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UNIVERSITE D’ORAN

Faculté des sciences Économiques, des sciences de Gestion et des sciences Commerciales

MÉMOIRE DE MAGISTER EN SCIENCES COMMERCIALES Option : Management Des Ressources Humaines

Thème :

La formation PGS : Bilan et perspectives

Cas des impétrants de Sonatrach

Soutenu par : Melle BENAMIRA Nouara Sous la direction de :

Mr : REGUIEG Issaad Driss Professeur, université d’Oran

Président : Mr. FEKIH Abdelhamid Rapporteur : Mr. REGUIEG Issaad Driss Examinateur : Mr. TAHARI Khaled Examinateur : Mr. TOUBACHE Ali

Maître de conférences, université d’Oran Professeur, université d’Oran Professeur, université d’Oran Professeur, université d’Oran

2013-2014

Membres du Jury : Soutenue le 18 Septembre 2014

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Dédicaces

A cœur vaillant rien d’impossible

A conscience tranquille tout est accessible

Quand il y a la soif d’apprendre

Tout vient à point à qui sait attendre

Espérant des lendemains épiques

Un avenir glorieux et magique

Je dédie ce mémoire

A ma très chère mère

Affable, honorable, aimable : Tu représentes pour moi le symbole de la bonté par excellence,

la source de tendresse et l’exemple du dévouement qui n’a pas cessé de m’encourager et de

prier pour moi. Ta prière et ta bénédiction m’ont été d’un grand secours pour mener à bien

mes études.

Aucune dédicace ne saurait être assez éloquente pour exprimer ce que tu mérites pour tous

les sacrifices que tu n’as cessé de me donner depuis ma naissance, durant mon enfance et

même à l’âge adulte.

Tu as fait plus qu’une mère puisse faire pour que ses enfants suivent le bon chemin dans leur

vie et leurs études.

Je te dédie ce travail en témoignage de mon profond amour. Puisse Dieu, le tout puissant, te

préserver et t’accorder santé, longue vie et bonheur.

A mon père

Aucune dédicace ne saurait exprimer l’amour, l’estime, le dévouement et le respect que j’ai

toujours eu pour toi.

Rien au monde ne vaut les efforts fournis jour et nuit pour mon éducation et mon bien être.

Ce travail est le fruit de tes sacrifices que tu as consentis pour mon éducation et ma

formation.

A mes sœurs, mes frères, mes nièces, mes neveux et toute ma famille

Les mots ne suffisent guère pour exprimer l’attachement, l’amour et l’affection que je porte

pour vous.

Je vous dédie ce travail avec tous mes vœux de bonheur, de santé et de réussite.

A Mr Ghaïcha qui nous a quittés il y a longtemps

A Hadjera pour son soutien

A Amal, son mari et Fatima

Veuillez trouver dans ce modeste travail ma reconnaissance pour tous vos efforts.

A la mémoire de mes amis décédés

A la mémoire de mes étudiants décédés

A tous ceux qui me connaissent

A tous mes étudiants

Une spéciale dédicace à mon ami Bekir Aslan pour sa confiance

Veuillez trouver dans ce modeste travail l’expression de mon affection.

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Remerciements

A Monsieur le professeur REGUIEG Issaad Driss

Vous avez bien voulu nous confier ce travail riche d’intérêt et nous guider à chaque étape de

sa réalisation.

Vos encouragements inlassables, votre amabilité, votre gentillesse méritent toute admiration.

Je saisis cette occasion pour vous exprimer notre profonde gratitude tout en vous témoignant

notre respect.

A Monsieur FEKIH Abdelhamid

Vous nous faites l’honneur d’accepter avec une très grande amabilité de présider notre jury

du mémoire.

Veuillez accepter ce travail monsieur, en gage de notre grand respect et notre profonde

reconnaissance.

A Monsieur TAHARI Khaled

Vous nous avez honorés d’accepter avec grande sympathie de siéger parmi notre jury du

mémoire.

Veuillez trouver ici l’expression de notre grand respect et nos vifs remerciements.

A Monsieur le professeur TOUBACHE Ali

Nous avons eu le privilège de travailler avec vous et d’apprécier vos qualités et vos valeurs.

Votre sérieux, votre compétence et votre sens du devoir nous ont énormément marqués.

Veuillez trouver ici l’expression de notre respectueuse considération et notre profonde

admiration pour toutes vos qualités scientifiques et humaines.

Ce travail est pour nous l’occasion de vous témoigner notre profonde gratitude.

A monsieur le profeseur CHOUAM Bouchema

Nous vous remercions pour votre estimable aide dans l’élaboration de ce travail.

Permettez-nous de vous exprimer notre admiration pour vos qualités humaines et

professionnelles.

Veuillez trouver ici l’expression de notre estime et notre considération.

A monsieur LASSAS Ahmed pour son aide mesurée.

A tous les enseignants qui ont assuré notre formation depuis notre jeune âge jusqu’à notre

âge adulte.

A tous ceux qui nous ont aidés de près ou de loin pour réaliser ce travail.

A vous tous un grand et énorme merci.

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SOMMAIRE

INTRODUCTION GENERALE

CHAPITRE I : FORMATION ET DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES

Introduction Section I : Quelques définitions de la formation Section II : La politique de formation, l’organisation de formation et le plan de communication Section III : Le développement des compétences Section IV : Apprentissage organisationnel et connaissances Conclusion CHAPITRE II : L’EMPLOYEUR, LA FORMATION PGS ET LE PUBLIC CIBLE CONCERNE Introduction Section I : L’entreprise Sonatrach et la Formation Section II : La présentation de la formation PGS Section III : La présentation du questionnaire : Outil de l’enquête Section IV : Le profil de la population formée Conclusion CHAPITRE III : EVALUATION DE L’EFFICACITE DE LA FORMATION PGS Introduction Section I : L’évaluation de la pertinence de la formation PGS Section II : L’évaluation des acquis ou l’efficacité pédagogique Section III : L’évaluation du transfert des acquis Section IV : L’évaluation de la satisfaction Conclusion

CONCLUSION GENERALE BIBLIOGRAPHIE ANNEXES TABLE DES FIGURES TABLE DES TABLEAUX TABLE DES MATIERES

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Introduction générale

Depuis un certain nombre d’années les entreprises ont bien compris que pour rester

pérennes et se développer, elles doivent investir sur la ressource humaine, ce qui se traduit par

nombre d’initiatives visant à développer les compétences, le savoir-faire et les capacités de

son personnel. Parmi ces initiatives la formation qui est devenue le moyen privilégiée des

entreprises voulant réduire l’écart entre les compétences acquises et les compétences requises.

Autrefois, au temps des anciens Égyptiens ainsi qu’au Moyen Âge, la seule forme

connue de formation à un métier était l’apprentissage sur le tas. Elle était le seul moyen pour

assurer une acquisition évolutive des compétences des hommes. Et ce n’est qu’après la

Deuxième Guerre mondiale que la formation devint une réalité dans les entreprises dont la

progression des compétences se faisait essentiellement sur le tas avec l’acquisition de

l’expérience.

Dès le début des années 1960, les compétences dans l’organisation ont rencontrées des

difficultés d’adaptation provoquées par l’accélération de l’innovation technologique, cette

accélération a rendu obsolètes certaines compétences et surtout fait ressortir d’importants

déficits de compétences des salariés. Dès alors, un besoin sérieux d’une main-d’œuvre plus

qualifiée et la nécessité d’une prise en charge plus grande de la formation professionnelle par

les écoles et par les entreprises est apparue.

Depuis 1970, la nécessité de la formation professionnelle s’est renforcée dans la

plupart des pays, surtout les pays industrialisés, les salariés, de plus en plus, étudient par eux

mêmes de diverses façons et dans les organisations de grande taille, les salariés ont eu des

possibilités de suivre des programmes spécifiques pour une possibilité de promotion.

Au début de la décennie 1980, d’énormes bouleversements ont affectés le milieu de

travail. Le déséquilibre qualitatif entre l’offre et la demande de main-d’œuvre s’en est trouvé

considérablement augmenté. Pour éviter la régression de la qualité du savoir et savoir-faire

d’un individu, il y a lieu, plus que jamais, la formation au milieu organisationnel.

Après avoir présenté l’évolution de la formation au fil du temps, nous pouvons

conclure que tous les agents économiques voient dans la formation un espoir pour développer

leurs compétences afin de s’adapter à l’évolution de l’environnement.

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La plupart des auteurs en essayant de donner une définition de la formation, insistent

sur la transmission des connaissances afin de répondre aux besoins de l’organisation. Pour ces

auteurs, la formation représente l’ensemble des actions capables de mettre les individus et les

groupes en état d’assurer avec compétences leurs tâches actuelles ou futures qui leur seront

confiées. Pour nous, la formation représente l’ensemble des moyens et des supports organisés

par une méthodologie qui permet de faire progresser les connaissances, les comportements et

les capacités mentales des salariés pour garantir une bonne marche de l’organisation. La

formation a des objectifs qui doivent être définis en fonction de la stratégie de l’organisation

et ces objectifs requièrent l’approbation de la structure ressources humaines. Ces objectifs

doivent en plus être claires, réalistes, praticables et surtout vérifiables.

Les entreprises Algériennes n’échappent pas à un environnement en perpétuel

changement qui impose des contraintes découlant de l’incertitude de la demande, des

bouleversements technologiques et d’une nette amélioration de la qualité de la main-d’œuvre.

Dans un tel environnement, les entreprises algériennes n’ont pu maintenir une structure

d’autorité rigide, qui existait depuis 1970. Conscientes de l’indispensabilité de l’action

formation, les entreprises algériennes déploient un dispositif important humain et matériel

pour atteindre ses objectifs en consacrent 03% de leur masse salariale pour la formation. Il

suffit de consulter les statistiques relatives à la formation pour apprécier l’effort et l’intérêt

donnés à celle-ci au niveau des entreprises et au niveau des organismes de formations. Le

marché Algérien de la formation est devenu assez riche cette dernière décennie. Un éventail

diversifié d’actions de formation est présent, destinés à un public qui devient de plus en plus

exigeant.

Les actions de formation en Algérie sont régies par la loi. La loi Algérienne ne précise

pas les modalités de la demande des salariés pour suivre une formation. Cette demande doit

être, logiquement, effectuer par écrit en indiquant les informations nécessaires à l’employeur

pour qu’il se prononce sur cette demande (formation envisagée, durée, etc.). Aucun délai n’est

formulé par la loi pour formuler la demande, mais le salarié doit s’y prendre suffisamment à

l’avance sachant que l’employeur dispose d’un délai qui diffère selon la nature de l’offre de

formation pour répondre à la demande. L’absence de réponse dans ce délai vaut acceptation

du choix de la formation proposé par le salarié.

Le droit individuel de la formation (DIF) a pour objectif de permettre à tout salarié de

se constituer un crédit d’heures de formation. L’initiative d’utiliser les droits à la formation

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appartient au salarié, mais la mise en œuvre du DIF nécessite l’accord de l’employeur sur le

choix de l’action de formation. Le DIF étant un droit reconnu au salarié, celui-ci est libre ou

non de l’utiliser, s’il décide de ne pas l’utiliser, il ne peut pas demander de compensation

financières à son employeur au titre des heures acquises et non utilisées ; il s’agit des

formations réalisées hors temps du travail.

La formation post-graduation spécialisée (PGS) se présente comme un choix pour les

salariés des entreprises Algériennes qui veulent développer leurs compétences. La formation

PGS est une formation qualifiante avant d’être diplômante. Qualifiante car elle est considérée

comme un processus par lequel le salarié développe les compétences nécessaires à l’exercice

d’une fonction ou d’un métier. La formation est qualifiante lorsqu’elle se traduit par une

hausse de productivité, une hausse de salaire ou une hausse de mobilité professionnelle.

Diplômante parce que le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique

valide cette formation par un diplôme reconnu sur le marché du travail algérien.

La formation PGS est organisée par le décret exécutif N° 98-254 relatif à la formation

doctorale, post-graduation spécialisée et à l’habilitation universitaire. Cette formation est

destinée à un public restreint, il s’agit des personnes titulaires d’un diplôme de graduation de

longue durée ou d’un diplôme équivalent et justifiant d’une expérience professionnelle d’au

moins trois (03) ans. Ces personnes devront suivre un processus d’apprentissage pendant une

(01) année, et à terme ils recevront leur diplôme appelé Diplôme de Post-Graduation

Spécialisée par abréviation DPGS.

Aujourd’hui, l’évaluation, de toute action de formation, est une nécessité évidente et

indispensable. Il ne s’agit plus, à présent, de former pour former ou parce que la loi l’exige.

Évaluer une action de formation suppose de se doter des moyens et des outils capables de

donner un jugement de valeur sur le dispositif de formation mis en œuvre. Évaluer la

formation consiste à dire si les objectifs qui lui sont assignés sont atteints ou non (mesure de

l’efficacité). La mesure de l’efficacité de la formation à un double intérêt, le premier pour les

formateurs ; pour améliorer la prestation et le deuxième pour les entreprises ; pour repenser

l’action de formation.

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Après avoir présenté la formation et la formation PGS, il est légitime et impératif de

s’interroger sur son efficacité en posant la question suivante : Est-ce que la formation PGS a

atteint ses objectifs ? En d’autre terme est ce qu’elle est efficace ?

Nous avons associé trois (03) hypothèses qui vont nous aider à renseigner cette

question :

Les participants à cette formation ont acquis de nouvelles connaissances ;

Les participants ont pu transférer les connaissances acquises en situation de travail ;

Les participants sont satisfais à l’issue de cette formation ;

Pour porter une solution à ces questions, nous avons articulé notre travail autours de

trois (03) chapitres.

Le premier chapitre nous aidera à maîtriser les concepts relatifs à la formation et au

développement des compétences, à savoir l’organisation d’une action de formation ainsi que

la notion des compétences. Et nous traiterons par la suite l’apprentissage organisationnel, dans

ce chapitre nous avons essayé de développer quelques points de discussion qui nécessitent une

sérieuse réflexion. Nous traiterons la question d’apprentissage organisationnel dans

différentes logiques et la question concernant le processus de conversion des connaissances

individuelles à des connaissances collectives à travers l’apprentissage organisationnel.

Dans le deuxième chapitre nous présenterons le cadre de notre analyse. Nous

présenterons les principaux acteurs de cette formation qui sont l’entreprise Sonatrach et

l’effort qu’elle fournit en matière de formation et le public qui a suivi cette formation. Dans

un second lieu nous exposerons le questionnaire, l’outil que nous avons choisi pour réaliser

notre enquête ; son élaboration, son administration et sa collecte.

Le troisième et dernier chapitre traitera l’évaluation de l’efficacité de la formation

PGS au sein d’une entreprise Algérienne, le cas des impétrants de l’entreprise Sonatrach. Pour

ce chapitre le but principal est de donner un jugement de valeur au cours, avant et à l’issue de

la formation PGS. Où nous analyserons les résultats de cette évaluation en apportant nos

recommandations pour les actions futures de cette formation PGS.

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Au cours de la réalisation de notre travail nous avons rencontré des difficultés de

natures différentes qui ont influencés la qualité de celui-ci. Il s’agit de l’absence

d’informations qui renseignent la formation PGS. L’organisme formateur qui est l’Université

d’Oran ne disposait pas d’une base de données qui organise les informations concernant cette

formation. C’est après plusieurs années du lancement de notre travail que le Ministère de

l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique a créé des bureaux régionaux dont

la mission principale consiste à organiser toutes les informations relatives aux formations

post-graduation. C’est grâce à ce bureau (Conférence Régionale des universités de l’ouest,

CRUO / Enset – Oran) que nous avions pu présenter la formation PGS en chiffres.

L’élaboration, l’administration et le recueil du questionnaire n’était pas une tâche

facile, elle a exigé de nous beaucoup de temps et d’énergie surtout la phase de collecte.

Voilà en quoi porte notre mémoire de fin d’étude, qui n’est qu’une initiation à la

recherche scientifique qui nous ouvre le champ vers d’autres réflexions concernant la

formation dans les entreprises Algériennes.

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CHAPITRE I : FORMATION ET DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES

Introduction Section I : Quelques définitions de la formation Section II : La politique de formation, l’organisation de formation et le plan de communication Section III : Le développement des compétences Section IV : Apprentissage organisationnel et connaissances Conclusion

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Introduction

C'est sous le thème de la formation, production de compétences et gestion des

ressources humaines: Quelles perspectives ?, qu’ont eu lieu les travaux du colloque

international organisé par la faculté des Sciences Economiques, Sciences de gestion et

Sciences commerciales de l'université d'Oran Es-Sénia.

Les interventions des participants se sont articulées autour d’une séance plénière et de

trois ateliers.

La formation, hors et à l’intérieur de l’organisation, est devenue une alternative pour

tous les salariés désireux d’acquérir un savoir-être et un savoir-faire ou agir appropriés. Les

organisations avec leurs programmes (employeurs et formateur) et les états avec leurs

législations y mettent des efforts, mais les actions de formation n’atteignent pas toujours les

objectifs.

L’entreprise doit investir dans la formation de ses salariés pour réduire l’écart entre les

compétences actuelles et les compétences requises afin d’améliorer la performance et de

maintenir son avantage compétitif.

Ce chapitre nous permettra d’avoir la maîtrise de concepts qui entourent la formation.

Il répond aux questions suivantes :

Qu’est-ce que la formation ?

Comment traduire les objectifs de formation ?

Qu’est-ce qu’une compétence et comment la développer ?

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Section I : Quelques définitions de la formation

Plusieurs définitions de la formation existent, plusieurs auteurs ont donné une

définition à la formation chacun dans sa logique. Mais ils ont tous trouvé dans la formation le

moyen idéal pour acquérir et développer les compétences.

1. La formation comme système

Comme tout système autonome, le système formation comporte quatre fonctions.

1.1. La fonction de pilotage

Cette fonction a comme rôle principal le maintien du système en adéquation avec

l’environnement ; elle anticipe, qui est un rôle de prévention, elle structure pour optimiser

compétences et coûts, elle organise aussi pour assurer la meilleure performance du système et

elle anime l’ensemble an assurant la convergence et la cohérence avec les autres systèmes de

l’entreprise.

1.2. La fonction de régulation

Cette fonction est chargée d’assurer la programmation des actions, d’adapter la

fonction de réalisation lorsque les variables d’environnement changent et les caractéristiques

de la fonction de réalisation se modifient, et de géré des réalisations dans le cadre des finalités

définies. Et cela ce fait seulement si la fonction de contrôle informe la fonction de régulation

par des indicateurs de fonctionnement.

1.3. La fonction de réalisation

C’est une fonction de transformation; qui produit en transformant les entrées en

sorties, réalise les actions de formation prévues au plan de formation et qui réalise également

toute les phases de réalisation comme le recueil des besoins, la construction du plan, le

service budgétaire, etc.

1.4 La fonction de contrôle

Cette fonction a pour objet de rassembler et de mettre toutes les informations utiles au

pilote et au régulateur et cela en saisissant l’information, en comparant l’information aux

standards et en transmettant les écarts constatés.

Tout système comporte quatre sous-systèmes bien distincts : le technique;

l’organisationnel; le social et l’humain.

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Le système formation peut être considéré comme un prestataire de services vis à vis de

clients : suite à l’analyse des besoins des clients, il leur propose un service censé répondre è

ses besoins. Il agit aussi comme un maître d’œuvre, dans la mesure où lui-même fait appel à

un fournisseur externe (organisme de formation) qui sera chargé de la réalisation de l’action.

Et il se fixe régulièrement des objectifs dans le cadre d’une mission qui lui est assignée par

une instance supérieure.

Tout cela est schématisé pour le responsable de formation d’une manière lui permettant

de décrire son système de manière analytique. Chaque phase relative au fonctionnement de la

formation dans l’entreprise peut faire l’objet d’une description suivant ce schéma.

Pour le recueil des besoins de formation nous avons les acteurs (sous-système humain)

qui remplissent leurs liaisons avec des outils (sous-système technique), des méthodes (sous-

système organisationnel) et des règles sociales (sous-système social) qui leur sont propres.

Il est ainsi possible de préciser les différents éléments permettant l’administration de la

formation : les documents, les procédures, les acteurs avec leurs rôles et marges de

responsabilités respectives.

L’ensemble des informations résultant de ce travail peut figurer dans un guide pratique à

usage des acteurs de l’entreprise qui interviennent dans le domaine de la formation.

2. la formation-investissement

La formation ne se fera une place à côté des autres disciplines (aidée par l’émergence

de la gestion des ressources humaines) que dès lors que la preuve sera faite de ses complicités

étroites avec les idées de productivité, de qualité, de rentabilité et de compétitivité, de ses

liens avec la stratégie de l’entreprise.

2.1. L’idée formation-investissement

Toutes ou beaucoup d’entreprises ne sont pas convaincues de l’intérêt qu’il y a à faire

de la formation. Ce n’est qu’aux années 80 que la mutation de la formation s’est faite peu à

peu et elle se cristallisera dans l’expression formation-investissement.

La formation-investissement est un mythe utile1 car en elle-même, elle est gratifiante

pour la pratique qu’elle désigne et pour ceux qui la mettent en œuvre ou la financent. Par elle,

la formation cesse d’être une dépense faite à fonds perdus, aux retombées exclusivement

1. Expression empruntée de Caspar, P., Meignant, A. « L’investissement formation : un mythe utile », Education Permanente, No. 9 (octobre., 1988), p. 11-20, par Cadin, L., Guérin, F., Pigeyre, F. Gestion des Ressources humaines, Paris, Dunod, 1997, p. 302.

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sociales, dépourvue de toute visée anticipatrice et de tout lien avec les priorités économiques

et stratégiques de l’entreprise, sans technicité particulière.

2.2. La définition formation-investissement

Lorsque nous cherchons à la définir, il convient de dire que la formation tend à

devenir un investissement2.

Elle est un moyen, et non plus une fin en soi : un investissement est toujours consenti

en fonction des résultats que nous attendons à terme. Il ne s’agit pas de récompenser ou de

sanctionner des salariés, de former aux thèmes à la mode, mais de dimensionner la formation

par rapport aux objectifs qu’elle vise. Il conviendra de se poser la question de l’utilité de la

formation de formuler le plus clairement possible ses objectifs.

Elle est au service de la stratégie (et du projet) de l’entreprise à moyen terme. Cela

signifie d’une part que le plan de formation mérite d’être pluriannuel et d’autre part que la

formation n’est pas isolée : au même titre que les moyens organisationnels, techniques,

humains, financiers, elle contribue à des changements d’ensemble qu’elle ne saurait réaliser

seule et qui ne sauraient se produire sans elle. Elle doit être mobilisée conjointement à ces

autres moyens, et pas après eux : elle s’intègre dans des projets dont elle n’est qu’un des

éléments combinés, mais des lesquels elle intervient dès le début au lieu de se contenter

d’accompagner ou de suivre, des changements décidés sans qu’elle soit prise en compte. Le

véritable décideur en matière d’orientation de formation est celui qui a en charge le devenir de

l’entreprise tout entière (son dirigeant, l’état-major, le directeur d’usine), et non le seul

responsable de formation, chargé lui, de la mise en œuvre.

Comme pour toute investissement, il en est attendu des effets à terme : il pèse sur elle

une forme d’obligation de résultat et c’est en fonction des résultats atteints que nous pourrons

juger de sa rentabilité et de ses effets. Se pose en tout cas le problème de l’évaluation

rigoureuse de la formation, problème posé en termes d’efficacité et de rentabilité de

l’investissement consenti.

Devenu un enjeu important, la formation ne saurait être durablement livrée à

l’entreprise et à l’intuition : il lui faut devenir efficiente, c’est à dire optimiser son propre

fonctionnement et les moyens qu’elle utilise. Pour cela, elle doit devenir systématique, se

professionnaliser, rationaliser ses dépenses. Apparaît alors la nécessité d’une véritable

ingénierie de la formation.

1. Les éléments qui suivent sont une synthèse de plusieurs tentatives de définition auxquelles ils sont empruntés : Le Boterf, G., Maître, F., par Cadin, L., Guérin, F., Pigeyre, F., op. cit., p. 304-305.

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Se voulant centrée sur la réponse à des besoins et à des objectifs par nature évolutifs, elle

s’accommode mal d’un catalogue de formation dans lequel l’offre précède et enferme la

demande ou de la seule modalité pédagogique du stage. La construction du plan de formation

suppose une phase préalable de recueil et d’analyse des besoins (auprès des dirigeants, des

responsables d’unité, des individus). De même, nous y trouvons un ensemble cohérent et

diversifié de méthodes de formation pertinentes aux objectifs poursuivis : stages, formation

sur le poste, formation-action, conférences, voyages d’études, auto formation, etc.

comme tout plan d’action supposé être pris en compte et rencontrer l’adhésion des

membres de l’entreprise, le plan de formation doit faire l’objet d’une politique de

communication complète portant sur ses finalités, sur les actions qui le composent, sur son

mode de fonctionnement, sur ses moyens, ses résultats, etc.

2.3. Problèmes liés à la notion d’investissement

Investir est actuellement l’un des termes les plus utilisés dans la littérature

managériale, investir est une décision importante puisqu’elle engage l’entreprise sur le long

terme.

Mais investir est aussi une décision lourde de conséquences lorsqu’elle est pratiquée

dans de mauvaises conditions.

Assimiler la formation à un investissement conduit à quelques impasses difficiles à surmonter

qui peuvent engendrer un certain nombre d’effets pervers très pratiques. Or:

� la formation est une charge dans la logique comptable, et appartient en fait à ceux qui

l’ont reçue : s’ils quittent l’entreprise, elle aussi. Les entreprises ayant investi en

formation sur des salariés tentent de les conserver à tout prix même si parfois c’est

illégale ;

� la formation n’est pas par nature un investissement : elle ne l’est que sous certaines

conditions parfois difficiles à identifier et à combiner, car elle vont de l’existence

d’une gestion prévisionnelle des emplois et des compétences à la motivation des

salariés en passant par l’évaluation de leur capacité d’apprentissage ou l’étroitesse

de la relation entre emploi et formation reçue, si un salarié reçoit une formation aux

automatismes et que son poste ne lui permet pas de la mettre en œuvre (ou

partiellement, ou seulement dans le futur), nous ne saurions parler d’investissement.

� la formation n’est pas en elle-même un bien de production car elle passe par la

médiation des personnes ;

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� la formation répond à la fois aux souhaits du personnel et aux besoins de l’entreprise

et elle contribue aux premiers chefs à l’atteinte de leurs objectifs : satisfaction

professionnelle, performance économique.

Jean-Paul Loup, vice-président, Personnel, d’IBM Europe constate : « c’est en ce sens

que l’nous devrions toujours considérer la formation comme investissement et non comme

une dépense puisqu’elle conditionne, au même titre que les équipements, les réalisations de

l’entreprise et ajoute : c’est même probablement l’investissement le plus productif, si nous

croyons les entreprises qui réussissent, quel que soit leur domaine d’activité, et il n’y a pas de

substitut »3.

La formation doit être, considérée, par les entreprises comme un investissement intégré à leur

stratégie et non comme une charge sociale.

D’après ce constat nous comprenons qu’investir en formation n’est pas un

investissement comme les autres.

« Une entreprise n’aurait pas intérêt à investir sur certains salariés, ce qui risque de

hâter leur exclusion et de diminuer leur employabilité : à quoi bon en effet investir sur des

salariés de plus cinquante ans, sue des femmes en âge d’avoir des enfants, sur des travailleurs

à temps partiel ou en contrat à durée déterminée ? »4.

Mais il existe des difficultés d’ordre technique ou pratique. Parmi lesquelles la

difficulté de recueillir l’information préalable nécessaire à l’élaboration du diagnostic, et ce

pour plusieurs raisons :

� le responsable de formation n’est pas nécessairement en position suffisamment établie

et légitime dans l’entreprise pour avoir accès à toute l’information indispensable ;

� parler d’investissement suppose que nous soyons capable de repérer des besoins et, sur

leur base, de formuler des objectifs clairs.

� consulter les responsables d’unités, les dirigeants, les salariés, les clients, etc., suppose

ou exige l’utilisation de méthodes de recueil différentes, et faire exprimer des besoins

de formation à chacun de ces acteurs est un exercice périlleux.

� convertir ces besoins en objectif de formation, un long travail d’analyse doit s’engager

afin de confronter les demandes et les envies exprimées avec des référentiels plus

objectivent.

1. Peretti, G.-M. Ressources humaines, Paris, Vuibert, 1990. 2. Cadin, L., Guérin, F., Pigeyre, F., op. cit., p. 310.

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La notion d’investissement comporte également une dimension financière à ne pas

négliger. Un investissement a toujours un coût et il doit engendrer un retour sur

investissement. Le terme d’investissement crée donc une attente de quantification, car la seule

façon de justifier un investissement et de montrer qu’il a été rentable est de mettre en

évidence un rapport favorable entre les sommes dépensées et les résultats obtenus, ce qui

suppose donc que nous pouvons chiffrer ces deux éléments. Les coûts à prendre en compte

sont multiples et il est difficile de n’en oublier aucun. De plus, certains d’entre eux sont

cachés et difficilement chiffrables (par exemple les coûts des dysfonctionnements engendrés

dans les services par la formation elle-même ou les coûts de fonctionnement administratifs).

2.4. Le retour sur investissement d’une action de formation

Le retour sur investissement d’une action de formation n’est guère plus facile à cerner,

et ce pour de multiples raisons que nous citons dans ce qui suit.

L’effet de la formation sur l’entreprise est loin de se réduire aux conséquences

mesurables qui en sont attendues. Elle a des impacts positifs ou négatifs de tous ordres:

création d’apprentissages collectifs de comportements, de normes autant que de compétences,

effets sur le système social de l’entreprise et les rapports internes, remotivation des individus

par les perspectives ou la sortie du quotidien qu’elle leur offre. Tous ces effets ne sont pas

mesurables, ni même perceptibles.

Qui dit investissement dit risque : le retour sur investissement relève nécessairement

du pari et n’a jamais aucun caractère de certitude. Selon Le Boterf (1990)5 ; considérer la

formation dans une logique d’investissement équivaut à raisonner en termes de risques : en

termes de décision d’investissement, une question essentielle devient alors : si nous ne

réalisons pas telle formation, quel est le risque que l’objectif ne soit pas atteint ? Il s’agit bien

là d’un risque stratégique. La formation constitue un investissement immatériel par

excellence.

2.5. Évaluation des actions de formation

L’évaluation peut se faire à plusieurs niveaux et à des moments très différents.

Nous pouvons évaluer :

� la satisfaction des stagiaires, à court terme ;

� leurs changements de comportements suite à une formation, à moyen terme ;

1. Expression empruntée de Le Boterf, G., 1990, par Weiss, D. Les ressources humaines, Troisième tirage, Paris, les éditions d’Organisation, 2001, p. 433.

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� les acquis qu’ils en ont vraiment retirés ;

� l’accroissement de performances dont leur unité ou leur propre activité a bénéficié, à

long terme sur l’entreprise.

Ces éléments cités en dessous constituent une liste exhaustive des critères possibles

pour évaluer une action de formation.

Toute évaluation a elle-même un coût et elle devient non pertinente dès que les

dépenses à engager pour la mener excédent les profits qu’elle peut permettre de réaliser. C’est

là une des raisons parmi d’autres pour lesquelles beaucoup d’entreprises continuent de se

contenter d’une évaluation à chaud juste après l’action de la seule satisfaction des formés. Ce

mode de contrôle est peu coûteux mais apporte un maximum d’informations sur le

déroulement et la perception de l’action menée est sa pertinence est rarement mise e cause.

Savoir l’impact exact de la formation sur ce que nous mesurons, représente une autre

raison fondamentale qui s’oppose à une véritable évaluation de la formation et surtout de ses

résultats : même si nous savons clairement ce que nous souhaitons évaluer, même si nous

avons les moyens financiers et les compétences techniques. Autrement dit, pour être sûr que

les résultats enregistrés sont bien imputables à la formation, il faudra que la formation soit le

seul changement qu’aient connu le service, l’entreprise, voir la vie du salarié. Ce n’est que

très rarement le cas et il est impossible de savoir si la formation figure vraiment parmi les

causes efficientes des résultats obtenus.

De même, nous ne disposons pas de situation-témoin : nous ne pouvons projeter ce qui se

serait passé si la formation n’avait pas eu lieu puisqu’elle a été suivie.

Section II : La politique de formation, l’organisme de formation et le plan de

communication

Développer les compétences est devenu indispensable pour répondre aux évolutions

des métiers et de leur contenu, aux évolutions des organisations et notamment faciliter la

mobilité et les carrières professionnelles.

1. La politique de formation

L’objectif de la politique de formation ne se trouve pas dans la formation mais au-delà.

Pour chaque formation mise en place, nous pouvons poser la question suivante : « Je fais une

formation de (identification de la formation) en vue de (objectif de la formation) ?».

19

1.1. Définition

Une politique de formation est un document écrit qui représente un élément d’une

politique d’ensemble d’une entreprise, pour assurer de manière durable sa rentabilité et sa

relation positive avec son environnement à la fois interne et externe. Elle représente aussi

l’une des politiques humaines de l’entreprise, sa durée de vie est de plusieurs années mais les

orientations formation sont généralement redéfinies chaque année pour être présenter au

comité de l’entreprise.

1.2. Formaliser une politique de formation

Une politique de formation exprime les objectifs poursuivis et permet de comprendre

les logiques du plan de formation et la finalité des actions qui le composent.

Une politique de formation doit répondre à une double finalité. La première c’est de

permettre d’adapter les salariés aux changements structurels et aux modifications des

conditions de travail impliquées par l’évolution du contexte économique, il s’agit ici de

déterminer les compétences nécessaires requises et de localiser les compétences déjà

possédées par les salariés, dites compétences acquises afin de mettre en place les objectifs

visés par le biais de l’action formation. Le second c’est de déterminer et d’assurer les

changements à mettre en place pour assurer le développement de l’entreprise.

Il est impératif qu’une politique de formation présente les modalités d’organisation de

l’action formation ; la pédagogie, le calendrier, la planification, etc…, les conditions de

réussite et d’évaluation ainsi que le budget alloué à cet action pour l’exécuter.

Nous retenons de ce que nous venons de présenter en haut, que la politique de

formation est une conséquence de la situation de l’entreprise et de sa stratégie, elle constitue

une réponse aux conditions de leurs mises en œuvre. C’est le contexte alors de l’entreprise qui

détermine l’action de formation et c’est à la charge de la politique de la formation de faire le

lien entre la stratégie de l’entreprise et les actions de formation.

1.3. Le plan de formation

Le plan de formation valorise la politique de formation de l’entreprise et met en cause

sa relation avec la stratégie de l’entreprise. C’est un document écrit, comme la politique de

formation, qui présente l’ensemble des actions de formation retenues par l’employeur au

profit de ses salariés et la manière de les réaliser à temps.

20

1.3.1. Chiffrer le plan de formation

Le document qui présente le plan de formation doit comporter une prévision du coût

de la formation, le budget nous renseigne sur les coûts de la formation, les salaires des

stagiaires et les frais relatifs à la formation à mentionner les frais de déplacement et

d’hébergement.

1.3.2. Réaliser et suivre le plan de formation

Exécuter le plan de formation n’est pas un acte facile, l’employeur est amené à

maîtriser les conditions de coût, de qualité et de délai de réalisation.

Le responsable formation organise les actions de formation retenues. Il est chargé de la

gestion administrative du plan et en temps même les conventions de stage avec les organismes

formateurs. Il pilote le également les tableaux de bord de formation et leur s indicateurs pour

mieux contrôler à n’importe quel moment le budget alloué et la réalisation du plan.

1.3.3. Evaluer le plan de formation

L’évaluation du plan de formation est une étape qui nous permet d’améliorer, voire de

corriger le plan de formation de la période suivante. Cette évaluation permet de porter un

jugement sur les résultats obtenus grâce aux investissements réalisés en formation.

Intégrée au plan de formation, l’évaluation apporte des réponses à plusieurs questions.

Il s’agit de savoir si notre plan de formation se croise avec la politique de l’entreprise de

l’entreprise, si les résultats quantitatives concernant le nombre de salariés formés, d’actions,

de dépense et qualitatives sont satisfaisants, à savoir aussi si le budget est maîtrisé et si

l’ensemble des acteurs est impliqué pour assurer l’efficacité de l’action formation.

1.3.4. La période du plan de formation

Le rythme du plan de formation est fonction des besoins de l’entreprise et des salariés.

La réalisation du plan de formation peut se faire sur des rythmes différents.

Certaines actions de formation sont retenues et suivies au cours de l’année car elles

répondent à des besoins ponctuels imprévisibles. Correspondant à un projet de longue durée et

prévisibles, contrairement aux premières, d’autres formations peuvent être programmées sur

plusieurs années. Mais il reste de dire que le rythme est souvent annuel, car l’ensemble de

l’activité de l’entreprise se réalise durant une période d’une année.

Il est dans l’intérêt de l’entreprise de mettre en place un plan de formation, qui traduit

et met en valeur sa politique de formation et d’identifier les étapes de sa mise en place.

21

2. L’organisme de formation

L’entreprise peut réaliser ses actions de formation si elle dispose des moyens et des

formateurs qualifiés qui font partie de son personnel, et qui peuvent assurer la formation

d’autres salariés. L’entreprise est plus de son activité, formatrice. Comme elle peut recourir à

des formateurs externes, prestataires de formation, pour acheter les programmes de formation

de qualité qui correspondent à ses objectifs.

2.1. Les type d’organismes de formation

Les organismes de formation peuvent être différenciés selon plusieurs critères. Selon

le statut juridique et économique, nous parlons d’organismes publics et privés à but lucratif ou

non, selon leur niveau d’activité qu’il soit large ou réduit te les publics qu’ils accueillent.

Dresser une liste exhaustive des différents critères de différenciation n’est pas notre travail,

mais nous pouvons par contre citer quelques-uns d’entre eux.

Nous avons alors, le plus souvent, les organismes qui font exclusivement de la

formation et les organismes qui font la formation d’une manière accessoire, c’est-à-dire, ont

une activité de formation qui n’est pas leur activité principale. Il existe aussi des organismes

qui sont spécialisés dans les formations diplômantes ou qualifiantes qui se déroulent

généralement dans les établissements de l’éducation nationale tels que les écoles supérieurs et

les universités, et les organismes spécialisés dans la formation à courte durée ayant des

objectifs spécifiques, comme les centres de formation d’entreprises et la chambre de

commerce. Et nous avons aussi des organismes généralistes qui offrent plusieurs formations

dans différents domaines, est des organismes spécialisés dans une spécialité de formation

comme les langues, l’informatique, le développement personnel, etc.

2.2. Le choix d’un organisme de formation

S’informer et bien sur l’organisme de formation facilitera notre choix de l’organisme

qui réalisera notre action formation. Le marché de la formation devient de plus en plus étendu

et le choix d’un tel ou tel organisme est devenu plus complexe.

Le cahier des charges, dit aussi garantie, est le seul moyen qui garantit la qualité de la

formation. Sa réalisation n’est pas facile, car elle comporte plusieurs rubriques qui

fournissent des informations qualitatives et quantitatives de ce que nous avons besoin. Il

identifie tous les éléments de la demande de l’entreprise qui concourent à optimiser le rapport

coût-qualité-délai. Il est important pour l’entreprise de vérifier la capacité de l’organisme à

réaliser son action de formation avant de faire son choix.

22

Il est à mentionner, que la qualité de l’organisme et de la formation dépond avant tout

de l’entreprise et de ses exigences.

2.3. Contracter avec l’organisme de formation

La contractualisation est à la fois un acte juridique et un outil de qualité. Les contrats,

plus précisément les clauses du contrat, présentent la nature de la formation, sa durée, les

effectifs concernés, ainsi que les modalités de déroulement, la sanction et le prix. Etant donné

que la formation est une prestation de services, une simple obligation de moyens, la

contractualisation permet d’engager l’organisme de formation sur les moyens qui seront

mobilisés.

Le contrat n’est pas seulement un outil administratif, c’est un outil d’engagement du

prestataire sur le cahier des charges. Il permet aussi de négocier les conditions qui seront

appliquées à toutes les formations futures.

Tableau 1: La relation avec les principaux prestataires de formation

Année n Année n+1 Entreprise Organisme

de formation

Le favorable :

Ce qui a bien marché

Conditions

pour soutenir Contrats Contrats

Le défavorable :

Ce qui doit être corrigé

Conditions d’amélioration

Contrats Contrats

Source : Tableau réalisé par nous

De ce tableau nous concluons que la réussite d’une action formation dépond à la fois

d’une bonne programmation et d’un bon choix de l’organisme formateur.

23

3. Le plan de communication

Il est nécessaire de communiquer autour de l’action formation. Communiquer est

synonyme d’implication de tous les acteurs de la formation, spécialement les salariés. Cette

communication est importante dans le cadre de l’action formation qui doit avoir un impact sur

un certain nombre de salariés au sein d’une structure.

3.1. Les objectifs de communication

Toute action au sein d’une structure déclenche des questions, pour connaître le

pourquoi de la formation, l’intérêt de cette formation, son organisation et qui va assurer cette

formation, l’absence de communication va conduire à l’incertitude qui se traduira par des

rumeurs et des bruits, ce qui est défavorable pour la stabilité de la structure.

Les personnes sélectionnées pour suivre une formation ont besoin d’informations sur

le dispositif, les contenus de formation te le planning. Il est nécessaire même de communiquer

les étapes et les succès de formation pour garantir la transparence.

Il est donc impératif de répondre à toutes les questions qui se posent au sein des

différentes structures. La mise en place d’un plan de communication permettra à la fois de

répondre aux questions et de traiter l’avancement de l’action formation.

3.2. Le temps de communiquer

La communication concernant l’action formation peut être organisée en trois temps en

suivant une certaine chronologie. Avant la formation elle-même. Elle permet de fournir des

informations à l’ensemble des salariés sur l’action elle-même ; ses objectifs, ses contenus, les

personnes concernées, l’organisme qui va intervenir. Pendant la formation. Elle permet de

fournir aux participants qui vont suivre la formation les informations nécessaires. Et après la

formation. Elle permet de communiquer sur le succès de la formation.

3.3. La forme de communication

La communication doit être adaptée aux destinataires. Les bénéficiaires de la

formation vont évidemment être bien informés que le reste de l’organisation. Pour les

bénéficiaires les informations vont prendre la forme de convocation, de programmes de

formation et même des supports qui peuvent être fournis avant la formation.

Communiques ne constitue que l’implication du personnel à la formation. Cette

implication nous détermine l’intérêt du personnel pour la formation. La prise en compte de

24

l’avis du personnel sur les formations qui leurs sont proposées, y compris dans le cadre du

plan de formation, est vivement conseillée.

SECTION III : Le développement des compétences

Développer les compétences est un sujet clé pour les entreprises qui entendent

progresser et faire progresser leurs salariés. Sujet qui nous renseigne sur les allers et retours

entre terrain et prise de recul, entre observation et analyse, entre mise en pratique et

prospective.

1. Le cycle de vie d’une compétence

En reprenant un schéma propre au marketing, en peut facilement représenter une

compétence selon son cycle de vie. Comme dans le cas d’un produit ou d’un service, une

compétence passerait toujours au cours de son existence à travers trois phases bien

différenciées :

� une phase de développement ;

� une phase d’utilisation ;

� une phase de déclin.

1.1. La phase de développement

Cette phase est marquée par son émergence et sa structuration au sein de l’entreprise.

C’est le moment clé de sa montée en puissance durant lequel se retrouvent l’ensemble des

activités visant à faire acquérir à certaines catégories de personnel de nouvelles

connaissances, à développer de nouveaux savoir-faire ou encore à favoriser l’apprentissage de

nouvelles attitudes et de nouveaux comportements. Ce développent est suffisant lorsque nous

atteignions le seuil de pertinence exigé par les opérateurs. À noter, que la durée du

développement peut être extrêmement variable d’un type de compétence à un autre.

1.2. La phase d’utilisation (retour de l’investissement initial)

C’est par période de maturation et d’optimisation dans le milieu. La compétence

développée par les employés est utilisée dans le quotidien de leur travail et ils sont pleinement

opérationnels par rapport aux exigences de leur fonction.

La compétence acquiert une sorte de rythme de croisière. c’est durant cette phase que

l’entreprise a des chances de récupérer l’investissement initial qu’elle a consacré à former son

personnel.

25

1.3. La phase de déclin

Régulièrement mobilisée, la compétence, perd peu à peu de son utilité en des

exigences des opérations. Ce déclin peut être plus ou moins brutal. Il est rare en effet qu’une

compétence ayant toute pertinence dans un contexte de travail donné, revienne en force

quelque temps et quelques changements organisationnels plus tard. C’est durant cette période

que la compétence doit être, soit sérieusement réactualisée, soit purement remplacée.

Certaines compétences prennent un temps considérable à se développer, et s’autres

une fois développées, ont une durée de vie fort longue et que la dernière phase n’est qu’une

période d’intensification et de rehaussement de leur niveau de pertinence que de déclin et de

remplacement au sens strict.

Nous pouvons observer également que certains savoirs en cours d’acquisition sont

pratiquement déjà périmés avant même d’avoir été utilisés, que certains savoir-faire doivent

Développement Utilisation Déclin

Temps

Nouvelle compétence en

émergence

Niveau

d’exigences

des emplois

Niveau de pertinence des

compétences

E

Figure 1: Les compétences : Une durée de vie de plus en plus réduite

Source: Côté, M., Hafsi, T. Le management aujourd’hui, Québec, Canada, Les presses de l’université Laval, Economica, 2000, p. 989.

26

se renouveler si vite que les employés concernés n’ont d’autres choix que celui de les utiliser

avant qu’ils ne soient réellement optimisés.

Cela dit que c’est le temps de cycle d’utilisation et d’optimisation des compétences qui

a tendance à se raccourcir. Les phases de développement doivent s’accélérer de façon à

répondre aux besoins croissants et urgents des opérations, la période d’exploitation des

compétences est de plus en plus courte, et conséquence logique : la phase de déclin arrive plus

vite et est également plus brutale. À mesure que certaines compétences déclinent, d’autres

doivent rapidement s’y substituer et s’y ajouter.

En reprenant l’analogie avec les matières premières utilisées par l’entreprise, c’est tout

le stock des compétences qui doit, tout en se diversifiant, se renouveler de plus en plus

rapidement pour faire face aux impératifs de la production, l’enjeu c’est d’éviter toute rupture

de stock ne pouvant être absorbée par d’autres paramètres du système.

2. La loi de l’obsolescence

Sauf exception, une compétence n’est pas, une donnée stable, qui une fois acquise, va

rester intacte. Au fil du temps, elle perd de sa pertinence et de sa valeur. Si rien n’est fait pour

l’entretenir, pour la mettre à jour, pour la développer, la compétence va se neutraliser elle-

même et perdre tout ou partie de son utilité opératoire dans l’entreprise. C’est le phénomène

bien connu de l’obsolescence.

Certains métiers voient jusqu’à la moitié de leur champ de connaissances se

renouveler au cours d’une période de cinq à sept ans. Il n’est pas évident d’isoler avec

précision la part des connaissances et savoir-faire de base qui sera à chaque fois récupérable et

transférable d’une application à une autre. Mais il est facile de constater que certains savoir-

faire complexes, développés durant plusieurs années, deviennent en partie ou en totalité

obsolètes rapidement suite à l’arrivée sur le marché d’une nouvelle technologie.

Le principe est simple : plus la compétence sera pointue et spécialisée, plus elle sera

tributaire d’un domaine scientifique, technique ou réglementaire qui évolue vite, et plus cette

logique d’obsolescence accomplira son travail exterminateur.

27

A l’inverse, les compétences reliées à certains savoir-faire ou savoir-être de type

générique ou relationnel, comme par exemple la capacité de régler des différends, d’animer

une réunion ou encore de diagnostiquer des problèmes, auront une meilleure durée de vie que

certaines connaissances techniques ou scientifiques qui sont dépendantes de la vitesse

d’évolution de leurs domaines d’application.

Qu’elle se fasse lentement ou progressivement, de façon rapide ou selon des scénarios

de ruptures brutales, la logique générale en opération est bien une logique de dégénérescence

d’un acquis au fil du temps.

Toutes les compétences ne sont pas également vulnérables, et quelques-unes semblent

échapper à la sanction, mais l’entreprise qui voudra piloter de façon minimalement

prévisionnelle son capital-compétence aura tout avantage à pointer avec précision ses zones

de vulnérabilité dans ce domaine.

Figure 2: Des compétences plus ou moins fragiles

Temps

A

B

C

D

Niveau de pertinence des compétences

Courbes d’obsolescence

A Compétence à intensification cumulative B Compétence à « érosion » lente C Compétence à « érosion » rapide D Compétence à situation de disposition brutale


28

Donc, une importante partie des compétences de l’entreprise sont à plus ou moins long

terme biodégradables. Ne rien faire pour les entretenir ou les renouveler signifie les voir peu à

peu devenir inadéquates, inutiles.

L’entreprise ne peut pas implanter des pratiques d’amélioration continue de ses

processus, si elle est en situation d’analphabétisme fonctionnel. Les nouvelles stratégies

d’entreprise exigent de produire des compétences de plus en plus diversifiées, de plus en plus

complexes, et d’en renouveler le stock de plus en plus rapidement.

La notion de compétences de base est questionnée dans de nombreux milieu et à subir-

elle aussi les assauts d’une inflation galopante. À notre époque où un nombre croissant de

postes de travail incorporent les technologies informatiques, l’usage des fonctions

élémentaires d’un micro-ordinateur et de quelques grandes applications génériques, est

devenu l’équivalent des capacités autrefois minimales du calcul et de l’écriture.

Les entreprises d’aujourd’hui exigent des conditions qu’ils aient au minimum trois

années d’études supérieures sanctionnées. Il s’agit de ce qui est assimilable à des compétences

de base, adaptées à la situation et aux enjeux actuels.

Temps

Pertinence des compétences développées dans l’entreprise

La compétence perd automatiquement de sa pertinence et donc de son utilité, si rien n’est fait pour l’actualiser, la développée, la remplacer.


Figure 3: Le capital compétence d’une entreprise : un actif biodégradable

29

3. Les compétences spécialisées

La performance dans le travail nécessite l’usage et la maîtrise de connaissances et de

savoir-faire de plus en plus complexes, et l’intégration, au sein d’un même poste, des

compétences de plus en plus diversifiées. La polyvalence est plus que jamais à l’ordre du jour.

Chaque changement survenant dans la façon d’organiser les tâches, d’utiliser les systèmes

techniques, de coordonner les opérations, de superviser le personnel, de prendre des décisions,

etc., se trouve associé un nouveau profil de compétences porteur d’exigences précises en

matière de connaissances à assimiler, d’habiletés à maîtriser et de comportements à

privilégier. Toutes les catégories de main-d’œuvre ne sont pas nécessairement touchées, mais

les interdépendances entre les postes et les fonctions sont telles que l’ensemble du personnel

fini par être concerné. Toutes les stratégies mises en place par l’entreprise pour améliorer,

Temps et % des emplois touchés

Niveau des compétences de base


Figure 4 : Des emplois de plus en plus complexes. Un travail de plus en plus abstrait.

Lecture Écriture Calcul

Maîtrise des processus informatisés

Capacité d’analyse et de diagnostic

Gestion des interdépendances et interdisciplinarité Niveau

d’abstraction Des compétences exigées

30

développer, etc., représentent chacune à leur façon, de grandes consommatrices de nouvelles

compétences, et peuvent créer des pressions considérables sur le personnel en place.

Pour finir, il faut dire que c’est au moment où les compétences à développer sont les

plus complexes, et impliquent des temps de structuration importants, que ces même

compétences doivent être livrées très rapidement et qu’elles ont une durée de vie de plus en

plus courte.

Temps

Niveau de compétences

décentralisation de la prise de décision

travail en équipe

démarche qualité

nouvelle technologie

Changements dans le travail ou dans l’organisation du travail

Source: Bouteille, D. « le syndrome du crocodile et le défi de l’apprentissage continu », Gestion- Revue international de gestion, Vol. 22, No. 3 (automne., 1997).

Figure 5 : Des changements continuels inducteurs de nouvelles compétences

31

4. Les non-compétences : décrochage organisationnel ou le syndrome du

crocodile6

L’analogie avec le crocodile paraît exagérée, mais rappelons les conséquences d’une

mauvaise gestion qui se traduisent bel et bien par des morts professionnelles d’hommes et de

femmes et par des disparitions et fermetures brutales d’entreprises.

En combinant les deux processus que nous venons d’évoquer dans une même

problématique, nous constatons que le temps fait son travail si rien n’est entrepris. D’un côté,

la valeur du capital-compétence de l’entreprise s’effrite, de l’autre, le niveau de compétence

exigé par les emplois augmente. Il en résulte donc des écarts, ou des déficits de compétences,

d’ampleur et de gravité variables. Cet écart va continuellement s’accentuer et entraîner avec

lui plusieurs effets dommageables, chez l’individu que dans l’organisation qui l’emploie. En

effet, plus l’écart à combler sera important :

� plus cela va prendre du temps pour remonter la pente ;

� plus les coûts engendrés pour la remonter seront élevés ;

� moins les chances sont grandes de parvenir à combler les écarts en totalité ;

� plus les coûts directs et indirects de la non-compétence accumulée auront des chances

de se matérialiser ;

� et plus l’entreprise ou l’individu auront été vulnérables longtemps.

Tous les milieux de travail sont concernés et personne ne semble être à l’abri de ces

drames.

1. Ce titre doit beaucoup Bouteiller, D., cité par, Côté M., Hafsi T. Le management aujourd’hui, Québec, Canada, Les presses de l’université Laval, Economica, 2000.

32

4.1. Les coûts directs et indirects de la non-compétence

Les coûts directs et indirects de la non-compétence se payent de plus en plus cher

aujourd’hui.

Au-delà des inconvénients habituels associés à des qualifications insuffisantes du

personnel ou de l’entreprise (erreurs, délais, conflits, réclamation, etc.), c’est toute la capacité

de l’organisation à réagir efficacement aux contraintes de son environnement qui peut se

trouver compromise.

Des déficits de certaines compétences sur le plan de l’encadrement peuvent bloquer

l’implantation d’une nouvelle philosophie de gestion (participation des employés et du

syndicat aux décisions) ou d’une nouvelle forme d’organisation du travail (travail en équipe),

ou empêcher l’introduction d’une gestion plus serrée de la performance des employés.

Le non développement individuel se traduira à terme par un non-développement

organisationnel, et c’est l’ensemble du système humain et social en place qui en sera pénalisé.

Écart I

Écart II

Écart III

Zone de non-compétence

Niveau de compétence

Temps

t1 t2 t3

Source : Côté, M., Hafsi, T. Le management aujourd’hui, Québec, Canada, Les presses de l’université Laval, Economica, 2000, p. 995.

Figure 6: La combinaison de deux logiques infernales

33

Et dans un marché compétitif, la moindre erreur d’une entreprise sera impitoyablement

exploitée par ses concurrents.

4.2. Les stratégies de confrontation du crocodile

L’observation de la vie économique nous amène à constater que de trop nombreuses

entreprises sont présentement confrontées au syndrome du crocodile.

Les stratégies mises en œuvre pour y faire face sont souvent inadéquates et ne

contribuent à terme qu’à empirer la situation. Au moins trois d’entre elles méritent d’être

identifiées.

4.2.1. La résignation

Le problème est identifié mais nous ne voyons pas comment s’y attaquer, compte tenu

des ressources disponibles, des caractéristiques du personnel en place et la pression exercée

quotidiennement par les opérations. La pente à remonter est trop difficile. Nous allons

continuer de fonctionner avec la conviction que le capital-compétence de l’entreprise n’est

pas au niveau optimum et que cet état de fait va nous poser certains problèmes à court et

moyen terme.

L’éveil des dirigeants à leur déficit organisationnel de compétences fera que certaines

innovations technologiques seront implantées plus progressivement, et que certaines options

stratégiques se trouveront écartées.

4.2.2. La fuite en avant

C’est comme le problème n’existait pas. Si l’entreprise a réussi à fonctionner jusqu’à

maintenant sans se préoccuper de cette question. Elle devrait pouvoir continuer de s’en sortir

à l’avenir. Nous nous attaquerons aux problèmes les plus graves quand ils surviendront et il

ne sert à rien de paniquer dès maintenant. Les changements dans les modes de gestion de

même que l’introduction de nouvelles technologies vont se poursuivre au même rythme, et

personne ne sera vraiment surpris de constater certains problèmes d’adaptation, de retards et

de blocages en tous genres, ces dysfonctionnements faisant depuis longtemps partie du

quotidien de l’organisation.

Même le coût induit par un manque de compétence, n’est pas ici un élément de la prise

de décision. Une seule certitude pour cela : le crocodile, qui peut lui aussi se déplacer, finira

par nous rattraper au moment où nous y attendons le moins.

34

4.2.3. Le contournement

C’est la stratégie la plus subtile. Nous cherchons à s’en sortir en évitant l’animal. Les

déficits de compétences à court, moyen et long terme ont été clairement identifiés. Mais

chercher à les combler n’est pas régler le problème. Deux situations, illustrant des formes

d’externalisation de la non-compétence se présentent.

La première c’est que nous raisonnons au niveau de l’ensemble de l’établissement. Ce

dernier est jugé non performant au sein de l’organisation et n’ayant pas le potentiel pour

s’adapter au besoin à certains nouveaux développements technologiques ou à des impératifs

de productivité et de qualité supérieurs.

Nous laisserons alors cette unité fonctionner, tant que ces produits ou services,

trouveront preneurs sur le marché. Mais à plus long terme, cette unité sera exclue des plans de

développement de l’organisation, et que sa fermeture, sa délocalisation dans un pays où les

coûts de main-d’œuvre sont plus faibles, pourront être envisagées.

La seconde c’est que nous raisonnons par rapport à une catégorie spécifique de

personnel ou à certains individus en particulier.

C’est une approche chirurgicale qui consiste à neutraliser, soit par mutation, soit par

exclusion, un employé ou un groupe d’employés qui n’ont pas le niveau de compétences

attendu, et dont nous estimons qu’ils n’auraient pas non plus le potentiel pour les développer.

La distinction entre ce que nous appelons une saine gestion de la performance de ses

ressources humaines et un manque de responsabilité, voire le respect, de la part de l’entreprise

vers ses employés les moins qualifiés, devient délicate. Cette stratégie est présente et mise en

œuvre au sein des populations de cadres. À l’heure actuel, beaucoup d’entreprises

redéfinissent fondamentalement les profils de compétences de ces postes et rouvrent leur

accès à l’interne et cela en profitant des restructurations et des aplatissements des lignes

hiérarchiques qui leur sont presque toujours associés. Comme résultat nous retenons les

cadres ayant le profil correspondant le mieux aux nouvelles exigences de la fonction.

La stratégie de contournement par recoures à la sélection interne, peut avoir quelque

efficacité, et lorsqu’elle est bien conduite, ne pose pas de problèmes d’ordre éthique ou moral.

Ces trois stratégies que nous venons d’expliquer, peuvent être, chacune à leur façon,

fortement contre-productives et même dangereuses à moyen et long terme pour le capital-

compétence de l’entreprise.

35

Une seule démarche semble vraiment payante sur une plus longue période, soit celle

que nous qualifierons de lutte à finir avec l’animal. Et c’est à ce niveau que les activités de

formation et de développement des ressources humaines prennent toute leur importance.

5. La formation : une activité indispensable mais non suffisante

Développer les compétences nous ramène directement à la gestion de la formation. Le

premier des paramètres de conception et non le seul du capital-compétence de l’entreprise est

l’ensemble d’activités cherchant à développer, au moyen de diverses approches pédagogiques,

un système intégré de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être, de façon à rendre les employés

plus performants dans la réalisation de leur travail.

Nous ne parlerons pas de la formation traditionnelle, mais de ce que nous qualifierons

de gestion renouvelée de la formation qui est plus intégré stratégiquement, mieux ciblé, mieux

situé dans le temps de l’organisation, relevant d’une approche davantage participative et en


Action de formation

Zone de non-compétence compensée par des activités de formation

Zone de vulnérabilité de l’entreprise

Temps


Figure 7 : La formation : une activité indispensable mais non suffisante.

36

meilleure synergie avec les autres dimensions de la gestion des ressources humaines. L’enjeu

quand nous parlons de compétences et de qualifications de son personnel c’est de réussir et de

savoir développer en temps réel telle ou telle connaissance ou habileté dès qu’elle devient

nécessaire dans le contexte du travail et ce, simultanément dans plusieurs secteurs de

l’entreprise et auprès de toutes les personnes qui en ont besoin, lorsque nous connaissons

toutes les contraintes avec lesquelles il nous faudra composer.

Figure 8: La compétence : différents verbes utilisés pour la développer

Source : Figure réalisée par nous.

développement

Recrutement, Sélection, accueil

Affectation, mutation, etc.

évolution, rémunération,

promotion, cheminement

de carrière, etc.

Enfin

Congédiements : licenciements,

départs anticipés, retraites, etc.

ne pas perdre celles aux quelles nous

tenons

Compétence

Cycle de gestion

Les localiser sur le marché du travail

Les attirer, les intégrer

Optimiser l’usage à l’interne

Les calibrer, stimuler, encadrer

Gérer la « sortie » du système

37

Le volume et la diversité des nouvelles compétences à développer est donc presque illimités,

la formation, elle, se voit contrainte de multiples façons dans son déploiement et dans son

influence, c’est là le vrai paradoxe.

6. La formation : une activité discontinue

D. Bouteiller7, affirment que la formation n’a jamais été continue, comme nous la

qualifions souvent abusivement. Et cela pour plusieurs raisons.

Il n’est pas possible de retirer continuellement les employés de leur poste de travail.

Pour certaines entreprises, il est difficile de dégager pour quelques heures, certains employés

pour les envoyer en formation, sans perturber les opérations.

Il s’agit aussi d’une activité à budget plafonné. Les responsables fonctionnels doivent

être capables de démontrer la plus-value apportée par leurs pratiques, car il n’est pas rare que

des entreprises en période de rationalisation et de restructuration coupent leurs budgets et

leurs équipes de formation. Sans oublier que les employés réalisent l’importance de préserver

et de développer leur capital-compétence et se mettent à dépenser davantage dans ce domaine.

En effet, la formation ne fonctionnera jamais dans une logique exponentielle

d’accroissement continu de ses budgets d’exploitation. Dans les grandes entreprises, ces deux

premières raisons font de la formation la plupart du temps une activité à affectifs plafonnés.

Et enfin concevoir des activités formatives prend de temps. La formation prend non

seulement de l’argent et de l’expertise mais aussi beaucoup de temps lorsque nous cherchons

à bien faire les choses.

En plus de ces raisons, il existe d’autres, qui font que la formation ne peut être assurée

de façon continue, et ne constitue le plus souvent qu’une remise à niveau temporaire des

compétences des personnels visés.

1. Bouteiller, D., cité par, Côté, M., Hafsi, T., op. cit, p. 999.

38

7. La formation : une activité à effets différés sur les situations de travail

Si nous excluions les activités de formation visant l’acquisition de connaissances

simples ou le développement de savoir-faire de base, qui peuvent être presque immédiatement

transférées en situation de travail, il faut admettre que la plupart des compétences plus

complexes ne parviendront à s’articuler et à s’optimiser dans les activités quotidiennes

qu’après une période plus ou moins longue d’approfondissement de l’apprentissage annoncé

dans le cadre d’un atelier ou d’un stage. Certains acquis de formation ne vont ainsi se

transformer en compétences dûment mobilisées dans le travail que plusieurs semaines, même

plusieurs mois après l’action formative initial. Cela signifie que les activités de formation, au

sens traditionnel du terme, ne pourront que très rarement combler les besoins de compétences

en temps réel, c’est-à-dire aussitôt après leur livraison.

Figure 9: La formation : une activité discontinue dans le temps et dans l’espace.


Exigences de l’emploi

Zone de Non-compétence

Obsolescence

Temps

E

E’ Activité de formation

Obsolescence Mise à niveau

Obsolescence

Source : M. Côté et T. Hafsi, Le management aujourd’hui, Québec, Canada, Les presses de l’université Laval, Économica, 2000, PP. 999.

39

Tout l’art et de savoir engager ces formations de façon préventive, garantissant un

véritable juste à temps de compétences, en sachant que ce défi est dans les faits presque

possible à relever, et ce, même dans les entreprises disposant de ressources importantes.

Les approches traditionnelles de la formation du personnel ne peuvent que

partiellement s’ajuster aux demandes continues d’adaptation et de développement des

ressources humaines. Ces démarches formatives restent indispensables, et tous les efforts

doivent être mobilisés pour les améliorer et les rendre plus stratégiques, mais non suffisante.

Elles doivent donc être complétées et appuyées par d’autres mécanismes qui feront en sorte de

démultiplier et de faciliter les possibilités d’apprentissage au sein des milieux de travail.

L’idée ou la démarche qui est en vogue actuellement est d’aller vers des entreprises à

compétences tendues, dans lesquelles les employés seraient en permanence incités et aidés à

élargir leur expertise et leur potentiel professionnel. En plus, il faut noter que ce n’est plus

d’activités de formation ponctuelles, à la fois dans le temps et dans l’espace, dont nous devons

parler, mais du développement d’une véritable logique d’apprentissage continu, touchant

pratiquement toutes les catégories de personnel.

Ce n’est pas la formation qui doit être continue, elle ne peut l’être. C’est

l’apprentissage ! Et si c’est bien l’apprentissage qui doit être continu, alors il faut apprendre à

gérer cette continuité tout au niveau de l’individu que de l’organisation8.

8. Développer et maintenir une culture de l’apprentissage dans toute

l’organisation

Constater que la formation n’est pas un paramètre de conception assez puissant pour

développer et maintenir en continu le capital-compétence de l’entreprise, nous conduit à

identifier d’autres leviers pouvant contribuer de façon complémentaire à l’atteinte de cet

objectif.

La littérature managériale aborde la problématique des compétences d’une façon plus

large qu’auparavant. Le repérage d’un manque de compétence n’entraîne plus nécessairement

le démarrage d’une action de formation, mais un processus de diagnostic plus élaboré,

analysant la situation d’un ou un groupe d’employés concernés dans sa globalité. Possible que

la meilleure solution soit peut-être une activité de formation au sens classique, mais il pourrait

aussi s’agir de repenser la façon dont le travail de cette personne a été organisé, ou encore, si

8. Côté, M., Hafsi, T., op. cit, p. 1001.

40

la perspective est à plus long terme, de l’inciter à s’engager, avec le support de l’entreprise,

dans une démarche de formation diplômante. La solution sera contingente à de multiples

paramètres et s’efforcera de prendre en compte à la fois l’optimisation à court terme de la

capacité de cet employé à performer dans son poste et l’optimisation à plus long terme de son

niveau d’employabilité personnel.

Ces nouvelles tendances peuvent être résumées en deux propositions qui constituent

autant d’axes d’intervention.

En premier lieu, choisir, encadrer et stimuler les employés pour qu’ils deviennent

auto-apprenants. C’est donner à l’apprenant un contrôle partiel ou total sur l’orientation et le

déroulement de ses apprentissages. Contrairement à la formation classique qui nécessite une

unité de temps, de lieu et d’action, l’autoformation laisse l’employé libre de progresser à son

rythme et selon ses préférences dans son propre processus d’apprentissage.

En responsabilisant les employés dans le développement de leurs propres

compétences, en en faisant des sujets-apprenants, l’entreprise peut être gagnante sur plusieurs

plans. Certains types de savoirs et savoir-faire seront encore plus efficacement transmis,

surtout lorsque le nombre d’employés est important, par les approches classiques, collectives

et centralisées. Mais l’autoformation, n’est pas à l’abri d’un certain nombre de problèmes

qu’il faudra peu à peu apprendre à surmonter, parmi lesquels le problème de reconnaissance

des acquis en formation.

Il faut voir l’autoformation comme une stratégie alternative de structuration des

compétences et comme un moyen potentiellement très efficace de décentralisation et de

diffusion de la responsabilité-compétence au sein de l’entreprise9.


41

Et en second lieu, organiser le travail et les parcours professionnels pour qu’ils

deviennent auto-qualifiants.

Le défi est de privilégier le caractère formateur des situations de travail elles-mêmes,

ou des, parcours professionnels suivis par les employés. Partant du constat que chaque

employé apprend d’une façon ou d’une autre en exécutant son travail, Darvogne et Noyé

(1993)10 nous rappellent que certaines situations favorisent plus les apprentissages que

d’autres et nous proposent cinq conditions qu’ils énoncent sous forme de lois :

� nous apprenons au travail si le travail a un sens ;

� nous apprenons par le travail si nous se donnons des objectifs de performance

ambitieux ;

� nous apprenons si la situation de travail appelle et active les processus cognitifs ;

� nous apprenons au travail les uns des autres ;

� nous apprenons au travail en y prenant des responsabilités.


Formation

Auto- formation

Organisation qualifiante

Capital-compétence


Figure 10 : Les trois leviers du développement continu du capital-compétence de l’entreprise.

42

L’essentiel du travail est encore divisé et coordonné selon les grands principes

tayloriens ou bureaucratiques.

La mise en place d’une organisation qualifiante peut être un exercice complexe et long

dans le cas des grandes entreprises. Car il suppose de s’attaquer à l’organisation du travail et à

de nombreux éléments qui lui sont directement et indirectement reliés, en pensant en

particulier à la décentralisation des responsabilités, à la qualité de communication, cela nous

conduit à raisonner en resituant toutes ces actions dans une logique d’investissement à moyen

et long terme dans le capital humain de l’entreprise.

Nous le comprendrons qu’il s’agisse d’un virage vers une organisation qualifiante ou

de l’exploration d’approches autoformatives, de telles approches nous amènent au-delà de la

simple correspondance poste-qualifications, et nous force à penser l’entreprise comme un

système de compétences, plus large et dynamique par le passé. Mais il reste que la

responsabilité du développement des compétences ne repose plus exclusivement sur la

formation et à plus de chance de se réaliser de façon continue, soit en synergie (l’organisation

qualifiante), soit en parallèle (autoformation) de l’exercice quotidien du travail.

En effet, la performance des entreprises n’est pas déterminée seulement par le niveau

de ses actifs financiers et matériels. Plusieurs auteurs en management ont montré

l’importance des actifs immatériels. Ces derniers se forment à partir des ressources et des

compétences incorporées dans les individus et qui lorsqu’elles sont uniques et inimitables

procurent à l’entreprise un avantage compétitif. Ce capital immatériel est par essence

cumulatif, ce qui suppose la mise en œuvre de manière consciente de processus

d’investissement et de production des connaissances. Parmi les processus les plus étudiés,

l’apprentissage organisationnel constitue à la fois un mécanisme individuel et collectif de

formation de la connaissance nécessaire à l’accumulation de capital immatériel. En effet,

l’apprentissage organisationnel est devenu un thème omniprésent dans les travaux en sciences

de gestion au cours des années 90. Une idée s’impose, c’est que les organisations peuvent

apprendre indépendamment des individus. La qualité des compétences de l’entreprise

dépendra de sa capacité à valoriser au plan collectif les compétences individuelles. Ces

compétences revêtent de plusieurs dimensions dont parmi les plus discutées dans la littérature

relatives au management sont les connaissances.

43

A ce titre, la formation comme une pratique organisationnelle s’insère dans cette

dynamique de production de connaissances et d’apprentissage puisqu’a elle a comme objectif

d’acquérir, de transférer et d’exploiter de nouveaux savoirs et savoir-faire. Nous envisageons

dans la section qui suit une articulation entre le concept d’apprentissage organisationnel et

celui des connaissances comme étant une composante importante des compétences

organisationnelle. Partant de cette position, il s’agit d’interroger le concept de connaissances

dans l’entreprise comme étant une composante du capital intellectuel, et le phénomène de

l’apprentissage organisationnel comme processus de création et de développements de ces

connaissances

Section IV : Apprentissage organisationnel et connaissances

Depuis la publication du livre The theory of growth of the firm d’E. Penrose (1959),

un large consensus existe désormais dans la communauté scientifique sur l’importance des

ressources immatérielles dans la compétitivité des entreprises. Ces ressources immatérielles

sont regroupées dans ce qui est appelé le capital immatériel. Le terme capital est utilisé pour

désigner le fait que ses ressources sont susceptibles de produire d’autres ressources et

d’engendrer d’autres avantages économiques. Le terme immatériel qui est utilisé pour

s’opposer au « matériel » ne concerne pas que les actifs incorporel11 qui peuvent faire l’objet

de comptabilisation et de mesure comme les brevets, les licences et les marques, mais d’autres

éléments, dont parmi les plus étudiés sont regroupés dans ce qui est appelé le capital

intellectuel. Ce dernier revêt d’un côté d’une dimension cognitive, qui renvoi aux

connaissances et aux processus de création, de développement et d’utilisation des savoirs dans

l’entreprise. Ces connaissances sont encastrées dans un système de relations et d’interactions

sociales entre des individus, détenteurs ou utilisateurs des connaissances. Ces réseaux donnent

au capital intellectuel une dimension structurelle qui favorise ou non la production d’effets

positifs des connaissances sur les activités de l’entreprise, à l’échelle individuelle ou bien

collective. Ces structures conditionnent les processus d’apprentissage aussi bien individuel

tout comme celui de l’organisation.

Cette section tente d’expliciter dans un premier temps, l’articulation entre le concept

de capital intellectuel et le celui des connaissances. Dans ce cadre, il s’agit d’aborder Les

principales acceptions du concept de capital intellectuel et celui des connaissances dans les

11. Bessieux, O.C., Walliser, E., « Le capital immatériel, Etat des lieux et perspectives », Revue française de gestion, No. 207 (aout., 2010), p. 86.

44

entreprises, ensuite il sera question d’interroger l’utilité de la formation compte tenu de son

rôle dans l’apprentissage organisationnel.

1. Le capital intellectuel et connaissances : essai de délimitation

Nous allons tenter dans ce qui suit d’éclairer quelques concepts clés pour éviter tout

flou de compréhension.

1.1. Elément de définition

Avant d’aller à la définition du capital intellectuel, il est utile de positionner ce

concept dans l’entreprise. A ce titre, Jacobsen12 considère que l’entreprise combine deux

catégories de capitaux, le capital financier qui intègre des actifs physiques et monétaires et un

capital intellectuel. La justification essentielle qui explique cette distinction est l’écart

constaté entre la valeur de marché (market value) qui récompense en quelque sorte la

compétence de l’entreprise en terme de satisfaction des différentes parties prenantes avec

lesquels elle entretient des relations de nature marchandes ou non et la valeur comptable de

l’entreprise qui est le résultat de l’exploitation du capital financier (book value)13 .

Figure 11: La valeur d’une entreprise.

Source : Jacobsen K., Roos G. « Les indicateurs de l’immatériel », L'Expansion Management Review

[document électronique] , No. 95 (Décembre., 1999), pp.37-46. . http://lexpansion.lexpress.fr/

1. Bontis, N., Dragonetti, N.-C., Jacobson, K.., Roos, G. « Les indicateurs de l’immatériel », l’Expansion Mangement Rview [document électronique], (décembre., 1999) , p. 37-46. http://lexpansion.lexpress.fr/ 2. Bessieux, O.-C., Walliser, E, op. cit, p. 87.

Valeur total

Capital financier Capital intellectuel

Capital humain

Compétence Comportement Agilité

intellectuelle

Capital structurel

Relations Organisation

Renouvellement

et développement

45

En termes de composition du capital intellectuelle, plusieurs approches ont été

développées. En dépit de ces différences, un noyau dur de concept semble les lier. En effet,

les connaissances individuelles ou collectives semblent déterminer ce qu’englobe le capital

intellectuel comme éléments. Pour Jacobsen, les principales déterminantes de la formation du

capital intellectuel sont le capital humain et le capital structurel. Le capital humain comprend

des ressources de connaissance, de qualifications, de compétences et de caractéristiques

personnelles incorporées dans les individus qui permet à ces derniers d’êtres plus efficient

dans leurs activités et de réaliser le bien-être économique et social14. Le capital structurel qui

a trait aux réseaux, normes, relations permettant aux individus d’agir ensemble, de

développer des synergies et de construire des partenariats de manière à ce que les

connaissances acquises (le capital humain) par les personnes se transforment en un savoir

collectif ou en une compétence supérieur à la somme de ses compétences. En d’autres termes,

l’organisation s’approprie les connaissances individuelles grâce à des interactions sociales

internes et des relations avec les différents acteurs externes (fournisseurs, clients,

administration publique…). Ces interactions génèrent des externalités positives dès lors

qu’elles augmentent les probabilités de transfert des connaissances individuelles vers les

membres du réseau. Ces externalités favorisent dans le temps la formation d’un corps de

connaissances mais qui est la propriété de toute l’organisation.

De ce fait, le capital intellectuel n’est pas la juxtaposition de compétences et de

connaissances individuelles. Les interactions entre ces différentes connaissances produisent

une compétence globale, celle de l’entreprise. A ce titre, la définition de Napahiet et Goshal

nous semble plus pertinente puisqu’ elle met en relief cette dimension collective du capital

intellectuel. Pour ces auteurs, ce concept se défini comme les connaissances et les aptitudes

d’apprentissage d’une organisation, ces capacité et ces connaissances sont à la fois des

ressources qui ont une valeur et des capacités d’action15.

Ce bref cadrage de la notion de capital intellectuel nous permet de constater

l’omniprésence des connaissances qui à notre sens constitue un ciment qui rassemble autour

de lui d’autres éléments pour donner naissance à d’autres concepts comme la compétence, le

1. Du bien être des nations : le rôle du capital humain et social [document électronique], Paris, les Editions de l’OCDE, 2001, p 18. www.oecd.org/ 2. Nahapiet, J., Ghoshal, S. « Social Capital, Intellectual Capital, and the Organizational Advantage », Academy of Management Review, [document électronique], Vol. 23, No. 2, (Avril., 1998), p. 245. http://aom.org/

46

capital humain, etc. C’est pourquoi dans le titre qui suit nous tenterons d’examiner ce que

désigne ce concept et les faits qu’il est censé expliciter.

1. 2. Les connaissances

L’entreprise ne traite pas seulement des informations mais développe des

connaissances. Ces connaissances est le résultat d’un assemblage d’information traitées

auxquels l’esprit humain a pu assigner un sens (Y. Malhotra, 2000).16 Cette définition suppose

l’existence d’un processus, c’est-à-dire un semble de mécanismes articulés dont la finalité est

la production d’une connaissance. Lorsque nous parcourons la littérature relative au

management des connaissances, les auteurs s’accordent sur trois moments importants de ce

processus. A l’origine, se trouvent les données brutes non traitées. Ces données renvois aux

symboles utilisés (mots, chiffres, codes) pour représenter un événement quelconque. Puis, ces

données sont traitées pour que leurs relations soient patentes. Ces données sont ainsi

transformées en informations pour être utilisées dans les activités des individués. Plus ces

informations sont pertinentes et nombreuses plus l’entreprise développent ce qui est appelé la

capacité d’intelligence. C’est-à-dire la capacité de compréhension des événements, jusqu’à

atteindre un niveau profond de compréhension : la connaissance17.

Bien entendu, le terme de connaissance est utilisé généralement au pluriel, par ce

qu’elle existe dans les faits sous des modes différents. Cette diversité de connaissances est

liée tout d’abord à la diversité des activités réalisées par l’entreprise. Il existe ainsi, des

connaissances mise en œuvre dans la production18. Ces connaissances appartiennent aux

compétences de base de l’entreprise19 comme l’approvisionnement, la production, le

marketing. L’entreprise s’efforcera à améliorer sa maitrise de la production et la circulation de

ces connaissances par l’investissement dans la recherche interne et le réseautage avec les

organismes ayant des connaissances plus développées que les siennes. Pour les activités hors

compétences de base, l’entreprise n’investit pas dans la production des connaissances20 et

préfère plutôt entretenir des relations marchandes (à court terme) avec ceux qui la détiennent.

1. Cité par Dominique, C. « De l'extraction des connaissances au knowledge management », Revue française de gestion, No. 146, 2003, p. 62. 2. Ibidem. 3. Weinstein, O., Azoulay, N. « Les compétences de la firme », Revue d’économie industrielle, No. 93, 2000, p. 125. 4. Cohendet, P., Lerena, P. « La conception de la firme comme processeur de connaissances », Revue d'économie industrielle, Vol. 88, (2ème trimestre., 1999), p. 217. 5. Ibidem.

47

Cette typologie de connaissances est liée à leur destination finale, compétences de base

ou non. Cependant, qu’elles soient liées à l’activité principale de l’entreprise ou non, la

circulation de ces connaissances pose le problème de la codification des connaissances et leur

déplacement de l’individu vers les membres du système dans lequel il est nécessairement

inséré. C’est pourquoi une autre typologie des connaissances existe et qui consiste à

différencier les connaissances explicites et les connaissances tacites. La première différence

réside dans la formalisation de ces connaissances. Plus elles sont codifiées et représentées

selon un lagunage partagé plus elles sont explicites. Mais là n’est pas la seule différence,

elles sont différentes à cause notamment de leur mise en œuvre et des processus de leur

production et de diffusion. Les titres qui suivent tentent d’expliciter la dimension explicites et

tacites des connaissances, qui dans la pratique auront, comme nous le verrons plus loin une

incidence importante sur les modalités d’apprentissage dans l’organisation.

1.2.1. Les connaissances explicites

La distinction entre connaissances tacites et explicites se doit au travail, devenu une

référence dans le management des connaissances, de Polyani (1966). La connaissance

explicite est une partie des connaissances globales qui est codifiée et transmise par des

messages ou des supports formalisés. Comme les appelés aussi Spender et Grant21, les

connaissances explicites sont des connaissances objectifiées dans la mesure où elles revoient à

des logiques, des lois et des concepts codifiables, transmissibles sans biais à travers un

langage. Ces connaissances évoluent avec le progrès de la science et peuvent êtres apprises

dans les institutions de formations, université par exemple. Mais il existe d’autres

connaissances que les individus ont la conscience de posséder sans pour autant qu’ils soient

capables de les exprimer ou de les formaliser par un langage. Comme le notait Polyani : «We

can know more than we can tell»22, ces connaissances sont regroupées sous le vocable de

connaissances tacites.

1.2.2. Les connaissances tacites

Par opposition aux connaissances explicites, les connaissances tacites sont difficiles à

articuler et à codifier dans la mesure où elles sont incrustées dans l’action des individus dans

1. Cités par Cohendet, P., Lerena, P, op. cit, p. 219. 2. Cité par Stenmark, D. « Leveraging Tacit Organisational Knowledge », Journal of Management Information Systems, [document électronique], Vol. 17, No. 3, (2000), p. 11. www.jmis-web.org/

48

des contextes spécifiques de travail et dans l’expérience accumulée par l’apprentissage23. Ces

connaissances sont de ce fait immobiles et difficiles à transférer pour qu’elles deviennent la

propriété de l’organisation. Lorsque l’individu apprend quelque chose d’utile pour l’efficience

de son travail, il est difficile de transmettre ce qu’il a appris aux autres membres de

l’organisation. Cette difficulté tient en partie à la difficulté de trouver un langage commun

(codificateur) de ses connaissances pour qu’elles puissent produire les mêmes effets positifs

dans d’autres situations de travail. A ce titre Nonaka et Takeuchi (1997) attribuent deux

dimensions à la connaissance tacite : la dimension technique, représentée par les aptitudes et

les talents que recouvre le terme savoir-faire et la dimension cognitive qui fait référence aux

modèles mentaux, croyances, perceptions, idéaux, valeurs et émotions24.

Par ailleurs, les connaissances tacites posent à l’entreprise deux problématiques

importantes ; leur valeurs dans la pratique et le risque de leur déperdition25. La valeur de

connaissances tacites résulte de la difficulté à les exploiter à l’échelle de l’entreprise

puisqu’elles restent incorporées dans les individus. Le temps joue à ce titre un rôle majeur

dans la mesure où il faudrait attendre beaucoup de temps afin d’identifier ces connaissances,

les codifier et les généraliser pour qu’elles soient exploitables. L’autre facteur qui vient

compliquer ce processus est celui de la taille de l’organisation plus le nombre des individus

croit plus il sera difficile de généraliser ces connaissances.

La seconde problématique renvoi au risque de déperdition de ces connaissances par ce

que au départ elles ne sont pas formalisées (procédures, supports…) mais aussi par ce qu’il

n’y a pas un besoin de les rendre explicite au risque de perdre un avantage compétitif.

Comme le notait D. Stenmark: « the troublesome aspect of tacit knowledge is its elusiveness,

which derives from at least three reasons: we are ourselves not fully aware of it, there is no

personal need to make it explicit on the individual level, and there is a potential risk of losing

power and competitive advantage by making it explicit »26. Ces auteurs constatent que la

codification de ces connaissance c’est à dire les rendre explicites peut engendrer la perte d’un

avantage compétitif parce que ces connaissances perde leur caractères de ressources

inimitables et spécifiques.

1. Van Den Bosh, F. « Creation of Managerial Capabilities through Managerial Knowledge Integration: A Competence-Based Perspective », Knowledge management and organizational competence [document électronique] , Oxford , edited by Sanchez, Ron., 1998, p. 161. http://www.oxfordscholarship.com/ 2. Takeuchi, H., Nonaka, I. La connaissance créatrice : La dynamique de l’entreprise apprenante, Bruxelles, édition De Boeck Université, 1997, p. 28. 3. Stenmark, D. op. cit, p. 11.

4. Ibidem.

49

La distinction entre les connaissances explicites et tacites ne signifie pas qu’elles

s’excluent mutuellement, plusieurs auteurs dont Takeuchi et Nonaka ont montré, il y a

longtemps, l’existence de processus de conversion du tacite vers l’explicite. Par le biais de

cette conversion, ces connaissances deviennent complémentaires. Comme le notaient ces

auteurs « Créer de nouvelles connaissances signifie au sens tout à fait littéral recréer

l’entreprise et chacun de ses membres par un processus personnel et organisationnel d’auto-

renouvellement. Il ne s’agit pas de la responsabilité de quelques personnes sélectionnées, un

spécialiste en recherche et développement, du planning stratégique ou du marketing, mais de

chacun dans l’organisation »27. En d’autre termes, la qualité des connaissances est un élément

qui parait sur le plan théorique essentiel mais pas suffisant pour l’efficacité et l’efficience des

entreprises. Ce qui devient problématique, c’est les possibilités de déplacer efficacement ces

connaissances entre les différents agents et compartiments de l’entreprise28. Ces possibilités

sont liées à la structure de l’entreprise comme l’a démontré il y a longtemps Aoki29 (1986),

quand il formalisa la thèse de la supériorité des structures de forme « J » parce ce que

favorables à la circulation efficace de l’information. Le déplacement de ces connaissances

rencontre deux obstacles. D’une part, l’existence de connaissances sous forme tacite et d’autre

part, la difficulté de partager ces connaissances30. De là, apparait la nécessité de la conversion

des connaissances. Cette conversion concerne donc la dimension tacite ou explicite de la

connaissance et la dimension individuelle et collective. Les paragraphes qui suivent tentent de

mettre en exergue les principaux mécanismes développés dans la littérature relative au

management des connaissances.

2. Les modes de conversion de la connaissance

Selon Takeuchi et Nonaka (1997), il y a quatre modes de conversion, soit la

socialisation, l’extériorisation, la combinaison et l’intériorisation, ces quatre modes sont

configurés dans le schéma qui suit :

1. Argyris, C., Schön, D. Apprentissage organisationnel, Paris, De Boeck Université, 2002, p. 240. 2. Cohendet, P., op. cit, p. 218. 3. Cité par Cohendet, P., op. cit, p. 217. 4. Idem, p. 218.

50

du savoiruatre modes de conversion QTableau 2:

Tacite Tacite

Tacite Socialisation Extériorisation Explicite

Tacite Intériorisation

Combinaison

Explicite

Explicite

Explicite

Source : Elaboré par Davel, E31. Formation et apprentissage organisationnel, Presse de l’université du Quebec, 2011, p. 67., à partir des travaux de Takeuchi & Nonaka (1997)

2.1. La socialisation : de tacite à tacite

La socialisation est le « processus interactif par lequel les membres d’une équipe

construisent des représentations et des formes d’expériences partagées »32. Ce processus

cherche à créer du savoir-partagé en encastrant les connaissances détenues par l’individu

dans une structure sociales par la voie d’un langage, d'une série de procédés d'observation et

d'imitation. Cette phase de socialisation se produit au moment où les individus partagent des

sensations, émotions, expériences et des modèles mentaux au cours des réunions par exemple.

Cet encastrement est facilité par la proximité physique et l'interaction face à face entre deux

individus. Les interactions avec les consommateurs sont aussi une source de socialisation.

1. Davel, E. Formation et apprentissage organisationnel, Presse de l’université du Quebec, 2011, p. 67. 2. Divry, c., Debuisson, S., Torre, A. « Compétences et formes d’apprentissage : pour une approche dynamique de l’innovation », Revue française de gestion, (mars-avril-mai., 1998), p. 115-127.

51

2.2. L’externalisation : de tacite à explicite

Les connaissances tacites se converties en connaissances explicites quand elles sont

articulées et qu’elles prennent la forme de concepts, de modèles, d’hypothèses, d’analogies et

de métaphores33. « Le passage du tacite à l’explicite a besoin de transiter par la métaphore et

l’analogie par ce que la connaissance de départ est floue, nouvelle, pauvre en références

historiques, intuitive, complexe, etc. Si elle est classique et précise, elle peut être directement

modélisée »34.

2.3. La combinaison : d’explicite à explicite

La combinaison est le processus par lequel les membres se coordonnent et explicitent

leurs connaissances propres pour élaborer ou former la connaissance commune. Les individus

échangent et combinent les connaissances au travers des codes (supports oraux, écrits,

électroniques) qui peuvent circuler, se diffuser, être transmis, rapprochés les uns des autres,

comparés, combinés, triés, classés, assemblés. La combinaison crée du savoir-systémique.

2.4. L’intériorisation : d’explicite à tacite

Les connaissances explicites (codifiées) sont converties en connaissances tacites lors

qu’elles sont verbalisées pour la première fois et qu’elles sont absorbées, internalisées par les

individus concernés35. L’intériorisation repose donc sur l’application des connaissances

explicites dans différents contextes d’action afin d’enrichir la propre base d’expérience et de

connaissances tacites de l’utilisateur.

Ces quatre modalités de production de connaissances supposent comme le montre le

schéma ci-dessus, des interactions sociales faisant intervenir trois entités : l’individu, le

groupe et l’organisation. La dynamique du développement des connaissances est un processus

en spirale dans lequel l’interaction entre la connaissance explicite et la connaissance tacite

prend place de façon répétée. Cette dynamique facilite la transformation de la connaissance

personnelle en connaissance organisationnelle.

L’efficacité de ces dispositifs reste comme même tributaire de la qualité des relations

entre les individus. Les membres doivent souhaiter travailler ensemble et échanger leurs

connaissances et leurs pratiques36. A ce titre, l’organisation peut mettre en place des

1. Davel, E., op. cit, p. 67. 2. Cité par Lorino, Ph. Méthodes et pratiques de la performance, Paris, 3éme édition, les éditions d’Organisation, 2003, p. 382. 3. Davel, E., op. cit, p. 67. 4. Idem, p. 99.

52

infrastructures dans lesquelles les membres du groupe peuvent exprimer leurs trajectoires

professionnelles qui enferment les connaissances que nous cherchons à articuler. Lorsque ce

groupe existe et les membres s’échangent ces informations, il forme ce que Jorgsen et Kelle37

(2008) appellent la communauté de pratiques. Ces auteurs distinguent deux types de

pratiques : les pratiques d’analyse qui permettent de déterminer, sur la base de la trajectoire

professionnelle des individus, les meilleurs pratiques pour réaliser une activité ou résoudre un

problème et les pratiques d’analyse qui permettent d’identifier les pratiques réflexives qui

visent l’identification des idées et des visions des individus par l’analyse approfondie de leur

discours .

L’approche développée par ces deux auteurs nous renseigne que la formation comme

mécanisme d’acquisition de connaissances (principalement explicites) ne suffit pas pour

améliorer la compétence de l’entreprise. Celle-ci est interpelée à mettre en œuvre des

processus qui favorisent leur généralisation mais aussi les possibilités d’apprentissage

collectif. C’est pourquoi, nous nous intéressons à présent au phénomène de l’apprentissage

organisationnel, puisqu’il constitue à notre sens un fait organisationnel qui met en exergue

l’utilité de la formation, objet principale de ce travail de recherche.

3. Rôle de l’apprentissage organisationnel dans la formation des connaissances

Nous avion vu dans les développements précédents que, les connaissances dans

l’entreprise sont considérées comme un stock qui s’accumule et qui se restructure

constamment. La variabilité quantitative et qualitative des connaissances est la résultante des

arbitrages que font les individus entre l’acquisition de nouvelles données dans les schémas

cognitifs existants et l’accommodation des schémas cognitifs en fonctions d’informations

nouvelles, Piaget38. Ce processus suppose donc l’existence des mécanismes de construction

et de destruction des connaissances basés essentiellement sur l’autoréflexion et le

questionnement. Ces mécanismes sont mis sous le vocable de l’apprentissage organisationnel.

Ce dernier a fait l’objet d’un engouement important de la part des chercheurs dans différentes

disciplines comme la psychologie, la stratégie d’entreprise, la gestion des ressources

humaines, les théories des organisations, l’organisation industrielle et l’informatique.

Plusieurs auteurs, en effet, se sont intéressés au phénomène de l’apprentissage organisationnel

et ont établi des typologies39. L’objet des paragraphes qui suivent est de discuter tout d’abord

1. Ibidem. 2. Cité par Davel, E., op. cit, p. 31. 3. Shrivastava, P. « A Typologi Of Organization Learning Systems », Journal Of Management Studies [document électronique], Vol. 20, No. 1, (1983), p. 7-28. www.jmis-web.org/

53

les approches appliquées à ce concept ce qui permettra par la suite de cerner la dimension

opérationnelle qui devrait mettre en relief les processus par lesquels les individus tout comme

l’organisation apprennent de nouvelles connaissances.

3.1. L’apprentissage organisationnel : essai de délimitation

Dans l’état actuel des savoirs sur la question de l’apprentissage, il est difficile de

formuler une définition qui pourrait intégrer tous les résultats de recherche et les dimensions

que ce fait enferme. Le paragraphe ci-dessous restitue les définitions de référence40 les plus

citées dans la littérature.

C. Argyris et D. Schön (1978) : « Une organisation apprend lorsqu’elle acquiert de

l’information sous toutes ses formes, quel qu’en soit le moyen (connaissances,

compréhensions, savoir-faire, techniques et pratiques) » ;

Levitt et March (1988) : « Les organisations apprennent lorsqu’elles intègrent les

conséquences de l’histoire aux procédures qui guident leur comportement » ;

Senge (1990) : « Dans les organisations apprenantes, les individus améliorent sans cesse leur

capacité à créer les résultats désirés, de nouvelles façons de penser surgissent et se

développent continuellement, la vision collective accorde une marge de liberté importante, et

les individus apprennent sans cesse comment mieux apprendre ensemble ».

Nous retenons à ce titre la définition de G. Koenig qui semble être en cohérence avec

le reste des développements, nous ferons intervenir d’autres définitions pour expliciter les

concepts clefs de l’approche développée par cet auteur. G. Koenig définit l’apprentissage

organisationnel « comme un phénomène collectif d’acquisition et d’élaboration de

compétences qui, plus ou moins profondément, plus ou moins durablement, modifie la gestion

des situations et les situations elles-mêmes »41. Si l’apprentissage est lié à des connaissances

résultant de la pratique c'est-à-dire de leur travail, la question qui se pose, quelle sont ces

connaissances ? A ce titre O. weinstein propose une typologie intéressante.

Cet auteur distingue quatre types42 : les individus ; les procédures, routines ou schémas

d'action qui contiennent les connaissances sélectionnées par l'organisation; les produits, qui

incorporent des connaissances techniques et au-delà une histoire et une culture des

1. Fillol C. « Apprentissage et systémique, une perspective intégrée », Revue française de gestion, No. 149 (février., 2004), p. 33-49. 2. Koenig, G. « L’apprentissage organisationnel : repérage des lieux », Revue française de gestion, (janvier-février., 1994), p. 78. 3. Weinstein, O., Azoulay, N, op. cit, p. 137.

54

marchandises associées aux choix stratégiques; enfin les différents artefacts de stockage et

traitement de l'information : documents, archives, etc.

3.2. L’aspect collectif de l’apprentissage

Même si la connaissance nouvelle est détenue par une seule personne, c’est toute

l’organisation qui se voie modifier ses comportements et ses capacités à traiter certain

problèmes. C’est dans ce sens que Hubert qualifie l’apprentissage comme organisationnel.

« Une organisation à appris si une quelconque de ses composantes a acquis de l’information et

tient celle-ci à disposition, prête à être utilisée, soit par elle-même soit par d’autres

composantes, au nom de l’organisation »43.La dimension collective de l’organisation peut être

activée d’une part à travers la circulation et la diffusion des nouvelles connaissances et d’autre

part à travers le développement des relations entre les compétences préexistantes. En ce qui

concerne la diffusion et la circulation des nouvelles connaissances, l’impact de

l’apprentissage croît avec le nombre et la diversité des interprétations produites. Le

développement des interprétations élargit l’éventail des comportements possibles. Cette

dimension collective traduit également la possibilité pour une organisation de formaliser ces

mécanismes d’apprentissage pour les rendre durable et institutionnalisés44.

Outre la dimension collective, la définition citée met en exergue trois catégories

principales de connaissances qui impliquent trois vois d’apprentissage.

3.3. Les voies de l’apprentissage

En s’inspirant des travaux de G. Hubert45 (1991), G. Koening identifie trois voies

d’acquisition des compétences. Celles-ci peuvent êtres Innées, importées ou développées dans

l’organisation au cours même des processus d’activité c'est-à-dire dans les situations de

travail des individus. Les compétences innées qui sont incorporées dans l’entreprise depuis sa

création étant de ce fait liées aux fondateurs et au contexte. Les compétences importées

supposent un apprentissage qui s’opère d’une organisation à une autre par la voie de

l’imitation comme par exemple le recrutement de personnes hautement qualifiées ou par

l’acquisition d’entreprise. Enfin, les compétences développées dans l’entreprise impliquent un

autre processus qui utilise d’autres mécanismes d’accumulation, et de validation. Ce dernier

1. Huber, G.-P. Cité par Argyris, C., Schön, D., op. cit, p. 247. 2. Shrivastava, P., op. cit, p. 7-28. 45. Huber, G.-P. « Organizational learning : the contributing processes and the literatures », Organizational Science [document électronique],, Vol. 2 (février., 1991), p. 88-115. http://pubsonline.informs.org/

55

type d’apprentissage repose dans certaine mesure sur des séquences essai-erreurs46 qui sont

effectuées selon des référentiels de normes de règles préétablis. Tous ces modes d’acquisition

des connaissances produisent à un moment donné la compétence de l’organisation. De ce fait,

c’est toute l’organisation qui apprenne. La question qui se pose est de savoir comment. Les

paragraphes qui suivent explicitent l’apprentissage organisationnel tel qu’il a été approché par

C. Argyris. Nous nous inspirons de la synthèse élaborée par Koenig47.

3.4. L’apprentissage organisationnel

Cet auteur distingue trois modalités d’apprentissage ; l’apprentissage par expérience

directe, l’apprentissage par expérience indirecte et l’apprentissage organisationnel.

3.4.1. L’apprentissage par expérience directe

Cet apprentissage résulte des changements des représentations des événements

occasionnés par la correction des erreurs et par l’activité de recherche que l’entreprise

développe. L’entreprise commet des erreurs (écart entre l’intention et la situation réelle), mais

les modalités de correction de ces erreurs se fondent sur un schéma de représentation

préexistant c'est-à-dire sur une structure de règles et de connaissances existantes déjà. Comme

par exemple l’entreprise a une intention de dominer le marché par une stratégie de coûts mais

les résultats sont contraires à son intention. L’expérience directe constitue à apprendre à

corriger les erreurs mais toujours dans le cadre de cette stratégie autrement dit l’entreprise ne

cherche pas à modifier ses objectif et son cadre d’action mais les variables internes comme les

consommations et les salaires. Bien entendu comme le remarquait G. koenig cette modalité

d’apprentissage comporte des limites et des risques notamment de myopie puisque les buts

changent au cours du temps et les représentations des événements se modifient avec

l’avènement des innovations.

3.4.2. L’apprentissage par expérience indirecte

L’expérience indirecte intervient lorsque l’entreprise apprend de l’expérience des

autres. Le transfert de connaissance peut se faire d’une manière coercitive à travers

notamment les règles émanant des institutions formelles comme le gouvernement, les

associations professionnelles et les syndicats. La diffusion de connaissance peut aussi se faire

à travers les routines qui naissent avec les contacts entre entreprises ou consultants ou encore

1. Koenig, G., op. cit, p. 300. 47. Ibidem.

56

l’entrée de personnel qualifié. L’autre processus de diffusion des connaissances réside dans

les routines de travail mais produites par l’éducation de l’individu, sa formation.

3.4.3. L’apprentissage organisationnel : la modification des règles de

fonctionnement

C’est la thèse développée par C. Argyris. Cet auteur montrait que les connaissances

organisationnelles prennent la forme de croyances, de valeur et de règles de fonctionnement.

C’est-à-dire d’action. Ces connaissances qui sont en fait des réponses ou bien des solutions à

des questions soulevées lors du constat d’un dysfonctionnement. Cette connaissance

organisationnelle peut donc être assimilée à un ensemble de convictions qui guident l’action,

la modélisent, ou l’organisent en procédures, à la manière d’un programme informatique.

Nous avons choisi de définir ces connaissances organisationnelles par ce que nous appelons

les théories d’action48. Ces règles revêtent deux formes différentes. Elles sont explicites et

connues parce qu’elles servent à justifier la manière dont les problèmes seront solutionnés

(théorie d’action professée). D’un autre côté, elles peuvent êtres implicites dans

l’accomplissement des taches (la théorie d’usage). Cette dernières n’émerge pas d’une

manière spontanée mais se développe grâce à l’observation des processus par lesquels les

actions sont réalisées. Cette observation permettra de formuler de nouvelles règles de

fonctionnement qui à leurs tours deviennent des solutions alternatives. Si ces solutions

alternatives favorisent l’amélioration des résultats c’est à dires l’atteinte des objectifs assignés

aux actions, à ce moment l’a l’apprentissage a eu lieu. En définitive, il existe selon l’approche

développée par C. Argyris, deux modalités d’apprentissage : l’apprentissage en simple boucle

et l’apprentissage en double boucle.

Cet apprentissage résulte des modifications des comportements suite à des erreurs

sans examiner et remettre en cause les valeurs directrices. Ce mode de correction ne requiert

qu’un apprentissage limité ; l’autre voie de l’apprentissage consiste à réviser les valeurs et

critères au travers desquels sont définies et évaluées les performances.49

1. Argyris, C., Schön, D. Apprentissage organisationnel : théorie, méthode, pratiques, Bruxelles, De Boeck, 1996, p. 18. 49. Koenig, G., op. cit, p. 141.

57

Conclusion

Les développements de ce chapitre permettent de constater la complexité du

phénomène de l’apprentissage organisationnelle. Cette complexité résulte d’abord de la

diversité des regards disciplinaires qui ne permettent pas d’identifier de manière satisfaisante

notamment dans une recherche empirique, les processus de capitalisation de l’expérience,

d’accumulation des connaissances dans l’entreprise. Cette difficulté résulte aussi de la

diversité même des connaissances où comme nous l’avions explicité par importante est non

maitrisable par ce que non observable.

Par ailleurs, la formation comme une pratique organisationnelle importante reste une

condition, certes, nécessaire pour le développent des connaissances et de la compétence

organisationnelle mais elle reste insuffisante si elle n’est pas accompagné par la mise en place

de mécanismes de diffusion des connaissances acquise (explicites) et de leur conversion en

une compétence collective à l’échelle de toute l’organisation.

58

CHAPITRE II : L’EMPLOYEUR, LA FORMATION PGS ET LE PUBLIC CIBLE CONCERNE

Introduction Section I : L’entreprise Sonatrach et la Formation Section II : La présentation de la formation PGS Section III : La présentation du questionnaire : Outil de l’enquête Section IV : Le profil de la population formée Conclusion

59

Introduction

La formation est devenue un facteur de compétitivité fondamental. Elle répond aux

attentes des entreprises et des salariés en favorisant l’employabilité du personnel et

l’adaptation des compétences aux besoins des entreprises.

La formation du personnel ne constitue pas seulement à appliquer les dispositifs

légaux. La formation doit faire l’objet d’une véritable politique, afin de se localiser dans la

politique Ressources Humaines de l’entreprise.

Les enjeux associés à la formation orientent les entreprises à confier la formation à des

acteurs spécifiques dans l’entreprise et de créer un service spécifiquement dédié à la

formation, généralement au sein de la Direction des Ressources Humaines. Des acteurs

externes à l’entreprise interviennent également dans la formation.

Dans le présent chapitre, nous présenterons les principaux acteurs de la formation

PGS, la formation PGS, son historique et quelques statistiques la concernant, ainsi que l’outil

utilisé pour s’informer sur l’employeur et le public concerné par cette formation PGS.

60

Section I : L’entreprise Sonatrach et la Formation

Sonatrach est la plus importante compagnie d’hydrocarbures en Algérie et en Afrique.

Elle intervient dans l’exploration, la production, le transport par canalisations, la

transformation et la commercialisation des hydrocarbures et de leurs dérivés.

Adoptant une stratégie de diversification, Sonatrach se développe dans les activités de

génération électrique, d’énergies nouvelles et renouvelables, de dessalement d’eau de mer, de

recherche et d’exploitation minière. Poursuivant sa stratégie d’internationalisation, Sonatrach

opère en Algérie et dans plusieurs régions du monde : en Afrique (Mali, Niger, Libye,

Égypte), en Europe (Espagne, Italie, Portugal, Grande Bretagne), en Amérique Latine (Pérou)

et aux USA.

Avec un chiffre d’affaires à l'exportation de près de 56,1 milliards de US$ réalisé en

2010, Sonatrach est classée 1ère compagnie en Afrique et 12ème compagnie dans le monde.

Elle est également 4ème exportateur mondial de GNL, 3ème exportateur mondial de GPL, et

5ème exportateur de Gaz Naturel. Et encore plus, 13ème Compagnie Mondiale concernant les

hydrocarbures liquides (réserves et production), 6ème Compagnie Mondiale en matière de

Gaz Naturel (réserves et production) et 25ème Compagnie pétrolière sur le plan des effectifs.

1. L’effort de formation au sein de la Sonatrach

Un effort important de perfectionnement et de spécialisation a été réalisé en 2010.

Dans un souci d’optimisation, les actions de formation ont été réalisées principalement au sein

des instituts de formation de la Société et des organismes nationaux. Ainsi, durant l’exercice

2010, 2053 actions de formation ont été réalisées et ont concerné un effectif de 17 445 agents

soit 78% des prévisions 2010, équivalents à 511 355 Hommes/ jours. Le coût de la formation

pour l’exercice 2010 s’est établi à 6,26 Milliards DA, soit une augmentation de 3% par

rapport à l’exercice 2009. Ce coût de formation représente 8,2% de la masse salariale 2010.

61

Figure 12 : Évolution de l’effectif formé de 2005 à 2008

Source : Direction Coordination Groupe – RHU, Direction Formation

Au fil des années, Nous pouvons facilement apprécier l’accroissement du nombre de

l’effectif formé par la Sonatrach. Ce qui traduit le sérieux de cette dernière de vouloir

progresser et faire progresser son effectif.

Tableau 3: L’effectif formé de 2005-20008

Année 2005 2006 2007 2008

Effectif formé/ Effectif permanent total 45% 46% 55% 58%

Durée moyenne de formation par agent 20 jours 26 jours 20 jours 19 jours

Source : Direction Coordination Groupe – RHU, Direction Formation

La formation au sein de la Sonatrach est une priorité, si nous constatons le nombre des

formés dans différents domaines et dans différents organismes.

62

2. La priorité de la formation du personnel

Les ressources humaines constituent le gisement le plus précieux et c’est dans cette

logique que l’entreprise attache un grand intérêt à les développer en donnant, en particulier,

une grande impulsion à la formation.

Ainsi, depuis 2001, de nombreux brainstormings ont fait des ressources humaines le

principal levier du changement pour aboutir à de grands projets d’amélioration des

performances du groupe et de la valorisation de son potentiel humain. L’essentiel de ces

projets se rapporte aux ressources humaines. La formation figure parmi les projets prioritaires

aux ressources humaines, qui doivent aboutir à un management de cette fonction aux

standards internationaux.

L’entreprise dispose aujourd’hui d’une politique et d’une stratégie consistantes en

matière de formation visant notamment le développement du personnel à l’effet d’assurer la

relève d’une part et le renforcement managérial et une spécialisation dans les métiers de base

d’autre part. Tout le personnel doit être concerné par la formation pour appréhender les

changements et atteindre l’objectif d’une société scientifique.

Les actions de formation s’inscrivent notamment dans le cadre de la préparation du

personnel aux changements et aux évolutions technologiques et de la valorisation des

potentiels humains et des compétences. Les efforts actuels en la matière sont axés sur

l’informatique, la langue anglaise et le management.

Les projets relatifs à la formation actuellement en cours portent sur les actions

suivantes :

� l’amélioration des processus liés à la formation que le projet Benchmark de la

formation devra prendre en charge ;

� l’amélioration des performances des organes de formation de Sonatrach comme le

Centre de Perfectionnement de l’Entreprise (CPE) et la restructuration achevée de

l’Institut Algérien du Pétrole (IAP) ;

� la définition du concept et de la logique de fonctionnement d’une Corporate

University ;

� la constitution d’une base de données afin de situer la recherche et le développement à

Sonatrach et de pouvoir intégrer des centres de formation de Sonatrach ;

� l’établissement d’un plan de certification des centres de formation de Sonatrach.

63

À titre indicatif, l’évolution de l’effort de formation se présente ainsi :

� réalisation de l’année 1999 : 19 884 participants ;

� prévisions de l’année 2004 : 30 370 participants ; le taux d’accroissement est de 58%.

Concernant les coûts, nous remarquons un taux d’accroissement de 117%. En effet les

réalisations de l’année 1999 étaient de 1. 212 millions de Dinars, les prévisions pour 2004

sont de 2. 634 millions de Dinars.

3. Les objectifs de la Sonatrach en matière de formation

Comme toute entreprise évoluant dans un environnement instable où le nombre de

concurrents est assez grand et le risque est permanent, Sonatrach a trouvé dans la formation

l’outil idéal pour affronter cet environnement.

Sonatrach s’est fixé des objectifs concernant la formation. Les principaux objectifs se

résument dans le développement des compétences managériales ; de préparer la relève pour

les postes clés pour assurer la continuité de l’activité ; de professionnaliser les cadres dans les

métiers ressources humaines ; finances, juridique, audit… etc., de développer la spécialisation

et l’expertise dans les domaines des finances, de l’économie pétrolière, de la fiscalité

pétrolière et du management des projets ; de généraliser le dispositif d’induction pour tous les

cadres nouvellement recrutés, ces objectifs sont bien fixés pour faire face aux changements de

situations qui peuvent surgir à n’importe quel moment surtout lorsqu’il s’agit de

l’environnement externe.

La formation et le perfectionnement des personnels constituent une composante

essentielle de la stratégie de Sonatrach.

4. Les outils de formation de Sonatrach

A cet égard, le travail de mise à niveau et de spécialisation du personnel est accompli

par les trois outils de formation de Sonatrach: l’IAP, le CPE, et Naftogaz.

Les moyens de cette université (IAP) et de ces deux instituts sont actuellement renforcés en

vue de leur permettre de se hisser aux standards internationaux.

64

4.1. Le centre de perfectionnement de l’Entreprise (CPE)

Le CPE intervient dans les domaines suivants : technologies et techniques de gestion,

management, langues, formation de formateurs, finances et juridique, informatique et

systèmes d’information et HSE.

4.2 L’Algerian Petroleum Institute (IAP)

L'IAP, situé à Boumerdes, assure des formations opérationnelles de niveau

international dans les domaines de l’énergie et des mines, et plus particulièrement : amont

hydrocarbures, transport hydrocarbures, Aval hydrocarbures, économie pétrolière,

management, HSE, génie de l’environnement, finances, ressources humaines, communication

d’entreprise...

L’IAP dispose de 3 établissements situés à :

� Boumerdes, pour les formations destinées aux ingénieurs spécialisés et Master of

Science dans les domaines scientifiques et techniques de la chaîne pétrolière et

gazière, l’électricité et les mines.

� Skikda et Oran, pour les formations destinées aux techniciens supérieurs spécialisés et

aux ingénieurs d’application dans les techniques pétrolières.

4.3. L’institut de formation NAFTOGAZ

Le Centre de Développement et d´Application des Techniques Pétrolières et Gazières

« NAFTOGAZ » situé à Hassi-Messaoud. Ses missions et activités principales sont:

� Formation de Techniciens Supérieurs et Agents de Maîtrise opérationnels;

� Recyclage et perfectionnement des cadres de l´entreprise ;

� Assistance et Conseil & Recherche appliquée.

5. La politique de développement des compétences et formation

Les quatre stades de la politique de développement des compétences et formation sont

les suivants :

Stade 1 : la formation est peu reliée à des plans de développement, elle constitue

principalement une source de reconnaissance, elle est surtout supportée par un catalogue.

65

Stades 2 : la formation est dispensée par grands métiers, correspondant à des plans de

développement stratégiques pour l’entreprise.

Stade 3 : la formation est dispensée dans le cadre de filières ou parcours professionnels, et elle

est reliée à des référentiels de compétences.

Stade 4 : d’autres modalités d’acquisition des compétences sont reconnues (tutorat, validation

sur le terrain) et il existe des parcours de développement accéléré reposant sur un mix-

formation (tutorat, formation, auto-formation, communautés de pratiques).

Cette évolution se caractérise par une politique de développement des compétences

qui va au-delà du management de la formation.

Les principaux enseignements extraits de l’analyse de la répartition des entreprises du panel

dans ces différents stades sont que :

� les compagnies nationales ont mis en place des programmes d’acquisition des

compétences clés. Elles tendent également presque toutes à mettre en place des

référentiels permettant un pilotage collectif et individuel plus efficace. Toutefois, nous

pouvons voir que le modèle du catalogue (stade 1) continue de perdurer dans certaines

activités des entreprises interrogées – ce modèle devenant toutefois minoritaire ;

� certaines entreprises internationales sont allées plus loin, au moins en ce qui concerne

les métiers techniques, en mettant en place quelques programmes de mix-formation.

6. Système d’appréciation des performances : outil de repérage des besoins en

formation

L’entreprise SONATRACH (objet de l’étude) est dotée d’un système d’appréciation

des performances. Réalisée par la direction des ressources humaines (DRH), ce système

permet, non seulement, à l’entreprise d’évaluerla performance de ses salariés, mais

éventuellement de l’aider à repérer les besoins en formation, recommandés par l’appréciateur

ou souhaités par l’apprécié.

6.1. L’appréciation : un processus

L’appréciation est un processus qui se déroule en cinq étapes, dont le déroulement est

assuré par quatre acteurs. Chacun de ces acteurs intervient à un moment donné pour réaliser

une activité bien précise. Ces étapes peuvent s’étaler plus ou moins dans le temps. Elles sont

présentées dans le tableau suivant :

66

SONATRACH: Le processus d'appréciation des performances de la 4Tableau

Acteur

Étape

Structure de

gestion de

carrière

Appréciateur

N01

Apprécié Appréciateur

N02

10Etape Lancer la compagne d’appréciation

20Etape

- Conduire l’entretien

- Remplit la fiche d’intervention

30Etape

- Participe à l’entretien

- Commente et signe la fiche d’intervention

40Etape - Enrichit la fiche

d’intervention et la signe

50Etape

- Effectue un contrôle technique des fiches d’appréciation

- Élabore le tableau synthétique de l’appréciation

.: Document interne de l’entreprise Sonatrach Sources

67

6.2. Dictionnaire des compétences

SONATRACH dispose d’un dictionnaire des compétences, dans lequel est recensé

douze compétences classées en cinq rubriques : efficacité personnelle, cognitif, réalisation,

influence et management.

68

Figure 13: Classification des compétences au sein de la Sonatrach

Source : Document interne de l’entreprise Sonatrach

Les compétences

Efficacité personnelle

Cognitif

Influence Réalisation

Management

1. Confiance en soi

2. Adhésion à l’entreprise

5. Rigueur

6. Initiative/Anticipation

3. Expertise

4. Raisonnement analytique

8. Compréhension des autres

9. Influence et impact

10. Coopération/ Esprit d’équipe

11. Développement des autres

12. Conduite d’équipe/Leadership d’équipe/Leadership

69

6.2.1. L’efficacité personnelle

Ces compétences permettent de faire face aux difficultés, c'est-à-dire, d’être efficace

dans les situations critiques. Elles sont mobilisées conjointement avec d’autres compétences.

Nous parlons ici, de la confiance en soi, qui est fondée sur la conviction d’avoir la

capacité à accomplir un travail ou une mission. Elle s’exprime par la capacité à faire des

choix, prendre des décisions dans des situations à risque croissant, en surmontant ses doutes,

ses échecs, ou le désaccord des autres et cela sans craindre d’assumer la responsabilité des

conséquences de ses choix ; et de l’adhésion à l’entreprise qui représente ce qui permet de

faire passer l’intérêt de l’entreprise avant ses propres préférences personnelles dans les

situations où tous deux sont en conflit.

6.2.2. Compétences cognitives ou résolution de problèmes

Les compétences qui suivent sont utiles dans toute activité intellectuelle comme la

perception d’une situation, la représentation de son évolution, la recherche et le traitement de

l’information. Nous avons l’expertise et le raisonnement analytique.

L’expertise implique la motivation à accroître ses connaissances techniques (savoir et

savoir-faire professionnel) dans le but de faire bénéficier les autres.

Le raisonnement analytique qui est ce qui permet de comprendre une situation ou un

problème en le décomposant en éléments simples ou à trouver par déduction logique les

implications successives d’un évènement ou d’une décision. Le raisonnement analytique

recouvre toute démarche systématique de classement, de hiérarchisation, de programmation et

d’établissement des liens de cause à effet.

6.2.3. Accomplissent et réalisation

La rigueur, l’initiative/l’anticipation et l’accomplissement (esprit de l’entreprise) sont

des compétences utilisées, dans toute action engagée t poursuivie en vue d’un résultat

déterminé.

La rigueur reflète le souci constatant de réduire l’incertitude de son environnement.

Elle se manifeste dans l’importance accordée à la maîtrise de l’information, à la maintenance

des systèmes d’information, ainsi que dans le souci de préciser les rôles et les responsabilités

ou de vérifier l’exactitude des données.

70

L’initiative est la propension à agir de manière spontanée et/ou proactive, dès

maintenant en anticipant sur les événements futurs. La progression sur l’échelle de niveaux

croissants d’initiative est déterminée par le degré d’anticipation dans les actions engagées.

L’accomplissement ou l’esprit d’entreprise est une compétence sous-tendue par le

besoin de se mesurer à un centre d’excellence et de le dépasser. Ce critère peut représenter un

résultat passé que nous cherchons à améliorer, une mesure de la performance, les résultats des

autres, les objectifs ambitieux que nous nous fixons ou encore un résultat jamais atteint par

quelqu’un d’autre.

6.2.4. L’influence

Ces compétences sont mobilisées dans les interactions relationnelles.

La compréhension des autres est une compétence procédant d’un intérêt pour les

autres et d’une sensibilité qui permet de saisir et comprendre ce qu’ils expriment, veulent ou

ne peuvent exprimer.

L’influence (l’impact) est une compétence qui implique de persuader, de convaincre et

d’influencer les autres pour les amener à faire ce que nous souhaitons, et cela dans l’intérêt de

l’entreprise.

6.2.5. Les compétences managériales

Les compétences managériales sont des compétences détenues et utilisées par les

managers, elles sont mobilisées dans les relations duelles ou de groupe pour parvenir au

résultat à travers l’action des autres. C'est-à-dire savoir mobiliser les compétences ces autres

pour atteindre le résultat estimé. Nous relevons trois compétences.

La coopération/L’esprit d’équipe qui implique l’intention de travailler en coopération

avec les autres au sein d’une équipe de préférence à travailler seul en compétition avec les

autres membres du groupe. Elle sous-tend les comportements qui visent à renforcer la

cohésion de l’équipe et à exploiter la synergie des participants dans le travail en groupe.

Le développement des autres qui représente une compétence dont le but et d’impliquer

l’intention de favoriser et soutenir l’apprentissage ou le développement des autres à partir de

leurs besoins.

Cette intention se traduit en initiatives qui dépassent très largement le cadre de la

formation professionnelle.

71

Elle englobe les comportements du manager soucieux de faire progresser

professionnellement ses collaborateurs ce qui coïncide avec des performances supérieures.

La conduite d’équipe/Le leadership, se manifeste dans la capacité à conduire un

groupe ou une équipe vers un résultat, il est sous-tendu par le désir d’être suivi par les autres

dans ses idées, ses actes et ses projets.

Ceci était un bref descriptif de l’entreprise Sonatrach, lieu de notre étude de cas, étant

donné, qu’il nous était impossible de présenter tous les complexes de cette entreprise auxquels

appartient notre population formée, nous nous sommes contentés de présenter l’entreprise

Sonatrach dans son ensemble et l’effort qu’elle fournit en termes de formation.

Section II : La présentation de la formation PGS

Tout d’abord il faut savoir que toute formation par définition est qualifiante,

puisqu’elle permet d’initier ou d’accroître une qualification. Mais l’inverse n’est pas vrai, la

formation qualifiante peut ne pas être reconnue.

La formation est qualifiante dans la mesure où elle permet à l’individu d’acquérir des

compétences nouvelles ou approfondir des compétences déjà maîtrisées et la combinaison des

ressources qui sont mobilisées dans la pratique en situation de travail (une habilitation d’agir

davantage).

La formation est dite diplômante, si elle est validée par un diplôme défini par

arrêté/décret ministériel et reconnue sur le marché du travail local ou national.

1. L’organisation de la formation de post graduation spécialisée

La formation de PGS est régie par la loi. E décret exécutif N°98-254 (voir annexe

N° 1) est fondé par le législateur dans le but d’organiser la formation doctorale, post-

graduation spécialisée et l’habilitation universitaire.

Quant à nous, nous allons nous contenter seulement du titre cinq5relatif à la post-

graduation spécialisée, d’où nous allons tirer les points qui nous intéressent.

72

2. L’offre et la demande de la formation PGS

Dans notre cas, la post-graduation spécialisée est organisée par l’université d’Oran

(exclusivement jusqu’aux derniers temps où d’autres concurrents sont apparus sur le marché),

à la demande et pour le compte d’organismes employeurs (Sonatrach reste un client

potentiel), en fonction de leurs objectifs en matière de formation de spécialistes et dans le

cadre d’une convention entre les deux parties concernées.

Cette convention doit comporter des clauses relatives à la spécialité ouverte et aux

programmes de la formation envisagée ; aux personnels participants à la mise en œuvre de ces

programmes ; au nombre de postes ouverts à la formation ; aux charges financières et

matérielles des parties contractantes.

3. Les conditions d’accès à la formation de post-graduation spécialisée

L’accès à la post-graduation spécialisée est ouvert aux candidats titulaires d’un

diplôme de graduation de longue durée ou d’un diplôme reconnu équivalent et justifiant d’une

expérience professionnelle d’au moins trois (03) ans.

4. Le déroulement de la formation de post-graduation spécialisée

Cette formation doit se dérouler en 12 mois seulement. Elle comporte des

enseignements théoriques, des travaux dirigés et des travaux pratiques sanctionnés par des

examens. L’assiduité à tous ces enseignements et stages prévus au cursus du cycle est

obligatoire. Le candidat doit même présenter un mémoire de stage qui permettra d’évaluerles

capacités d’analyse et de maîtrise des techniques acquises.

5. La délivrance du diplôme

Après avoir passé les examens avec succès, le candidat sera autorisé, par le comité

pédagogique, à effectuer un stage au milieu professionnel, sous la conduite d’un directeur de

mémoire.

Dès qu’il est achevé, le mémoire est soutenu par le candidat devant un jury de trois

(03) membres, dont le directeur de mémoire, désignés par le conseil scientifique ou

pédagogique concerné.

73

Le candidat obtiendra le diplôme de post-graduation spécialisée, par abréviation

DPGS, lorsqu’il a soutenu avec succès son mémoire de stage. Ce diplôme, cible de tout

candidat, est délivré par le ministère chargé de l’enseignement supérieur ; il porte mention de

la spécialité suivie.

6. Historique de la formation PGS

Depuis 1997, l’Université d’Oran à lancer la formation de post-graduation spécialisée

dans différents domaines. Cette formation est destinée aux personnels des entreprises dont le

profil est adéquat aux critères d’adhésion.

À compter de cette date, nous recensons exactement 1423 participants formés par

l’université d’Oran en post-graduation spécialisée, dans différents domaines, dont 504

participants (35,41%) participants par la faculté des Sciences Économiques, des Sciences de

Gestion et des Sciences Commerciales dans 15 options ou spécialités différentes.

74

Tableau 5 : Historique de la formation Post-Graduation Spécialisée

Année Filière de post-

graduation

Intitulé de la post-

graduation

Nombre de postes retenu par

la commission

1997-1998 Sciences

commerciales

• Audit est expertise

comptable

• Commerce international

• Gestion des Ressources

Humaines

30

25

15 70

1999-2000 Sciences

commerciales

• Management des

Ressources Humaines

• Management industriel,

approvisionnement,

production et logistique


25

25

25

75

2000-2001 Sciences

commerciales


• Management industriel

• Management des

Ressources Humaines

• Audit et contrôle

• marketing

25

25

20

29

25

124

2001-2002 Sciences

commerciales

• Management des

Ressources Humaines


20

25 45

2002-2003

Reconduction

Sciences

commerciales


20 20

18 Mai 2003

Habilitation

Sciences

Économiques

• Assurances, Banques,

Bourse

20

20

2003-2004 Sciences

commerciales

• Audit et contrôle 20 20

75

18 Mai 2003

Reconduction

Sciences

commerciales

• Management des

Ressources Humaines

• Management industriel,

approvisionnement,

production et transport

20

20 40

18 Mai et 2 Juin

2004

Habilitation

Sciences

commerciales

• Management Télécoms

• Management de la

qualité

20

20 40

2004-2005

Reconduction

Sciences

commerciales

• Marketing international

20

20

28 Mai 2005

Habilitation

Sciences

commerciales

• Commerce et

management

internationaux

• Management industriel

APLT

15

15 30

504

Source : Tableau réalisé par nous à partir des données recueillies auprès du bureau : Conférence Régional des Universités de l’ouest, Enset-Oran

Dans le tableau ci-dessus, nous avons présenté, dans le temps, la formation de PGS en

chiffres et en lettres.

Nous remarquons, en premier lieu, que cette formation n’a pas connue de rupture

depuis 1997, date de la première formation réalisée. En second lieu, une variété de domaines

ou de spécialités d’une année de formation à l’autre. L’université diversifie son produit en

fonction du contexte, marqué par l’instabilité, dans lequel évoluent les entreprises

Algériennes.

76

Ces entreprises cherchent, à travers cette formation, de donner une meilleure réponse à

cet environnement, en adoptant de nouvelles pratiques qui assurent une durée de vie plus

longue à ces entreprises.

En dernier lieu, nous constatons que deux mots, habilitation et reconduction, sont

utilisés. Par le premier, nous entendons, que cette formation ou l’option de cette formation, est

nouvelle, et requière l’approbation des commissions de coordination de la post-graduation

issue de la conférence régionale des universités de l’ouest (puisque nous parlons de

l’Université d’Oran). Un dossier d’habilitation de cette nouvelle formation est déposé auprès

de ce centre. Ce dossier contient les informations nécessaires relatives à cette formation (voir

l’annexe N° 2), parmi lesquelles nous citons :

� L’intitulé de la post-graduation,

� Responsable de la post-graduation,

� Nombre de postes demandés,

� Intitulé des matières retenues dans le cursus et volumes horaires,

� Structure et grade du corps d’encadrement,

� Etc.

Et par le deuxième mot, qui est reconduction, c’est une option qui existait déjà et que

nous allons relancer, soit telle qu’elle est, c'est-à-dire, avec le même nom et le même contenu,

soit nous allons la lancer en lui apportant quelques changements.

De ces informations présentées dans le tableau ci-dessus, nous pouvons extraire la

répartition de notre population formée en fonction de la spécialité suivie de PGS.

77

Tableau 6 : Répartition des participants par spécialité

Spécialité Nombre de participants

• Approvisionnement, production et logistique

• Audit et contrôle

• Audit et expertise comptable


• Managent industriel

• Management des ressources humaines

03

03

10

02

01

01

20


Un chiffre effrayant que nous pouvons ajouter à ce qui précède, pour mieux présenter

nos participants à cette formation de PGS, ce dernier, nous renseigne sur l’obtention du

diplôme en fin de formation.

Figure 14 : L’obtention du diplôme

Source : Figure réalisée par nous

30%

70%

Mémoires soutenus

Mémoires non soutenus

78

Un chiffre ignoble qui s’élève à 70% des mémoires non soutenus, ce qui signifie, que

70% de nos participants n’ont pas acquis leur diplôme de PGS ! Même pour ceux qui ont

soutenu (30%), seulement 50% d’entre eux ont achevé leurs mémoires à termes, et le reste

(50%) ont dépassé le délai prescrit par la loi.

Cette situation mérite et nécessite une réflexion.

Ceci était une présentation, que nous souhaitons complète, de la formation PGS, de

son organisation, et des informations concernant notre population formées qui ont suivis cette

formation PGS.

Section III : La présentation du questionnaire : Outil de l’enquête

Le questionnaire est un instrument que nous avions décidé d’utiliser pour sonder un

échantillon représentatif de la population, afin de recueillir des informations facilement

traitables. Le questionnaire est un ensemble de questions qui nous aiderons à valider ou

évaluer les hypothèses émises.

Les participants au questionnaire ne sont pas sollicités pour répondre directement à

celui-ci : un bon questionnaire décline la problématique de base en questions élémentaires

auxquelles le participant saura répondre.

Cet instrument, n’est pas facile à bâtir, il doit être rédigé avec soin et précautions pour

éviter tout risque d’incompréhension. Le questionnaire est le même quel que soit l’individu ou

quel que soit la situation.

L’élaboration du questionnaire était pour nous une souffrance. Car au début, nous ne

savions pas sur quoi porterait l’évaluation (objet d’évaluation) : sur les apprenants, sur le

programme de formation, sur le choix de l’organisme formateur, sur les acquis de formation,

etc., jusqu’à ce que nous décidions, enfin, que notre évaluation portera sue l’efficacité de la

formation en Poste Graduation Spécialisée (PGS).

79

1. Les phases d’élaboration du questionnaire

Il n’existe pas une véritable méthodologie pour édifier le questionnaire (voir annexe

N°3). Notre questionnaire a été élaboré progressivement, où l’ordre de questions était

important. Son élaboration a duré exactement un an et demis (1 an et ½).

Nous avons commencé par poser des questions simples, pour mettre en confiance et

inciter les participants à répondre, nous avons ensuite regroupé les questions par thèmes et

enfin, nous avons essayé de mettre en place des questions de transition entre les thèmes.

Le choix de traiter un thème ou au contraire de l’abandonner, pour faute de pertinence,

a fait l’objet de nombreuses discussions, suivies par des actions correctrices afin de relancer

l’élaboration. Il a par exemple été décidé de ne pas traiter ou d’impliquer l’organisme

formateur, bien que cet acteur joue un rôle important dans le succès de n’importe quelle

action de formation.

2. Les grands thèmes du questionnaire

Notre questionnaire collecte des informations à la fois transversales (situation des

participants au moment de l’enquête) et rétrospectives (trajectoires). Il combine également des

informations de type objectif (description des situations et des relations), subjectif (attentes,

perceptions, jugements, représentations) et contextuel (informations sur l’environnement

interne de l’entreprise et externe au niveau des formateurs).

Le questionnaire s’inscrit dans une logique chronologique et s’organise autour de trois

thématiques, où chaque thématique est constituée d’un certain nombre de rubriques :

� la situation avant la formation (Analyse des besoins de formation, situation au travail,

les attentes, etc.),

� la situation pendant la formation (qualité des connaissances, adéquation avec le poste

occupé, etc.),

� la situation après la formation (perception de la formation, transfert des acquis, suivie

hiérarchique, etc.).

80

3. Les questions posées

Un questionnaire est composé d’un nombre plus ou moins élevé de questions,

présentées par écrit et qui portent sur des opinions, jugements, comportements, etc. Les

questions posées dans notre questionnaire ont été conçues en fonction des informations que

nous cherchions et en fonction du public visé. Ces informations portent donc, sur le sujet

d’étude et contiennent les objectifs, les hypothèses de travail et le public cible.

Nous avons utilisé plusieurs types de questions. Ouvertes, qui permettent toute liberté

de réponse, mais qui embarrassent la personne qui devait répondre sans oublier de mentionner

l’impossibilité des calculs statistiques. Fermées, à réponse unique, facile à traiter et d’y

répondre, sauf, si les possibilités de réponse ne conviennent pas à celui qui doit y répondre ;

fermées à réponse multiple, proposent une série de réponses et laissent la possibilité d’en

donner d’autres, mais risquent de suggérer des réponses auxquelles le participant n’avait pas

pensé et l’utilité d’un test. Numériques, avec classement, que nous pouvons par exemple

proposer selon l’ordre de priorité, elles offrent un dépouillement simple mais des informations

relativement pauvres. Leurs avantages c’est de permettre de faire des calculs.

Lors du choix du libellé des questions nous avons veillé au respect de trois critères.

Unidimentialité (des questions comprises par tout le monde), brièveté et neutralité (ne pas

suggérer la réponse dans la question et ne pas utiliser des termes connotés).

À noter qu’un questionnaire, par principe (caractéristique fixe), commence toujours

par une fiche signalétique propre à chacun des questionnés, contenant des questions pour

collecter des informations comme l’âge, l’expérience, niveau académique, fonction, etc.

4. Le choix de l’échantillon

Nous désignons par échantillon, le groupe de personne qui sera enquêté effectivement,

ces personnes sont sélectionnées parmi le groupe cible de l’évaluation.

La qualité de l’échantillon est essentielle pour la fiabilité des résultats, leur précision

augmente avec le nombre de personnes interrogées. Il doit représenter le plus possible la

population d’ensemble. C’est le modèle réduit de celle-ci.

81

Opter pour un échantillon représentatif de la population concernée, nous a été imposé

par la réalité. Il dépend de l’objet de l’enquête, les hypothèses du travail choisi et

l’homogénéité de la population.

Le champ de notre enquête est l’ensemble des personnes qui ont bénéficiées d’une

formation Post Graduation Spécialisée, à la faculté des sciences Economiques, des sciences de

Gestion et des sciences Commerciales, toutes spécialités confondues.

Le recensement de cette population était difficile, car invisible dans les statistiques,

que ça soit au niveau de l’organisme formateur (Université d’Oran) ou au niveau de

l’établissement chargé de la gestion de ce type de formation (vice rectorat chargé de la post

graduation (VRPG)).

Après une collecte d’information stérile pour connaître le nombre exact des

participants en PGS, qui a duré plus de 2 ans, un bureau crée récemment, en 2007 (c'est-à-dire

presque 3 ans après le lancement de notre enquête), dispose de toutes les informations

qualitatives et quantitatives, concernant toutes les formations en post graduation (PGS,

Magister, Doctorat, etc.) au niveau régionale, nous a permis enfin d’accéder à cette

information (information fiable car exact et mise à jour).

: L'échantillon de l'enquête 5Figure 1


L'échantillon représentatif

La population

cible

82

Après avoir exposé la population concernée par l’enquête, et vue la difficulté de suivre

la trace de tous les participants en PGS, nous avons décidé de tirer de cette population un

échantillon représentatif, représenté par les impétrants de la formation PGS, évoluant à

l’entreprise Sonatrach. Le choix de la Sonatrach est légitime pour deux principales raisons :

� la sonantrach est un client potentiel de l’organisme formateur : la majorité des

participants évoluent à Sonatrach, donc nous pouvons repérer leur traces ;

� la sonatrach est une entreprise organisé, structurée : il est possible d’accéder aux

informations concernant l’action de cette formation.

5. Le test du questionnaire

Étape fondamentale dans l’élaboration du questionnaire, le test du questionnaire nous

permet de vérifier la clarté des questions, la facilité à répondre, découvrir les anomalies dans

l’ordre des questions, cerner les problèmes relatifs à l’incapacité des participants ou leur refus

de répondre aux questions, etc.

En ce qui nous concerne, nous avons testé le questionnaire pour l’affiner à plusieurs

reprises, en faisant appel à nos collègues, et même à nos étudiants.

Le test portait sur :

� la compréhension des termes utilisés : s’il faut expliquer cela signifie qu’il faut les

corriger (nous ne parlons pas le même langage) ;

� la complexité des questions : faut-il les décomposer ? faut-il introduire des

répétitions ? faut-il supprimer ou en ajouter d’autres ?

� l’ordre des questions : y’a-t-il de mauvaises réactions (lassitude, fuite, refus, etc.) ;

� la formulation des questions : permettent-elles de recueillir les informations

souhaitées ? (rédaction simple, un vocabulaire simple) ;

� la longueur du questionnaire : est-il ennuyeux, agaçant (estimer le temps d’y

répondre) ?

Le test peut être considéré comme un investissement dans la qualité de l’enquête.

83

6. Le mode d’administration du questionnaire

L’administration du questionnaire est une phase de l’enquête, durant laquelle le

questionnaire est soumis, pour être compléter, aux individus faisant partie de l’échantillon

représentatif. L’administration dépend beaucoup du contexte. Les enquêtes par téléphone,

mail ou Internet sont de plus en plus pratiquées en pays développés. Quant aux pays en voie

de développement, parmi lesquels nous comptons !, l’enquête en face à face reste le moyen le

plus sûr d’obtenir les informations recherchées.

Le choix du mode d’administration est important car il impacte le taux de réponses, la

qualité des réponses et le temps de collecte des réponses.

Notre questionnaire qui s’inscrit sous une forme papier-crayon, a été administré directement,

c'est-à-dire, remis de main à main aux participants en PGS de la Sonatrach, grâce à nous

même, à l’aide de nos collègues évoluant à Sonatrach et nos étudiants effectuant leurs stages

de fin d’étude dans la même entreprise.

Le questionnaire a été accompagné d’une lettre explicative, pour inciter les

participants à y répondre. Ils sont seuls face au questionnaire, cela évitera toute influence de

l’enquêteur sur la qualité et la sincérité des réponses.

Nous leur avons accordé une durée illimitée pour y répondre, ce qui leur permettra de

prendre tout leur temps pour répondre clairement aux questions posées et nous leur avons

garantie, bien évidemment, l’anonymat de certaines informations.

7. La collecte des données

La collecte des réponses ou du questionnaire s’est faite avec les mêmes personnes qui

ont assuré son administration. Le seul inconvénient c’est le taux de réponses estimé faible,

même nul lors de la première administration. La première collecte représentait un échec fatal,

forcé, voir déprimant.

84

: Cueillette de réponses dans le temps7 Tableau

Format du

questionnaire :

Papier-Crayon

Moment de collecte

Temps 1 Temps 2 Temps 3 Temps 4 Temps 5

Répondants

00 03 09 07 01

20 Répondants


C’est pour cette raison-là, que nous avons lancé et relancé l’enquête à plusieurs

reprises, pour toucher le maximum de personnes formées en PGS à Sonatrach. Avec le temps,

le taux de réponse a progressé, jusqu’à ce que nous obtenions une vingtaine de réponses, un

nombre suffisant pour faire un dépouillement ou une analyse.

Sachant que la collecte des réponses a durée plus d’un an et demis (> 1 an et ½).

Pourquoi les participants refusaient-ils d’y répondre ?

Le refus ou l’abandon d’y répondre peut s’expliquer par :

� le désintérêt du questionné, perte de temps,

� la non qualité du questionnaire : l’absence du contact pour expliciter les difficultés

rencontrées.

Le questionnaire a été réalisé dans le but de recueillir les informations nécessaires qui

vont nous aider à juger les différents niveaux de l’efficacité de la formation PGS, avant,

pendant et après la formation. Après le traitement des résultats issus du questionnaire nous

nous posons la question : est-ce que celui-ci est suffisant ?

85

Section IV : Le profil de la population formée

Dans le cas d’une formation diplômante ou qualifiante, le public est désigné par

rapport au poste ou à l’emploi auquel il se prépare et au niveau de base qu’il requiert, ainsi

que l’expérience professionnelle, nécessaire et exigée dans certains cas.

L’exigence d’un niveau de base à l’entrée de la formation peut constituer un critère sérieux

pour l’organisme formateur.

Ce sont les informations collectées grâce à la fiche signalétique qui vont nous

permettre de décrire la population formée.

Comme nous l’avons vu lors de la présentation du questionnaire, notre population, objet de

notre étude, est constituée exactement d’une vingtaine de personnes, évoluant toutes à

l’entreprise Sonatrach.

La population à former a été choisie soigneusement en respectant l’exigence d’un

critère fondamentale qui est l’âge, cette population est majoritairement jeune, ce qui va

permettre aux formés, d’une part d’apprendre, d’avoir une expérience appréciable, de

proposer, d’innover, etc., en un seul mot faire partie pour longtemps de l’entreprise et d’autre

part, cela va permettre à l’entreprise de tirer au maximum profit de ces participants pour son

intérêt et pour sa pérennité, de capitaliser leurs savoirs et expériences, préparer la relève en

prenant en charge les nouveaux recrus par les anciens avant qu’ils quittent l’entreprise, car le

temps de partir en retraite est inévitable.

En plus de l’âge, l’expérience est un autre critère à ne pas négliger, pour cette

formation PGS, l’expérience minimum requise est estimée de deux ans (2 ans) car la durée de

deux ans est suffisante pour permettre au salarié d’être au courant de tout ce qui se passe au

sein de l’entreprise. Il connaît les acteurs, les processus, les procédures, les routines, les

problèmes, les dysfonctionnements, c'est-à-dire le fonctionnement de l’entreprise. Donc il

peut facilement dire si son travail se déroule normalement, en interaction avec les autres, s’il a

besoin de formation, s’il peut apporter un avantage ou un plus à son entreprise.

86

1. Le rôle du participant

Le salarié est réputé formé avant même d’arriver en formation.

Le participant (l’apprenant), joue un rôle fondamental dans la formation. Il est loin

d’être un acteur neutre ou passif qui reçoit une formation. Il participe souvent, avec son

supérieur direct et la structure ressources humaines à déterminer ses besoins de

développement professionnel. Actuellement, les milieux de travail favorisent la prise en

compte par chacun de son propre devenir et qui contribue donc à renforcer le rôle de

l’individu dans la détermination de sa trajectoire professionnelle.

En plus de ce rôle, le participant doit mobiliser les acquis de la formation (ou

l’expertise) une fois retourné à son poste de travail. Il peut même, devenir à son tour

formateur dans le contexte d’une formation structurée ou non structurée à l’aide de son

supérieur hiérarchique direct qui doit mettre en place un climat favorable qui facilite le

transfert.

Le choix ou la sélection de nos participants requiert le respect de quelques critères.

Parmi eux nous citons deux, même trois, qui selon nous sont les plus pertinents : la formation

initiale, l’âge et l’expérience.

2. La formation initiale

L’état veille à ce que tous ses citoyens bénéficient d’une formation initiale.

L’instituteur Algérien impératif l’éducation jusqu’à l’âge de 15 ans.

Il s’agit de donner aux citoyens les éléments de connaissance et de culture qui leur

permettront d’apprendre, de communiquer, de s’adapter et de se développer au cours de leur

vie, donc d’apprendre à apprendre.

87

Figure 16 : La formation professionnelle continue dans le cadre de l’éducation Permanente

École Moyen Lycée Université primaire


Nos participants ont suivi le parcours éducatif étape par étape, jusqu’à ce qu’ils

arrivent en université. Ils sont diplômés dans la majorité (95% licences) de la faculté des

sciences Economiques, sciences de Gestion et sciences Commerciales (nouvelle nomination

auparavant il existait deux instituts indépendants : sciences Economiques et sciences

Commerciale) ce qui facilitera leur retour à l’université, cela s’explique par leur connaissance

de l’endroit de formation et des formateurs.

3. L’expérience de la population formée

Depuis pas mal de temps, à peu près trente ans (30ans), nous assistons à une montée

en puissance de la notion d’expérience. L’expérience est devenue comme une notion centrale

pour aider les chômeurs à retrouver un emploi, pour développer l’employabilité et la mobilité

professionnelle des salariés. Brièvement dit, l’expérience professionnelle est un critère

11 ans 6 ans 15 ans 18 ans 25 ans 55 ans 60 ans 65 ans

Éducation obligatoire � 16 ans Vie active Chômage

Près-retraite Retraite

Éducation

Formation initiale

Formation

Formation continue

Éducation permanente

Éducation / Formation

88

important pour accéder à un emploi, donc, elle constitue à la fois un capital social pour

l’individu et un signal pour les employeurs.

L’expérience est considérée comme l’une des premières sources de savoir. Toutes les

organisations et tous les membres peuvent apprendre de cette façon. Ainsi, tous les membres

apprennent tant de leurs réussites que de leurs échecs.

Figure 17: L’expérience de la population formée


L’expérience s’acquière par et dans l’action. L’exemple des entreprises Japonaises est

représentatif. Ces entreprises privilégient le contrôle statistique de la qualité, les cercles de

qualité et autres pratiques de même nature. Elles ont découvert que la source des petits

ajustements peut se traduire par une amélioration de la qualité et de l’efficience.

Mais notons là, que l’inconvénient majeur de l’apprentissage par l’action réside dans

le fait que nous ne pouvons prévoir ni la nature exacte des changements ni le moment où ils se

produiront. Il est plus facile de dire que d’agir …

4

8

2

4

2

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

<5

5_10

10_15

15_20

>20

Nombre

An

né

e d

'exp

éri

en

ce

89

En ce qui concerne la relation entre la formation et l’expérience, le législateur

Algérien encore une fois avait reconnu la possibilité de prendre en compte l’expérience (les

acquis professionnels) pour accéder à une formation de l’enseignement supérieur (se

déroulant à l’université). C'est-à-dire que dans la comparaison entre diplôme et absence de

diplôme, nous reconnaissons que l’expérience peut équivaloir à un diplôme, et donc donner

accès à une formation de niveau supérieur même en l’absence des titres qui en constituent

normalement la condition d’accès.

De notre part ce thème qui est la validation des acquis de l’expérience, a été,

volontairement laissé de côté, car notre échantillon dans sa totalité est composé de salariés

titrés ou diplômés.

Mais une question tourne à notre esprit, occuper un poste un certain temps signifie-t-il

que nous sommes expérimentés ? C'est-à-dire est ce que travailler veut dire que nous avons de

l’expérience ?

Il faut distinguer entre travail (activité) et expérience. En effet, l’expérience sera

porteuse d’apprentissage, bien plus que le travail. Quand C.Grasser et J.Rose écrivaient que

l’expérience est à « la fois un acquis et un mode d’acquisition »50, ils pointent le fait qu’elle a

deux dimensions distinctes.

D’une part, l’expérience-révélation recouvre la pratique, la résolution d’un problème,

la gestion d’une situation, la production d’un résultat, c’est -à-dire ce que nous appelons le

travail dans sa réalité performative et observable, objectif. D’autre part l’expérience-

acquisition désigne le processus d’acquisition de capacités, de savoirs, de compétences, de

connaissances dont l’expérience-révélation peut être le support.

Pour conclure, nous dirons que l’expérience ne se réduit pas à l’activité (travail). La pratique

(action) ne suffit pas à elle-même. Une prise de conscience effective de la situation, produit de

l’expérience. Nous ajoutons, que tous les individus ne vont pas tirer la même expérience en

accomplissant des tâches identiques. Il n’est pas possible donc, de dire que l’expérience est

identique pour tous.

Cette distinction est précieuse, agir ou travailler ne suffit pas qu’il y est apprentissage,

il faut que l’individu ou le collectif aient les capacités, le temps, la permission et le recul pour

analyser cette activité et la transformer en expérience consciente, réfléchie, maîtrisée.

1. Grasser, B., Rose, J. « L’expérience professionnelle, son acquisition et ses liens à la formation »,

Formation Emploi, No. 71 (2000), p. 5.

90

Ce qu’il faut retenir c’est que la pratique n’apporte une expérience que si elle est

accompagnée d’une réflexion, et que l’individu comprenne ce qu’il a fait car c’est à ce prix

que son expérience prendra véritablement un sens.

4. L’âge de la population formée

Le vieillissement de la main d’ouvre dans les entreprises est inévitables. C’est pour

cette raison là qu’il existe, au sein de l’entreprise, une gestion prévisionnelle des emplois et

des compétences, qui prend en charge de garantir une relève, en temps voulu pour pouvoir

répondre à tout moment à ses besoins. L’entreprise doit donc se préparer aux évolutions de

ses produits, de ses marchés et de ses métiers de demain.

Après avoir détecté cette relève, la formation intervient comme processus fondamental

de développement de cette dernière, en permettant l’acquisition de nouvelles connaissances,

de nouvelles compétences, à voir de nouvelles expertises.

Vue son importance, les recherches touchant l’âge prennent une ampleur ou une

importance particulière. Le vocabulaire des ressources humaines ne cesse de s’enrichir avec

des concepts nouveaux (liés à l’âge), comme la discrimination fondée sur l’âge. Nous

entendons par ça une certaine, catégorie ou tranche du personnel de l’entreprise, écartée ou

marginalisée, se plaignent de dévalorisation de leur expérience et de leurs compétences.

Cette discrimination touche les quadragénaires (> 40 ans), considérées souvent comme

vieux au milieu du travail, se plaignent que leurs expériences et leurs compétences ne sont pas

valorisées.

L’âge est associé à l’expérience et à la période d’occupation d’un emploi. Il apparaît

clairement, qu’il existe une relation évidente entre l’ancienneté et le rendement, les

travailleurs les plus expérimentés tendent à être moins souvent absents et à ne pas changer

d’emploi.

L’âge est un critère fondamental pour la formation. Les entreprises ont tendance à

former les plus jeunes de leurs employés en espérant, qu’ils passent un temps plus long dans

la même entreprise, sauf dans le cas d’un départ imprévisible.

91

Figure 18 : L’âge de la population formée


L’âge idéal serait de 25 à 35 ans, les participants sont loin de la retraite, comme ça

l’entreprise pourra évaluer le retour de la formation en terme de transfert des acquis de la

formation en situation de travail. Avec le temps, le savoir acquis de la formation, sera

structuré, transférable et partagé avec tous les autres acteurs. En plus l’entreprise aura le

temps de capitaliser ce savoir pour lutter contre la déperdition du savoir en cas de départ des

détenteurs du savoir. Cette capitalisation lui permettra de gagner en temps et en argent.

5. Les cadres d’entreprise

Notre population, objet de l’étude est composée de cadres, dont 80% de cadres et 20%

de cadres supérieurs. Leurs missions dépondent à la fois d’une fonction -être- (je suis) et

d’une activité -faire- (je fais). Ces deux dernières évoluent en fonction d’objectifs collectifs et

personnels.

Avant tout les cadres sont des gestionnaires. Ils prennent des décisions pour obtenir

des résultats. Pour les obtenir, ou pour ce faire, les cadres disposent d’une triple autorité ;

nous distinguons l’autorité de commandement qui découle généralement d’une délégation,

1

4

8

7

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

>50

50-40

40-30

<30

Nombre

Âge

92

l’autorité de compétence et l’autorité liée à la construction de l’action collective. Cette

dernière procède d’un talent et/ou d’un apprentissage personnel (la coordination, la

communication, l’harmonisation, l’agencement, etc.). Le cadre permet à ses collaborateurs de

faire par eux même. Nous arrivons ainsi à le considérer comme un formateur. Pour les cadres,

la formation n’est pas seulement l’apprentissage personnel de savoirs et savoir-faire, c’est

aussi la formation du collectif dont ils ont la responsabilité.

Les cadres ont donc un rôle d’encadrement dans l’entreprise. Parmi les domaines

d’action de l’encadrement nous citons : les compétences métiers (exemple : la comptabilité, le

transfert des flux, etc.), l’économique, le social, les systèmes d’information (acheter, vendre et

transmettre des connaissances, etc.), la représentation de l’entreprise en dépassant le champ

géographique), et le commercial. Dans ces six domaines, le cadre à trois objectifs :

l’efficacité, le progrès et le changement.

L’encadrement a pour rôle majeur de prendre en compte simultanément les trois

dimensions qui déclinent la performance de l’entreprise; l’efficacité ou le meilleur emploi des

ressources allouées, le progrès ou l’amélioration de la fonction Outputs = f (Inputs) et le

changement (rappelons qu’il représente une rupture par rapport au passé) qui consiste à

transformer les fonctions dans l’entreprise.

Nous avons en fin de compte un nombre de participants qui répond à tous les critères

pour accéder à cette formation. Les participants sont la meilleure source pour évaluer

l’efficacité de la formation. Notre objectif était de collecter les informations, par un

questionnaire destiné aux bonnes personnes.

93

Conclusion

La formation PGS est une formation diplômante assurée par l’université. L’organisme

de formation relève du secteur public à but non lucratif. Les organismes publics en Algérie

sont certes minoritaires mais les formations qu’ils dispensent étant plus large que dans le

secteur privé, dans notre cas 2 ans (elle peut y aller jusqu’à plusieurs années selon dans des

cas exceptionnels).

Pour mieux présenter l’entreprise ou l’employeur, et les participants à la formation,

objet de notre étude, nous avons faits du questionnaire notre principal outil de collecte

d’informations. Le recours à cet outil est impératif vue le flou qui entourait ces acteurs,

surtout les participants.

Dans ce chapitre nous nous sommes intéressés à la présentation de la formation PGS et

son organisation et au profil de la population formée. Cette population a été bien choisie par

l’entreprise et l’organisme de formation, et répond aux conditions d’accès à cette formation.

94

CHAPITRE III : EVALUATION DE L’EFFICACITE DE LA FORMATION PGS

Introduction Section I : L’évaluation de la pertinence de la formation PGS Section II : L’évaluation des acquis ou l’efficacité pédagogique Section III : L’évaluation du transfert des acquis Section IV : L’évaluation de la satisfaction Conclusion

95

Introduction

La tâche de former est coûteuse et prend du temps, c’est pourquoi l’évaluation de

l’efficacité des actions de formation est devenue une nécessité évidente.

Dans la plupart des entreprises Algérienne, les opérations d’évaluation de formation

sont rares, pour ne pas dire obsolètes. Et si elles existent réellement, elles sont limitées à un

questionnaire de satisfaction rempli par les participants à la fin de la formation. L’évaluation

réalisée par le responsable de la formation ou le formateur se limite à un simple coup d’œil

rapide, sur les résultats du questionnaire, sans qu’il y ait une décision qui en découle.

Nous voudrions à travers ce chapitre analyser la complexité de cette appréciation.

Nous voudrions aussi montrer comment un outil simple comme le questionnaire de

satisfaction peut aider à réaliser cette appréciation.

Et pour le faire nous avons opté pour l’entreprise Sonatrach, pour laquelle nous allons

essayer d’évaluer la satisfaction de ses participants en formation PGS.

Les possibilités d’évaluation sont multiples. Nous distinguons dans ce chapitre et ce

qui est courant, l’évaluation de la satisfaction qui vise à mesurer le degré de satisfaction des

participants, cette évaluation relève d’une enquête d’opinion et de l’expression d’un ressenti.

L’évaluation des connaissances acquises où il s’agit de mesurer si les connaissances

transmises ont été acquises par les participants. L’évaluation des compétences acquises qui

mesure le développement des compétences des participants suite à la formation. Et

l’évaluation des performances, il s’agit là de mesurer l’impact de la formation sur les

performances des participants. Cette dernière évaluation n’est pas évidente et difficile à

réaliser.

96

Section I : L’évaluation de la pertinence de la formation PGS

Cette action d’évaluation est liée à l’analyse des besoins de formation. En effet celle-ci

doit permettre de dégager les résultats que l’entreprise souhaite atteindre et de connaître les

compétences, tant individuelles que collectives, à développer ou à acquérir pour pouvoir

atteindre l’objectif d’évolution.

1. L’utilité de la formation

La formation est un des clés pour disposer d’un personnel qualifié. La formation

permet aussi de se séparer de personnel en lui assurant une conversion (outplacement) ou

d’aider le personnel à créer sa propre entreprise. La formation est un outil au service de la

performance de l’entreprise.

1.1. L’initiative de la formation

Il est important de se poser la question suivante : s’agit-il- d’une formation sur

l’initiative de l’entreprise ou sur l’initiative du salarié ?

Figure 19 : L’initiative de la formation


35%

60%

5%

L'entreprise

Salarié

Les deux

97

Nous distinguons en effet deux initiatives en matière de formation. Dans notre cas

35% des apprenants ont suivi cette formation PGS sur l’initiative de l’entreprise où il s’agit

d’actions acceptées par les managers et non pas d’actions figurants dans le plan de formation.

Le salarié est à l’origine de cette action, s’il a éventuellement demandé son inscription dans

un stage. Si ses managers acceptent sa demande, nous parlerons de formation à l’initiative de

l’entreprise, où cette formation est considérée comme un outil de la gestion humaine.

Et pour 60% des questionnés, la formation s’est faite sur leur initiative et acceptée par leurs

managers.

Il s’agit de besoins personnels qui ne sont pas recueillis de manière systématique. Elle

peut présenter un lien avec la fonction du salarié, mais n’est pas prise en charge par

l’entreprise, dans le cadre de son plan de formation, particulièrement pour des raisons

budgétaires.

Cette formation est consentie au sein de la Sonatrach sous la forme d’une action

effectuée au titre du droit individuel à la formation (DIF).

Il est à suivre si l’entreprise joue son rôle d’informer ses salariés sur les possibilités

existantes dans ce cadre et sur les dispositions légales ou contractuelles qui s’y rattachent.

Ces deux types de formation doivent être réalisés en conformité avec le cadre du

travail et les accords interprofessionnels sur la formation continue qui exigent de l’entreprise :

� qu’elle y consacre financièrement un certain pourcentage de sa masse salariale ;

� qu’elle accorde les absences pour formation sur l’initiative du salarié ;

� qu’elle prouve des dépenses effectuées au titre de la formation au moyen d’une

déclaration fiscale.

La structure formation a la responsabilité de faire cela ; celle-ci détient des statistiques

détaillées sur les coûts, les effectifs et les thèmes de formation.

Seulement 5% des participants ont fait l’exception, ils affirment que la formation a été

acceptée par les managers et se déroulera dans le cadre du droit individuel de formation, mais

son financement sera assumé par les deux parties, entreprise et salarié, qui partageront à

égalité les dépenses allouées.

98

Mais là, nous avons aperçus que la compréhension du mot initiative s’est faite

correctement. Ce qui nous conduit à dire que nous avons la même perception des mots, ce qui

facilitera la compréhension du reste des questions du questionnaire.

1.2. La sélection des candidats au sein de l’entreprise

Les participants à cette formation PGS ont été sélectionnés selon plusieurs formules.

La première, représentée par 5% des questionnés, en utilisant un entretien de sélection, cet

entretien permet de recueillir les informations nécessaires sur le futur formé.

La deuxième, 40% des participants révèlent que leur sélection s’est faite en fonction

d’une étude d’un dossier administratif, ce dossier est composé d’un ensemble de documents,

où la demande pour cette formation représente la pièce fondamentale, dans la mesure où elle

exprime le besoin du salarié à être formé. Cette demande ou ce dossier doit être approuvé par

le supérieur hiérarchique du demandeur de formation, puis transmis à la Direction Formation

pour l’approbation finale. Une fois réalisée, il ne reste que la décision finale de l’employeur.

Et la troisième et la dernière formule a un caractère personnel. Quelques demandeurs

de cette formation, 25%, ont dû se battre et batailler pour l’accrocher, selon eux, le choix des

candidats se fait subjectivement et en absence de la transparence et de la neutralité. Ils

s’interrogent sur la manière dont la sélection se fait dans des situations où les demandeurs

partagent les mêmes critères d’accès à cette formation mis par l’entreprise et l’organisme

formateur ?

99

Figure 20 : La sélection des futurs formés


Un taux appréciable de 30% des questionnés, n’ont pas répondus à cette question. Est-

ce que c’est une question difficile ? Ou bien il s’agit de ceux qui ont été sélectionnés

subjectivement en fonction de relations extra professionnelles ?

Cela nous dirige à orienter d’autres travaux vers cette question qui est pertinente, et

concerne les demandes rejetées, pour cette formation et pour d’autres types de formation, pour

relever les causes de ce rejet ainsi que ses effets au niveau individuel et organisationnel, à la

Sonatrach toujours.

1.3. La réalité du besoin besoins de formation

La lecture managériale nous a enseigné (chapitre 1) qu’avant d’élaborer un programme

ou une action de formation, la première opération est l’analyse des besoins de formation de

l’organisation et des besoins des individus qui la composent.

Les résultats de cette analyse sont nécessaires. Ils nous fournissent une base de

connaissances sur laquelle il est possible de concevoir un programme de formation, voir

même le type de formation nécessaire.

5%

40%

25%

30%

Entretien

Etude du dossier

Autres

Sans réponse

100

L’analyse des besoins s’avère très utile pour comprendre les changements auxquels est

confrontée l’organisation ; de pouvoir améliorer la gestion de développement de carrière ;

d’identifier des solutions à des problèmes et de donner les arguments en faveur d’une

formation plus importante.

Dans notre étude, nous avons tenté d’étudier comment s’est faite l’analyse des besoins

de formation au sein de la Sonatrach, pour connaître ou pour situer le besoin s’il est au niveau

individuel au organisationnel ou les deux .

Figure 21 : Analyser les besoins de formation


Les apprenants ont exprimés un besoin pour faire cette formation PGS. Ils ont

pratiquement, dans leur totalité 90%, exprimé le même besoin, qui se traduit par trois verbes

qui primaient : approfondir (accumuler ou enrichir), acquérir (procurer) et actualiser (adapter,

ajuster ou mise à jour).

Ils estiment enrichir leurs connaissances dans le but d’accroitre leur stock de

connaissances pour faire face aux diverses situations de travail. Se procurer de nouvelles

connaissances pour se spécialiser chacun dans son domaine et trouver un équilibre entre le

volet théorique managérial et la pratique managériale et enfin mettre à jour ou actualiser leurs

connaissances pour suivre l’évolution en termes de production de nouvelles connaissances,

pour lutter contre la périssabilité des connaissances.

Compétence visée (requise)

Écarts Compétence à

acquérir

Compétence actuelle (acquise)

Besoins de Formation Objectifs de Formation

Développer l’intervention

101

Mais lorsqu’il s’agit d’apprenants venant d’un autre domaine, hors managériale

(psychologie ou droit par exemple), leur besoin en cette formation c’est d’élargir ou étendre

leurs éventails de connaissances.

Figure 22 : Le besoin de formation PGS


Ces besoins de formation exprimés, sont liés à l’ambition personnelle de chacun. Ils

ont besoin d’apprendre leur métier, de connaître leurs activités, pour développer ou estimer

avoir une carrière professionnelle.

Contrairement aux premiers, les autres apprenants, 5%, ont donné l’avis que la

formation ne valorise pas l’individualisation au sein de l’entreprise car la théorie n’a

absolument rien à voir avec la pratique. Nous avons compris de leurs avis, qu’ils sont obligés

d’apprendre sur le tas. Même si c’est dur, c’est la meilleure école.

Pour le 5% des participants qui complètent l’échantillon, ils n’ont exprimé aucun avis.

Est-ce un signe de désintéressement ou est ce qu’ils n’ont pas trouvé les mots qu’il faut, ou

tout simplement, qu’ils n’avaient pas un besoin mais une simple envie pour faire cette

formation ?

Pour arbitrer entre ces différents avis, nous pouvons dire qu’il est bon de mêler la

pratique et la théorie en donnant une importance primordiale à la pratique. Nous pouvons

savoir tout de suite si nous occupons le bon poste, si nous exerçons le bon métier, si nous

90%

10%

Oui

Non

102

somme fait pour ce travail. Avec la théorie seulement, nous pouvons rester des années avant

de s’apercevoir que ce que nous faisons ne nous convient pas. C’est la pratique qui nous

renseigne sur notre identité professionnelle.

Nous pouvons déduire que les besoins personnels correspondent à un désir de

développement personnel sans liaison avec les objectifs de l’entreprise.

La structure formation n’effectue pas de recensement systématique pour ce type de besoin. Ce

sont les individus qui expriment ces besoins.

1.4. Les difficultés rencontrées dans la situation de travail

Lors de leurs réponses, une minorité des participants qui représente 15%, avançaient

qu’ils réalisent leur travail ou activité avec difficultés, qu’ils ont un problème à occuper leur

poste. Cela signifie que leurs responsabilités sont mal assumées ce qui va se répercuter,

évidemment, sur l’ensemble de l’organisation. Si c’est le cas, n’est-il pas de l’ordre de

l’organisation de détecter ces besoins en formation lors des entretiens annuels ? Est-ce que la

formation en PGS est la meilleure solution pour faire face à ces difficultés ? Est-ce que c’est

formation-problème ?

Toujours d’après les questionnés, ces difficultés n’ont pas été rencontrées

précédemment, elles sont nouvelles, et demandaient des connaissances particulières pour y

faire face. Et ils estiment que la formation PGS reste ou représente le moyen idéal pour

posséder et acquérir ces dernières.

Et la majorité d’entre eux, 65%, prétendent, qu’ils n’ont aucun problème ou difficulté

à réaliser leurs activités. Ils justifient leurs réponses par trois points essentiels. Le premier,

c’est que le contenu de leur travail (charge dans leur vocabulaire) est constant, il n’a pas

changé depuis qu’ils occupent leurs postes. Le deuxième point, c’est que l’organisation est

très bien menée ce qui facilite leur travail. Et le dernier point réside dans le fait que leurs

supérieurs hiérarchique les ont bien pris en charge au cours de leur parcours professionnel, en

leur permettant de participer à plus d’une dizaine de séminaires spécialisés en Ressources

Humaines.

De ces réponses nous pouvons dire, que l’entreprise Sonatrach, soit elle est bien

organisée, même parfaitement dirigée, puisqu’il n’y a pas de problèmes. Soit les participants

ont un travail répétitif, qui n’est pas en relation avec l’environnement.

103

Donc, Sonatrach est un système fermé, non influencé par le changement

environnemental. Nous dirons que c’est une organisation figée ! Malgré les changements

organisationnels successifs et rapides qu’a connus la Sonatrach, qui se sont limités à une

simple description des contenus d’emploi, et qui sont loin des évolutions qui se passent

ailleurs.

Au niveau individuel, les participants sont super compétent, sont dotés du savoir

nécessaire et arrivent à le mobiliser dans l’action sans aucun problème ! Mais le constat le

plus pertinent, c’est que le contenu d’emploi n’a pas évolué par rapport à ce qui se passe

ailleurs.

Par contre pour les 4% qui n’ont fait aucun commentaire, nous pensons que ce refus de

répondre est dû, au désintéressement à la question posée ou à la difficulté de s’exprimer ou de

rédiger la réponse.

33,33% de ceux qui ont des difficultés, affirment que leur demande pour cette

formation s’est faite pour affronter ces difficultés, c’est le meilleur moyen pour eux d’y est

trouver les solutions qu’ils cherchent. Par contre le reste, 66,66%, leur demande pour cette

formation sont indépendantes de ces difficultés.

2. Les attentes et les objectifs de la formation PGS

L’enjeu principal pour chaque action de formation est de trouver la bonne

combinaison entre les attentes des participants et les objectifs de la formation. Gagner cet

enjeu signifie que notre action formation est idéale.

2.1. La prise de connaissance et l’accord avec les objectifs

Plus de la moitié de la population formée (55%) ont pris connaissances des objectifs

de cette formation par l’organisme formateur, puisque c’est ce dernier qui [établit les priorités

et produit les objectifs] réalise les programmes de formation.

L’organisme formateur met en place le contenu de formation qui représente un

ensemble de connaissances propres à chaque domaine.

Ces objectifs sont identifiés en fonction des besoins des organisations, pour les aider à

améliorer leur performance, en rendant leurs personnels plus compétents. La situation idéale,

104

serait quand les objectifs de l’organisme de formation, de l’organisation et des salariés

intéressés par cette formation se croisent. Puisque cette formation s’est faite, en général, sur

l’initiative des salariés, ces derniers ont pris à leur charge de recueillir les informations

nécessaires la concernant pour solliciter leur employeur.

Figure 23 : La prise de connaissance des objectifs de la formation PGS


Dans notre cas l’objectif de la formation diffère d’un domaine à un autre, mais

actuellement l’objectif qui a envahi le vocabulaire managérial des Ressources Humaines est

celui de développement des compétences des salariés.

20%

10%

55%

10%

5%

Avant la formation en lisant un document ouune note

Avant la formation lors d'une informationhiérarchique

Par l'organisme formateur

Par déduction en suivant la formation

Par le département R.H

105

Figure 24: L’accord avec les objectifs de la formation PGS


Les apprenants étaient d’accords avec l’objectif de cette formation, car il va de pair

avec leur objectif (besoin), mais 10% d’entre eux étaient en désaccords. Comment expliquer

le fait qu’ils ont acceptés de suivre cette formation ?

Trois raisons nous viennent à l’esprit :

� ils l’ont fait par imitation ; l’un de leurs collègues en a bénéficié,

� pour être titré ; un diplôme de plus,

� c’est un droit ; c’est l’occasion pour fuir la pression et l’environnement interne de

l’organisation.

Et le reste des questionnés, 20%, qui est un taux considérable, n’ont pas donné leur avis !

2.2. Le contenu de la formation et le choix pour cette formation PGS

À propos de la consultation du contenu de la formation, avant de rédiger la demande

en formation PGS, cette question a été posée dans le but de connaître l’influence du choix de

la formation en question.

75%

25%

Oui

Non

106

Figure 25 : L’influence du contenu sur le choix de la formation


Quant aux participants qui ont répondu à la question, nous sommes à égalité de d’avis

même s’ils sont opposés, 40 % l’ont confirmé en disant oui, le choix de cette formation a été

influencé par le contenu du programme de formation qui répond à nos besoins, et 40% l’ont

infirmé en disant que le choix de la formation est indépendant du contenu de formation et qui

s’est fait pour d’autres raisons.

Mais là il faut ajouter, que les apprenants, après consultation du programme de

formation, ils y trouvent, le meilleur moyen pour satisfaire leurs besoins, en terme de

connaissances qu’ils veulent enrichir, acquérir et actualiser.

2.3. Les attentes des participants

Il est difficile de trouver, en termes de formation, un compromis entre le besoin du

salarié pour la formation et ses attentes, que nous ne pouvons pas toujours traduire en objectif

au niveau de l’entreprise, les attentes sont plus personnelles que professionnelles. Les attentes

sont de plus en plus variées dans l’entreprise, et ne font pas toujours objet d’accompagnement

Ressources Humaines plus global.

40%

40%

20%

Oui

Non

Sans reponse

107

Figure 26 : Les attentes des participants


Les attentes des individus à l’égard de la formation sont légitimes et résultent d’une

part des effets de la corde raide sur laquelle les salariés tentent de progresser ou de tenir bon

dans un environnement marqué par l’incertitude.

(35%) estiment progresser dans la hiérarchie en attendant une promotion à l’issue de

cette formation, c'est-à-dire accéder à un poste plus élevé avec plus de responsabilités, (65%)

estiment élever leur capital de connaissance puisque nous vivons ces dix dernières années

dans une aire où tout le monde veut apprendre, car la société du savoir l’exige. Pendant que

55% veulent obtenir un diplôme par le retour à l’université ; 40% souhaitent avoir la

reconnaissance des acquis de cette formation grâce à des professionnels du domaine (40%) et

peut être d’autres portes au sein d’autres entreprises s’ouvriront et les diplômés pourront faire

une autre vie professionnelle meilleure.

20%

5%

65%

40%

55%

15%

20%

35%

25%

Une promotion

Adaptation au poste occupé

Enrichir vos connaissances

Apprendre à l'aide de vraiprofessionnels

Un diplôme de plus

Une meilleure rémunération

Maîtriser votre activité

Devenir plus copmétent

Bénéficier d'un stage à l'étranger

108

Quoi que les attentes visiblement diffèrent d’un apprenant à un autre : adaptation au

poste (5%) ; maîtrise de l’activité (20%), devenir compétent (35%) ; stage à l’étranger (25%),

le sens est le même : progresser où les attentes sont considérées comme des éléments

fondamentaux pour bâtir sa propre stratégie professionnelle.

Figure 27 : La promotion des participants


Parmi ceux qui attendaient une promotion à la fin de cette formation, seulement 15%

des participants ont été promus dans d’autres postes, où ils pourront peut-être s’en servir des

résultats de cette formation. Et le reste, 85% des participants occupent toujours le même

poste, dans une attente de promotion.

Il reste à savoir si le contenu de la formation répond à leurs attentes ?

3. La perception de la formation

La perception de la formation par les participants reste un avis subjectif, puisque

chaque participant a sa propre impression sur celle-ci. Chacun la cadre en fonction de ses

attentes.

15%

85%

Promu

Non promu

109

3.1. La réflexion des participants sur la formation PGS

60% de nos participants inscrivent la formation en PGS comme un choix. Cela appui

le taux résultant que nous avons obtenu à la question sur l’initiative, cela s’explique par le fait

que cet apprentissage n’a pas été imposé ou forcé, ce qui garantira, normalement le succès de

cette action de formation. Les apprenants ont préférés cette formation sur d’autres formations

diplômantes qu’offrait le plan de formation de l’entreprise, notons ici, les masters, les MBA,

les TS, etc., dans différents domaines.

Figure 28 : La réflexion des participants sur la formation PGS


25% la considère comme un investissement, où ils estiment récolter les fruits à long

terme, en devenant meilleures par rapport à leurs collègues, titrés d’un diplôme supérieur qui

leur permettra, peut-être, une meilleure évolution dans le domaine de la recherche

scientifique, en occupant d’autres postes, voire même quitter leur l’entreprise pour une autre,

offrant de meilleurs conditions de travail.

Le reste, qui représente 15%, ne la considère ni comme droit ni comme

investissement, aucune réponse n’a été donnée, nous pouvons dire qu’ils se sont engagé en

cette action de formation pour d’autres raisons qui ne sont pas présentes dans le choix de

proposition de réponses, et la plus pertinente de ces raisons d’après nous reste le refuge, c'est-

15%

25%

60%

0%

Sans reponse

Un investissement

Un choix

Un droit

110

à-dire prendre une certaine distance pour éviter des situations ou des activités vues comme

désagréables.

À titre d’exemple nous citons une mauvaise ambiance de travail où ils tentent de créer

des relations en dehors de l’entreprise, des tâches routinières, le manque d’intérêt

professionnel, ou sur un autre registre, une vie sociale pauvre, etc. ils fuient l’entreprise, ils

s’agitent de sortir de leur milieu de travail habituel, de leur routine, de changer, de ne pas

rester à ne rien faire.

Comment qualifier cette formation ? Est une autre question que nous avons posée pour

consolider la question précédente. Nous voulions savoir comment qualifient les apprenants

cette formation ? Ils la qualifient comme un moyen de développement des compétences. Mais

sont-ils conscient de ce que nous entendons par compétence et développement des

compétences ?

Figure 29 : Qualification de la formation PGS par les participants


80%

15%

10%

10%

Un moyen de dévelpoement des compétences

Une possibilité de promotion

Un moyen d'adaptation

Autres

111

Seize d’entre eux (80%), voient cette formation comme un moyen de développement

des compétences. Comme nous l’avons vue au chapitre I, ce thème a fait l’objet de plusieurs

travaux managériaux où le vocabulaire s’est enrichi par de nouveaux concepts le concernant.

Il s’agit pour les apprenants, d’acquérir les compétences (connaissances, habiletés,

attitudes) perçues comme nécessaires à la réalisation de leurs activités, afin d’anticiper ou de

s’adapter à des changements dans l’entreprise, de découvrir ou de perfectionner des pratiques,

toujours avec un objectif de performance individuel ou organisationnel. La formation PGS est

saisie comme outil de travail mis en application, pour la résolution des problèmes (c’est parce

que j’ai des problèmes, que je cherche une solution), du manque (ce qui manque c’est …). Il

s’agit donc, de trouver, par cette formation, une réponse instrumentale à un enjeu de sa

pratique professionnelle. Cela nous conduit à la fonction classique, officielle, de la formation

qui est le développement des compétences.

Et il y en a ceux (15%), qui leur engagement à cette formation visait une exigence de

promotion professionnelle et personnelle, c’est un impératif de développement individuel.

Aujourd’hui, la nouvelle exigence qui prend de l’ampleur est de plus en plus liée à la mobilité

personnelle, qui permet aux apprenants de se sentir installes dans un environnement plus

confortable.

Suivre cette formation, pour eux, est centré sur une logique d’orientation personnelle,

de gestion de carrière ou de recherche d’emploi. Cette formation leur permettra, un autre

emploi (au sein de la même entreprise), d’enrichir leur curriculum vitae (de chercher un

emploi ailleurs), la mobilité, l’avenir professionnel, les opportunités, etc.

La formation PGS leur procure de plus, la pièce qui manque, à travers laquelle ils

peuvent se ménager une porte de sortie. Le diplôme joue là, un rôle instrumental fondamental.

Pour eux l’avenir n’est jamais garanti, plus ils en savent, plus ils ont un travail intéressant, et

que ce serait dommage de bloquer une future mobilité.

Pour peu d’entre eux (10%), cette formation se présente comme un outil d’adaptation

au poste occupé. Il n’y a pas grand-chose à dire à ce propos, certainement les participants font

partie des 20% qui ont moins de cinq ans d’expérience dans l’entreprise. Ce sont de nouveaux

recrus, le processus d’apprentissage, des fonctions de l’entreprise, c'est-à-dire apprendre les

routines, les procédures, les pratiques, en un mot comprendre le travail qui leur est attribué, et

112

donner le meilleure d’eux pour mériter leur poste. Cette formation PGS les aide à combler

leurs manques, en se démarquant des autres en obtenant un diplôme universitaire en plus, à

avoir un pas d’avance pour gagner la confiance de leurs supérieurs hiérarchiques et se mettre

dans une position de force.

Le reste des participants (10%) ont mal compris la question, ils ont confondus entre le

motif pour lequel ils se sont engagés à suivre cette formation et comment ils qualifient cette

formation. Mais ce n’est pas un problème, nous retenons tout de même leurs réponses. Leurs

motifs sont d’ordre personnel. Ils expriment un besoin de continuer leurs études en Post

Graduation et de garder un esprit de recherche scientifique en gardant le contact avec

l’université.

Ces apprenants sont convaincus que cette formation y constitue une passerelle ou un

pont solide pour assurer la transition du milieu de l’entreprise au milieu universitaire,

producteur de connaissances !

Nous sentons que ces apprenants veulent s’insérer à nouveau à l’université, à la

transmission de connaissances, à la production de connaissances, etc.

Regrettent-ils d’avoir quitté l’université ? Où bien c’est le volume horaire (9 heures)

qui les attire ? Ou bien encore, est ce qu’ils sont sous pression de travail, de conflits et ils

veulent changer seulement leur environnement devenu insupportable ? Est-ce la boulimie

culturelle où tout le monde veut avoir un diplôme ou plus ?

3.2. Les près jugés concernant la formation PGS

Quant à leur avis concernant le degré de difficulté de cette formation, 15% considère

cette formation difficile. Cela est dû, à notre avis, à la rupture avec les études, à

l’accumulation des connaissances, au rythme d’apprentissage qui se présente comme lent et

fatigable, pour eux il est difficile de retrouver l’université à nouveau.

C’est fatiguant de se pencher, à nouveau sur les livres, les périodiques, les publications, de

préparer un mémoire, de le soutenir, etc., tous ces éléments réunis font que cette formation

PGS se présente difficile.

113

Elle est moins ou plutôt difficile, 45% des participants affirment qu’il suffit juste de

lui consacrer de l’énergie, du temps et d’autres moyens.

Mais est-ce avant ou après la consultation du programme de formation qu’ils ont construits

cet avis ?

Si nous additionnons les deux avis, nous obtenons un taux de 60% d’apprenants qui

jugent cette formation comme difficile, ce taux est considérable est mérite d’être étudié, pour

essayer de comprendre leurs réactions.

Figure 30 : Les près jugés concernant la formation PGS


Nos apprenants sont conscients des efforts qu’ils doivent fournir pour réussir cette

formation, qui demande un total engagement. Nous pouvons, aussi, lier cette difficulté, quoi

qu’elle soit proportionnelle, au contenu de l’emploi qui, pour eux est important et intense et

qui peut les empêcher ou les handicaper de suivre cette formation normalement.

15%

45%

30%

5%

5%

Difficile

Plutôt difficile

Plutôt facile

Facile

Aucune idée précise

114

Cette formation est cotée plutôt facile pour 30% des apprenants questionnés, il suffit

de faire preuve d’un peu de sérieux, d’assiduité et d’intérêt, car cette formation n’est en réalité

qu’un prolongement de leur parcours éducatif, c’est un autre niveau auquel ils doivent accéder

pour décrocher un diplôme universitaire. Elle représente un processus d’apprentissage qui

regroupe l’apprenant et le formater moyennant un programme de formation mis en place par

des professionnels.

Elle est vue facile pour 5% d’apprenants, ce taux est minime par rapport aux autres,

elle est facile, car ces derniers n’ont pas cessé d’apprendre en consultant les différentes

publications universitaires, d’ici et d’ailleurs en visitant les bibliothèques et le web. Leur

curiosité, leur a permis de prendre connaissance de cette formation, du programme de

formation, du déroulement de la formation et même de recueillir et de s’informer sur les

animateurs responsables de cette formation. Savoir ce qu’ils vont affronter les a mis à l’aise,

pour se préparer comme il le faut pour réussir.

Cela nous amène à déduire que ces apprenants, ont le sens de l’organisation, ils ont

tout anticipés pour assurer l’harmonie entre cette formation et leur activité.

Nous remarquons, que ces 5%, pour qui la formation est facile, sont plus motivés pour

apprendre que le reste de nos questionnés, puis qu’ils ont fait l’effort de connaître cette

formation avant son démarrage pour s’y préparer.

Pour les autres qui représente 5% de nos questionnés, sans aucune idée précise, était

leur réponse. Pour eux cette formation se présente comme les autres formations qu’ils ont

suivis, ils se sont engagés sans avoir une idée la concernant, juste le lieu de formation et le

titre ou le diplôme qu’ils vont décrocher à l’issue de cette formation. Pour eux, ils peuvent

réussir et découvrir cette formation, au cours de l’action.

3.3. Le choix de la spécialité PGS

Le choix de la spécialité est un acte important qui nous aide à juger du succès de cette

formation et du comportement ou de l’engagement de l’apprenant qui s’apprête à cet

apprentissage.

115

Le choix ne se fait pas hasardement. Nous devons être méticuleux pour le faire, cela

reflète notre sérieux. Il ne suffit pas de faire la formation pour la formation ou pour

l’obtention d’un titre.

Figure 31 : Le choix de la spécialité de la formation PGS


65% de nos questionnés, étaient pertinents dans leur choix, dans la mesure où leur

choix de la spécialité s’est fait, compte tenu de leur contenu d’emploi, en prenant en compte

leur qualification, leurs connaissances et leur capacité à réaliser leurs tâches.

Ces participants voyaient en cette formation, le moyen idéal pour développer leurs

compétences en enrichissant leurs connaissances. Ils veulent aller au-delà d’effectuer une

simple liste détaillée de tâches, dans un endroit précis, ils tendent à penser à des emplois

faisant appel à un noyau de compétences. L’évolution importante qui touche le contenu des

différents emplois, qui ne sont plus comme autrefois où la tâche des employés n’est plus de

suivre les instructions, les procédures, les routines, etc. mais de participer, d’anticiper, de

prendre l’initiative, de partager, etc. pour contribuer à la survie de l’entreprise.

65%

45%

40%

De votre métier

De la formation de base

De l'offre de laformation

116

45% d’entre eux, le choix de la spécialité c’est fait en fonction de leur formation de

base ou initiale. Étant donné qu’ils sont tous diplômés de la faculté des sciences économiques,

sciences de gestion et sciences commerciales, ils ont un bon cheminement puisqu’ils occupent

des postes au sein d’une entreprise économique. Leur formation universitaire leur a permis

d’acquérir un savoir théorique spécialisé, voir un savoir scientifique. Ces connaissances

théoriques sont loin de l’action ou du travail. Elles n’ont pas comme rôle de dire ce qu’il faut

faire, ni comment il faut le faire, mais de dire ce qui est fait.

Ces connaissances théoriques ont été transformées en connaissances pratiques, une

fois intégrer à l’entreprise, c'est-à-dire que ces apprenants ont pris contact avec un ensemble

de connaissances et d’informations non accessibles, qui ne sont pas disponibles ailleurs.

Reste à se poser la question suivante : est ce que les connaissances acquises pendant le cursus

universitaire sont transférables dans le contexte dans lequel évoluent nos entreprises ? N’y a-t-

il pas des connaissances dépassées ou qui méritent d’être actualisées ou d’être rasées ?

Puisque c’est une question à choix multiple, nous ajoutons, que le choix est celui qui couple le

contenu d’emploi avec la formation initiale. Où se réunissent deux facteurs déterminants du

succès de cet apprentissage.

Quant aux 40%, c’est l’offre de formation qui les a poussés à décider de ce choix.

Rappelons que l’offre est un inducteur externe du besoin de formation. Ce choix s’est fait

parce qu’il était unique, car s’il y avait d’autres spécialités, ils opteront pour.

Nous réalisons que pour ce taux, l’essentiel pour les apprenants c’est de faire une formation,

peu importe la spécialité ou le domaine, surtout s’il s’agit d’une formation diplômante.

Les informations tirées du traitement des résultats de cette section vont nous

renseigner sur l’amont de la formation.

Section II : L’évaluation des acquis ou l’efficacité pédagogique

L’évaluation des acquis ou de l’efficacité pédagogique, devrait aller de soi, quoi qu’il

soit impératif de vérifier si l’objectif est bien atteint. Mais rares sont les actions de formation

qui font l’objet d’une telle appréciation. Tout se passe comme si nous considérions que le

simple fait de participer à la formation devrait suffire à acquérir les compétences visées. Mais

il est faux de dire qu’un adulte est maître et responsable de son apprentissage.

117

1. Les connaissances acquises par la formation PGS

Selon Bertrand Schwartz : « Un adulte est prêt à se former s’il peut trouver une

solution à des problèmes qu’il peut résoudre lui-même ».

Les apprenants disposent déjà des prérequis qui leur sont permis pour suivre cette

formation à travers laquelle ils ont accumulé de nouvelles connaissances. Ces connaissances

en réalité, reflètent le contenu du programme de formation, mis en place par l’organisme

formateur. Ce programme est un descriptif écrit et détaillé des spécialistes dans le domaine,

capable de répondre aux différents besoins. Il représente le contenu de formation, c'est-à-dire

les différents sujets traités pendant la formation, en fonction d’objectifs pédagogiques et de

formation définis.

Figure 32 : Les connaissances acquises par la formation PGS


La majorité des questionnés, 70%, affirment que les acquis de cette formation sont

adaptés à leurs attentes, ce qui doit les motiver d’apprendre facilement dans un climat

favorable. Et 5% estiment qu’ils sont inadaptés à leurs attentes.

70%

5%

5%

5%

40%

0%

5%

Adaptées à vos attentes

Innadaptée à vos atentes

Adaptées au contenu du programme

Innadaptées au contenu du programme

Correspondent avec votre tâche

Ne correspondent pas à votre tâche

Pas de reponses

118

Concernant le programme de formation, nous avons obtenu un taux identique de

réponse, comme celui qui précède, il est de 5% pour l’adaptation et l’inadaptation du

programme. Ce qui pose un grave problème de conception du programme de formation pour

l’organisme formateur qui est censé disposer de professionnels qui peuvent mobiliser leurs

compétences pour faire face aux besoins des demandeurs de formation, individus et

entreprises.

Par contre, pour 40% des formés, ces acquis concordent avec leurs tâches, ce qui

signifie que les sujets traités ont été soigneusement choisi pour correspondre aux attentes des

formés, ainsi qu’à leur entreprise.

Nous ne sommes pas très à l’aise, quant aux taux de réponses de cette question. Nous

apercevons que les réponses se sont faites hasardement où le sérieux était absent. Par exemple

le taux pour le choix de la réponse : les acquis correspondent à votre tâche, pour la

confirmation il s’élève à 40%, par contre pour la négation aucun taux n’a été enregistré.

Même chose pour les autres réponses, où une affirme et l’autre infirme. Logique si ce

n’est pas une affirmation, automatiquement c’est une infirmation. Puisque nous leur avons

laissé le champ de s’exprimer et de donner d’autres choix, chose qui n’a pas été faite, le choix

de la réponse autres, est resté vierge.

Est-ce un problème dans les choix de réponses proposées ? Où simplement

d’ambigüité ?

2. La qualité des apports

Il n’y a pas plus difficile, que de répondre à des questions relatives à la qualité, quel

que soit le domaine. Car mesurer ou évaluer la qualité dans quelques domaines reste pénible,

parfois impossible.

Dans notre cas, juger de la qualité des apports, paraît à première vue faisable, puisque

les participants ont donné leurs avis sur la question. Mais en réalité cette question ne vient que

pour soutenir celle qui la précède.

119

Figure 33 : La qualité des apports


La plupart des participants ont donné un plus (+) pour les apports de cette formation.

Ce plus se traduit par 45% qui les jugent bons et 50% les jugent assez bons, quant à nous,

nous allons tenter de fusionner ces deux pourcentages, pour dire que dans l’ensemble, les

participants estiment que les apports sont suffisants, cela s’explique par leur adéquation aux

objectifs personnels et organisationnels, car la connaissance est suffisante lorsqu’elle vient

renforcer la connaissance que nous avons déjà ou si elle nous avance de nouvelles

informations sur la réalité, ce qui va nous permettre d’atteindre les objectifs que nous nous

fixons dans la réalisation des tâches.

Mais pour atteindre un certain niveau de qualité des apports de n’importe qu’elle

formation, pas seulement la formation en PGS, plusieurs dispositifs pertinents doivent

fonctionner, parmi lesquels nous pouvons citer le dispositif humain représenté par l’apprenant

et l’enseignant ou l’animateur qui a un rôle important -nous reviendrons sur ça plus tard- à qui

s’adresse un dispositif matériels, vu le développement des technologies d’information et de

communication, qui assurent la communication entre les deux acteurs.

45%

50%

5%

0%

Bonne

Assez bonne

Plutôt insuffisante

Insuffisante

120

Nous pensons que les apprenants peuvent donner leur jugement seulement lorsqu’il

s’agit de nouvelles connaissances. Mais dans le cas contraire, lorsqu’il s’agit de connaissances

froides ou mortes, nous assistons à une réaction négative qui reflète l’insuffisance des apports,

même le refus (5%).

3. L’adéquation entre les acquis et l’activité

À notre avis il n’y a pas plus difficile que cette question qui renseigne l’interaction

entre les acquis de la formation et la situation du travail. Car il n’est pas facile d’isoler l’effet

seul de cette formation et de l’évaluer ou de l’évaluer en négligeant les autres situations des

différentes fonctions de l’entreprise.

Figure 34: Adéquation entre les acquis et l’activité


Pour 75% des questionnés, cette formation dont ils ont bénéficié, a entrainé une

amélioration de leur activité, encourageant comme pourcentage. Ceci s’explique par le fait

que les résultats attendus sur le terrain sont atteints.

Mais pour être sûr qu’une réelle amélioration de l’activité des participants s’est

produite, il suffit d’observer les participants et de savoir s’ils mettent ou non en pratique les

acquis de la formation, et cela suppose que des objectifs d’application ont été fixés à la fin de

cette formation, dont l’intérêt est de faciliter, d’optimiser et de favoriser le transfert.

75%

25%

Oui

Non

121

Mais pour 25% de ceux qui ont répondu à cette question, aucune amélioration dans

leur activité ne s’est produite, et ils exercent leur activité comme avant. Normalement

plusieurs explications peuvent être citées pour expliquer ça parmi lesquelles nous notons les

obstacles au transfert qui sont exclusivement liés aux participants ou à l’action de formation

elle-même, et cela peut provenir du fait que l’action de formation n’a pas lieu au bon moment

et le contexte de travail est en perpétuel changement ou du fait que les conditions nécessaires

pour le transfert ne sont pas mises en place par le responsable hiérarchique.

Auxquels nous pouvons ajouter que les participants eux même ne sont pas motivés

pour modifier leurs comportements et ils n’y trouvent aucun intérêt pour le faire.

La liste des sources des obstacles au transfert peut être longue en fonction de l’action de

formation et des participants bien évidemment, mais nous jugeons que ce sont les sources les

plus courantes.

4. La résolution des problèmes liés à l’activité

Cette question est quasiment identique à celle qui la précède, mais elle apporte un

nouvel renseignement concernant la fréquence ou le volume du transfert des acquis en

situation de travail. Autrement dit, c’est de savoir, si les participants utilisent ou bien

recourent aux connaissances qu’ils ont acquis pendant leur suivi de cette formation, pour faire

face aux problèmes rencontrés lors de l’exercice de leur activité.

Figure 35 : La résolution des problèmes liés à l’activité


40%

50%

10%

Beaucoup

Peu

Pas du tout

122

40% ont beaucoup fait appel à ces connaissances, ce qui va aider à ancrer ces

connaissances dans les pratiques de l’entreprise, sachant que le transfert n’est possible que si

l’entreprise le favorise et le facilite en mettant en place les moyens qu’il faut.

La moitié de la population formée, représentant 50%, a peu recourue au transfert de

ces connaissances et cela est dû à la nature de leur activité où des fois ces connaissances ne

sont pas adaptées ou liées à cette dernière ni à l’objectif pédagogique prédéfini. Le reste

(10%), estime qu’il n’y avait aucun intérêt à faire le transfert puisqu’ils vont être affectés

prochainement à un autre poste de travail dans le cadre d’une promotion.

5. La progression du participant

L’organisme formateur et plus précisément l’animateur peut réaliser une ou plusieurs

évaluations tout au long du processus de formation.

60% de la population formée confirment que l’animateur faisait appel souvent à l’évaluation

des connaissances et des savoir-faire acquis.

Son but est de vérifier si le participant progresse vers les objectifs pédagogiques

définis et si c’est le cas contraire, de découvrir où et en quoi il éprouve des difficultés afin

d’ajuster les modalités de l’action, dans une logique de réussite de la personne formée.

Et pour le faire, l’animateur dispose d’une liste assez longue d’outils qu’il peut

utiliser, parmi lesquels nous citons le questionnaire d’évaluation recueilli à chaud, les

exercices classiques d’évaluation et les situations-épreuves.

L’animateur peut parfois (25%) recourir à l’évaluation des connaissances acquises par

les participants. Ceci n’est pas un défaut, au contraire, c’est légitime. Cette légitimité

s’explique par la conviction de l’animateur que les participants ont bien acquis et assimilent

les connaissances qui leur transmet, il peut toucher ça à travers les réponses satisfaisantes

qu’apportent les participants pour répondre pertinemment aux différentes situations

auxquelles ils seront confrontés.

Mais le 15% qui reste est vraiment dérangeant. Si c’est vrai, c'est-à-dire que les

répondants, ont fourni leur réponse en toute honnêteté, alors comment pouvons-nous, en tant

que prestataire de formation, mesurer l’efficacité pédagogique ? Comment pouvons-nous

123

vérifier que les participants ont acquis à travers la formation les comportements qui étaient

visés par les objectifs de formation ?!

Figure 36 : La progression du participant


La plupart des responsables de formation sont pleinement conscients de cette réalité,

mais l’évaluation des acquis reste peu présente, voir même inexistante, et cela pour plusieurs

raisons. Pour connaître ces raisons là nous posons les questions suivantes :

� Comment faire (problème de méthodologie) pour évaluer les acquis de formation qui

vise la mise en place ou le renforcement des compétences ?

� Comment convaincre les participants qu’il ne s’agit pas, ici, d’une évaluation

scolaire ?

L’évaluation des acquis, porte donc sur l’apprentissage, elle nous informe sur ce qu’ont

appris les participants au cours de la formation. Sachant qu’il existe une palette large d’outils

que nous pouvons utiliser : questionnements oraux, entretiens, QCM, dossier de réflexion,

mise en situation, etc.

60%

25%

15%

Souvent

Parfois

Jamais

124

Section III : L’évaluation du transfert des acquis

L’évaluation du transfert ne peut se réaliser qu’après l’action de formation, lorsque les

participants sont revenus sur leur poste de travail.

1. La mise en pratique des acquis

Cette question nous permettra de mesurer le degré de mise en œuvre des acquis de la

formation, ce qui va inciter les supérieurs hiérarchique à réaliser un suivi dans le temps.

Mais le transfert des acquis ou des renseignements tirés par cette formation, n’est possible que

si des objectifs opérationnels ont été définis en amont, en impliquant les acteurs concernés. Ce

sont ces objectifs qui nous disent ce que nous voulons avoir sur le terrain après la formation.

Figure 37 : La mise en pratique des acquis


55% affirment qu’ils ont pu traduire les capacités et les connaissances acquises en

formation, en comportements professionnels dans des situations réelles de travail, et que la

vérification des compétences s’effectue sur le poste de travail.

Et 45% disent le contraire, le transfert n’est pas fait et cela est dû principalement au

fait que les acquis de la formation ont, peu ou pas du tout, de liens avec la réalité du terrain et

que les responsables hiérarchiques des participants ne mettent pas en place les conditions

nécessaires pour faciliter le transfert, quand ils ne s’y opposent pas de manière déclarée.

55%

45%

Oui

Non

125

A cela nous pouvons ajouter que les participants n’ont pas le bon profil pour mettre en œuvre

les acquis.

2. Les obstacles au transfert des acquis

La moitié des participants (50%) avancent qu’ils ont eu, un peu de difficultés, pour

pratiquer les résultats de cette formation. C'est-à-dire que de temps en temps ils affrontaient

des problèmes liés à la leur activité.

25% ont affronté de réels problèmes à la mise en pratique de ces résultats. Leur

problème résidait dans leur incapacité de traduire ces résultats en un comportement au travail,

sans oublier de citer, l’aspect psychologique qui accompagne chaque nouvelle action, en

ayant peur de l’échec.

Figure 38 : Les obstacles au transfert des acquis

Source : figure réalisée par nous

25%

50%

10%

0%

15%

Tout à fait oui

Plutôt oui

Plutôt non

Tout à fait non

Sans reponse

126

La même réponse survient à chaque fois, c’est la structure qui ne permet pas de

pratiquer ces résultats, c’est la structure encore une fois qui tarde à changer le contenu du

travail pour qu’il soit au niveau des acquis de cette formation et que le participant et sa

structure n’arrivent plus à communiquer.

Seulement 10% d’entre eux ont pu pratiquer ces résultats sans difficultés signalée. Ces

participants, selon leurs réponses, ont la méthodologie qu’il faut, à partir de laquelle, ils

peuvent faire face à ces difficultés, en ayant un esprit d’initiative très fort. Et le reste (15%)

n’a donnée aucune réponse ce qui nous incite à réfléchir à propos de la question du transfert.

3. Le moment du transfert des acquis

Pour certains participants (20%), le transfert des acquis de formation ne peut se faire

qu’après un certain délai et selon une certaine périodicité. En effet l’unité de travail dans

laquelle évolue le formé, doit avoir le temps d’intégrer ses nouvelles compétences, de

s’organiser pour réunir les conditions propices à leur mise en œuvre.

Et pour 25% le transfert s’est fait sans délai, juste après leur retour en situation de

travail, car l’objectif était défini bien avant le suivi de la formation, l’entreprise et le

participant étaient prêts pour accueillir ces nouveaux acquis en préparant les outils

nécessaires.

10% ont pu mettre en action leurs nouveaux acquis pendant l’action même de

formation, ceci peut être interprété, par la capacité du participant à adopter un changement

dans son comportement pour réaliser son travail et par la capacité de l’entreprise d’accepter ce

changement et de mettre en place un climat favorable qui permet le transfert des acquis de

cette formation sans difficultés.

127

Figure 39 : Le moment du transfert des acquis


Mais il reste un nombre relativement élevé, représenté par 45% des participants qui

n’ont pas donné une réponse ! Ceci ne peut être justifié que par le désintérêt des participants

vis-à-vis de cette formation.

4. Le suivi du transfert des acquis

Normalement, le suivi hiérarchique des participants pour la mise en action ou en

pratique des résultats de la formation, ne devait poser trop de difficultés, puisqu’il suffirait

d’observer les participants et de voir s’ils mettent ou non en pratique les acquis de la

formation. 50% des participants admettent que le suivi de leurs supérieurs hiérarchiques et

encourageant et cet effort permet d’optimiser et de favoriser le transfert des acquis.

Malheureusement, nous ne pouvons pas savoir ce que pense le reste des questionnés,

qui représente, tout de même, un pourcentage important égal à 50%, la moitié.

En combinant les résultats issus de telles questions, il est possible d’avoir une idée

assez précise de ce qu’est le transfert. Des réponses positives ne préjugent, bien sûr, pas avec

certitude de la réalité du transfert, mais des réponses négatives indiquent l’existence d’un

certain nombre d’obstacles à celui-ci.

25%

20%

10%

45%

Dans l'immédiat

Après une période

Autres

Sans reponse

128

Comme nous l’avons vue un peu plus haut dans cette section, ce type d’évaluation vise

à impliquer les participants dans la mise en œuvre des acquis. Cette évaluation au poste du

travail est réalisée surtout à froid, après plusieurs semaines ou plusieurs mois, et elle demeure

la partie la plus faible de l’évaluation de la formation

Section IV : L’évaluation de la satisfaction

Évaluer la satisfaction des participants consiste à porter un jugement sur leur ressenti

de la formation. Dans notre cas, l’évaluation est réalisée pour les participants à cette

formation qui évoluent au sein de l’entreprise Sonatrach, à l’aide du questionnaire qui nous

aidera à recueillir les informations d’une manière formelle.

1. La réaction des participants

La satisfaction constitue un sentiment de contentement éprouvé lorsque l’objectif

d’une attente est obtenu. C’est l’occasion, pour les participants, d’exprimer leur opinion sur la

formation qu’ils ont suivi. Ces opinions vont par la suite aider à améliorer la formation.

Figure 40 : La réaction des participants à l’issue de formation

Source : Figure Réalisée par nous

70%

30%

Satisfait

Insatisfait

129

Pour nos formés, 70% sont satisfaits à l’issue de cette formation. Donc il existe une

certaine adéquation de la formation aux besoins des participants, sur la qualité de la

prestation, sur les projections que font les participants d’un transfert possible en situation des

acquis de formation.

30% des participants sont insatisfait !, et ils défendent leur opinion en disant qu’il n’y

a pas eu adéquation entre leurs attentes et le contenu du programme de formation qu’ils jugent

d’assez faible.

À cette opinion ils ajoutent que le contenu de quelques modules enseignés, jugés par

eux fondamentaux, étaient mal transmis et que d’autres étaient supprimés subitement du

programme par l’équipe pédagogique !

Il est à noter ici qu’il faut veiller à assoir une certaine stabilité dans les connaissances

qui vont être transmises pour garantir l’efficacité pédagogique.

Donc connaître la réaction des formés, à l’issue de la formation à laquelle ils ont

participé, va nous permettre d’évaluer la qualité perçue de la formation, la pédagogie de

l’animateur, le respect du programme, l’atteinte des objectifs fixés, la qualité de

l’organisation, la qualité des supports pédagogiques.

En identifiant les points forts et les points faibles de la formation, nous pouvons lancer

des actions correctrices pour améliorer celle-ci.

2. La formation d’autres participants en PGS

La décision d’arrêter ou de continuer à envoyer les salariés d’une entreprise à suivre

une formation n’est pas facile, car tout salarié a le droit de faire une demande de formation

qu’il veut suivre, et c’est à l’entreprise de donner son approbation ou pas, en fonction de ses

besoins et de ses objectifs d’évolution.

130

Figure 41 : La formation d’autres participants


Dans notre cas, étant donné que tous les demandeurs de la formation PGS sont tous

des cadres, cette formation reste idéale pour répondre à leur besoin qu’il soit personnel ou

organisationnel.

60% d’entre eux sont d’accord pour que leur entreprise continue à envoyer les salariés

à l’université pour recevoir cette formation en particulier. Et 20 % conseillent leur entreprise

d’arrêter ce type de formation. Ce pourcentage justifie le 30% d’insatisfaction qui précède, et

ils remettent cet avis à plusieurs éléments qui mettent en cause la crédibilité et la qualité de

l’organisme formateur.

3. L’implication des participants

Cette question a pour but, de laisser une petite marge d’expression à la population

formée, en particulier celle qui est insatisfaite et qui veut que l’entreprise arrête d’orienter ses

salariés vers cette formation, pour donner son point de vue concernant ce qu’il faut faire pour

améliorer la formation PGS.

Tous les participants se sont mis d’accord sur les points suivants :

20%

60%

20%

Arrêter cette formation

Continuer cette formation

Sans reponse

131

� recenser les besoins réels de l’entreprise et les traduire par la suite en objectifs,

� communiquer avec l’organisme formateur lorsqu’il s’agit du programme de

formation qui doit être transmis bien avant le lancement de la formation,

� s’assurer de la bonne qualité des objectifs pédagogiques,

� impliquer plus les participants tout au long de l’action formation et garantir un

suivi régulier de tous les acteurs concernés par l’action formation,

� diversifier les spécialités de la formation du PGS pour que chaque demandeur de

cette formation trouve son champ d’intérêts,

� etc.

Si nous faisons une petite synthèse, nous remarquons que toutes les propositions

tournent autour de l’organisme de formation qui est l’université, et du bon choix des

participants à cette formation.

4. L’impact sur le comportement du participant

Cette question nous permettra de mesurer le degré de mise en œuvre des acquis de la

formation. Ce qui va inciter les supérieurs hiérarchique à réaliser un suivi dans le temps.

Mais le transfert des acquis ou des renseignements tirés par cette formation, n’est

possible que si des objectifs opérationnels ont été définis en amont, en impliquant les acteurs

concernés. Ce sont ces objectifs qui nous disent ce que nous voulons avoir sur le terrain après

la formation.

Figure 42 : L’impact sur le comportement du participant


55%

45%

Oui

Non

132

55% affirment qu’ils ont pu traduire les capacités et les connaissances acquises en

formation, en comportements professionnels dans des situations réelles de travail, et que la

vérification des compétences s’effectue sur le poste de travail.

Et 45% disent le contraire. Le transfert n’est pas fait et cela est dû principalement au

fait que les acquis de la formation ont, peu ou pas du tout, de liens avec la réalité du terrain et

que les responsables hiérarchiques des participants ne mettent pas en place les conditions

nécessaires pour faciliter le transfert, quand ils ne s’y opposent pas de manière déclarée. À

cela nous pouvons ajouter que les participants n’ont pas le bon profil pour mettre en œuvre les

acquis.

5. La formulation des acquis

De nombreux moyens existent pour formaliser les résultats d’une formation. Nous

entendons par le verbe formaliser, mettre en forme ou donner une forme aux résultats acquis,

pour qu’ils soient accessibles à ceux qui en auront besoin et compréhensibles, voir même

facile à partager. Seulement pour 25% ce travail de formalisation a été demandé. Et les

participants y ont répondu, soit par la préparation et la présentation d’un mémoire, soit par

l’établissement d’un rapport de stage.

Quoi que tous les participants font partie de la même entreprise, mais les pratiques ne

sont pas les mêmes, elles diffèrent d’un complexe à l’autre, puisque plus de la moitié des

participants (55%) disent qu’aucune demande de formalisation de leurs acquis n’a été faite par

leurs supérieurs hiérarchiques !

133

Figure 43 : La formulation des acquis


Il y a toujours un certain nombre de participants (20%), pour qui le problème de

formalisation n’est pas important. Ils annoncent leur désintérêt à la question en ne donnant

aucun avis ou aucune réponse.

6. Le partage des acquis

Cette question était posée en fin du questionnaire pour donner ou ouvrir le champ de

réflexion à d’autres réflexions concernant la formation.

Pour 55% des participants le partage des acquis de la formation s’est fait, ce partage

qui ne veut pas forcément dire transfert. Là nous parlons de partage des acquis avec d’autres

membres de l’entreprise pour conserver ou préserver le plus longtemps possible les résultats

de cette formation et en tirer au maximum profit, en cas de départ par exemple de celui qui a

suivi la formation, pour l’une des raisons que nous connaissons (départ volontaire, décès,

retraite, etc.).

25%

55%

20%

Oui

Non

Sans reponse

134

Figure 44 : Le partage des acquis


Mais ce partage s’est fait informellement, contrairement à ce qui est formel. Les outils

utilisés sont les discussions (81%) entre collègues et la circulation des documents (73%)

relatifs à la formation. Aucun canal de transmission ou de partage n’a été mis en place, pour

mieux piloter cette action. Le manque de canaux de communication formelle, peut avoir des

effets pervers sur la présentation des acquis.

Pour 35% pour qui le partage ne s’est pas fait, nous expliquons cette réponse par le

manque de méthodologie tout d’abord, concernant la manière dont le partage doit se faire et

avec qui il doit se faire et quand il doit se faire. L’absence du partage des acquis, quand il

n’est pas imposé par l’entreprise, est due à la non-conformité des résultats de cette formation

avec l’objectif que s’est fixée l’entreprise.

Le reste des participants (10%), n’ont donnés aucun avis, ce qui explique que le

besoin pour cette formation était d’ordre personnel, et qu’ils n’y trouvent pas intérêt pour

partager leurs acquis avec le reste de l’entreprise, et qu’ils ne sont pas motivés pour le faire.

Les questions posées dans cette section nous ont permis de savoir si cette formation est

bénéfique, en apportant des solutions, des échanges de points de vue sur la situation de travail.

55%

35%

10%

Oui

Non

Sans reponse

135

Conclusion

L’évaluation de la formation se développe même si elle reste complexe à réaliser. En

Algérie, son développement n’est pas encouragé, peu de pratiques la concernant se déroulent

pour évaluer les acquis à l’issue de formation.

Dans notre cas, nous avons essayé de réaliser l’évaluation de la formation PGS à

plusieurs niveaux. Suivant une chronologie nous avons mesuré l’apprentissage ; ce que les

participants ont appris en formation, le transfert d’apprentissage ou les comportements ; à

savoir si les participants appliquent ce qu’ils ont appris en formation et enfin de compte la

réaction des participants ; s’ils sont satisfait de la formation. Il est à savoir que nous avons

délaissé volontairement l’évaluation des résultats, si l’entreprise obtient de meilleurs résultats

en appliquant ce que les participants ont appris en formation. Notre évaluation a eu lieu après

plusieurs d’année de la date de formation c’est une évaluation à froid. Cette dernière ne doit

pas se limiter à une estimation de satisfaction et à des informations quantitatives, mais doit

être complétée par une évaluation globale des effets de la formation sur les indicateurs de

performance (valeur ajoutée, chiffre d’affaires, absentéisme, qualité, dysfonctionnement, etc.).

Une bonne conception et une bonne exploitation de l’évaluation de satisfaction,

permet un retour d’information sur la qualité du processus formation et sur la qualité

pédagogique de la formation PGS. Elle permet de prendre des décisions concernant la

reconsidération du processus de sélection des participants, la communication autour de

l’action formation, la conception de la formation, la fixation des objectifs, etc. Cette

évaluation doit permettre, en fin de compte, de mieux discerner les éléments qui ont

influencés l’atteinte des objectifs visés, afin de les repenser.

L’évaluation doit être alors utilisée comme un outil de mesure de pertinence qui nous

conduit à porter des améliorations au processus de formation et non pas comme un simple

suivi.

L’ensemble des participants est satisfait à l’issue de la formation PGS, il est temps

pour elle d’encourager l’évaluation de la formation qui reste seule à lui permettre de revoir ses

besoins en formation.

136

Conclusion générale

Depuis les décennies 1990 et 2000, l’attention des entreprises est focalisée sur la

formation de la main d’œuvre. Plusieurs études relatives au marché du travail ont conclu que

la formation constitue une condition essentielle pour les salariés, qui veulent éviter la

dépréciation de leurs connaissances, maintenir leur efficacité et accroître leurs chances de

mobilité. Elles mettent aussi l’accent sur la préoccupation grandissante que constitue la

nécessité de compter sur une main d’œuvre de plus en plus qualifiée selon les besoins des

organisations qui souhaitent évoluer.

Il n’est pas inutile, pour les entreprises Algériennes, de ne pas se poser de temps en

temps, la question qui semble fondamentale : pourquoi est-il nécessaire d’évaluer l’efficacité

des formations ? Les raisons justifient l’évaluation de la formation sont nombreuses, il suffit

de savoir laquelle qui s’applique pour nous, dans notre cas il s’agit de maximiser les résultats

de la formation et de certifier les connaissances acquises par les participants.

L’évaluation ne sera pertinente que si elle est utile. C’est pourquoi cette réflexion

préalable sur le pourquoi de l’évaluation est importante car elle est le première partie pour

convaincre les dirigeants et les opérationnels de la nécessité d’évaluer l’efficacité de la

formation.

Mais le plus important en formation, ce ne sont pas les évaluations mais c’est ce que

nous en fons, il faut orienter notre attention sur la question de l’utilisation des résultats issus

de l’évaluation de la formation.

Il n’est pas étonnent que les responsables formation, dans les entreprises Algériennes,

aient du mal à valoriser la fonction la fonction formation et à démontrer leur contribution à

l’évaluation de la performance de l’entreprise. Et pourtant, ils ont entre leurs mains une mine

d’or d’informations inexploitées.

Les résultats issues de l’évaluation doivent logiquement permettre d’améliorer

l’efficacité de l’action de formation elle-même ; arrêter ce type de formation ou non-

renouvellement, changer le prestataire, modifier ou renforcer le contenu de la formation,

adapter les méthodes pédagogiques, identifier les problèmes qui bloquent le transfert ou la

mise en œuvre des acquis, etc.

137

L’analyse des résultats pourra aussi être utile en vue d’améliorer en continu le

processus de formation ; en identifiant des besoins réels de formation en développant des

dispositifs d’accompagnement post-formation, en mettant en place un entretien près-

formation entre le salarié formé et son supérieur hiérarchique pour présenter les objectifs de la

formation et de préciser le besoin de formation et les attentes, en mettant en place aussi un

entretien post-formation qui permet une interview entre le salarié formé et son supérieur

hiérarchique pour déterminer ce qui a été appris et mettre en œuvre un plan d’actions

favorisant le transfert.

L’utilisation des résultats issus des évaluations des formations, nous permettra ainsi,

d’identifier les axes de progrès, envisager un plan d’actions ciblé, de crédibiliser le système

d’évaluation des formations en montrant à l’ensemble des acteurs de la formation que les

évaluations sont utiles et utilisées.

Dans notre cas nous avons essayé d’évaluer la formation PGS au service d’une

entreprise Algérienne, pour mesurer l’efficacité de celle-ci. Nous avons utilisé le

questionnaire comme outil pour collecter les informations relatives à cette évaluation.

En réalité, les niveaux de formation que nous avons évalué constituent les trois

premiers niveaux du célèbre modèle de Donald Kirkpatrick, sauf que nous avons

volontairement délaissé le quatrième niveau relatif à l’impact de la formation sur le résultat de

l’entreprise.

Nous avons utilisé le modèle de Kirkpatrick qui est assurément le plus utilisé par les

professionnels des RH et de la formation de par le monde et nous l’avons renforcé par la

première catégorie du modèle STAR (Sélection, Training, Adéquation, Résultats) d’Alain

Maignant (2006, p. 102-105) qui est la Sélection.

Le processus de sélection en amont de la formation nous a permis de déterminer si les

objectifs de formation sont pertinents ? Si c’est vraiment ce dont ont besoin les participants

pour être plus compétent ? Et si, les personnes sélectionnées ont les prés-requis nécessaires

pour réussir la formation et qu’elles seront mises en situation à leur retour de formation ? Pour

l’auteur à qui nous nous joignons, cela signifie qu’il faut une bonne maîtrise du processus

d’analyse des besoins, en les liants à des résultats attendus en termes de compétences à

acquérir, collectivement et individuellement (Maignant, 2006, p.103).

138

Pour notre cas nous avons posé, à l’aide du questionnaire (au chapitre III, rubrique I

du questionnaire), des questions qui répondent à cette préoccupation, où les participants ont

éprouvé un besoin individuel pour la formation PGS, et cela est traduit par leurs demandes

pour y accéder. Mais est-ce que ce besoin a été traduit en objectif organisationnel ?

Il nous semble, qu’il existe quelques indications et des contre-indications quasi-

universelles à respecter en amont de la formation si nous souhaitons maximiser l’efficacité de

celle-ci. C’est pourquoi nous insistons sur les entreprises Algériennes pour intégrer

l’évaluation en amont de la formation.

Le premier niveau de Kirkpatrick concerne l’évaluation des acquis (au chapitre III,

rubrique IV du questionnaire), ou encore l’efficacité pédagogique : est ce que les objectifs

pédagogiques ont été atteints ? En d’autres termes, les participants ont-ils acquis à la fin les

compétences qui étaient visées par les objectifs de formation ?

Pour les responsables de formation, le fait de participer à la formation devait suffire à

acquérir les compétences visées en se disant qu’un adulte est responsable pour tirer profit de

son apprentissage. 70% des participants confirment notre première hypothèse, c’est-à-dire

qu’ils ont acquis des connaissances qui répondent à leurs besoins.

Mais l’évaluation des acquis reste peu présente, pour ne pas dire absente, dans

l’entreprise Sonatrach. D’une part, à cause d’un problème méthodologique car il n’est pas

facile de savoir comment faire pour évaluer les acquis de la formation PGS qui vise la mise en

place ou le renforcement de compétences. Ça ne sert à rien de demander aux participants

d’accumuler une série d’informations sans réellement les utiliser dans une situation proche de

la situation de travail, il faut donc mettre les participants dans des situations proches de la

réalité.

Mails il n’est pas facile de mettre en œuvre de telles situations et cela prend du temps.

De plus, l’organisation du travail dans l’entreprise en groupe risque de conduire à évaluer une

compétence collective alors qu’elle doit être mise en œuvre individuellement sur le terrain.

D’autre part, un problème psychologique où l’évaluation rappelle aux participants les

évaluations scolaires.

139

Pour faire face à ces difficultés, un questionnaire de satisfaction doit être mis en place,

il peut apporter une solution, mais il ne remplace pas une véritable évaluation de la maîtrise

des compétences par les participants, mais il représente un indicateur précieux pour évaluer

un certain degré d’efficacité pédagogique (acquis de formation).

Si nous nous considérons comme observateur externe qui tente d’évaluer les acquis de

formation des participants, il nous est difficile, voir, impossible de dire si oui ou non une

compétence est réellement maîtrisée. L’exercice de la compétence fait appel à un ensemble

approprié de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être dans une situation adéquate avec la

compétence et qui peut être imprévisible.

Mais ce type de questionnaire concernant l’évaluation des acquis est intéressant, mais

il ne faut pas oublier qu’il présente quelques limites. Tout d’abord, les participants ne sont pas

suffisamment préparés pour une autoévaluation et nous ne pouvons pas être certains que la

maîtrise des compétences est réellement celle qu’ils déclarent. Ensuite, le questionnaire est

proposé en fin de formation, il peut être difficile pour les participants d’estimer à ce moment

quel était leur niveau de compétence avant la formation. Enfin, le questionnaire présenté en

fin de formation, peut être influencé par la présence du formateur et les participants ne

souhaitent pas remettre en question leur efficacité de manière directe. Le cas inverse peut se

présenter, un formateur peut également avoir une influence sur les réponses.

L’outil, le questionnaire de satisfaction, nous informe sur l’efficacité pédagogique

globale de l’action de formation. L’outil nous semble pouvoir répondre à cette attente, s’il

répond aux conditions d’utilisation et que les participants sachent qu’en aucun cas leurs

réponses ne pourront se retourner contre eux.

Le deuxième niveau concerne l’évaluation du transfert (au chapitre III, rubrique V du

questionnaire), ce niveau d’évaluation ne peut se réaliser qu’après la formation, lorsque les

participants sont revenus sur leur poste de travail. Cette évaluation est rarement pratiquée

dans les entreprises Algériennes, quoi qu’elle ne pose pas trop de difficultés, puisqu’il suffit

d’observer les participants et de voir s’ils mettent ou non en pratique les acquis de la

formation.

55% de nos participants à la formation PGS affirment notre deuxième hypothèse qui

porte sur le transfert des acquis. Ils affirment avoir mis en œuvre les acquis de la formation en

pratique.

140

Nous pouvons ajouter que cette évaluation peut être facilitée et optimisée par la

définition d’objectifs d’applications. Le principe est de décider à la fin de formation et avec le

participant d’un certain nombre d’objectifs qu’il pourra mettre en œuvre dès son retour à son

poste de travail. Ces objectifs doivent exprimer une action concrète, observable et délimitée

dans le temps ; et par les participants, ce qui signifie que ceux-ci sont impliqués dans leur

élaboration et en fin, ils doivent être directement liés à l’activité du participant. Il suffira, dès

alors, de vérifier si ces objectifs ont été réalisés ou non pour se faire une bonne idée sur le

transfert.

Nous constatons que cette évaluation est du ressort du responsable hiérarchique que du

responsable formation.

45% des participants affirment ne pas avoir mis en pratique leurs acquis de formation

en retournant à leur poste de travail.

Il est à noter que les obstacles au transfert ne sont pas exclusivement liés aux

participants ou à l’action formation elle-même, mais peuvent avoir de nombreuses sources.

Parmi ces sources, nous citons les plus importantes citées par nos participants ; l’action de

formation n’est n’a pas eu lieu au bon moment, parce que les préoccupations managériales

sont autres, etc. ; les responsables hiérarchiques des participants ne mettent pas en place les

conditions nécessaire pour le transfert ou bien ils s’y opposent clairement ; les acquis de la

formation ont peu de liens avec la réalité du terrain ; les méthodes pédagogiques ne sont pas

orientées vers la modification des compétences au travail des participants ; les informations

qu’ont reçus les participants ou les responsables hiérarchiques avant la formation ne leur ont

pas permis d’avoir une idée précise des conséquences que vont entraîner les compétences

acquises sur leur travail ; les participants ne sont pas ceux qu’il fallait (cela nous envoie au

problème de sélection, chapitre III, section IV) ils n’ont pas le bon profil pour pouvoir

modifier leurs comportements ; les participants ne peuvent pas mettre en œuvre leurs acquis

rapidement (20% des participants) après la formation ; les participants n’ont aucun intérêt à

mettre en œuvre les acquis, ça va entraîner un surcroît de travail, ils vont être mal vu par leurs

collègues, il n’y a aucune mesure de valorisation ni financière ni institutionnelle, etc. ; les

participants vont être affectés dans le futur à un autre poste ; etc.

Logiquement ces différentes raisons qui bloquent le transfert, sont connues par les

participants lors de la formation, il est donc possible de les consulter à la fin de la formation

pour avoir une certaine idée des possibilités de transfert et évaluer celui-ci.

141

Le participant doit donc se sentir soutenu par son environnement de travail, quelles

actions son entreprise met-elle en œuvre pour cela ? Communique-t-il en amont avec son

supérieur hiérarchique sur l’intérêt de la formation et les objectifs de celles-ci ? Le reçoit-il à

son retour de formation pour faire le point et étudier les possibilités d’appliquer ce qui a été

appris ?

Dans cette rubrique concernant l’évaluation du transfert des acquis, nous aurions peut-

être dû poser d’autres questions pour mieux expliciter cette question de transfert en incluant

quelques questions plus précises comme : Etes-vous satisfait des possibilités d’utilisation des

acquis sur votre lieu de travail ? Quelle partie des acquis estimez-vous pouvoir mettre en

œuvre sur votre lieu de travail ? Dans quel délai aurez-vous l’occasion de mettre les acquis en

œuvre sur votre lieu de travail ? Etes-vous satisfait des compétences que vous-avez acquises ?

Etes-vous optimiste quant aux possibilités de transfert des compétences acquises ?

De telles questions nous permettront de mieux cerner le problème de transfert et de

connaître quel volet des acquis est transférables. Des réponses positives ne répondent pas

certainement sur la réalité du transfert, mais des réponses négatives nous informent sur les

obstacles à celui-ci.

Le troisième et le dernier niveau (au chapitre III, rubrique VI du questionnaire)

concerne la satisfaction des participants où 70% de nos participants sont satisfaits à l’issue de

la formation PGS. La mesure de la satisfaction nous permet d’obtenir des indications sur

l’adéquation de la formation aux besoins des participants, sur la qualité de la prestation, sur

les projections que font les participants d’un possible transfert en situation des acquis de

formation.

Cette évaluation est indispensable pour maîtriser la qualité (externe dans notre cas).

Absente et souvent inutile dans l’entreprise Algérienne, celle-ci ne sert à rien si elle

n’est pas exploitée statistiquement, suivie dans le temps et assortie d’actions correctrices

correctement dirigées.

Pour conclure, nous rappelons que l’évaluation de satisfaction se situe à la fin de la

formation. Elle permet de faire un bilan des acquisitions des personnes formées, donnant lieu

à une certification attestant une qualification précise. Elle permet aussi aux participants

d’exprimer leur opinion sur la formation PGS. Mais cette évaluation n’est pas suffisante, elle

142

doit être complétée par un diagnostic plus approfondi en utilisant un questionnaire

complémentaire ou des entretiens de groupe avec les participants.

Si nous revenons à notre question principale qui est l’efficacité de la formation PGS,

et si nous additionnons les différentes réponses concernant les différents niveaux d’évaluation

nous constatons que les réponses, en général, sont trop proches de la moitié et c’est difficile

pour nous de trancher, de confirmer ou d’infirmer notre question centrale.

Mais nous pouvons dire que dans l’ensemble, pour les participants, cette formation

PGS est efficace, leurs objectifs ont été atteints. Mais sur le niveau de l’entreprise Sonatrach,

celle-ci forme seulement pour former.

Beaucoup de travail attend l’entreprise Sonatrach pour améliorer son management de

formation en mettant en place les pratiques nécessaires pour garantir l’efficacité des

formations.

Selon nous, nous pouvons généraliser ces résultats sur l’ensemble des entreprises

Algériennes, puisqu’elles évoluent dans le même contexte et adoptent les mêmes pratiques.

Mais une question nous vient à l’esprit : Pouvons-nous dire que la fonction formation

au sein de l’entreprise Algérienne est en péril ?

Il est impératif de citer quelques lacunes de cette évaluation, la principale lacune

concerne l’outil utilisé qui est le questionnaire. Nous avons tenté en utilisant le questionnaire

de satisfaction, de rédiger des questions centrées sur le participant et non sur le formateur. Des

questions concernant ce que pense le participant à propos de la satisfaction de ses besoins en

tant que premier client de la formation. En particulier, la capacité de la formation à favoriser

l’apprentissage.

Poser des questions à propos du formateur était, malheureusement, une faute à ne pas

reproduire. Questionner le participant à propos de la perception de la formation PGS le place

en situation de jugement du formateur. Le participant est-il légitime pour évaluer la

compétence de celui qui le forme ? Permettons-nous d’en douter ?

Mais il est parfaitement légitime de poser des questions pour évaluer le degré de

réponse de la formation à ses besoins. De façon croissante, les formations sont conçues pour

être centrée sur le participant. Il est donc logique que les évaluations soient conçues dans le

même esprit.

143

Poser des questions dont les réponses mènent à l’action ; poser des questions sur des

éléments sur lesquels nous ne pouvons pas intervenir pour améliorer l’efficacité de la

formation fait perdre son temps au participant, à terme, cela pourrait couler l’intérêt même de

l’évaluation.

En évitant ce qui est cité en dessus, nous pourrons alors mettre en place un

questionnaire plus clair et aéré, plus rapide à compléter pour les participants et, surtout, plus

pertinent en termes d’analyses possibles.

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Annexe No. 1 : Extrait du Décret exécutif n° 98-254 du 24 Rabie Ethani1419 correspondant au 17 août 1998 relatif à la formation doctorale, post-graduation spécialisée et à l’habilitation universitaire Textes relatifs à LA POST-GRADUATION SPECIALISEE

Art. 89.- La post-graduation spécialisée est organisée par les établissements habilités à cet effet, à la demande et pour le compte d’organismes employeurs, en fonction de leurs objectifs en matière de formation de spécialistes et dans le cadre d’une convention entre l’établissement concerné de formation ou de recherche et le ou les organismes demandeurs. Elle peut également être organisée par l’institution habilitée de formation ou de recherche pour répondre à ses besoins propres en matière de perfectionnement et de spécialisation de ses ressources humaines.

Les modalités d’habilitation des établissements concernés sont arrêtées par le ministre chargé de l’enseignement supérieur.

Art. 90.- La convention prévue à l’article 89 ci-dessus doit comporter des clauses relatives :

- à la spécialité ouverte et aux programmes de la formation envisagée; - aux personnels participant à la mise en œuvre de ces programmes; - au nombre de postes ouverts à la formation; - aux charges financières et matérielles des parties contractantes. Art. 91.- La post-graduation spécialisée se déroule en douze (12) mois et comporte : - des enseignements théoriques adaptés à la spécialité; - des travaux dirigés, des travaux pratiques et des séminaires méthodologiques; - des stages en milieu professionnel. - l’assiduité à tous les enseignements et stages prévus au cursus du cycle est obligatoire. Art. 92.- Les enseignements théoriques, les travaux dirigés, les travaux pratiques et les séminaires méthodologiques sont dispensés à raison d’un volume horaire global variant entre 500 et 700 heures, en fonction du domaine, de la filière et de la spécialité. Les enseignements théoriques, les travaux dirigés et les travaux pratiques sont sanctionnés par des examens. Le stage en milieu professionnel est sanctionné par un mémoire de stage permettant d’apprécier les capacités d’analyse et de maîtrise des techniques acquises par le candidat. Art. 93.- Il est institué, auprès de l’entité universitaire concernée ou de l’établissement d’enseignement, de formation supérieure ou de recherche habilité, un comité pédagogique de

152

post-graduation spécialisée qui regroupe l’ensemble des enseignants et des praticiens encadrant cette formation. Ce comité est chargé notamment : - de proposer au conseil scientifique ou pédagogique concerné le contenu des programmes et l’organisation de la formation; - d’assurer le suivi des différents enseignements théorique et pratique de la spécialité; - de proposer la nature et la durée des stages en milieu professionnel; - de se prononcer sur les candidatures à retenir pour la formation. Art. 94.- Les programmes de formation en post-graduation spécialisée ainsi que les modalités de contrôle et de sanction de cette formation sont soumis à l’approbation du ministre chargé de l’enseignement supérieur. Art. 95.- L’accès à la post-graduation spécialisée est ouvert aux candidats titulaires d’un diplôme de graduation de longue durée ou d’un diplôme reconnu équivalent et justifiant d’une expérience professionnelle d’au moins trois (03) ans. Art. 96.- Pour l’exécution des programmes de post-graduation spécialisée, peuvent contribuer, outre les enseignants titulaires de l’enseignement supérieur des praticiens dont les qualifications et les conditions d’emploi sont consignées dans la convention prévue aux articles 89 et 90 ci-dessus. Art. 97.- Le comité pédagogique prévu à l’article 93 ci-dessus est constitué en jury, présidé par l’enseignant de grade le plus élevé dans la spécialité, pour apprécier les résultats des épreuves théoriques et pratiques. Art. 98.- Après avoir subi avec succès l’ensemble des épreuves théoriques et pratiques, le candidat est autorisé par le jury à effectuer un stage en milieu professionnel, sous la conduite d’un directeur de mémoire habilité par le comité pédagogique prévu à l’article 93 ci-dessus. Le candidat non admis peut, sur demande de l’organisme employeur et lorsque les conditions le permettent, être autorisé à refaire une fois, tout ou partie de sa formation. Art. 99.- Le mémoire de stage est soutenu par le candidat devant un jury de trois (03) membres, dont le directeur de mémoire, désignés par le conseil scientifique ou pédagogique concerné parmi les enseignants et praticiens chargé de la formation. Art. 100.- Le candidat obtient le diplôme de post-graduation spécialisée, par abréviation DPGS, lorsqu’il a soutenu avec succès son mémoire de stage. Le diplôme de post graduation spécialisée est délivré par le ministre chargé de l’enseignement supérieur; il porte mention de la spécialité suivie.

153

Art. 101.- En cas d’insuffisance ou d’empêchement constaté par le jury, un délai supplémentaire, qui ne saurait excéder la durée du stage, peut être accordée par le conseil scientifique ou pédagogique sur rapport circonstancié du directeur de mémoire. Art. 102.- Lorsque les programmes de la formation spécialisée concernée le permettent, les titulaires d’un diplôme de post-graduation spécialisée, titulaires d’un diplôme de graduation de longue durée ou d’un diplôme reconnu équivalent, peuvent postuler à al formation en vue de l’obtention du magister. L’accès s’effectue par voie de concours, sauf pour les majors de promotions, à l’issue de leurs études de post-graduation spécialisée, qui peuvent en être dispensés. La candidature au concours est soumise à l’approbation préalable du conseil scientifique de l’entité universitaire concernée ou du conseil scientifique ou pédagogique de l’établissement habilité à organiser des formations doctorales qui se prononce sur l’équivalence partielle ou totale de ladite formation spécialisée avec la phase des enseignements de base et spécialisés dans le cursus du magister. Les modalités d’application du présent article seront précisées par arrêté du ministre chargé de l’enseignement supérieur.

154

Annexe No. 2 : Dossier d’habilitation de poste graduation

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE

CONFERENCE REGIONALE DES UNIVERSITES DE L’OUEST

DOSSIER D’HABILITATION DE POST-GRADUATION (1)

MAGISTER DPGS (2)

AU TITRE DE L’ANNEE UNIVERSITAIRE - / -

ETABLISSEMENT UNIVERSITAIRE DE DOMICILIATION

DENOMINATION: FACULTE: INSTITUT: DEPARTEMENT:

INTITULE DE LA POST-GRADUATION INTITULE: DISCIPLINE: OPTION: LANGUE D’ENSEIGNEMENT:

RESPONSABLE DE LA POST-GRADUATION NOM ET PRENOM : GRADE (3) : N° Tél :……………. …… N° Fax :………………… .E-mail :…………..……………………..……………. ( Joindre obligatoirement le CV du Responsable de la Formation Post-Graduée )

(1) : Dossier d’habilitation à présenter dans le cas d’une ouverture de Post-Graduation. (2) : Cocher la case correspondante à la post-graduation demandée. (3) : Professeur ou Maître de Conférences conformément aux textes en vigueur.

155

INFORMATIONS RELATIVES AUX CRITERES DE RECEVABILITE (Circulaire n° 08 du 31 Octobre 2005)

INTITULE EXACT DE LA POST-GRADUATION:

NOMBRE DE POSTES DEMANDE: POUR ENSEIGNANTS (permanents): TOTAL : ……………………. POUR ETUDIANTS (major de promotion inclus) :

FILIERES DE GRADUATION(S) FONCTIONNELLE(S) DANS LA MEME DISCIPLINE AU SEIN DE L’ETABLISSEMENT:

INTITULE: … ……………………………………………………............................................................. NOMBRE D’ETUDIANTS INSCRITS EN DERNIERE ANNEE:

ENSEIGNANTS PERMANENT DE L’ETABLISSEMENT DE RANG MAGISTRAL INTERVENANT DANS LA FORMATION

N° NOM PRENOMS GRADE SPECILAITE

STRUCTURES DE RECHERCHES DE SOUTIEN À LA POSTGRADUATION 1 - EQUIPES ET /OU LABORATOIRES DE RECHERCHE: INTITULE: DATE D’AGREMENT: DOMICILIATION:… ……………………………………………………............................................................ 2 - MOYENS MATERIELS DISPONIBLES: EQUIPEMENTS SCIENTIFIQUES: EQUIPEMENTS INFORMATIQUES: DOCUMENTATION:

156

EXPOSE DES MOTIFS

157

INTITULES DES MATIERES RETENUES DANS LE CURSUS ET VOLUMES HORAIRES

PREMIER SEMESTRE Matières

V.H. DEUXIEME SEMESTRE Matières

V.H.

Extraits du Décret Exécutif n° 98-254 du 17 août 1998 relatif à la formation doctorale ,à la post-graduation

spécialisée et à l’habilitation universitaire :

Art 27 : Les études en vue de l’obtention du diplôme de magister durent deux années et sont formalisées par deux inscriptions annuelles consécutives auprès d’un établissement de formation habilité. Art 28 : La formation en vue de l’obtention du diplôme de magister comporte : -Des enseignements théoriques ; -Des enseignements pratiques ou de laboratoire dans les disciplines ou ces enseignements sont nécessaires ; -L’enseignement d’une langue étrangère en vue de son utilisation dans le domaine de recherche concerné ; -Des enseignements méthodologiques, de pédagogie ou de recherche ; -Des conférences, des exposés, des ateliers et des séminaires ; -La préparation d’un mémoire. -L’assiduité à toutes les activités composant le cursus est obligatoire. Art 30: Les enseignements de base sont dispensés en commun pour plusieurs options, organisés pendant un quadrimestre et correspondent à un volume horaire global variant entre 300 et 400 heures, en fonction du domaine, de la filière, de la spécialité et de l’option choisie. Les enseignements de base sont sanctionnés par des examens. Art 31: Les enseignements spécialisés ou optionnels sont dispensés par option, organisés pendant un trimestre et correspondent à un volume horaire global variant entre 250 et 300 heures, en fonction du domaine, de la filière, de la spécialité et de l’option choisie. Les enseignements spécialisés sont sanctionnés par des examens. Art 32: Pour les disciplines scientifiques et technologiques notamment, les enseignements pratiques et les travaux de laboratoire pourront être organisés en session bloquée de 3 à 4 semaines, une fois achevée la période des enseignements spécialisés ou optionnels. Les enseignements pratiques, les travaux de laboratoire et/ou les travaux de terrain sont obligatoires et font également l’objet de notation.

158

Intitulés des chapitres de chacune des matières retenues dans le cursus (Programme pour chaque matière citée dans le tableau précédant)

Remplir les tableaux ci-dessous en fonction du nombre de matières et des intitulés des chapitres prévus en précisant le volume horaire détaillé:

Intitulé Matière 1 Intitulé Chapitres VH

1/ 2/ 3/ 4/ 5/ 6/ 7/ 8/

Volume horaire global

Intitulé Matière 2 Intitulé Chapitres VH

1/ 2/ 3/ 4/ 5/ 6/ 7/ 8/

Volume horaire global

Etc.

159

STRUCTURE ET GRADES DU CORPS D’ENSEIGNEMENT

NOMS ET PRENOMS GRADES NATIONALITES ETABLISSEMENTS

D’ORIGINE

NB : Il est demandé un CV détaillé des différents intervenants.

ENGAGEMENTS

NOMS ET PRENOMS

GRADE

M’engage à assurer des Enseignements dans le cadre de cette post-graduation

(Émargement)

NB : En cas de défaillance de l’un des enseignants, le responsable de la post-graduation est tenu de faire assurer l’enseignement.

160

STRUCTURE ET GRADES DU CORPS D’ENCADREMENT

NOMS ET PRENOMS GRADES (*) NATIONALITES ETABLISSEMENTS

D’ORIGINE

(*) : PR : Professeur ; MC : Maître de Conférences CC. : Chargé de Cours titulaire d’un PHD, d’un Doctorat Unique ou du titre de Doctorat Es-Sciences, par

délégation du Conseil Scientifique ou Pédagogique, une fois épuisées les possibilités offertes par la coopération inter-universitaire nationale (Note Ministérielle N° 78/93 du 13/09/1993). Il est demandé un CV détaillé des différents intervenants dans l’ encadrement de la post-graduation.

ENGAGEMENT

NOMS ET PRENOMS GRADE M’engage à assurer un encadrement dans le cadre

de cette post-graduation (Émargement)

161

INFORMATIONS DE BASE POUR L’ELABORATION DU BUDGET

RESERVE A LA POST-GRADUATION

• Nombre de manifestations scientifiques ( colloques, séminaires, journées d’ études,... ) programmées sur l’année universitaire 2008 / 2009

Coût en dinars algériens de ces manifestations : DA

• Nombre de stages pratiques en Algérie prévus dans le cadre de cette post-graduation : Coût en dinars algériens des stages: DA

• Nombre de stages de perfectionnement à l’ étranger prévus dans le cadre de cette post-graduation : Coût en dinars algériens des stages : - allocations d’ études : DA - Titres des Transports : DA - Montant Global : DA

• Budget prévu en dinars algériens pour l’appui documentaire : DA

• Budget prévu en dinars algériens pour l’appui logistique : DA

• Budget prévu en dinars algériens pour la couverture des frais d’ impression de mémoires de post-graduation : DA

• Montant global en dinars algériens du budget demandé pour le fonctionnement de la post-graduation : DA

162

DIPLOME DE POST-GRADUATION SPECIALISEE (Imprimé réservé uniquement au DPGS)

La Post-Graduation Spécialisée « est organisée par les établissements habilités à cet effet, à la demande et pour le compte d’ organismes employeurs, en fonction de leurs objectifs en matière de formation de spécialistes, et dans le cadre d’ une convention entre l’ établissement concerné de formation ou de recherche ( article 89 du décret exécutif n° 98-254 du 17 août 1998 ) . A cet effet, il est demandé

d’indiquer dans cet imprimé les différentes conventions établies ou en voie d’établissement entre

l’établissement universitaire formateur et les organismes employeurs :

163

Partie réservée au Conseil Scientifique de l’Établissement Le Conseil Scientifique du Département/Faculté de

lors de sa session du a émis un avis favorable / défavorable (*) au dossier d’ ouverture

de la post-graduation intitulée :

Fait à Le Visa du Président du Conseil Scientifique Visa du Doyen/Chef de Département du Département/Faculté Visa du Chef d’Établissement (*) : barrez la mention inutile.

Partie réservée à la Conférence Régionale des Universités du centre

La Commission d’ habilitation de post-graduation en lors de sa

session du.........................................a émis un avis favorable / défavorable (*) au dossier d’ouverture de

post-graduation intitulée :

Fait à , Le Visa du Président de la Commission Visa du Président de la Conférence D’Habilitation de Post-Graduation Régionale des Universités de l’ouset (*) : barrez la mention inutile.

164

Annexe No. 3 : Questionnaire de satisfaction destinée aux participants à la formation PGS à la faculté des Sciences Economiques des Sciences de Gestion et des Sciences Commerciales.

� La présente étude portant sur « La formation PGS : Bilan et perspectives, cas des

impétrants de Sonatrach », s’inscrit dans le cadre de la préparation d’un mémoire de

Magister en Management des Ressources Humaines.

� Le questionnaire est destiné au personnel actif au sein de Sonatrach et qui a bénéficié

de cette formation dans différentes spécialités.

� Je compte beaucoup sur votre collaboration pour réussir cette étude.

NB :

• Veuillez cocher la case qui correspond à votre réponse.

• Certaines questions peuvent avoir plusieurs réponses.

• Répondez seulement aux questions qui vous concernent.

Complexe ……………………………………………..

Fonction ……………………………………………….

Catégorie Socioprofessionnelle ……………………..

Niveau académique : ☐Licence ☐ Ingénieur ☐Autres (précisez) ………………

Age pendant la formatio PGS : ☐ >50 ☐ 50-40 ☐ 40-30 ☐ <30

Expérience professionnelle au sein de la Sonatrach …………………………….

Spécialité de la formation PGS ………………………………………………….

Année d’inscription ………………………………..

Avez-vous obtenu votre diplôme ? ☐Oui ☐ Non

165

I. Utilité de la formation :

Qui a pris l’initiative de votre formation ?

☐L’entreprise ☐Vous-même

Aviez-vous réellement besoin de cette formation ?

☐Oui ☐ Non

Pourquoi ?

…………………………………………………………

…………………………………………………………

…………………………………………………………

Aviez-vous des difficultés pour effectuer votre activité ?

☐Oui ☐Non

Pourquoi ?

…………………………………………………………

…………………………………………………………

…………………………………………………………

Quelles étaient les difficultés rencontrées ?

☐Identiques

☐Nouvelles

☐Autres (précisez) ………………………………………………………….

Votre demande pour cette formation avait-elle une relation avec ces difficultés ?

☐Oui ☐ Non

Comment étiez-vous sélectionné par votre entreprise ?

☐Un entretien (questionnaire)

☐Etude du dossier

☐Autres (précisez) ………………………………………………………….

166

II. Objectifs de la formation :

Comment aviez-vous pris connaissance des objectifs de cette formation ?

☐Par le département RH

☐Par déduction en suivant la formation

☐Par l’organisme formateur

☐Avant la formation en lisant une documentation ou une note

☐Avant la formation lors d’une information hiérarchique

☐Autres (précisez) ………………………………………………………….

Etiez-vous d’accord avec ces objectifs ?

☐Oui ☐ Non

Aviez-vous consulté le contenu de la formation avant votre demande ?

☐Oui ☐ Non

Le contenu de la formation avait-il influencé votre choix pour cette formation ?

☐Oui ☐ Non

Qu’attendez-vous de cette formation ?

☐Une bonne maîtrise de votre activité

☐Devenir plus compétent

☐Bénéficier d’un stage à l’étranger

☐Autres (précisez) ………………………………………………………….

III. perception de la formation :

Comment inscrivez-vous cette formation ?

☐Comme un droit

☐Comme un choix

☐Comme un investissement

☐Autres (précisez) ………………………………………………………….

167

Comment qualifiez-vous cette formation ?

☐Un moyen de développement de vos compétences

☐Une possibilité de promotion

☐Un outil d’adaptation à votre poste

☐Autres (précisez) ………………………………………………………….

Pour vous, avant le démarrage, comment se présentait cette formation ?

☐Difficile

☐Plutôt difficile

☐Plutôt facile

☐Facile

☐Autres (précisez) ………………………………………………………….

Quelle a été votre perception de l’organisme formateur (l’université), avant cette formation ?

☐Bonne

☐Inconvenable

☐Aucune idée précise

☐Autres (précisez) ………………………………………………………….

Le choix de la spécialité s’est fait compte tenu :

☐Du poste occupé

☐De la formation de base

☐Du contenu de la formation (l’offre)

Autres (précisez) ………………………………………………………….

IV. Les acquis des participants :

Les connaissances acquises par cette formation étaient ?

☐Adaptées à vos attentes

☐Inadaptées à vos attentes

168

☐Adaptées au contenu du programme

☐Inadaptées au contenu du programme

☐Correspondent à votre activité

☐Ne correspondent pas à votre activité

☐Autres (précisez) ………………………………………………………….

La qualité des apports était comment ?

☐Bonne

☐Assez bonne

☐Plutôt insuffisante

☐Insuffisante

Cette formation a-t-elle entraîné une amélioration pour votre activité ?

☐Oui ☐ Non

Cette formation vous a-t-elle permis de développer vos connaissances pour faire face aux difficultés et aux changements rencontrés dans votre activité ?

☐Beaucoup

☐Peu

☐Très peu

☐Autres (précisez) ………………………………………………………….

Des évaluations étaient faites pendant la formation ?

☐Souvent

☐Parfois

☐Jamais

169

V. Le transfert des acquis :

Aviez-vous tiré de cette formation des résultats que vous avez mis en pratique ?

☐Oui ☐ Non

Si oui, quels changements pouvons-nous observer dans vos façons de travailler ?

…………………………………………………………

…………………………………………………………

…………………………………………………………

Si non, pourquoi ?

…………………………………………………………

…………………………………………………………

…………………………………………………………

Pouvez-vous sans difficulté pratiquer ces résultats ?

☐Tout à fait oui

☐Plutôt oui

☐Plutôt non

☐Tout à fait non

Pourquoi ?

…………………………………………………………

…………………………………………………………

…………………………………………………………

Quand c’est fait la mise en pratique de ces résultats ?

☐Dans l’immédiat (juste après votre retour au poste)

☐Après une période (donnez une durée) ………………………

☐Autres (précisez) ………………………………………………………….

170

Que pouvez-vous dire sur le suivi assuré par votre hiérarchie pour vous aider dans la mise en pratique de ces résultats ?

…………………………………………………………

…………………………………………………………

…………………………………………………………

VI. Appréciation de la satisfaction des participants :

A l’issue de cette formation êtes-vous dans l’ensemble :

☐Satisfait

☐Insatisfait

Pourquoi ?

…………………………………………………………

…………………………………………………………

…………………………………………………………

A l’issue de cette formation, conseillez-vous à votre entreprise :

☐De continuer cette formation

☐D’arrêter cette formation

A l’issue de cette formation êtes-vous d’accord avec ses objectifs ?

☐Oui ☐ Non

Pourquoi ?

…………………………………………………………

…………………………………………………………

…………………………………………………………

Avez-vous été promu suite à cette formation ?

☐Oui ☐Non

171

Votre entreprise a-t-elle demandé de formaliser les résultats de cette formation ?

☐Oui ☐ Non

Si oui, comment ?

…………………………………………………………

…………………………………………………………

…………………………………………………………

Aviez-vous communiqué ces résultats aux collègues qui n’ont pas bénéficié de cette formation ?

☐Oui ☐ Non

Si oui, comment ?

☐Journée d’étude

☐Réunions

☐Discussions

☐Document

☐Autres (précisez) ………………………………………………………….

172

Table des figures

N° FIGURE TITRE PAGE

Figure 1 Les compétences : Une durée de vie de plus en plus réduite 25

Figure 2 Des compétences plus ou moins fragiles 27

Figure 3 Le capital compétence d’une entreprise : un actif biodégradable 28

Figure 4 Des emplois de plus en plus complexes. Un travail de plus en plus abstrait

29

Figure 5 Des changements continuels inducteurs de nouvelles compétences 30

Figure 6 La combinaison de deux logiques 32

Figure 7 La formation : une activité indispensable mais non suffisante 35

Figure 8 La compétence : différents verbes utilisés pour la développer 36

Figure 9 La formation : une activité discontinue dans le temps et dans l’espace

38

Figure 10 Les trois leviers du développement continu du capital-compétence

41

Figure 11 La valeur d’une entreprise 44

Figure 12 Évolution de l’effectif formé de 2005 à 2008 61

Figure 13 Classification des compétences au sein de la Sonatrach 68

Figure 14 L’obtention du diplôme 77

Figure 15

L'échantillon de l'enquête 81

Figure 16 La formation professionnelle continue dans le cadre de l’éducation Permanente

87

Figure 17 L’expérience de la population formée 88

Figure 18 L’âge de la population formée 91

173

Figure 19

L’initiative de la formation 96

Figure 20

La sélection des futurs formés 99

Figure 21

Analyser les besoins de formation 100

Figure 22

Le besoin de formation PGS 101

Figure 23 La prise de connaissance des objectifs de la formation PGS 104

Figure 24 L’accord avec les objectifs de la formation PGS 105

Figure 25 L’influence du contenu sur le choix de la formation 106

Figure 26

Les attentes des participants 107

Figure 27 La promotion des participants 108

Figure 28 La réflexion des participants sur la formation PGS 109

Figure 29 Qualification de la formation PGS par les participants 110

Figure 30 Les près jugés concernant la formation PGS 113

Figure 31 Le choix de la spécialité de la formation PGS 115

Figure 32 Les connaissances acquises par la formation 117

Figure 33 La qualité des apports 119

Figure 34 Adéquation entre les acquis et l’activité 120

Figure 35 La résolution des problèmes liés à l’activité 121

Figure 36 La progression du participant 123

Figure 37 La mise en pratique des acquis 124

Figure 38 Les obstacles au transfert des acquis 125

174

Figure 39 Le moment du transfert des acquis 127

Figure 40 La réaction des participants à l’issue de formation 128

Figure 41 La formation d’autres participants 130

Figure 42 L’impact sur le comportement du participant 131

Figure 43 La formulation des acquis 133

Figure 44 Le partage des acquis 134

175

Table des tableaux

N° TABLEAU TITRE PAGE

Tableau 1 La relation avec les principaux prestataires de formation 22

Tableau 2 Quatre modes de conversion du savoir 50

Tableau 3 L’effectif formé de 2005-2008 61

Tableau 4 Le processus d'appréciation des performances de la SONATRACH 66

Tableau 5 Historique de la formation Post-Graduation Spécialisée 74

Tableau 6 Répartition des participants par spécialité 77

Tableau 7 Cueillette de réponses dans le temps 84

176

PLAN DU TRAVAIL

INTRODUCTION GENERALE

CHAPITRE I : LA FORMATION, DEVELOPPEMENT DES

COMPETENCES …………………………………….……………………………………..10

INTRODUCTION……………………………………………………………………………11

SECTION I : QUELQUES DEFINITIONS DE LA FORMATION……………..………….12

1. La formation comme système……………………………………………………………...12

1.1. La fonction de pilotage…………………………….…………………….…….…12

1.2. La fonction de régulation…………………………...……………………………12

1.3. La fonction de réalisation…………………………………………………….…..12

1.4. La fonction de contrôle……………………………..……………………………12

2. la formation-investissement………………………………….………….….……………...13

2.1. L’idée formation-investissement………………………………...…………….…13

2.2. La définition formation-investissement…………………………….……………14

2.3. Problèmes liés à la notion d’investissement………..……………………………15

2.4. Le retour sur investissement d’une action de formation………………................17

2.5. Évaluation des actions de formation…………………………….…………….…17

SECTION II : LA POLITIQUE DE FORMATION, L’ORGANISME DEFORMATION ET

LE PLAN DE COMMUNICATION………………………....................................................18

1. La politique de formation…………………………………………………………………..18

1.1. Définition …………………………………………….…….……… ………………...…19

1.2. Formaliser une politique de formation……..……..…………..………………….19

1.3. Le plan de formation………………………..…………...….……….…………...19

1.3.1. Chiffrer le plan de formation………………………….………………20

1.3.2. Réaliser et suivre le plan de formation …………………..……………20

1.3.3.. Evaluer le plan de formation ….............................................................20

1.3.4. La période du plan de formation…… ………………...…………….…20

2. L’organisme de formation………………………………………………….……………....21

2.1. Les type d’organismes de formation…………………………….…………….…21

2.2. Le choix d’un organisme de formation….……………………………………….21

2.3. Contracter avec l’organisme de formation……………….…………...…………22

177

3. Le plan de communication………………………………………………...……………….23

3.1. Les objectifs de communication……………………………………………….…23

3.2. Le temps de communiquer……………………………………………………….23

3.3. La forme de communication……………………….…………………………….23

SECTION III : LE DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES……...……………….…24

1. Le cycle de vie d’une compétence……………………………………...………………….24

1.1. La phase de développement……………………………………...………………24

1.2. La phase d’utilisation (retour de l’investissement initial)………….……………24

1.3. La phase de déclin………………………………………………….……………25

2. La loi de l’obsolescence…………………………………………………….……………..26

3. Les compétences spécialisées………………………………………………..............……29

4. Les non-compétences : décrochage organisationnel ou le syndrome du

crocodile…………………………………………………………………………................…31

4.1. Les coûts directs et indirects de la non-compétence………………………….….32

4.2.. Les stratégies de confrontation du crocodile…………………………….……....33

4.2.1. La résignation…………………………………………………….……33

4.2.2. La fuite en avant…..................................................................................33

4.2.3. Le contournement………………………...………………………….…34

5. La formation : une activité indispensable mais non suffisante……………................……35

6. La formation : une activité discontinue……………………………………................……37

7. La formation : une activité à effets différés sur les situations de travail………………..…38

8. Développer et maintenir une culture de l’apprentissage dans toute l’organisation………..39

SECTION IV : APPRENTISSAGE ORGANISATIONNEL ET

CONNAISSANCES……………………………………………………………………….….43

1. Le capital intellectuel et connaissances : essai de délimitation……………………………44

1.1. Elément de définition…………………………………………………….………44

1.2. Les connaissances………………………………………………………..………46

1.2.1. Les connaissances explicites………………………...…………………47

1.2.2. Les connaissances tacites………………………………………………47

2. Les modes de conversion de la connaissance……………………….…………….………49

2.1. La socialisation : de tacite à tacite…………………………….…………………50

2.2. L’externalisation : de tacite à explicite………………………..…………………51

2.3. La combinaison : d’explicite à explicite…………………………………………51

2.4. L’intériorisation : d’explicite à tacite……………………………………………51

178

3. Rôle de l’apprentissage organisationnel dans la formation des connaissances………..…52

3.1. L’apprentissage organisationnel : essai de délimitation…………………..……53

3.2. L’aspect collectif de l’apprentissage………………………………………….…54

3.3. Les voies de l’apprentissage………………………………………..……………54

3.4. L’apprentissage organisationnel…………………………………………………55

3.4.1. L’apprentissage par expérience directe………………..………………55

3.4.2. L’apprentissage par expérience indirecte………………...……………55

3.4.3. L’apprentissage organisationnel : la modification des règles de

fonctionnement……………………………………………….………………56

CONCLUSION………………………………………………………………….................…57

CHAPITRE II : L’EMPLOYEUR, LA FORMATION PGS ET LE PUBLIC CIBLE

CONCERNE ………………………………………………..……..…………………….…58

INTRODUCTION……………………………………………………………………………59

SECTION I : L’ENTREPRISE SONATRACH ET LA FORMATION…………………….60

1. L’effort de formation au sein de la Sonatrach…………………………..…………….……60

2. La priorité de la formation du personnel…………………………………..………………62

3. Les objectifs de la Sonatrach en matière de formation…………………....……………….63

4. Les outils de formation de Sonatrach………………………………………...…………….63

4.1. Le centre de perfectionnement de l’Entreprise (CPE)………………...…………64

4.2 L’Algerian Petroleum Institute (IAP)………………………………….…………64

4.3. L’institut de formation NAFTOGAZ…………………………………………….64

5. La politique de développement des compétences et formation…………………………..64

6. Système d’appréciation des performances : outil de repérage des besoins en

formation…………………………………………………………………..………………….65

6.1. L’appréciation : un processus…………………………………………………….65

6.2. Dictionnaire des compétences…………………………………...……………….67

6.2.1. L’efficacité personnelle………………………..……………………….69

6.2.2. Compétences cognitives ou résolution de problèmes………………….69

6.2.3. Accomplissent et réalisation……………………………...…………….69

6.2.4. L’influence…………………………………………..…………………70

6.2.5. Les compétences managériales……………………...…………………70

179

SECTION II : LA PRESENTATION DE LA FORMATION PGS………...………….…...71

1. L’organisation de la formation de post graduation spécialisée…………………………….71

2. L’offre et la demande de la formation PGS……………………………….……………….72

3. Les conditions d’accès à la formation de post-graduation spécialisée…….……………….72

4. Le déroulement de la formation de post-graduation spécialisée……………..…………….72

5. La délivrance du diplôme………………………………………………….………………72

6. Historique de la formation PGS………………………………………...………………….73

SECTION III : LA PRESENTATION DU QUESTIONNAIRE : OUTIL DE

L’ENQUETE…………………………………………………………………………………78

1. Les phases d’élaboration du questionnaire…………………………...……………………79

2. Les grands thèmes du questionnaire……………………………….………………………79

3. Les questions posées……………………………………………………………………….80

4. Le choix de l’échantillon……………………………………..……………………………80

5. Le test du questionnaire……………………………………………………………………82

6. Le mode d’administration du questionnaire…………………………….………………….83

7. La collecte des données…………………………………………………………………….83

SECTION IV : LE PROFIL DE LA POPULATION FORMEE…………………................85

1. Le rôle du participant……………………………………………………...……………….86

2. La formation initiale………………………………………………………….…………….86

3. L’expérience de la population formée…………………………………………..………….87

4. L’âge de la population formée……………………………………………………………..90

5. Les cadres d’entreprise…………………………………………….……………………….91

CONCLUSION……………………………………………………………………………….93

CHAPITRE III : EVALUATION DE L’EFFICACITE DE LA FORMATION

PGS…………………………………………………………………………..……………….94

INTRODUCTION……………………………………..…………………………..…………95

SECTION I : L’EVALUATION DE LA PERTINENCE DE LA FORMATION

PGS………………………………………………………………………………...…………96

1. L’utilité de la formation…………………………………………………………...............96

1.1. L’initiative de la formation………………………………………………………96

1.2. La sélection des candidats au sein de l’entreprise……………………………….98

1.3. La réalité du besoin besoins de formation……………………………………….99

1.4. Les difficultés rencontrées dans la situation de travail…………………………102

180

2. Les attentes et les objectifs de la formation PGS……………….………..……………….103

2.1. La prise de connaissance et l’accord avec les objectifs…………...……………103

2.2. Le contenu de la formation et le choix pour cette formation PGS……………...105

2.3. Les attentes des participants…………………………………………………….106

3. La perception de la formation…………………………………………………………….108

3.1. La réflexion des participants sur la formation PGS…………….………………109

3.2. Les près jugés concernant la formation PGS…………………….……………..112

3.3. Le choix de la spécialité PGS………………………………………..………….114

SECTION II : L’EVALUATION DES ACQUIS OU L’EFFICACITE

PEDAGOGIQUE…………………………………………………………………................116

1. Les connaissances acquises par la formation PGS…………………………….………….117

2. La qualité des apports…………………………………………………………………….118

3. L’adéquation entre les acquis et l’activité………………………………..……………….120

4. La résolution des problèmes liés à l’activité……………………………..……………….121

5. La progression du participant……………………………………………….…………….122

SECTION III : L’EVALUATION DU TRANSFERT DES ACQUIS…………………….124

1. La mise en pratique des acquis………………………………………………...…………124

2. Les obstacles au transfert des acquis…………………………………..………………….125

3. Le moment du transfert des acquis……………………………………….………………126

4. Le suivi du transfert des acquis…………………………………………..……………….127

SECTION IV : L’EVALUATION DE LA SATISFACTION…………….……………….128

1. La réaction des participants…………………………………………….………………...128

2. La formation d’autres participants en PGS……………………………………………….129

3. L’implication des participants…………………………………………………………….130

4. L’impact sur le comportement du participant…………………………………………….131

5. La formulation des acquis……………………………………………………..………….132

6. Le partage des acquis…………………………………………….……………………….133

CONCLUSION………………………………………………………..…………………….135

CONCLUSION GENERALE

BIBLIOGRAPHIE

ANNEXES

TABLE DES FIGURES

TABLE DES TABLEAUX

TABLE DES MATIERESS

Résumé

L'évaluation de l'efficacité des actions de formation est aujourd'hui une nécessité évidente.

L'organisation ne peut se contenter de former pour former. Former coûte cher et prend

du temps. Comme pour un investissement matériel, il est important de situer le

retour d'investissement de la formation pour être sûr de le rentabiliser.

Dans la plupart des organisations, les opérations de l'évaluation des actions de formation sont

relativement rares. Elles se limitent souvent à un questionnaire de satisfaction rempli

rapidement à la fin de la formation. Ce questionnaire est parfois traité de manière intuitive

et apporte souvent peu d'informations réellement intéressantes. L'évaluation de ces

actions se limite alors à un simple coup d'œil rapide d'un responsable de formation ou du

formateur sur les questionnaires, sans qu'il y ait la moindre décision qui en découle.

Et cela se justifie par la complexité d'évaluer l'efficacité d'une action de formation et par

les outils opérationnels d'évaluation qui font défaut.

L'évaluation de l'efficacité des actions de formation peut se décliner en trois niveaux

complémentaires et hiérarchisées.

MOTS CLES :

Apprentissage organisationnel; Capital intellectuel; Connaissances; Connaissance tacite;

Connaissance explicite; Compétences; Conversion de la connaissances; Formation PGS;

Transfert des acquis ; Questionnaire de satisfaction.

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