemble du groupe devient peu réaliste ou même impossible (Miller, 1959). L'expérience d'un certain nombre de systèmes d'enseignement à distance montre que ce décalage entre professeurs et spécialistes de la diffusion se produit effectivement. Cela démontre la nécessité d'envisager cette relation, lorsqu'elle existe, avec beaucoup de considération et de bien la gérer.

La notion de compétences distinctes découle dans les systèmes d'enseignement à distance de la nécessité d'une diversité de professionnels spécialisés. Ces différences peuvent être accentuées par certains membres du personnel de sorte que la préservation de fonctions différentes devient un objectif primordial (Rumble, 1981). Même lorsque les équipes sont constituées et ont la possibilité de modifier les rôles, « l'équipe finit généralement par diviser le travail selon l'expérience et les intérêts des membres, ce qui est en fait, un retour à l'approche spécialisée » (Stone, 1975). Les meilleures équipes semblent permettre une certaine flexibilité, si bien qu'un réviseur dont la formation a concerné un des domaines du cours pourra, éventuellement, contribuer à rédiger ce cours. En étudiant sept systèmes de télévision éducative au Brésil, Stone et Oliveira (1980) concluaient que, moins on confiait de tâches à une personne (c'est-à-dire plus son rôle était spécialisé), plus il y avait de conflits dans le projet. Ils ont également constaté que les ambiguïtés sur les responsabilités finales et sur les critères d'évaluation étaient une source de conflit - ce qui montre une fois encore l'importance de la direction d'une équipe. Ces thèses ont entraîné McAnany et al (1982) à souligner la force des arguments s'opposant aux structures comportant des rôles trop définis. Cette argumentation s'opposant à une trop forte différenciation des rôles et à des compétences trop spécialisées semble convaincante.

Finalement, se pose la question de savoir comment vérifier la qualité du travail de ceux qui conçoivent les cours. L'un des problèmes auxquels est confronté un système d'enseignement à distance consiste à s'assurer que les matériels pédagogiques sont d'un niveau et d'une qualité pédagogique convenant au niveau des étudiants, qu'ils sont intégrés avec les autres matériels élaborés

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pour le cours et acceptables sur les plans politique, religieux et de manière plus générale. Les professeurs-rédacteurs et les autres rédacteurs et producteurs de cours peuvent, dans certaines limites, contribuer à la qualité en lisant et en commentant les versions successives des textes et des documents. Cela ne permettra cependant pas de surmonter le problème de « l'esprit de groupe » qui conduit l'ensemble de l'équipe à ignorer les biais ou les témoignages de qualité médiocre, ou à bâcler la lecture des textes des autres quand on est en retard pour rendre le sien (Newey, 1975 ; Mason, 1976). Pour éviter ces problèmes, on peut nommer des évaluateurs extérieurs chargés de lire et de commenter le cours au fur et à mesure de son élaboration - ou bien accepter de remettre à plus tard la production si leurs commentaires le justifient.

(H) Production

Pour la production des matériels pédagogiques, la gestion devra s'appuyer sur l'expertise technique d'un certain nombre de personnes compétentes en imprimerie, audio-visuel, diffusion d'émissions et en enseignement assisté par ordinateur. Les avancées techniques réduisent actuellement les distinctions tranchées qui existaient entre élaboration et production (comme dans le cas de publication assistée par ordinateur et du développement d'hyper-média). Les gestionnaires de systèmes d'enseignement à distance devront cependant prendre en compte certains facteurs essentiels.

D'abord, il faut adapter la capacité de production à la demande. L'enseignement à distance a quelques caractéristiques communes avec la production industrielle. Celle-ci est fondée sur le principe de la standardisation du produit. De grands systèmes d'enseignement à distance peuvent nécessiter la production de plusieurs milliers d'éléments, chacun adapté aux besoins spécifiques d'un cours donné. Les séries de fabrication peuvent donc ne pas être très longues, même si l'on produit assez pour satisfaire les besoins de plusieurs années. Chaque élément doit être identifié et défini avant la fabrication, la quantité qu'il faut produire doit être estimée, de manière à prévoir la production en fonction de la

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capacité de l'usine. Puisque l'investissement dans les installations de fabrication et le personnel sont coûteux, il faudra estimer l'ensemble des besoins de production pour tous les produits et pour plusieurs années. Une difficulté importante s'élève cependant. L'estimation des futurs besoins dépend d'un programme définissant le nombre de cours nécessitant des installations de production et le type de production nécessaire, peut-être deux ou trois ans avant que les professeurs n'aient commencé à travailler. Cette estimation est plus facile, s'il y a des modèles type de cours dans lesquels sont précisés le nombre de textes, d'audiocassettes, etc. nécessaires. Cependant, à moins d'y être très attentif, la nature et la capacité des installations de production deviennent une contrainte rigide, qui détermine la production du professeur et les matériels dont il faut se servir dans un certain cours. Le modèle de cours type, si nécessaire pour se faire une idée de la production future, devient alors un obstacle à la flexibilité et à l'innovation pédagogique. La plupart des établissements possèdent cependant un nombre limité de modèles de cours types, auxquels doivent se référer les professeurs-rédacteurs. L'innovation provient alors de l'approbation de projets pilotes particuliers, qui peuvent rompre avec les pratiques habituelles et expérimenter de nouveaux médias et de nouvelles méthodes de production.

En second lieu, les professeurs doivent se conformer au calendrier de production, correspondant à la programmation des matériels dont ils sont responsables, mais aussi de ceux que préparent les autres enseignants. Une remise tardive du travail perturbe ce calendrier. La programmation de la production et la nécessité de s'assurer que les responsables de l'élaboration des matériels savent quand ils doivent les remettre peuvent nécessiter pas mal de temps et d'efforts. Cela se fait en utilisant des mécanismes de contrôle standard tels que les diagrammes de Gantt et l'analyse du chemin critique. Malheureusement, l'impression de précision que semblent impliquer ces techniques est « en grande partie erronée » (Lewis, 1971), car dans le cas de modifications des prescriptions pendant les dernières phases de l'élaboration du projet, les différentes parties peuvent être achevées en avance ou en retard. Ces changements peuvent bouleverser la programmation

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générale. Ce n'est pourtant pas une excuse pour ne pas en faire. Comme l'explique Lewis, « au moins, c'est une forme d'autodiscipline qui permet d'affronter les principaux problèmes de façon systématique. D'autre part, il faut se rappeler qu'un certain degré de planification et de programmation sont nécessaires - sinon les matériels pédagogiques auraient très peu de chance d'être produits à temps, conformément aux normes requises ». Et l'objectif final de la programmation consiste à s'assurer que les matériels sont entre les mains des étudiants quand ils en ont besoin. Dans les systèmes rythmés par un calendrier (c'est-à-dire organisés autour d'années scolaires ou de trimestres, ainsi que de périodes fixes, pour que les étudiants travaillent sur les matériels et fassent leurs devoirs), les calendriers de production se détermineront en fonction des programmes individuels d'études.

Bien que ces caractéristiques de production soient celles qui affectent le plus les professeurs et le personnel qui les assiste, il y a un certain nombre de décisions stratégiques de plus grande importance à prendre. Ce sont brièvement les suivantes :

l'équilibre à établir entre le recours à des producteurs extérieurs (par exemple imprimeurs et émetteurs privés ou publics), ou la production interne. Bien que cette dernière solution permette de contrôler la production, elle peut augmenter de façon importante les investissements, ainsi que le nombre de fonctions spécialisées que l'encadrement de l'organisme devra gérer. En général, on peut dire qu'une production extérieure sera plus efficace, mais qu'il faut conserver une certaine capacité interne pour disposer d'un recours éventuel ; si la production est interne, il faut maintenir un équilibre entre production centralisée et décentralisée. La centralisation permet des économies d'échelle, un contrôle plus facile de la qualité et une meilleure chance de pouvoir recourir à des systèmes plus sophistiqués (compte-tenu de la quantité de travail et de l'expertise que l'on peut concentrer dans une unité centralisée). A l'inverse, la décentralisation d'unités de production locales permet une collaboration plus étroite et souvent moins bureau-

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cratique avec les professeurs, ainsi qu'une reprogrammation du travail plus rapide pour s'adapter aux circonstances et aux priorités locales. En général, les éléments les plus créatifs du processus d'élaboration et de production (par exemple les rédacteurs, les graphistes) ont besoin de travailler en collaboration étroite avec les pédagogues. Les processus de production classiques (par exemple l'imprimerie) bénéficient cependant de la centralisation ;

• il faut maintenir un équilibre entre production en grandes séries, avec les économies d'échelle qui en découlent (par exemple une diminution du temps de réglage de la machine par rapport à celui de la production) et les bénéfices attendus d'une production juste à temps, réduisant les stocks et donc les frais de magasinage. A cet égard, l'équilibre s'est déplacé vers une production juste à temps. Il devient important alors de bien suivre la programmation de la production.

(iii) Diffusion

Le magasinage et la diffusion relèvent d'un autre domaine technique. Ils n'auront généralement pas d'impact sur la gestion pédagogique de l'institution. Les professeurs doivent cependant se souvenir de la nécessité d'identifier clairement chaque ensemble (package) de cours qui doit être envoyé aux étudiants (et aux tuteurs). La direction devra particulièrement se préoccuper de surveiller le stock des fournitures (par exemple du papier), l'avancement du travail, les produits finis ainsi que la politique concernant le niveau des stocks. Comment diffuser (par exemple par la poste, par d'autres services de courrier ou grâce aux camions de l'institution), et où (par exemple à domicile, dans des centres locaux) dépendra des circonstances.

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Les services aux étudiants

Les services aux étudiants permettent de s'assurer de leur admission dans l'établissement et de leur inscription aux cours, de leur affectation à un tuteur ainsi qu'à un conseiller, si nécessaire ; de leur expliquer les engagements formels que l'institution leur demande (par exemple, paiement des frais de scolarité, adhésion au règlement), ainsi que la date et le lieu des examens et, en général, de les aider à s'orienter dans le système. Cela peut comprendre une assistance pour les problèmes suivants :

choisir ses études (demande de renseignements avant l'inscription et conseil sur le choix du cours). Il est important de bien comprendre qu'une demande de renseignements préalable n'aboutit pas nécessairement à une inscription. Elle peut avoir pour résultat l'inscription à un cours chez un autre fournisseur, ou de repousser l'inscription jusqu'à la fin d'un cours préparatoire. Réussir l'orientation dépendra alors du réseau de contacts avec les conseillers d'orientation professionnelle et avec ceux qui sont chargés des admissions dans d'autres établissements. Le choix des cours sera fonction des aspirations professionnelles, qui sont liées à l'orientation professionnelle (voir ci-dessous) ;

• la matière du cours (tutorat) ; • les problèmes personnels qui rendent l'étude difficile

(conseil). Il est important de bien situer les limites de cette activité. Par exemple, les problèmes psychologiques, de santé et conjugaux peuvent créer des difficultés. Le conseiller n'intervient sur ces problèmes que dans la mesure où ils interfèrent avec le travail des étudiants. Il ou elle n'est pas employé comme conseiller conjugal, par exemple. Là encore il peut être précieux de disposer d'un réseau de services d'orientation professionnelle. Il est justifié néanmoins, de conseiller les étudiants handicapés sur les équipements et les aides qui peuvent leur permettre d'étudier à distance. Certains organismes

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d'enseignement à distance ont accumulé maintenant une expertise considérable dans ce domaine ;

• la carrière et la poursuite des études. Là encore il peut être souhaitable de se mettre en relation avec d'autres services de conseil, d'orientation soit professionnelle, soit scolaire dans le cas de poursuite des études ;

• la réglementation concernant les études (par exemple transfert d'unités de valeur, options possibles ou non, cours obligatoires, etc.) et les procédures administratives (par exemple aménagement du paiement des frais de scolarité, abandon des cours, changement d'adresse) et les appels contre les décisions administratives ;

• les problèmes nécessitant des conseils spécialisés - par exemple pour les étudiants handicapés ou les prisonniers.

Il y aurait beaucoup à dire sur la meilleure manière d'organiser un tutorat et de conseiller les étudiants ainsi que sur les compétences nécessaires pour le faire correctement. Cet ouvrage se contente toutefois de traiter des problèmes de la gestion de ces services. Etant donnée la grande diversité de la population étudiante de beaucoup de systèmes d'enseignement à distance, il est certain que les conseils et l'assistance aux étudiants et à ceux qui demandent des renseignements, ainsi que le niveau de soutien nécessaire, varieront énormément.

(i) Approches des services aux étudiants

Les gestionnaires ont le choix entre un certain nombre d'options stratégiques, lors de la planification et de l'organisation des services aux étudiants. En voici quelques-unes :

• Peut-on offrir ces services à distance (c'est-à-dire par poste ou par téléphone) ou par contact direct ?

• Les services doivent-ils être donnés à domicile ou dans des centres locaux ?

• Dans quelle mesure l'institution souhaite-t-elle encourager les relations entre étudiants ?

• Les services doivent-ils être fournis de façon synchrone (c'est-à-dire en temps réel comme dans un contact direct,

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ou par téléphone), ou peut-on le faire de façon asynchrone (avec un certain délai entre le moment ou l'on donne l'information et celui où elle est reçue, comme dans une correspondance par voie postale) ? Faut-il généraliser ces services, les adresser à tous les étudiants et donc les présenter sous forme de brochures, de prospectus, ou de conseils assistés par ordinateur (par exemple conseils sur les qualifications, sur les techniques d'examens, sur les professions), ou bien les ajuster à chaque individu (par exemple conseils aux handicapés sur les aides pédagogiques) ?

En général, un système sérieux d'enseignement à distance doit s'assurer que la grande majorité des transactions avec les étudiants se font de manière routinière, avec des procédures, des formulaires et des dossiers standardisés. Les dossiers doivent être accessibles. Le système idéal est semblable à celui des réservations des compagnies aériennes et permet au personnel administratif un accès en temps réel aux dossiers des étudiants. L'expérience de l'Open University du Royaume-Uni montre que les types d'informations sur les étudiants qui changent le plus souvent sont les adresses et les cours suivis (Friedman, 1984). Il faut des procédures standardisées pour traiter de ces changements avec efficacité et rapidité pour que les autres travaux soient accomplis sans problèmes (par exemple, l'envoi de matériels pédagogiques aux élèves). Un certain nombre d'étudiants auront pourtant des problèmes qu'il faudra traiter de façon individuelle. Le système de soutien doit être capable de le faire avec efficacité et humanité.

(H) Processus administratifs : inscriptions, changements de statut des étudiants, affectation des étudiants aux différents services

La grande majorité des processus administratifs sont des transactions de routine que l'on peut effectuer avec des procédures standardisées (par exemple formulaires de choix de cours, de choix de centre d'examen). Il est possible de les expédier et de les recevoir par des canaux de communication classiques (comme par

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la poste avec le bureau administratif qui convient). On peut utiliser des lettres et des documents administratifs types, pour dire aux étudiants ce que l'on attend d'eux. Dans des systèmes rythmés par un calendrier, cela supposera généralement de mener à bien des procédures définies avant une certaine date. La principale exigence consiste à enregistrer l'information de façon précise et rapide. La transmission en temps réel et à la demande joue un rôle important à ce stade.

(iii) Services de conseils et d'orientation

Un grand nombre d'informations et de conseils que l'on fournit en réponse aux demandes de renseignements, d'inscriptions ou aux étudiants ont un caractère routinier et peuvent être proposées sous forme de publications types (imprimés, brochures, prospectus). Il faudrait en principe réserver l'information de base sur l'entrée dans l'établissement pour une analyse ultérieure en vue d'éclairer la politique commerciale. Les conseils types (par exemple sur les techniques à employer dans les études et les examens) peuvent également se présenter sous forme de publications. L'institution doit aussi offrir un service de réponse aux demandes de renseignements reçues par poste, par téléphone ou sur place, diagnostiquer des besoins et fournir des réponses, soit oralement, soit en envoyant une information type.

Certains étudiants auront besoin d'informations et de conseils plus détaillés et plus personnalisés. Des conseillers formés devront répondre à ces demandes en matière d'orientation scolaire et professionnelle, de choix de cours et de problèmes liés aux études, etc. L'accès à ces services peut se faire directement, par téléphone ou par poste. En général, les problèmes difficiles doivent pouvoir être discutés soit par contact direct, soit par téléphone. Quand cela sera nécessaire, les étudiants pourront être dirigés vers des conseillers plus spécialisés (par exemple des personnes formées à répondre aux besoins d'étudiants handicapés). Les conseillers assurant le premier accueil devront disposer d'une formation leur permettant de reconnaître les cas pour lesquels il faudra proposer

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des conseils plus approfondis et de savoir à quels spécialistes adresser les personnes.

A cause de la proportion importante d'adultes parmi les étudiants à distance, les services d'information et de conseil doivent se tenir de préférence en dehors des heures de travail (par exemple le soir et le week-end).

(iv) Organisation des devoirs et du tutorat par correspondance

Le tutorat par correspondance est la forme la plus habituelle d'évaluation de l'enseignement à distance. Il remplit deux fonctions possibles. La première consiste à aider l'étudiant en commentant son travail, la seconde à le noter dans un but d'évaluation. Administrativement, il faut s'assurer que les devoirs sont corrigés aussi vite que possible, pour qu'ils soient renvoyés à l'étudiant avec les commentaires du professeur. C'est un point important, car une corrélation entre les abandons des étudiants et les délais trop longs de correction est démontrée (Rekkedal, 1983). Il y aura en principe un système de contrôle, pour indiquer si le tuteur rend les devoirs dans des délais raisonnables.

Le système s'occupant de la prise en charge des devoirs doit pouvoir relever les notes (et éventuellement les analyser pour chaque tuteur, pour se rendre compte de ceux qui notent trop sévèrement ou de façon trop indulgente). Il devrait permettre également d'intercepter les devoirs écrits, au hasard ou de façon sélective, en fonction du tuteur, pour contrôler le travail de celui-ci.

(v) Le tutorat par contact direct, par téléphone et par radio émettricelréceptrice et les internats.

Des dispositions administratives devront être prises pour programmer et si nécessaire, offrir un soutien technique et un équipement au tutorat en présence du professeur ou sous d'autres formes. Quand ce sera utile, des techniciens seront disponibles pour surveiller et réparer les équipements. Des sessions de regroupement ont généralement lieu dans des centres locaux qui appartiennent

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quelquefois à l'institution, ou qui sont proposés par une communauté locale, ou encore qui accueillent d'autres organismes gratuitement ou contre paiement. Dans tous les cas, il faut un coordonnateur local et des gardiens pour ouvrir et fermer les locaux et pour aménager les salles en fonction des besoins d'enseignement particuliers.

Il est généralement assez facile d'aménager un tutorat en présence du professeur le soir ou le week-end, quand il y a un nombre raisonnable d'étudiants pour suivre le même cours, mais ce sera trop coûteux s'il n'y a qu'un ou deux élèves. Il vaudrait mieux, dans ce cas, concentrer les ressources sur un regroupement le week-end, auquel on demandera aux étudiants de se rendre. Dans les systèmes d'enseignement à distance fonctionnant sur une vaste zone et s'adressant à la fois à des concentrations d'étudiants et à des étudiants très éloignés, il peut être utile d'adapter aux circonstances locales le type exact de tutorat. Dans certains cas, le téléphone et la radio émettrice/réceptrice peuvent remplacer une relation directe.

Certains systèmes demandent à leurs étudiants inscrits à des cours déterminés de suivre un cours obligatoire en internat, allant de quelques jours à une semaine.

(vi) L'impact des nouvelles technologies

Le développement de nouvelles technologies a un impact très important sur les services de soutien aux étudiants - en leur offrant des possibilités d'accès aux bases de données, aux progiciels d'autodiagnostic (par exemple pour l'orientation professionnelle) et à la télématique. Cette dernière (une combinaison de conférences assistées par ordinateur et de courrier électronique) permet aux étudiants et à leurs tuteurs d'interagir de façon asynchrone dans toute une série de conférences (par exemple tutorat en regroupement, tous les tuteurs d'un cours, tous les étudiants d'un cours, tous les tuteurs et tous les étudiants, les tuteurs et les professeurs-rédacteurs, etc.) (cf. Mason, 1989). Un système de conférences doit être géré en offrant aux individus le droit d'accès au système et aux conférences particulières, en spécifiant leur niveau d'accès à

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chaque fois (par exemple droit de lecture seulement, ou de lecture et d'écriture). Les conférences doivent être dirigées par un animateur. Une fois mis sur pied, le système permet l'ouverture de nouveaux canaux de communication, en fournissant un milieu au sein duquel un apprentissage interactif peut avoir lieu (Harasim, 1989).

(vii) Examens

La plupart des cours d'enseignement à distance se terminent par un examen en bonne et due forme. Dans certains systèmes, les étudiants doivent également passer un examen au milieu du cours. Les conditions normales de surveillances sont appliquées - par exemple conserver les épreuves écrites et surveiller la conduite de l'examen. Il faut de plus, prévoir de louer les salles d'examen dans des localités où pourront se rendre assez facilement les étudiants et des dispositifs spéciaux pour les étudiants très éloignés. Après les examens, il faut prendre des dispositions pour noter les écrits et pour contrôler le travail des correcteurs. Il vaut mieux que l'écrit ne soit pas noté par le tuteur habituel de l'étudiant.

(viii) Discipline

Il faut établir et diffuser si nécessaire des procédures et une réglementation sur les infractions à la discipline (par exemple tricher aux examens, copier un devoir).

(ix) Centres locaux et décentralisation

De nombreux systèmes d'enseignement à distance ont élaboré une structure de soutien locale qui peut être à un seul niveau (concentré dans un centre local) ou à deux (comprenant un centre local géré par un bureau régional). Habituellement, les bureaux régionaux augmentent les frais généraux ; la décentralisation des activités dans des centres régionaux ou locaux accroît également les dépenses, puisque cela va à rencontre du principe général suivant lequel la centralisation permet des économies d'échelle.

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Elle est cependant justifiée si elle procure un aspect local à ce qui ne serait, sinon, qu'une institution nationale éloignée. Elle facilite la coopération avec les institutions éducatives locales (pour utiliser leurs installations), le recrutement, la formation et le contrôle des tuteurs locaux, qui eux aussi sont loin du centre ; elle donne aux étudiants la possibilité de rencontrer les représentants de l'institution ; elle permet de beaucoup réduire le délai de certaines transactions et d'augmenter l'efficacité de la commercialisation et de la publicité locales. En général, la décentralisation permet aux établissements d'offrir de meilleurs services, mais elle est plus coûteuse. Elle soulève également des problèmes de cohérence de la politique suivie dans l'institution. Si l'on veut conserver des nonnes uniformes, il faut que les centres régionaux et locaux suivent des directives et des critères clairs, qui permettent d'interpréter les règlements de l'institution.

La gestion des tuteurs et des conseillers

Tous les systèmes d'enseignement à distance doivent offrir à leurs étudiants des possibilités de relations avec leurs tuteurs et, si besoin est, avec des conseillers (s'il existe une fonction de ce type). Leur gestion dépendra de plusieurs facteurs selon que :

• les tuteurs-conseillers sont employés à plein temps ou à temps partiel ;

• les tuteurs-conseillers travaillent sur un campus ou sont, comme les étudiants, à distance ;

• les tuteurs-conseillers ont été impliqués ou non dans l'élaboration des cours ;

• les fonctions de tutorat et de conseil sont remplies par une seule personne ou sont séparées.

(i) Contrats à plein temps ou à temps partiel

Un des problèmes fondamentaux de l'enseignement à distance consiste à décider si l'on va embaucher des tuteurs-conseillers permanents à plein temps ou si l'on va s'appuyer sur un personnel à temps partiel dont l'emploi principal est ailleurs. Il peut être plus

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facile de gérer un personnel à plein temps qu'à temps partiel. Tout investissement en formation est davantage payant si le personnel est à plein temps et va rester. D'un autre côté, le tutorat à plein temps, par correspondance ou en contact direct est un travail très ennuyeux et répétitif et il est peu probable qu'il soit possible de recruter et de garder de bons tuteurs. Le travail est ennuyeux parce qu'on n'élabore pas soi-même le cours qui est conçu et suivi par d'autres. Au fur et à mesure que des cours sont également retirés et remplacés, l'expertise du tuteur sur une matière peut devenir périmée. L'emploi de tuteurs à temps partiel permet de contourner ce problème, mais il est plus difficile de contrôler leur travail et une certaine tolérance de la part de leur employeur principal (s'ils en ont un) est nécessaire pour qu'ils puissent continuer leurs fonctions.

(ii) Tuteurs sur place ou à distance

Le lieu où se trouvent les tuteurs par correspondance n'a pas d'importance. Dans de petits systèmes d'enseignement à distance, ils peuvent être sur le campus de l'université, ce qui leur permet d'être en relation avec les professeurs-rédacteurs. En fait, dans certains petits systèmes, ou dans des cours n'ayant que peu d'élèves, les professeurs rédacteurs peuvent être également les tuteurs. (Il y a d'ailleurs un débat sur l'utilité pour les professeurs-rédacteurs d'assurer le tutorat des élèves de leur propre cours, ce qui est la seule façon de voir comment il est reçu). Cependant il vaut mieux nommer des tuteurs et des conseillers locaux si l'on veut qu'il y ait contact direct. De toute façon, dans les grands systèmes d'enseignement à distance comprenant de nombreux étudiants dans chaque cours, il est peu probable qu'il y ait assez de personnel central pour assurer un tutorat à tous les étudiants. Il devient alors nécessaire de recruter des tuteurs par correspondance, quel que soit leur lieu de résidence. Dès qu'il y a des tuteurs et des conseillers éloignés de l'institution, il faut affronter tous les problèmes de gestion d'une relation hiérarchique et professionnelle à distance. La nécessité de diminuer cette distance est un argument très fort en faveur de centres régionaux.

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(Hi) Implication des tuteurs dans V élaboration des cours

S'il est bon que les professeurs-rédacteurs assurent un peu de tutorat, il serait également souhaitable d'impliquer quelques tuteurs dans l'élaboration de nouveaux cours. Cela introduit l'expérience pratique de l'enseignement d'un cours dans le processus d'élaboration. La plupart des tuteurs, cependant, ne seront pas impliqués dans la conception d'un cours. Les rédacteurs doivent donc élaborer des instructions et des guides et organiser des sessions pour orienter les tuteurs sur les principes sur lesquels s'appuie le cours et sur la stratégie pédagogique prévue. Les tuteurs auront également besoin de conseils sur les normes de notation des devoirs et des examens, avec une grille pour donner une idée du niveau de l'élève. Cela peut se faire en grande partie grâce à un guide du tuteur.

(iv) Fonctions de tuteur et de conseiller : combinées ou séparées ?

L'activité des enseignants se borne rarement à la matière de leur cours. Si les tuteurs sont employés surtout pour leur expertise dans leur discipline, on s'attend également à ce qu'ils donnent leur avis sur les méthodes de travail et sur les techniques d'examen. Des conseillers sont nécessaires pour ceux qui demandent des renseignements ou qui veulent s'inscrire, mais ne savent pas encore dans quel cours et n'ont donc pas encore de tuteur, ainsi que pour les étudiants dont les questions et les préoccupations dépassent la compétence d'un tuteur. C'est le rôle des conseillers professionnels (employés aux renseignements, conseillers d'orientation professionnelle, etc.) et des conseillers des étudiants. Ceux-ci ont également une fonction importante pour la défense des étudiants, en représentant leurs intérêts vis-à-vis de l'institution, en recherchant l'assouplissement de la réglementation (par exemple exemption de l'obligation de suivre les cours en internat, qui peut être nécessaire à des étudiants malades, en prison, ou avant et après un accouchement), ou pour faire appliquer des réglementations dans des

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circonstances particulières (par exemple des examens spéciaux pour des étudiants malades le jour de l'examen). Enfin, le conseiller peut être la première personne à appeler si l'étudiant se plaint des prestations du tuteur (par exemple protestation contre les notes, contre le fait que les devoirs ne sont pas renvoyés corrigés). Certains systèmes essayent de lier un étudiant à un conseiller particulier pendant toutes ses études - en s'appuyant sur l'idée que l'étudiant dispose ainsi d'une continuité d'assistance et de relation importantes, dépassant le lien essentiellement éphémère qu'il peut avoir avec le tuteur de son cours. Finalement, les qualités personnelles recherchées chez un conseiller peuvent être très différentes de celles requises d'un tuteur. Cela suggère qu'il y a lieu de proposer un service de conseil particulier aux étudiants à distance.

(v) Recrutement de tuteurs et de conseillers

Les critères de sélection d'un tuteur et d'un conseiller sont différents. Les premiers sont choisis pour leur expertise dans la matière (ce qui laisse penser qu'ils seront nombreux à travailler dans l'enseignement comme professeurs, ou instructeurs de travaux pratiques), les derniers pour leurs qualités de relation humaine. Ils devront tous s'intéresser aux étudiants à distance, dans bien des cas adultes et s'impliquer dans leur travail. Il faut donc concevoir des procédures de sélection appropriées.

(vi) Initiation et formation

L'initiation et la formation des tuteurs et des conseillers sont très importantes. Il faudra les initier au système d'enseignement à distance, à ses procédures et à ses réglementations régissant les progrès et l'évaluation de l'étudiant. Il faudra également les initier à leur fonction. Pour les tuteurs, le travail sera probablement très différent de n'importe quel emploi d'enseignant à plein temps, car ils ne seront pas responsables de la conception du cours, mais devront plutôt soutenir les étudiants qui suivent un cours élaboré par d'autres.

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Les tuteurs devront se familiariser totalement avec le cours et être au courant des pratiques et des normes d'évaluation, ainsi que des éléments des cours sur lesquels les professeurs-rédacteurs pensent que les tuteurs doivent insister. Cela peut se faire en grande partie grâce à des guides et à des manuels de formation soigneusement rédigés. Cependant, il vaut mieux traiter certains éléments en sessions de formation en face à face, les tuteurs et les conseillers prenant part à des exercices et discutant des résultats avec le personnel à plein temps qui suit leur travail. Cela permet, non seulement de développer une atmosphère de « club » entre les tuteurs et les conseillers, de se sentir des membres appréciés d'une communauté scolaire, mais également de montrer le type de tutorat que veut l'institution.

Comme les matériels pédagogiques remplacent les cours traditionnels et les leçons suivies d'une notation, il n'est pas souhaitable que - dans des sessions en face à face - les tuteurs donnent leurs propres cours aux étudiants (de façon classique). Ils doivent aider les étudiants à comprendre les cours par un apprentissage et des exercices actifs et participatifs. Ils ne devraient pas aider individuellement les étudiants dans des séminaires en face à face car, à moins que l'ensemble de la classe ne partage un problème, ce sera probablement une perte de temps pour la plupart des étudiants. Il vaut mieux donner des cours de soutien en privé, au téléphone avec des étudiants particuliers, ou dans des discussions privées après la fin du regroupement. Les sessions de formation peuvent aider les tuteurs à mieux comprendre leur rôle et à devenir de meilleurs tuteurs.

(vii) Le contrôle des tuteurs

Le contrôle vise à s'assurer que les tuteurs et les conseillers font correctement leur travail. Bien entendu, il n'est pas possible de contrôler toutes les relations entre un étudiant et son tuteur, ou son conseiller. Il y en a même que l'on ne peut pas contrôler du tout (par exemple une conversation téléphonique). On peut cependant vérifier les copies des lettres contenant des conseils envoyées par les conseillers aux étudiants et se faire une idée de

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leur compétence d'après la façon dont ils orientent les cas individuels vers l'administration ou vers la direction. Il est assez facile de contrôler le travail par correspondance des tuteurs, en interceptant leurs lettres et en vérifiant les notes qu'ils ont données et la qualité des commentaires qu'ils ont transmis aux étudiants. Cela se pratique généralement au hasard. On peut également analyser les notes qui sont données de façon mécanique, pour repérer les tuteurs qui semblent trop indulgents ou trop sévères. Si le travail d'un correcteur semble globalement insuffisant, on peut le contrôler de plus près, en surveillant toute sa correspondance. Le travail de tuteurs nouveaux et inexpérimentés peut aussi être surveillé plus étroitement. Il est également utile de vérifier périodiquement le travail des anciens correcteurs, pour s'assurer qu'il n'y a pas eu de dérives dans leur application des normes.

(vii) Discipline

Un règlement intérieur doit être mis en place pour couvrir toutes les infractions disciplinaires des tuteurs ou des conseillers. Il concerne les comportements préjudiciables au maintien des normes scolaires (par exemple divulgation des questions d'examen avant celui-ci), conduite incorrecte vis-à-vis des étudiants (par exemple harassement sexuel) et incompétence.

(viii) Dossier du tuteur et du conseiller

Il faut conserver un dossier détaillé sur les tuteurs et sur les conseillers et adapter leur rémunération en fonction des dispositions en usage. Elle peut être forfaitaire, (par exemple pour les familiariser avec un nouveau cours), ou à l'unité pour le tutorat, lorsqu'il y a des cours d'initiation ou de formation et pour noter les devoirs, ou encore par étudiant (en fonction du nombre d'étudiants qui leur sont alloués).

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Contrôle et problèmes de qualité

La gestion quotidienne de systèmes d'enseignement à distance nécessite une attention constante aux détails, afin de contrôler tout changement dans le processus de production.

Il peut s'agir par exemple, de contrôler : • le marketing et la commercialisation - c'est-à-dire

l'ensemble du processus comprenant les demandes d'inscriptions et les réinscriptions des étudiants, avec la fourniture de matériels et de services qui en découle ;

• les opérations : production de matériels et de services, qualité et fiabilité, flexibilité et adaptation, fourniture en temps voulu aux étudiants (et à leurs tuteurs et conseillers), utilisation de la capacité des systèmes de production et de distribution, usage efficace des ressources humaines et des matériels ;

• l'acquisition de matériel et sa disponibilité (par exemple papier pour l'imprimerie, audiocassettes vierges, matériel pour les graphistes, etc.) ;

• les bâtiments et les équipements et leur entretien ; • les coûts et les recettes ; • les débiteurs et les créanciers ; • les dépenses d'investissement et leur financement. L'existence de systèmes de contrôle adéquats est une

condition préalable à la gestion efficiente et efficace d'une institution. Dans la conception des systèmes, il faut cependant faire attention aux points suivants :

• ne pas surcharger les cadres dirigeants avec trop d'informations. Pour résoudre ce problème, il faut déléguer la travail, en laissant les responsables se concentrer sur ce qui est réellement important.

• fournir des informations sur les résultats actuels et prévisibles de l'institution. Il est très dangereux de se concentrer excessivement sur les principales données financières aux dépens de l'information sur le fonctionnement de l'institution, en ce qui concerne les demandes

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d'inscriptions, les taux d'abandon, la qualité des services, etc.

Ce qui suit n'est pas une liste exhaustive des données nécessaires sur la gestion, mais un aperçu des variables les plus importantes qu'il faut contrôler. (a) Elaboration des cours

études de marché sur les besoins et sur la demande probable de cours dans des domaines particuliers ; éventail de cours disponibles, en fonction des besoins et de la demande ; validité des demandes individuelles de nouveaux cours en fonction du marché ; qualité du corps enseignant (plein temps et consultants) chargés de l'élaboration des cours ; commentaires d'évaluateurs extérieurs sur la qualité du contenu et de la pédagogie ; taux de production (nombre de « cours types » élaborés par équivalent d'un enseignant à plein temps) ; commentaires des tuteurs sur les matériels pédagogiques ; nombre de plaintes reçues des étudiants sur le contenu des cours ; mesure dans laquelle les médias et les modalités de distribution sont adaptés à chaque cours et relation avec la planification de la production et de la distribution ; conformité au budget de développement et explication des divergences éventuelles ; conformité au calendrier d'élaboration des cours et explication des divergences éventuelles ; connaissance par le corps enseignant des capacités des médias existants déjà, ou potentiellement disponibles.

Production des cours qualité des matériels produits ; ressources humaines utilisées pour la production, par comparaison avec des processus semblables à l'extérieur (par exemple chez des éditeurs) ;

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• conformité aux budgets de production et explication des divergences éventuelles ;

• conformité aux calendriers de production et explication des divergences éventuelles ;

• niveau d'utilisation des installations de production interne et externe ;

• coût relatif des installations de production interne et externe.

Fourniture des cours • distribution des matériels du cours demandé, à la bonne

adresse et en temps utile ; • maintien dans les limites du budget pour la fourniture

de services (et explication d'éventuelles divergences) ; • fourniture des matériels pédagogiques à temps et

explication des divergences. Etudiants • proportion de la population cible informée des program

mes et des cours disponibles ; • proportion de la population cible touchée par le système

d'enseignement à distance ; • nombre de demandes de renseignements et d'inscriptions

reçues ; • nombre de demandes d'inscriptions et d'étudiants par

comparaison aux objectifs ; • raisons données par ceux qui, après avoir demandé des

renseignements, ne se sont pas inscrits ; • nombre d'étudiants (au total et par cours) ; • taux d'abandons par cours ; • raisons de ce taux d'abandon ; • contrôle des progrès des étudiants et dispositions pour

contacter ceux qui ont pris du retard ou qui semblent risquer d'abandonner ;

• taux de reussite aux examens ; • taux de poursuite d'études (proportion des étudiants qui

suivent un cours plus avancé, après en avoir terminé un autre) ;

• taux de diplômés.

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(e) Services aux étudiants • éventail des services disponibles, par rapport aux besoins

et à la demande ; • proportion de clients informés des différents services

disponibles (par exemple bourses d'étude, conditions d'admission) ; information détaillée et précise dans tous les manuels, les circulaires, etc. envoyés à ceux qui demandent des renseignements, veulent s'inscrire et aux étudiants ; nombre d'étudiants utilisant des services ; traitement rapide et courtois de toutes les demandes de renseignements par lettre, par téléphone ou directement ;

• fourniture d'une information correcte et adaptée à ceux qui demandent des renseignements ou qui veulent s'inscrire et aux étudiants ;

• bonne tenue des dossiers des étudiants, en particulier à propos de leur statut vis-à-vis du cours (demande d'inscription, étudiant inscrit, diplômé) ; des frais de scolarité et des paiements prévisibles, payés et en retard ; des adresses ; des tuteurs, des centres d'examen et d'autres prestations ;

• temps pendant lequel l'étudiant et les services sont disponibles (par exemple périodes d'ouverture du centre local, périodes de diffusion) par rapport aux moments où l'étudiant peut utiliser ces services ;

• délais de correction des devoirs ; • qualité du commentaire du tuteur sur les devoirs de

l'étudiant ; • analyse des plaintes des étudiants en ce qui concerne les

services ; • nombre et causes des erreurs administratives qui ont été

détectées ; qualité des tuteurs et des conseillers recrutés ;

• proportion de tuteurs et de conseillers qui suivent des sessions de briefing et de formation ;

• coût des services aux étudiants par cours ou par étudiant par rapport aux frais de scolarité (fournissant ainsi une

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idée de la contribution des frais de scolarité aux frais généraux) ;

• maintien dans les limites du budget pour la fourniture des services et explication des divergences éventuelles ;

(f) Environnement • éventail et prix des programmes d'enseignement à

distance et d'autres formes flexibles d'enseignement disponibles chez d'autres fournisseurs.

Cette liste est loin d'être exhaustive. Elle fournit cependant des indications sur l'ampleur du contrôle que doivent exercer les gestionnaires des systèmes d'enseignement à distance pour s'assurer :

• qu'ils fonctionnement bien, sont efficients et efficaces ; • que le calendrier est suivi ; • que les budgets sont respectés ; • que la qualité se maintient. La qualité peut constituer un problème technique, touchant

(a) au produit (matériels, commentaires par correspondance des tuteurs sur les devoirs) et (b) au processus (par exemple conseil, tutorat, mécanismes administratifs pour les étudiants tels que l'affectation des étudiants à un tuteur, la réservation de chambres, etc.). Ce peut être également un problème d'éthique et de culture.

On a tendance à se concentrer sur la qualité des matériels d'apprentissage, parce qu'ils constituent la partie la plus visible de ce processus. Mais comme le fait remarquer Sewart 1989), « la production d'ensembles types (packages) de matériels pédagogiques par un processus quasi industriel ne garantit en aucune façon l'apprentissage de la part de l'étudiant... Il faut une interaction entre les étudiants et/ou entre étudiants et professeurs pour tirer tout le bénéfice des cours ». Il faut, pour cela, une gestion permettant de faire en sorte que les relations sociales entre étudiants et ceux qu'ils rencontrent ou avec lesquels ils communiquent (tuteurs, conseillers, personnel administratif) représentent un événement social satisfaisant. La qualité des services offerts à ceux qui demandent des renseignements ou à s'inscrire et aux étudiants (et à leurs répondants) dépend essentiellement de la façon dont les personnes se comportent dans des situations particulières. De nombreuses relations se nouent en privé et ne peuvent être

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observées directement par la direction - bien qu'un mauvais fonctionnement se mesure au mécontentement des étudiants. La tâche du gestionnaire consiste à concevoir les fonctions de façon à utiliser les capacités et l'énergie humaines pour acquérir rapidement une compétence et à la conserver tout en gardant leur enthousiasme intact. A propos du secteur des services en général, Normann (1984) soutient qu'« il n'est possible d'obtenir une qualité supérieure dans chaque contact (entre un consommateur et un représentant de l'institution) que si l'on entretient une culture largement diffusée et si l'on s'assure que chaque employé ne possède pas seulement les compétences convenables, mais est également inspiré par les valeurs appropriées ». Cela renforce l'argument suivant lequel la direction doit s'intéresser particulièrement aux programmes de formation donnant au personnel les qualifications nécessaires, développant la confiance entre tuteurs, conseillers, employés et leurs supérieurs, et créant ainsi une culture répandue au sein de l'organisation et entièrement consacrée à la qualité.

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V. Prévisions budgétaires et contrôle financier

Toutes les organisations doivent établir un budget et exercer un contrôle financier. Le budget doit répondre à plusieurs objectifs. Il tente, par exemple, de fournir une estimation réaliste de ce que l'institution pourra accomplir en fonction des conditions prévisibles du marché ; il constitue un objectif auquel son personnel est attaché et qu'il s'efforce d'atteindre ; il représente une norme à laquelle on pourra confronter les résultats. Mettre trop l'accent sur cette dernière fonction fait croire qu'un budget est fixé une fois pour toutes et ne peut être révisé avec le temps. En fait, les circonstances évoluent et les prévisions de dépenses également. Les exigences de crédibilité, de motivation et de réalisme font qu'il faut réexaminer et corriger le budget, si nécessaire, au cours de l'année. En fait, le rythme des évolutions est tel qu'il n'est pas réaliste d'envisager un budget annuel fixe. Il faut continuellement surveiller et infléchir le budget pour s'adapter aux circonstances.

Le budget doit être préparé par les cadres de direction en collaboration avec les comptables. Les cadres doivent chercher à établir un budget raisonnable et réalisable. Il est particulièrement important de ne pas les rendre responsables d'un excès ou d'une insuffisance de dépenses dont ils ne sont pas maîtres. Il est donc nécessaire de comprendre les facteurs déterminant les dépenses et les ressources. Il est également important que les objectifs ne soient pas dépassés au point d'en être irréalistes et inatteignables. Cela suggère la nécessité d'intervalles de contrôle beaucoup plus courts que ceux du cycle annuel normal pour un budget. Une révision trimestrielle du budget constitue un cycle satisfaisant. Quand des différences se produisent, il faut les discuter.

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Préparer un budget

Comme toutes les entreprises, les établissements d'enseignement à distance doivent commencer par prévoir leurs ressources annuelles. Elles peuvent provenir d'une variété de sources : subventions gouvernementales globales, ou affectées à un projet spécifique, ressources provenant des droits de scolarité et de la vente des matériels pédagogiques. Les ressources peuvent se limiter à des programmes scolaires particuliers, si bien que la première étape dans l'établissement d'un budget consiste à définir les programmes concernés.

Pour tout programme, l'institution doit déterminer les ressources prévues. Elles sont fonction du niveau de ventes atteint (vente de matériels pédagogiques et droits d'inscription des étudiants). Le processus d'établissement de budget devrait donc commencer avec les prévisions de ventes et de subventions. Les estimations de ventes ne peuvent jamais être précises, mais on peut limiter les risques en se fixant des objectifs en ce qui concerne les nouvelles admissions d'étudiants. Les ressources dépendront également du nombre d'abandons, des pertes de ressources qui peuvent en découler et du nombre de cours suivis par les étudiants à un moment donné.

Les dépenses sont souvent fonction des ressources disponibles. Si celles-ci augmentent, les dépenses en font autant. Si les ressources diminuent, les dépenses sont différées. C'est en général l'investissement dans l'élaboration de nouveaux cours et dans les équipements qui sera retardé. Si la situation financière est très sérieuse, des économies seront imposées à ceux qui gèrent le budget.

Etablir un budget précis nécessite une planification claire du niveau d'activité qui va être maintenu ainsi qu'une information sur le coût de cette activité. L'analyse du prix de revient des activités, décrit ci-dessous, permettra aux institutions de déterminer des coûts moyens applicables à la préparation du budget.

Normalement, une institution élabore et produit de nouveaux cours et propose ceux qui existent déjà aux étudiants. Elle devra préparer (i) un budget de production, indiquant les coûts de production, le niveau de stock souhaité et le niveau de ventes

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Prévisions budgétaires et contrôle financier

attendu et (ii) un budget évaluant le volume et le coût des services fournis (par exemple tutorat, conseils, etc.).

Le budget d'élaboration et de production sera fonction du personnel enseignant (ou du nombre de consultants), puisque la production de nouveaux matériels pédagogiques dépendra de la productivité du personnel. Il serait souhaitable qu'il soit plutôt déterminé par un programme pédagogique, qui spécifie les besoins en matière de nouveaux cours, donc en personnel. De toute manière, une fois que l'on est d'accord sur les besoins en personnel enseignant, on peut préparer le budget correspondant.

Le budget d'élaboration et de production doit donc spécifier les effectifs du personnel, le coût de celui-ci et son niveau d'activité (nombre de cours nouveaux ou révisés à élaborer et à produire). Ces programmes de cours devront se traduire en plans de production de matériels pédagogiques - nombre de textes, de vidéos, etc., dont le coût devra être chiffré. On peut utiliser des coûts standards par texte, par vidéo, etc. pour établir le budget. L'existence de modèles de cours types rendra l'établissement du budget plus facile. En plus des programmes de production de nouveaux cours et de renouvellement des anciens, le niveau de stockage nécessaire pour satisfaire la demande doit être évalué. Pour déterminer la production nécessaire, il faudra prévoir au budget le stock souhaitable à la fin de l'année. De celui-ci, il faut ensuite soustraire le stock de départ et y ajouter les ventes probables de l'année. On obtient ainsi un objectif de production. Cet objectif, multiplié par le coût unitaire de chaque produit, fournit l'élément variable du budget de production. Il faudra ajouter les coûts indirects de fabrication, les coûts de la main d'oeuvre de production directe et les frais généraux de production.

Les budgets de diffusion des cours doivent aussi être évalués. Ils correspondent aux frais généraux de la distribution d'un cours et aux coûts de diffusion directe à chaque étudiant, multipliés par le nombre d'étudiants d'un cours. Il y a d'autres domaines de dépenses dans lesquels il n'est pas si facile de procéder à une évaluation en fonction du volume. Par exemple, le conseil et les services de renseignements et certaines dépenses administratives. On peut considérer ces dernières comme des frais généraux.

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L'étape finale consiste à additionner les différents budgets et les frais généraux, pour constituer le budget global.

Contrôle financier

A propos des cours commerciaux par correspondance, Williams (1990) suggère un certain nombre d'éléments clés pour planifier et contrôler le budget, dont les plus importants sont :

• Les ventes (A) Le droit d'inscription exigé en moyenne. (B) Le pourcentage de recouvrement réel des droits d'inscription, par rapport au total théorique. Ce pourcentage prend en compte les remises et les versements non payés, si les étudiants abandonnent ou ne payent pas les droits. • Publicité (C) Le rapport entre les demandes de renseignements et les ventes. (D) Le coût de promotion par cours vendu. (E) La production de demandes de renseignements (taux de réponses aux messages publicitaires : le mois même où ils sont émis, le mois suivant, celui d'après, etc.) (F) Le taux de conversion (pourcentage de demandes de renseignements qui aboutissent à des inscriptions durant le même mois, le mois suivant, celui d'après, etc.). • Pourcentage de coût de promotion par vente (G) Le coût de promotion par vente en pourcentage de la somme moyenne demandée par inscription (c'est-à-dire (D/A) x 100%). D'après son expérience des cours commerciaux par correspondance, Williams pense que, si la publicité est la plus importante source de dépenses, il faut s'inquiéter si G dépasse 50 %. C'est probablement un chiffre déjà trop élevé et il vaudrait mieux ne pas dépasser 20 %. • Coût des cours (H) Le coût moyen par étudiant inscrit à un cours. (J) Le coût direct par étudiant du tutorat et des services.

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Prévisions budgétaires et contrôle financier

A ces calculs, il faudrait ajouter le coût total des frais généraux (K) et la contribution (L) de chaque étudiant aux frais généraux, soit :

L = A - (D + H + J) Cela permettra à la direction de connaître le nombre d'inscrip

tions nécessaires (S) pour couvrir les frais généraux de l'institution, soit :

S = K/L Bien entendu, plus la contribution demandée à l'étudiant sera

faible, plus il faudra d'étudiants pour couvrir les frais généraux de l'institution. On pourra ainsi mener à bien des analyses de seuil de rentabilité pour évaluer la rentabilité et la viabilité de l'organisme sur le plan financier.

Comptabilité analytique

Trop de budgets sont analysés en fonction des ressources (ressources humaines, équipement, locaux, produits de consommation et frais divers) et non des résultats ou des activités (par exemple coûts d'impression d'un document pédagogique, d'inscription d'un étudiant, du cours x, du diplôme du programme y).

La comptabilité analytique permet de mesurer le coût réel d'activités précises qui reflètent les produits de l'institution. L'identification des activités auxquelles des coûts vont être imputés constitue un élément essentiel de cette comptabilité, qui doit tenir compte des objectifs principaux et secondaires de l'institution, les frais généraux que l'on ne peut affecter étant mis à part.

Le calcul du prix de revient nécessite quatre étapes : (i) le chiffrage de la totalité des coûts liés à une activité particulière (quelle que soit la manière dont elle est définie). Celle-ci peut être par exemple, la correction des devoirs, (ii) La détermination des variables qui caractérisent les coûts pour chaque activité : qu'est-ce qui les fait augmenter ou diminuer. Par exemple ce peut être le nombre de devoirs attendus d'un élève dans un cours particulier, le nombre d'étudiants inscrits dans un cours et la proportion d'étudiants qui font n'importe quel devoir particulier, (iii) La troisième étape consiste à examiner les données de la gestion pour

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s'assurer de la disponibilité de données sur chaque variable, (iv) On peut alors calculer les coûts (Deakin University, 1989).

Une fois que l'on a bien repéré les coûts directs de chaque activité, on peut alors décider de répartir ou non les frais généraux entre les différentes activités. Plusieurs approches peuvent être utilisées pour répartir les frais généraux : on peut par exemple, affecter les coûts du département du personnel en fonction du nombre d'employés et ceux du département des finances en fonction de leur budget.

Ce calcul du prix de revient d'une activité doit permettre à la direction de situer sa gestion par rapport à des segments particuliers de marché et à des processus (élaboration de matériels -production - diffusion, services aux étudiants et administration).

Contraintes de gestion

Il faut noter que la réglementation financière peut obliger les gestionnaires à préparer le budget sous une forme particulière, avec un calendrier précis et que la liberté de transférer les dépenses d'un chapitre budgétaire à l'autre ou de modifier le budget peut être limitée.

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VI. Les résultats

Les planificateurs et les gestionnaires souhaiteront connaître les résultats obtenus par un système d'enseignement à distance. Les critères pour juger du succès ou de l'échec d'un système donné peuvent varier, suivant le type de système. On examinera certains des critères applicables à l'évaluation des systèmes d'enseignement à distance, c'est-à-dire :

les possibilités d'accès à la formation ; • le taux d'abandon et d'achèvement des études (taux

d'achèvement, de poursuite d'études et de diplômés) ; • la qualité des résultats ; • l'efficience et l'efficacité.

Les possibilités offertes

Il est évident que beaucoup de ceux qui souhaitent étudier ne peuvent suivre des cours à plein temps ou même à temps partiel sur un campus. L'enseignement à distance, de par sa nature, leur offre d'autres possibilités.

Pour l'individu, ces possibilités découlent de la nature plus flexible du système d'enseignement, qui permet de travailler chez soi ou sur le lieu de travail. Bien entendu, l'enseignement à distance entraîne des inconvénients pour certaines personnes. L'accent mis sur un apprentissage autonome ne convient pas à tout le monde. Mais pour ceux qui ne peuvent suivre des cours classiques, l'enseignement à distance peut être la seule option possible. Tous les témoignages montrent que des milliers

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d'étudiants ont bénéficié de leur participation à un cours d'enseignement à distance.

Pour les employeurs, l'enseignement à distance présente des avantages particuliers. Il est flexible et le personnel ne doit pas nécessairement être libéré de son travail pour participer au cours. Les économies en résultant sont importantes.

Pour les gouvernements, l'enseignement à distance permet de former un grand nombre d'étudiants, rapidement et de façon relativement peu coûteuse, par rapport à l'enseignement traditionnel.

L'enseignement à distance est une méthode de formation très flexible. Il peut s'adapter aux besoins des étudiants individuels travaillant à des projets personnels, à ceux de groupes au sein d'une communauté, ou d'une population très importante d'étudiants qui, tout en étant éloignés les uns des autres, suivent le même cours.

Les besoins auxquels cet enseignement peut répondre sont également variés : cours scolaires de niveaux primaire, secondaire et supérieur ; formation professionnelle et spécialisée ; enseignement non scolaire. Les connaissances, les compétences professionnelles, ainsi que les attitudes et les croyances peuvent s'enseigner à distance.

Il n'est pas possible d'imaginer qu'un autre système puisse remplir les nombreux besoins que satisfait actuellement l'enseignement à distance.

Taux a" achèvement et a" abandon des cours

Achever un cours est généralement considéré comme une réussite. Au contraire, l'abandon est envisagé comme un échec. On a donc tendance à considérer le taux d'achèvement ou d'abandon du cours comme la mesure du succès des systèmes d'enseignement à distance. En fait, ce n'est que partiellement exact. Beaucoup d'étudiants à distance choisissent de suivre un cours sans prévoir pour autant de faire tous les devoirs ou de passer l'examen. L'achèvement du cours, en termes institutionnels, n'est tout simplement pas un bon moyen de mesurer la réussite individuelle des étudiants.

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Les résultats

En général, les taux d'achèvement des cours sont assez faibles. Cependant, certains étudiants ne commencent jamais à étudier réellement le cours et ne sont pas considérés, du point de vue de l'institution, comme ayant suivi le cours. D'après Shale (1982), c'était le cas de la moitié des étudiants inscrits à l'université d'Athabasca en 1978. Certaines institutions (par exemple la British Open University) éliminent ceux qui ne suivent pas les cours et n'enregistrent les nouveaux étudiants qu'après deux ou trois mois d'études. Ces pratiques rendent les comparaisons entre institutions difficiles.

Le taux de réussite des étudiants à partir du moment où ils suivent un cours varie suivant les systèmes. 85 % des étudiants de la National Technological University réussissent ; ce taux est de 68 à 73 % pour le Programme de formation des techniciens du National Extension College ; et de 60 à 90 % de chaque cohorte des employés chargés des prêts à l'Indonesia Banking Development Institute. Dans le cas du National Extension College, le taux de réussite est légèrement supérieur à celui des étudiants ayant préparé de façon classique l'examen (BTEC certificates).

Le taux de poursuite d'études (Paul, 1990) mesure la proportion d'étudiants qui suivent un ou d'autres cours après avoir réussi le ou les premier(s). L'expérience de la British Open University montre qu'un nombre important d'étudiants du premier cycle (70 à 80%) ont poursuivi leurs études l'année suivante. Un certain nombre abandonnent cependant pendant un an et reprennent ensuite.

Le taux de diplômés mesure la proportion d'étudiants qui obtiennent la qualification finale d'un programme particulier. Les taux de diplômés sont généralement inférieurs à ceux de l'achèvement des cours, car les étudiants ne s'inscrivent pas dans un nouveau cours ou échouent à l'examen. Huit ans après leur entrée, plus de 54 % de la première cohorte d'étudiants (1971) de l'Open University avaient obtenu une licence (Bachelor degree). Les cohortes suivantes n'ont cependant pas réussi aussi bien, car moins d'étudiants de niveau avancé (ayant déjà réussi un cours d'enseignement supérieur, permettant de diminuer le nombre de cours de l'Open University à étudier) ont progressé. 39 % seulement de la cohorte de 1982 ont obtenu un diplôme en huit ans. Là encore, la

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simple mention de ces chiffres ne rend pas compte des succès ou des échecs de l'institution.

Les études montrent que les causes de l'abandon sont multiples (Woodley et Pariert, 1983). Les étudiants dont les qualifications antérieures sont élevées réussissent mieux que ceux qui en ont de plus faibles. Les étudiants qui ont du mal à concilier les exigences contradictoires de leur profession, de leur famille et de leurs études réussissent plutôt moins bien, de même que ceux qui prennent difficilement en charge leur propre apprentissage. D'un autre côté, il est très tentant pour les institutions d'enseignement de considérer que la faiblesse des taux d'achèvement des cours est due à un manque de motivation et de capacité des étudiants. Si les étudiants motivés et intelligents peuvent apprendre dans les circonstances les plus difficiles, pourvu qu'ils aient accès à un matériel pédagogique satisfaisant et adapté, pour la majorité d'entre eux, un certain soutien dans leurs études sera nécessaire. L'abandon peut être réduit en :

• fournissant d'excellents matériels pédagogiques ; • en répondant correctement aux demandes de renseigne

ments et à ceux qui souhaitent suivre un cours, avant qu'ils ne s'inscrivent, ils éviteraient ainsi de suivre des cours qui ne conviennent pas à leurs besoins, ou auxquels ils ne sont pas encore préparés ;

• en renseignant les étudiants rapidement, exactement et efficacement et en fournissant une assistance à ceux qui sont entrés dans le système, tout en s'assurant que l'on aide ceux qui ont des problèmes d'études à les surmonter ;

• en créant un climat susceptible d'encourager les étudiants à demander des renseignements et à rechercher de l'aide de la part des tuteurs, des conseillers et d'autre étudiants. Il en résulte une bonne ambiance qui encourage à participer à un groupe d'études ou à un « club » d'étudiants, ce qui soutient la motivation et l'intérêt.

Il incombe aux institutions de regarder de près les cours que les élèves ont tendance à ne pas terminer, pour adapter les matériels pédagogiques, ce qui permet ainsi une meilleure réussite des étudiants et de mieux les aider. En dernière analyse, ce qui

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Les résultats

compte le plus est la motivation des étudiants à réussir. Les institutions qui parviennent à motiver leurs étudiants en développant des matériels intéressants et stimulants et en améliorant la qualité des relations sociales entre les étudiants et leurs partenaires dans l'institution, ont des chances de mieux réussir que les autres.

Lorsque l'on se penche sur l'efficacité des systèmes d'enseignement à distance, il faut garder présent à l'esprit le fait que les étudiants mettent généralement plus de temps pour être diplômés que ceux des enseignements traditionnels à plein temps. Cela tient au grand nombre d'étudiants à distance ayant un emploi. En effet, l'un des attraits de l'enseignement à distance est sa flexibilité, permettant aux exigences du cours de s'adapter aux autres engagements. D'un autre côté, les étudiants se plaignent souvent que leur travail interrompt leurs études. Cela peut être une cause majeure d'abandon (Phythian et Clements, 1982). En général, les étudiants qui n'arrivent pas à progresser régulièrement d'une année à l'autre et qui s'interrompent parfois, ont moins de chances de réussir que ceux qui travaillent régulièrement.

Qualité des résultats

Il est prouvé que, dans le domaine des connaissances, l'enseignement à distance peut être aussi efficace, sinon plus, qu'un enseignement traditionnel. Il est également efficace dans le domaine affectif - c'est-à-dire dans l'enseignement de valeurs, d'attitudes et de réponses émotives. L'apprentissage de compétences professionnelles psycho-motrices est cependant considéré comme plus problématique (voir Chapitre II, p. 28, la section sur le choix du média).

Il n'y a pas de doute que le meilleur des matériels pédagogiques élaboré et produit par les systèmes d'enseignement à distance est réellement de très bonne qualité. Les systèmes d'enseignement à distance utilisent une variété de méthodes (évaluation de l'élaboration des cours, évaluation externe, validation externe) pour s'assurer que leurs cours sont de niveau équivalent à ceux des établissements traditionnels. Le fait qu'ils soient acceptés par les

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autres enseignants témoigne de leur capacité à produire des matériels pédagogiques de premier ordre.

Néanmoins, cela ne suffit pas. La qualité de l'apprentissage des étudiants est également importante. Les témoignages, là encore, sont encourageants. De nombreux systèmes d'enseignement à distance préparent les étudiants aux mêmes examens que les établissements scolaires et universitaires traditionnels. Il est prouvé que, dans les meilleurs systèmes, les étudiants à distance réussissent aussi bien, et parfois mieux, que les étudiants ordinaires. (Nous avons mentionné dans le chapitre précédent l'exemple du Programme de formation des techniciens du National Extension College).

Savoir si la qualité des produits de l'enseignement à distance est reconnue est un autre problème. Escotet (1980) montre que l'enseignement à distance est une forme d'instruction et non d'éducation. D'après Harissa (1987), alors que les matériels produits par les établissements d'enseignement à distance sont souvent excellents, ils sont assemblés de façon qui empêche toute discussion ou débat et ont donc tendance à retarder le développement des étudiants passifs. Cependant, les systèmes d'enseignement à distance s'efforcent d'encourager le dialogue entre étudiants et tuteurs, entre les étudiants eux-mêmes - en proposant un tutorat en contact direct, par correspondance ou par téléphone, et plus récemment avec les conférences assistées par ordinateur. Par ailleurs, l'enseignement à distance encourage un apprentissage autonome.

D'après une étude menée par la British Open University sur les employeurs, environ la moitié d'entre eux considèrent que les diplômes de cette université sont équivalents à ceux des autres universités britanniques. Cependant, si très peu d'entre eux les considéraient comme meilleurs, une minorité non négligeable trouvait qu'ils étaient plus mauvais. Les raisons données sont intéressantes. Pour ceux qui considéraient les diplômes comme moins bons, les arguments étaient les suivants : (i) « le diplôme ne se prépare pas dans un milieu intellectuel ou scolaire » (35%) ; (ii) « les universités plus anciennes sont mieux à cause de leur ancienneté et de leur plus longue tradition d'excellence, etc. » (31 %) ; et (iii) « le diplôme est modulaire » et non pas « le

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Les résultats

résultat d'une période d'étude concentrée » (25 %). Au contraire, ceux pour qui les diplômes étaient équivalents ont cité la similitude des normes scolaires (23 %) et des programmes (18 %) et les meilleures caractéristiques et motivations personnelles des étudiants (10 %), (Mcintosh et Rigg, 1979). Les témoignages montrent que les employeurs récompensent en effet les étudiants qui réussissent. Une autre étude sur les étudiants de l'Open University a montré que deux sur trois des diplômés de l'université ont demandé une promotion, une augmentation de salaire, ou ont changé de travail. Sur l'ensemble, 38 % ont estimé avoir obtenu l'un de ces bénéfices, uniquement grâce à leur qualification de l'Open University et 16 % pensaient que le diplôme avait contribué à leur promotion. En dehors de tout effet sur l'évolution de la carrière, 71 % ont déclaré que leurs études avaient amélioré leurs qualifications professionnelles et leur capacité à effectuer leur travail (Swift, 1980).

Une autre façon de mesurer le succès consiste à examiner si les qualifications obtenues à distance répondent aux exigences d'entrée dans l'enseignement supérieur. Il semble que, là encore, de nombreux étudiants de la British Open University aient eu des expériences positives, bien que les données sur ce point soient insuffisantes.

Il semble probable que les étudiants d'autres institutions d'enseignement à distance partagent les mêmes expériences. Malheureusement, il manque des informations sur les évolutions après le premier cycle. Les études de la National Technological University et de l'université de Victoria sur les programmes télématiques d'enseignement à distance (Oliveira et Rumble, 1991) s'ils sont positifs, sont insuffisants.

Efficacité et efficience

Malgré le niveau élevé des coûts fixes, les systèmes d'enseignement à distance peuvent arriver à des économies d'échelle, qui permettent un coût moyen inférieur à celui des institutions d'enseignement traditionnel. Ces coûts moyens sont généralement évalués par étudiant (généralement en coût par étudiant en

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équivalent plein temps), par cours, par heure de travail, ou par diplôme obtenu. Des taux de poursuite d'études inférieurs signifient généralement un coût moyen par diplômé, rapporté au coût par étudiant, moins favorable dans les systèmes d'enseignement à distance que dans les systèmes traditionnels. En effet, proportionnellement moins d'étudiants obtiennent leur diplôme.

L'efficience est le rapport entre ressources engagées et résultats obtenus. Une institution est plus efficiente qu'une autre si elle produit davantage de résultats pour le même coût, ou le même niveau de résultats pour un coût inférieur. La plupart des études économiques sur l'enseignement à distance sont en réalité des études d'efficience, supposant généralement que la qualité des résultats est la même. L'efficacité en revanche, tient compte de la qualité des produits.

Une organisation est efficace si ses produits répondent aux besoins et aux demandes des clients et coûtent moins cher que ceux des autres. En supposant que l'efficience est la même, le programme le plus efficace sera celui dont les produits ont la meilleure qualité.

Il y a de nombreux exemples de systèmes d'enseignement à distance plus efficients que les systèmes d'enseignement traditionnels. Perraton (1982) résume un certain nombre d'études montrant que les systèmes d'enseignement à distance suivants sont moins coûteux que les systèmes comparables fonctionnant au même niveau :

Institution Niveau

Acción Cultural Popular, Colombie Radio Santa Maria,

République dominicaine Radio ECCA, Iles Canaries Correspondence Course Unit

Kenya Air Correspondance High

School, République de Corée Open University,

Royaume-Uni

Equivalent du primaire, principalement pour adultes

Equivalent du primaire, principalement pour adultes

Second cycle primaire, premier cycle secondaire

Ecole normale

Enseignement secondaire

Enseignement supérieur

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Les résultats

D'autres systèmes ont des coûts comparables et quelquefois supérieurs à ceux des systèmes traditionnels.

Les économies d'échelle proviennent de ce que les coûts fixes relativement élevés de l'enseignement à distance peuvent se répartir sur un grand nombre d'étudiants, alors que les coûts variables par étudiant sont généralement assez faibles pour qu'au total, le coût moyen par étudiant ne soit pas supérieur à celui d'un étudiant sur un campus. On obtient assez rapidement des économies d'échelle avec l'augmentation du nombre d'étudiants. La courbe des coûts a cependant tendance à s'aplatir assez rapidement, si bien que l'essentiel des économies d'échelle se situe à un stade relativement précoce de l'augmentation du nombre d'étudiants.

Cette courbe implique qu'il est intéressant de concevoir des systèmes en connaissant dès le départ le nombre d'étudiants probable, et non pas en élaborant un petit projet pilote étendu ensuite à plusieurs milliers d'étudiants. Il n'est par exemple pas judicieux de concevoir et d'évaluer un petit projet pilote utilisant des vidéocassettes (relativement peu coûteuses pour un très petit nombre d'étudiants) et de l'élargir ensuite à plusieurs milliers d'étudiants (le coût total des vidéocassettes devenant alors prohibitif). De même, on ne peut concevoir et évaluer un projet pilote s'appuyant sur les vidéocassettes et supposer que c'est un substitut de la télévision (dont le coût est disproportionné pour un faible nombre d'étudiants), parce que la fonction de ces deux médias est différente.

L'efficience découle généralement d'une substitution des ressources (capital au lieu de dépenses courantes). Cependant les systèmes d'enseignement à distance permettent des économies sur les coûts d'opportunité. Ceux-ci comprennent les économies sur le temps de formation, sur les déplacements et sur les coûts qu'entraîne le fait de résider ailleurs. Les entreprises en particulier, peuvent économiser parce que certains des coûts de formation -spécialement celui du temps du salarié, sont transférés de l'entreprise à l'employé.

C'est pourquoi, bien que le coût réel par étudiant d'une formation à la National Technology University soit supérieur à celui d'un enseignement traditionnel, les économies pour les

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entreprises viennent de ce que le personnel peut étudier où qu'il soit et n'a pas à être libéré de son travail pour suivre un cours à plein temps. Considérant les autres avantages de l'enseignement à distance - sa flexibilité, sa capacité à atteindre davantage de personnes en un moment donné que dans un enseignement traditionnel, à toucher des populations dispersées, etc., les avantages de l'enseignement à distance sur le plan des coûts, constituent un puissant argument en sa faveur.

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VII. Conclusions

L'enseignement à distance est sans doute considéré maintenant comme un moyen essentiel de faire face à différents besoins de formation. Il constitue quelquefois une alternative à un enseignement traditionnel ; dans d'autres cas, il répond à des besoins qui ne peuvent être satisfaits autrement.

De nombreux témoignages montrent que l'enseignement à distance peut être un moyen d'éducation et de formation efficace et efficient. Les planificateurs, les gouvernements, les gestionnaires souhaitent généralement disposer d'un guide rapide pour savoir à quoi tient le succès d'une institution. Mais il est beaucoup plus difficile de répondre aux questions suivantes :

• Qu'est-ce qui fonctionne le mieux ? Comment concevoir un système efficace d ' enseignement à distance ?

• Combien va-t-il coûter ? Parce que la réponse dépend en grande partie des objectifs,

de la taille, des médias disponibles et de ceux que l'on choisit, des principes pédagogiques, des caractéristiques des étudiants, des types d'apprentissage, du milieu dans lequel l'institution travaille, etc. En conséquence, on aura tendance à répondre : « Eh bien, cela dépend. Si vous faites X, puis Y ... Si vous faites A et B, puis C,D, ... mais seulement au cas où l'on ne peut mettre en pratique E ».

Cet ouvrage, avec les différentes études de cas que l'on trouve dans la bibliographie, fournit une richesse d'idées, de faits et d'opinions, dont peuvent s'inspirer les planificateurs, les responsables des politiques et les gestionnaires.

La croissance mondiale de l'enseignement à distance, associée avec le besoin d'utiliser avec le maximum d'efficience et

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d'efficacité les ressources, montre que la gestion de l'enseignement à distance doit être considérée comme un facteur-clé de la réussite de l'utilisation de cette méthode. Cet ouvrage, tout en donnant une vue d'ensemble du problème, s'est particulièrement intéressé aux facteurs influant sur la gestion de l'enseignement à distance.

La plupart des systèmes d'enseignement à distance comprennent trois sous-systèmes : les matériels pédagogiques, les étudiants et l'administration. En particulier, dans les grands systèmes, les deux premiers sous-systèmes peuvent être inspirés par des cultures et des philosophies différentes.

Le sous-système des matériels peut être grossièrement considéré comme une forme industrielle d'enseignement, utilisant un capital aussi bien que du travail pour fabriquer des produits (les matériels pédagogiques) grâce à des processus industriels. Cela implique des fonctions spécialisées (auteur, producteur d'émission, rédacteur, graphiste, pédagogue, etc.). La responsabilité de la planification et de la programmation d'une grande partie du travail échappe à chacun des spécialistes pour être placée entre les mains de gestionnaires (par exemple responsable d'une équipe de cours, chef de projets, etc.). Le caractère industriel de ce processus, son utilisation intensive de capital et la nécessité que les différents spécialistes travaillent étroitement ensemble à l'élaboration des matériels entraînent le développement de grands départements. Ces départements se retrouvent inévitablement dans des sièges centraux.

D'un autre côté, les étudiants et leurs tuteurs sont très éparpillés et peuvent être tout-à-fait isolés sur le plan géographique. Les relations entre les étudiants et leurs tuteurs (et conseillers), entre les étudiants et le personnel administratif et entre les étudiants eux-mêmes, que ce soit par correspondance, par téléphone, par télématique ou par contact direct, sont essentielles à la réalisation de services éducatifs. A ce niveau, des centaines d'interactions personnelles ayant lieu quotidiennement sont importantes et jouent un grand rôle dans la perception qu'ont le client ou les étudiants du service qu'on leur offre. Ces relations, tout en n'éliminant pas les procédures standardisées, très efficaces (de type McDonald), représentent une activité à forte intensité de

102

Conclusions

main d'oeuvre, donc (dans de nombreuses sociétés) relativement coûteuse. Pour rendre leur efficacité maximale, il faut placer la plupart de ces services près de l'étudiant. Ils auront donc tendance à être situés au niveau d'une région ou d'une localité, donc à être dispersés.

La tension est inévitable entre la nature des services de soutien orientés vers le client, à forte intensité de personnel et celle du sous-système des matériels pédagogiques plus industrialisé et orienté vers la production. (Le sous-système administratif peut présenter ces deux caractéristiques, selon qu'il a ou non affaire avec les personnes.)

Dans l'enseignement traditionnel, le personnel enseignant est responsable de la conception et de la distribution des cours. Dans les systèmes d'enseignement à distance - en particulier dans ceux qui ont un grand nombre d'étudiants dans chaque cours - il n'y a pas assez de personnel enseignant au centre pour élaborer les cours et les enseigner. En conséquence, un lien essentiel entre l'élaboration du produit et le suivi global de sa consommation s'affaiblit. Les professeurs-rédacteurs peuvent ne jamais être les correcteurs des étudiants. Ils risquent de ne pas apprécier l'importance des services qu'exige le système de distribution.

Malheureusement, ceux qui en sont conscients sont physiquement éloignés du centre où se prennent les décisions. Le personnel local, tuteurs, conseillers et administratifs peut n'avoir que peu de poids dans la prise de décision centrale. Dans ce cas, les besoins de l'élément du système orienté vers les services peuvent être alors ignorés à l'occasion des décisions politiques et être privés de ressources. Cela peut être un problème sérieux, car la réussite d'un système ne dépend pas seulement de l'excellence de ses matériels pédagogiques, mais aussi de la qualité de ses services de soutien.

Il y a un autre problème à mentionner. Dans au moins deux formes d'enseignement à distance — centrée sur l'individu et centrée sur la communauté ou la société - l'approche industrielle de l'élaboration de matériels convient moins. Les systèmes d'enseignement à distance à caractère industriel sont naturellement plutôt centrés sur l'institution et ont du mal à s'adapter aux approches centrées sur l'individu ou sur la société. Il y a donc une

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justification à concevoir un système (et sa philosophie), de façon à ce qu'il soit suffisamment orienté vers les services.

Cela présente de plus l'avantage de placer au centre de la planification les besoins et les caractéristiques du client et de diminuer le risque que le système ne soit concentré sur l'élaboration des cours, sans tenir compte de l'existence d'un marché, ou tolère des taux d'abandon élevés.

La réussite de l'enseignement à distance exige la résolution des tensions entre les deux principaux sous-systèmes d'élaboration des matériels : production-diffusion d'une part et services de soutien aux étudiants de l'autre. Il faut absolument maintenir un équilibre entre ces deux systèmes. C'est peut-être le grand défi auquel sont confrontés les planificateurs et les gestionnaires de l'enseignement à distance. Il convient donc de conclure cet ouvrage en soulignant ce point.

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Analyse les méthodes pour estimer le prix de revient de projets de technologies éducatives et contient des études de cas sur les projets du Nicaragua, Radio Mathematics ; du Mexique, Radio Primaria et Telesecundaria ; sur le système de télévision éducative en El Salvador, etc.

Koul, B.N. ; Jenkins, J. (eds.) 1990. Distance education : a spectrum of case studies. London, Kogan Page.

Analyse l'Open University du Royaume-Uni ; L'Allama Iqbal Open University du Pakistan ; l'Open University Thammathirat de Sukhotai en Thailande ; l'Open Learning Institute du Canada ; l'Université Deakin, en Australie ; l'Universiti Sains Malaysia, en Malaisie ; l'lntegrated Teacher Education Course du Zimbabwe ; 1'Emergency Science Programme en Guyane ; l'Air Correspondance High School, en Corée du Sud ; L'Open School, en Inde ; le Radio Language Arts Project, au Kenya ; l'Institut africain pour le développement économique et social - formation, au Cameroun ; l'Accion Cultural popular, en Colombie ; le Functional Education Project in Rural Areas, au Pakistan ; l'Offshore engineers project, au Royaume-Uni ; le Women's Studies, en Australie ; le Refugees programme, en Zambie ; le Health Workers project, au Kenya ; et le projet sur les minorités, aux Etats-Unis.

Mugridge, I. ; Kaufman, D. (eds.) 1986. Distance education in Canada.

Tout en traitant d'aspects fonctionnels de l'enseignement à distance, de l'utilisation de la technologie et des programmes d'enseignement à distance, il contient des études de cas : The Open Learning Institute, Athabasca university, Télé-université du Québec, et North Island College.

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Oliveira, J. ; Rumble, G. (eds.) 1992. La educación a distancia en America Latina. Washington, D.C., Economie Development Institute of the World Bank.

Comprend différentes études de cas : CENAPEC, en République dominicaine ; Telesecundaria au Mexique ; Universidad Estatal a Distancia du Costa Rica ; Projecto Acesso, Brésil.

Perraton, H. (éd.) 1982. Alternative routes to formai education : distance teaching for school equivalency. Baltimore, John Hopkins University Press.

Comprend les études de cas sur les projets Minerva et Madurez au Brésil ; le Correspondance College du Malawi ; le College of the Air mauricien ; l'Air Correspondance High School de Corée ; la formation continue des enseignants du Kenya ; et Everyman's University en Israël.

Perraton, H. 1984. Training teachers at a distance. London, Commonwealth Secretariat.

Traite de la formation des enseignants à distance en prenant des exemples dans le monde entier.

Rumble, G. ; Harry, K. (eds.) 1982. The distance teaching universities. London, Croom Helm.

Comprend les études de cas suivantes : Athabasca University au Canada ; the Central Broadcasting and Television University, Chine ; the Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica ; the Fernuniversität, Allemagne ; Everyman's University, Israël ; the Allama Iqbal Open University, Pakistan ; l'Universidad Nacional de Educación a Distancia, Espagne ; l'Open University, Royaume-Uni ; et l'Universidad Nacional Abierta, Venezuela.

Rumble, G. ; Oliveira, J. (eds.). Sous presse. Vocational education at a distance. International perspectives. London, Kogan Page.

Contient les études de cas suivantes : projet Working on Work, Pays-Bas ; Servicio Nacional de Aprendizage, Colombie ; Open College, Royaume-Uni ; Instituto Nacional de Capacitizacion,

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Chili ; programme d'enseignement d'informatique de l'Université de Victoria, Canada ; National Extension College's Technician Training Scheme, Royaume-Uni ; Banking Education en Indonésie ; Wye College external programme, Royaume-Uni ; National Technological University, Etats-Unis ; formation interactive multi-medias dans le groupe bancaire SANPAOLO ; le cours international Telecom/Telematique sur la gestion de projets ; et le Technical Open Polytechnic, Nouvelle-Zélande.

UNESCO, 1977. U économie des nouveaux moyens d'enseignement. Vol.l. Etat présent de la recherche et orientations. Paris. UNESCO.

Comprend une bibliographie et des résumés de toute une série d'études, ainsi que des études de cas : Radioprimeria au Mexique ; la radio éducative au Népal ; le réseau de télévision éducative en El Salvador ; Telesecundaria au Mexique, etc. Certains points sont également traités dans Jamison et al, ci-dessus.

UNESCO, 1980. L'économie des nouveaux moyens d'enseignement. Vol.2. Coût et efficacité. Paris. UNESCO.

Comprend des études de cas sur l'enseignement primaire télévisuel en Côte d'Ivoire ; sur l'Acción Cultural Popular en Colombie, sur la télévision éducative à Maranhào et Ceará, au Brésil, etc.

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Publications et documents de l'IIPE

Plus de 650 ouvrages sur la planification de l'éducation ont été publiés par l'Institut international de planification de l'éducation. Ils figurent dans un catalogue détaillé qui comprend rapports de recherches, études de cas, documents de séminaires, matériels didactiques, cahiers de l'IIPE et ouvrages de référence traitant des sujets suivants :

U économie de V éducation, coûts et financement.

Main-d'oeuvre et emploi.

Etudes démographiques.

La carte scolaire, planification sous-nationale.

Administration et gestion.

Elaboration et évaluation des programmes scolaires.

Technologies éducatives.

Enseignement primaire, secondaire et supérieur.

Formation professionnelle et enseignement technique.

Enseignement non formel et extrascolaire : enseignement des adultes et enseignement rural.

Pour obtenir le catalogue, s'adresser à l'Unité des publications de l'IIPE.

L'Institut international de planification de l'éducation

L'Institut international de planification de l'éducation (IIPE) est un centre international, créé par l'UNESCO en 1963, pour la formation et la recherche dans le domaine de la planification de l'éducation. Le financement de l'Institut est assuré par l'UNESCO et les contributions volontaires des Etats membres. Au cours des dernières années, l'Institut a reçu des contributions volontaires des Etats membres suivants : Belgique, Canada, Danemark, Finlande, Inde, Irlande, Islande, Norvège, Suède, Suisse et Venezuela.

L'Institut a pour but de contribuer au développement de l'éducation à travers le monde par l'accroissement aussi bien des connaissances que du nombre d'experts compétents en matière de planification de l'éducation. Pour atteindre ce but, l'Institut apporte sa collaboration aux organisations dans les Etats membres qui s'intéressent à cet aspect de la formation et de la recherche. Le Conseil d'administration de l'IIPE, qui donne son accord au programme et au budget de l'Institut, se compose de huit membres élus et de quatre membres désignés par l'Organisation des Nations Unies et par certains de ses institutions et instituts spécialisés.

Président : Victor L. Urquidi (Mexique), Professeur-Chercheur Emèrite, El Colegio de

México, Mexico.

Membres désignés : Arturo Núñez del Prado, Directeur, Institut latinoaméricain et des Caraïbes de

planification économique et sociale, Santiago. Cristian Ossa, Directeur, Division de l'Analyse générale et des politiques,

Département des Affaires économiques et sociales internationales, Nations Unies.

Visvanathan Rajagopalan, Vice-Président, Conseiller auprès du Président, Banque mondiale.

Allan F. Salt, Directeur, Département de la formation, Bureau international du travail.

Membres élus : Isao Amagi (Japon), Conseiller auprès du Ministre de l'éducation, des sciences

et de la culture, Tokyo. Henri Bartoli (France), Professeur, Séminaire d'Economie du travail, Centre

Pierre Mendès-France, Paris. Mohamed Dowidar (Egypte), Professeur et Président du Département

d'économie, Faculté de droit, Université d'Alexandrie, Alexandrie. Kabiru Kinyanjui (Kenya), Directeur des programmes, Division des sciences

sociales, Centre de recherche pour le développement international, Nairobi. Tamas Kozma (Hongrie), Directeur général, Institut hongrois pour la recherche

en éducation, Budapest. Yolanda M. Rojas (Costa Rica), Vice-Recteur d'Académie, Université de Costa

Rica, San José. Lennart Wohlgemuth (Suède), Directeur général adjoint, Agence suédoise d'aide

au développement international, Stockholm.

Pour obtenir des renseignements sur l'Institut s'adresser à : Secrétariat du Directeur, Institut international de planification de l'éducation, 7 - 9 , rue Eugène-Delacroix, 75116 Paris, France.

L'ouvrage

Cet ouvrage étudie la gestion de l'enseignement à distance du point de vue de la planification, de l'organisation, de la direction et du contrôle. En posant d'abord la question : « Pourquoi un enseignement à distance ? », il considère les différents facteurs que les planificateurs doivent prendre en compte pour concevoir et pour faire fonctionner un système d'enseignement à distance, avant d'observer les questions d'organisation et de contrôle. Enfin il examine certains des critères utilisés pour apprécier la réussite ou non d'un système d'enseignement à distance.

L'auteur

Greville Rumble est Directeur régional pour la région de l'East Anglia, à l'Open University au Royaume-Uni. Il est auteur et coauteur de nombreuses publications sur l'enseignement à distance.

ISBN 92-803-2145-5

La gestion des systèmes d'enseignement à...

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