La dynamique des scolarisations au...

La dynamique des scolarisationsau NigerEvaluation pour undéveloppement durable

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© Juillet 2004Département du développement humainRégion AfriqueBanque mondiale

Les opinions et conclusions exprimées dans ce rapportn’engagent que leurs auteurs et ne reflètent pasnécessairement les opinions de la Banque mondiale oudes institutions qui lui sont affiliées.

Photo de couverture : Michèle Lioy – Banque MondialeMaquette de couverture : Word ExpressTypographie : Word Design, Inc.

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Table des matières

Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .xi

Foreword . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .xiii

Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .xv

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1

Résumé analytique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

Executive Summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

1 Le cadre macroéconomique et démographique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17Le contexte démographique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

Perspective globale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18L’impact du VIH-SIDA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

Le contexte macroéconomique et des finances publiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

2 Analyse globale des scolarisations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25L’analyse des effectifs scolarisés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

Les effectifs globaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26La distinction entre l’enseignement public et privé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

La mise en regard avec les populations scolarisable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31L’analyse des profils de scolarisation et la dynamique en cours . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34L’offre et la demande de scolarisation dans le cycle de base 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39

Analyse de nature quantitative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40La question de la continuité éducative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40Une approche de la séparation des facteurs d’offre et de demande . . . . . . . . . . . .41

Analyse de la demande de scolarisation dans une perspective plus qualitative . . . . . . . .45Les déterminants de la demande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46La mise en regard de la couverture scolaire et des dépenses d’éducation . . . . . . . . . . . .50

3 Les aspects financiers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53Aspects structurels et évolution globale au cours de la dernière décennie . . . . . . . . . . .53

La dépense publique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53Les sources non-publiques de financement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56

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Examen détaillé des dépenses publiques de fonctionnement pour l’année 2002 . . . . . . .58Les coûts unitaires de scolarisation selon la méthode agrégée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61

L’estimation des coûts unitaires moyens par niveau d’études . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61Comparaisons internationales et dans le temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62

Estimation analytique des coûts unitaires et identification des facteurs . . . . . . . . . . . . .63

4 L’efficacité interne et la qualité des services offerts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69Structure globale de la rétention de l’alphabétisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70

Les abandons précoces et la rétention de l’alphabétisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70L’impact de quelques facteurs individuels et contextuels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71

L’efficacité interne dans les flux d’élèves en cours de cycle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74La fréquence des redoublements de classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74La mesure des indicateurs d’efficacité interne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75

La qualité des services éducatifs offerts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77Une mesure de la qualité par la rétention de l’alphabétisation des adultes . . . . . . . . .78Une mesure des acquis au Niger dans les évaluations internationales . . . . . . . . . . . .79

Les facteurs associés aux résultats aux examens de base 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81La variabilité des moyens dans les écoles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81La variabilité des résultats obtenus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84

La relation entre la variabilité des moyen et des résultats dans les écoles de base 1 . . . .85

5 L’éducation dans la sphère économique et sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92Les relations entre l’éducation et la sphère économique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93Les effets sociaux de l’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98

L’impact de l’éducation sur la pauvreté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98L’impact de l’éducation sur les variables de population . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99L’impact de l’éducation sur les variables de santé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102

Questions de structure : régulation des flux d’élèves et financement . . . . . . . . . . . . . .105Favoriser la croissance économique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105Equiper les populations vulnérables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106La nécessité de réguler les flux d’élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106

A titre de conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110

6 L’équité dans les scolarisations et la distribution des ressources publiques . . . . . . . . . .112Les disparités de scolarisation selon certaines caractéristiques socio-économiques . . . .113

Analyse à partir des données de démographie scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113Les différenciations dans les taux de scolarisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113Les différenciations dans les profils de scolarisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116

Analyse sur la base de l’enquête MICS 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119La répartition des ressources publiques au sein d’une génération . . . . . . . . . . . . . . . .122

La dimension structurelle de la distribution des ressources publiques . . . . . . . . . . .122La sélectivité sociale de la distribution des ressources en éducation . . . . . . . . . . . . .126

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7 Questions de gestion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128La gestion administrative et la répartition des personnels aux établissements . . . . . . .129

La cohérence dans les allocations de personnels aux écoles de base 1 . . . . . . . . . . .129La cohérence dans les allocations de personnels aux écoles de base 2 . . . . . . . . . . .133

La transformation des moyens en résultats au niveau des établissements . . . . . . . . . . .134Analyse au niveau du cycle de base 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135Analyse au niveau du cycle de base 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138

A titre de conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139

Notes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141

Table des tableauxTableau I.1 La population globale du Niger, 1977–2001 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18Tableau I.2 Evolution du PIB, de la population, ainsi que des recettes et des dépenses

de l’Etat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21Tableau I.3 Recettes fiscales nationales de l’Etat par habitant, 1990–2003 . . . . . . . . . . . . .22Tableau I.4 Evolution des dépenses d’éducation et relation avec le PIB

et le budget de l’Etat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

Tableau II.1 Evolution des effectifs d’élèves par niveau d’études, 1975–2003 . . . . . . . . . . . .27Tableau II.2 Nombre d’étudiants pour 100 000 habitants dans quelques pays africains,

2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29Tableau II.3 Les effectifs d’élèves aux différents niveaux d’études selon le secteur,

1996–2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31Tableau II.4 Evolution des taux bruts de scolarisation aux différents niveaux scolaires,

1960–2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32Tableau II.5 Analyse comparative internationale des TBS aux différents niveaux

d’enseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33Tableau II.6 Le profil de scolarisation en chiffres, 2002–03 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37Tableau II.7 La discontinuité éducative dans les écoles de base 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41Tableau II.8 La scolarisation des filles et des garçons selon l’offre scolaire . . . . . . . . . . . . . .43Tableau II.9 Temps d’occupation journalier des garçons et des filles . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46Tableau II.10 Temps d’occupation journalier des garçons et des filles scolarisés

et non scolarisés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47Tableau II.11 Dépenses publiques d’éducation et espérance de vie scolaire

dans quelques pays d’Afrique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

Tableau III.1 Les personnels des établissements publics, cycle de base 1, 1998–2003 . . . . . . .54Tableau III.2 Evolution des dépenses aux différents niveaux d’enseignement, 1990–2002 . . . .55Tableau III.3 Les ressources extra-budgétaires pour le secteur par origine et type d’études . . .58Tableau III.4 Les dépenses publiques de fonctionnement par niveau, type et fonction, 2002 . .59Tableau III.5 Décomposition des personnels et des dépenses salariales du secondaire, 2002 . .60Tableau III.6 Les dépenses courantes d’éducation selon la nature et le type

par niveau d’études, 2002 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60

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Tableau III.7 Les coûts unitaires aux différents niveaux d’enseignement dans le public, 2002 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61

Tableau III.8 Eléments de comparaison internationale et dans le temps des coûts unitaires et de la structure des dépenses publiques par niveau d’études . . . . . . .62

Tableau III.9 Les personnels des établissements par catégorie et niveau moyen de salaire ainsi que les rapports élèves-maîtres dans l’enseignement public, 2002–03 . . . . .64

Tableau III.10 Reconstitution du coût unitaire de scolarisation par niveau d’études, 2002 . . . .65Tableau III.11 La structure du coût unitaire aux différents niveaux d’enseignement, 2002 . . . .66Tableau III.12 Eléments de comparaisons internationales sur le primaire

et le secondaire publics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67

Tableau IV.1 Niveau de lecture des adultes selon la fréquentation scolaire . . . . . . . . . . . . . . .71Tableau IV.2 Niveau de lecture des adultes selon la plus haute classe fréquentée . . . . . . . . . .72Tableau IV.3 Estimation logistique de la probabilité pour un adulte de lire correctement . . . .73Tableau IV.4 Simulation de la proportion d’adultes capables de lire correctement selon

la plus haute classe atteinte, le sexe et la zone de résidence . . . . . . . . . . . . . . .73Tableau IV.5 Fréquence de redoublements par niveau, 1992–2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74Tableau IV.6 Pourcentage de redoublants dans le primaire dans les différentes

régions du monde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75Tableau IV.7 L’efficacité interne dans les flux d’élèves par cycle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76Tableau IV.8 % d’adultes pouvant lire selon la durée des études initiales, comparaison

internationale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79Tableau IV.9 Le niveau d’acquis des élèves nigériens en primaire dans une perspective

internationale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80Tableau IV.10 Descriptif de la variabilité des conditions des écoles nigériennes . . . . . . . . . . . .82Tableau IV.11 Les enseignants dans les écoles du cycle de base 1 publiques, 2002–03 . . . . . . .84Tableau IV.12 Modèle de rétention en cours de cycle de base 1 et des résultats au CEP . . . . . .88

Tableau V.1 Evolution du nombre des emplois, de la contribution au PIB et de la productivitéapparente dans les différents secteurs de l’économie nigérienne (1990–2002) . . .95

Tableau V.2 Bilan global formation-emploi, début années 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97Tableau V.3 Offres et demandes d’emplois par catégories professionnelles, 1996–2003 . . . . .98Tableau V.4 Probabilité d’être dans les 40 % les plus pauvres selon les études du chef de

ménage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99Tableau V.5 Modèles rendant compte des résultats et comportements en matière

de population . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100Tableau V.6 Modèles rendant compte des résultats et comportements en matière

de santé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103Tableau V.7 Une approche possible des choix structurels pour la formation

du capital humain du pays pour les 10 années à venir . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111

Tableau VI.1 TBS aux différents niveaux scolaires selon le genre et la zone géographique,1997–2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113

Tableau VI.2 TBS du cycle de base 1 selon la région et le genre, 1997–2003 . . . . . . . . . . . .115Tableau VI.3 Taux d’accès en CI, 1997–2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117

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Tableau VI.4 Taux d’accès en CI et au CM2 et taux de rétention selon le genre et la zoned’habitat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118

Tableau VI.5 Taux d’accès en CI et au CM2 et taux de rétention selon le quintile de revenu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119

Tableau VI.6 Simulation des chances d’accès au CI et au CM2 pour différentes groupes de population . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120

Tableau VI.7 Simulation des chances d’accès au CI et au CM2 selon le sexe, la région et la zone d’habitat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121

Tableau VI.8 Distribution structurelle des ressources publiques en éducation . . . . . . . . . . . .123Tableau VI.9 Distribution de la population 5–24 ans selon le genre, la zone d’habitat et le

revenu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125Tableau VI.10 Disparités sociales dans l’appropriation des ressources publiques

en éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126

Tableau VII.1 Degré d’aléa dans l’allocation des enseignants du primaire dans 22 pays africains . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131

Tableau VII.2 Modélisation du nombre d’enseignants dans une école en fonction du nombred’élèves et du contexte géographique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132

Tableau VII.3 Modélisation par région et zone géographique du nombre des enseignants dans une école en fonction du nombre d’élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133

Table des graphiques

Graphique I.1 Les recettes fiscales nationales par habitant, 1990–2003 . . . . . . . . . . . . . . . .22Graphique I.2 Dépenses courantes d’éducation en % des dépenses courantes

de l’Etat hors dette . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

Graphique II.1 Effectifs du préscolaire, 1973–2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26Graphique II.2 Effectifs de l’enseignement de base 1, 1979–2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28Graphique II.3 Nombre d’étudiants pour 100000 habitants selon le PIB par tête

dans les pays africains . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30Graphique II.4 Proportion des effectifs du privé par niveau d’études, 2002 . . . . . . . . . . . . . .32Graphique II.5 Taux brut de scolarisation primaire, 1976–2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33Graphique II.6 % d’enfants accédant à un niveau d’études . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36Graphique II.7 Espérance de vie scolaire et dépenses publiques d’éducation

dans les pays africains . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52

Graphique IV.1 Pourcentage d’adultes pouvant lire selon le nombre d’années d’études initiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72

Graphique IV.2 Pourcentage d’adultes pouvant lire aisément selon la durée des études initiales dans quelques pays africains . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80

Graphique IV.3 Niveau d’acquis des élèves nigériens dans une perspective internationale . . . .85Graphique IV.4 Répartition des écoles publiques selon le nombre d’élèves par enseignant . . . .86Graphique IV.5 Distribution des écoles selon le taux de rétention sur le cycle de base 1 . . . . .86

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Graphique IV.6 Distribution des écoles selon le taux de réussite au CEP . . . . . . . . . . . . . . . .87

Graphique V.1 Probabilité d’être dans les 40 % + pauvres selon les études du chef de ménage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100

Graphique V.2 Taux d’utilisation d’une méthode contraceptive selon les études de la mère .101Graphique V.3 Nombre total de naissances en fonction du nombre d’années

d’études de la mère . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102

Graphique VI.1 Rapport du TBS des filles et des garçons dans les différentes régions . . . . . .116Graphique VI.2 % d’enfants accédant à une classe donnée selon le genre

et le milieu d’habitat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118Graphique VI.3 Accès au CI et en CM2 pour certains groupes de population . . . . . . . . . . . .120Graphique VI.4 Courbe de Lorenz de la distribution des ressources publiques

en éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124

Graphique VII.1 Effectifs enseignants et élèves dans les écoles publique du cycle de base 1 . .130Graphique VII.2 Relation entre le nombre des élèves et des enseignants dans le cycle

de base 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134Graphique VII.3 Taux de réussite au CEP et de rétention en cours de cycle de base 1 . . . . . .136Graphique VII.4 Taux de réussite au CEP et coût unitaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137Graphique VII.5 Taux de rétention et coût unitaire dans les écoles du cycle de base 1 . . . . . .138Graphique VII.6 Taux de réussite au brevet et coût unitaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139

ette étude fait partie d’une série deRapports d’Etat sur les Systèmes Edu-catifs Nationaux (RESEN) qui sontpréparés par la Banque Mondiale en

collaboration avec des équipes nationales dansun certain nombre de pays d’Afrique sub-saharienne. L’objectif immédiat de ces étudesest de constituer ou de conforter la base deconnaissances pour le développement despolitiques éducatives nationales. De façon pluslarge, le RESEN constitue un point de départintéressant pour engager le dialogue avecdiverses audiences concernées par la politiqueéducative et pour aboutir à une vision partagéedu futur. Ces processus ont acquis uneimportance croissante au moment où les gou-vernements renouvellent leur engagement pourla réduction de la pauvreté et où la commu-nauté internationale s’engage à fournir l’as-sistance financière nécessaire.

Dans cette nouvelle dynamique de l’aideinternationale, la Banque Mondiale a définicomme étant sa mission principale celle d’aiderles Gouvernements à lutter contre la pauvreté.Dans la pratique, la stratégie s’articule selonune double perspective : d’une part aider lespays à accélérer le rythme de leur croissanceéconomique, d’autre part les aider à mettre enplace les mesures permettant de promouvoir

une distribution plus équitable des fruits de lacroissance. Le développement humain, en par-ticulier dans la dimension des investissementsen éducation et en formation, joue un rôlecentral dans ces deux processus. Le fait quel’éducation soit en bonne place dans les pro-grammes mis en œuvre dans le contexte del’initiative pour les Pays Pauvres Très Endettés(PPTE). De manière comparable, les Gouverne-ments ont aussi invariablement considérél’éducation comme un secteur prioritaire dansleur Document Stratégique de Réduction de laPauvreté (DSRP).

Deux objectifs spécifiques ressortent alors :1) s’assurer que tous les enfants reçoivent unenseignement de base de qualité convenable, et2) s’assurer qu’au-delà de l’enseignement debase, la production de diplômés, tant en quan-tité qu’en qualité est raisonnablement en ligneavec les demandes de l’économie en tra-vailleurs qualifiés. Pour réaliser ces objectifs, ilest possible que des ressources additionnelles,tant d’origine nationale qu’internationale,soient nécessaires dans de nombreux pays.Dans tous les pays par contre, une questiond’une importance tout aussi grande est celle defaire en sorte que les ressources soient utiliséesde manière efficace et équitable. Les donnéesde fait disponibles suggèrent que, dans de

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Avant-propos

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nombreux pays d’Afrique subsaharienne, desprogrès substantiels sur ce dernier point soientpossibles.

Certains pays, dont le Niger, ont certes déjàcommencé à mettre en œuvre des reformesvisant à améliorer la performance de leursystème éducatif. Au cours des cinq dernièresannées, des politiques ont été mises en placepour améliorer la couverture de l’enseignementprimaire notamment en ayant recours à desenseignants volontaires de l’éducation etciblant des améliorations dans le domaine de laqualité. Dans beaucoup de pays du continent,beaucoup reste à faire, en particulier pourtraiter les contraintes structurelles qui pèsentsur le développement des systèmes. Les défisconcernent notamment la définition d’unerépartition souhaitable des responsabilitésentre le secteur public et privé dans le finance-ment des services éducatifs d’une part, entre leniveau central et les échelons décentralisésjusqu’au niveau des écoles de l’autre ; ils con-cernent aussi la fixation d’un niveau appropriéde rémunération des enseignants. Des reformesdans ces domaines sont essentielles pour amé-liorer la qualité des produits de l’école, qui sonteux-mêmes des éléments cruciaux pour les pro-grès vers les objectifs de l’Education Pour Tous.

Pour identifier les mesures qui seraientappropriées pour traiter ces questions structu-relles, une première étape consiste à constituerune solide base de connaissances qui soit spé-cifique du cas de chaque pays et qui per-mettrait d’identifier les faiblesses de chacun dessystèmes d’enseignement. Dans un grandnombre de pays d’Afrique subsaharienne ce-pendant, les connaissances de base demeurentéparses, renvoyant ainsi à l’insuffisance du tra-vail analytique au cours de la dernière décen-nie. Dans la perspective de ré-établir une baseanalytique factuelle solide, la Banque Mon-diale a initié la préparation de RESENs, enmettant en œuvre un format standard permet-tant de consolider les informations disponiblesdans une manière qui soit pertinente dans uneperspective de politique éducative.

Deux éléments caractérisent la productiond’un RESEN ; l’un concerne son contenu et lestechniques mobilisées, l’autre la manière aveclaquelle il est réalisé. Sur le plan du contenu,cinq aspects peuvent être mentionnés. En pre-mier lieu, compte tenu de l’importance de cettedimension dans le contexte PPTE et DSRP, leRESEN porte une attention particulière auxquestions d’équité tant dans les scolarisationsque dans la distribution des ressourcespubliques dans le secteur. En second lieu, l’ana-lyse fait usage aussi bien des données admini-stratives classiques que de celles d’enquêtes deménages ; cette approche contribue grande-ment à améliorer la cohérence et la robustessedes résultats statistiques obtenus. En troisièmelieu, le RESEN cible de façon particulière lesproduits du système en allant au-delà desindicateurs habituels des taux de scolarisation ;ainsi, on cherche à identifier les profils de sco-larisation qui mesurent la proportion d’uneclasse d’age qui entre en première annéed’études et atteint les différentes classes del’échelle scolaire. Cette approche plus détailléea permis de mieux mesurer les disparités descolarisation selon le sexe, l’origine géo-graphique ou le niveau de revenu, ainsi qu’à enidentifier les sources. Une quatrième caractéris-tique des RESEN est l’usage des donnéesindividuelles d’écoles, notamment pour exa-miner les possibilités que les segments pauvresde la population ne soient pas défavorisés surle plan des conditions d’études de leurs enfants.Enfin, le RESEN fait usage aussi souvent qu’ilest possible de données sur les apprentissagesdes élèves, d’une part pour évaluer la per-formance des systèmes éducatifs, mais aussi,d’autre part, pour identifier les mesures quiseraient coût-efficaces pour les améliorer.

Concernant maintenant le processus de pré-paration du RESEN, une caractéristique im-portante est qu’il est le produit d’un parte-nariat entre la Banque Mondiale et les équipesnationales des différents pays. Parce que laparticipation à la production des analyses estessentielle pour développer une compréhension

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profonde des questions de politique éducative,une dimension essentielle du processus de pro-duction du RESEN est de contribuer à la for-mation des participants et au développementdes capacités institutionnelles des pays. Il estimportant de noter que les RESENs sont desdocuments de diagnostic qui cherchent à iden-tifier les questions de politique éducative,plutôt que de donner les réponses ou faire desrecommandations. Le processus de préparationdes décisions de politique éducative est alorsconduit par des équipes nationales, et la dispo-nibilité du RESEN constitue une bonne basepour disséminer les résultats et stimuler undialogue national large sur les directions àsuivre. Le document sert aussi de base de pré-paration d’un plan rationnel et justifié pour ledéveloppement du secteur, ainsi qu’à la défi-nition du programme de dépenses publiques àmoyen terme. Ces processus sont en cours dansle contexte nigérien. Les équipes nationales ontutilisé le RESEN dans le dialogue de politiqueéducative au sein du pays, comme pour définirle plan décennal de développement du secteur,élément de la stratégie plus globale du payspour la réduction de la pauvreté. Du point devue de la Banque Mondiale, le document faci-lite les discussions en cours pour la préparationdu projet d’appui budgétaire.

La publication du RESEN pour le Niger viseà institutionnaliser notre connaissance collec-tive sur le système d’éducation du pays et lanature des défis auxquels il est confronté, ainsiqu’à partager cette connaissance de manièreaussi large que possible. C’est mon espoirqu’au fur et à mesure que des connaissancesnouvelles seront produites, le RESEN sera misà jour pour suivre les progrès réalisés dans ledépassement des contraintes qui, dans lesystème scolaire, limitent la réduction de lapauvreté dans le pays.

Ce rapport constitue une mise à jour d’unrapport produit il y a quatre années ; celui-ci aété discuté de façon intense dans le pays et aservi à la production du DSRP du pays ainsiqu’à la définition du programme décennal del’éducation. Le modèle de simulation financièreconstruit dans le cadre de ces travaux a aussiaidé le pays à être éligible à l’initiative accéléréepour la scolarisation primaire universelle.

Birger FredriksenConseiller spécial pour l’éducationRégion AfriqueBanque Mondiale

Foreword

his study is part of a series of educationcountry status reports (CSRs) that arebeing prepared by World Bank staff incollaboration with national teams

from various Sub-Saharan countries. Theimmediate objective is to enhance the knowl-edge base for policy development in the educa-tion sector. More broadly, CSRs create a basisfor engaging a diverse audience in dialogue oneducation sector policies and for developing ashared vision for the future. These processeshave become increasingly important as govern-ments renew their commitment to reducepoverty, and the international donor communi-ty pledge to provide the needed financial assis-tance.

In this new dynamic of international devel-opment assistance, the World Bank has orient-ed its corporate mission toward supportinggovernments in the fight against poverty, mak-ing the task its defining priority. In practice thestrategy is articulated through a two-prongapproach: support for policies that accelerateeconomic growth combined with explicitmeasures to promote a more equitable distri-bution of the benefits from growth. Humandevelopment, especially through investments ineducation, plays a central role in both process-es. This fact receives recognition in the empha-

sis placed on education in the debt reliefarrangements under the Heavily Indebted PoorCountries (HIPC) Initiative. Governments havealso invariably treated education as a prioritysector in their Poverty Reduction StrategyPapers (PRSPs).

Two specific goals in education stand out:ensuring that all children receive basic school-ing of adequate quality; and managing the pro-duction of graduates at post-basic levels, interms of quantity and skill level and mix, tomatch the demand for skilled labor. To fulfillthese objectives, an infusion of resources, fromboth domestic and international sources, maywell be needed in a number of countries. In allcountries, however, an equally important issueis to ensure that currently available resourcesare used efficiently and equitably. The evidencesuggests that in many Sub-Saharan countries,substantial scope for progress exists in thisregard.

Some countries, Niger being one of them,have indeed already embarked on reforms toimprove the performance of their educationsystems. During the last five years, policieswere put in place to boost coverage of primaryeducation, in particular by using a new cadreof teachers, the “Volontaires de l’éducation”and by targeting improvement in the quality of

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the services offered. In many countries of thecontinent, more remains to be done, particu-larly to tackle the structural constraints thatencumber the education system. The challengesinclude defining an appropriate division ofresponsibility between the public and privatesectors for financing and delivering educationservices, setting sustainable levels of teacherremuneration, and creating institutionalarrangements for effective system manage-ment. Reform in these areas are key to improv-ing the quality of learning outcomes, which inturn will be crucial for progress toward theEducation for All targets.

In order to identify appropriate measures toaddress the structural issues, a first step is todevelop a country-specific knowledge base thatsheds light on the key weaknesses in the edu-cation system. In a large number of Sub-Saha-ran countries, however, that knowledge baseremains sparse, reflecting the systematic neg-lect of analytical work in the past. In order tore-capitalize it, the World Bank has initiatedthe preparation of CSRs, using a standard for-mat to consolidate the available information ina policy-relevant manner.

Two features characterize the CSRs, onepertaining to its technical content, the other tothe process by which it is accomplished. Withregard to content, five aspects are worth men-tioning. First the CSRs pay close attention toissues of equity and the distribution of publicresources for education, given the importanceof these topics in the HIPC and PRSP context.Second, the analysis relies on commonly avail-able administrative data as well as householdsurveys, an approach that has helped toimprove the consistency and robustness of thestatistical results. Third, the CSRs put a sharp-er focus on outcomes by emphasizing indica-tors beyond the usual gross and net enrollmentratios. In particular, it documents the schoolingcareers of children as reflected in the shares ofthe population that enter grade 1 and attainthe various grades in the educational ladder.The more detailed approach has helped to

sharpen the socioeconomic, gender and geo-graphical disparities in schooling, as well asclarified the sources of the disparities. A fourthdistinguishing feature of the CSRs is the use ofschool-level data to assess the scope forimproving service delivery to the poor. Finally,the CSRs also make use of data on studentlearning—where they are available—to gaugethe education system’s performance in thisimportant domain, and to identify cost-effec-tive measures for progress.

Regarding the process for preparing theCSRs, the main feature is that it is a product ofa partnership between the World Bank andnational teams from the various countries.Because participation in the analytical work isessential for developing a deep understandingof policy issues, an integral part of the processfor preparing a CSR involves training andcapacity building where these are needed. It isimportant to note that CSRs are diagnosticdocuments whose purpose is to help identifythe policy questions rather than to offer solu-tions and make recommendations. Theprocess of policy development is more appro-priately led by the national team, and theavailability of a CSR provides a good basis fordisseminating the findings and stimulating abroad national dialogue on the way forward.The document also serves as a basis forpreparing a rational and defensible plan forsector development that informs the country’s,medium-term budget planning exercise. Theseprocesses are already well underway in theNigerian context. The national team has usedthe CSR extensively for policy dialogue withinthe country, and to design a ten-year sectordevelopment plan as part of the country’spoverty reduction strategy. For the WorldBank’s part, the document is helping to facili-tate ongoing discussions on the proposeddesign of a new budget support credit.

The publication of the CSR for Niger isintended to institutionalize our collectiveknowledge about the country’s education sec-tor and the nature of the policy challenges, and

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to share that knowledge as widely as possible.It is my hope that as new knowledge emergesin the course of implementing the country’spoverty reduction strategy, the CSR would beupdated to track progress in overcoming theconstraints in the education sector that cur-rently impede poverty reduction in Niger.

This paper is an updated version of a reportproduced four years ago; The first version of ithas been discussed intensely within the coun-

try. It fed into the PRSP and has also helped thecountry design its Medium Term DevelopmentPlan. The simulation model built within thisreport has been used to help the country tobecome eligible for the Fast Track Initiative.

Birger FredriksenSenior Education AdvisorAfrica RegionThe World Bank

Remerciements

Ce texte constitue une mise à jour d’un précédent rapport «Contraintes et espaces de libertépour le développement en quantité et en qualité de l’éducation au Niger» réalisé en 1999.Ce rapport de 1999 a été intensément utilisé pour la définition du plan décennal de l’édu-cation (PDDE), de la composante éducation du DRSP ainsi que pour l’admission du pays àl’initiative pour la scolarisation primaire accélérée.

Le présent rapport a été réalisé en collaboration avec le Gouvernement nigérien et notam-ment la participation du Ministère de l’Education de Base et celui des EnseignementsSecondaire et supérieur, de la Recherche Scientifique et de la Technologie.

L’équipe de la Banque Mondiale était composée de Mrs Alain Mingat et RamahatraRakotomalala de l’équipe d’appui à l’analyse sectorielle et la définition des politiques dansles secteurs sociaux, ainsi que de Ms Valèse Mapto Kengne de l’Université de Montréal,consultante. Le financement de ce rapport de 2004 a été assuré en totalité par le fondsfiduciaire norvégien pour l’éducation en Afrique.

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Région AfriqueDépartement du développement humainDocument de travail

La dynamique des scolarisationsau NigerEvaluation pour undéveloppement durable

Introduction

e rapport d’analyse sectorielle consti-tue une mise à jour d’un précédentrapport «Contraintes et espaces deliberté pour le développement en quan-

tité et en qualité de l’éducation au Niger»réalisé en 1999. Ce dernier rapport a été inten-sément utilisé pour la définition du plandécennal de l’éducation (PDDE), de la compo-sante éducation du DRSP et l’admission dupays à l’initiative pour la scolarisation primaireaccélérée.

Depuis 1998, le Niger a donc engagé unepolitique éducative nouvelle, notamment pource qui concerne le niveau primaire, devenudepuis Cycle de Base 1. Cette politique ambi-tieuse rompait de façon assez radicale avec lapolitique suivie au cours des dix années précé-dentes, en ce sens notamment que le recrute-ment d’enseignants fonctionnaires était rem-placé par celui d’enseignants volontaires, quiont un statut de contractuel et qui sontrémunérés à des taux de salaires très inférieursà ceux des fonctionnaires.

Cette politique a permis des avancées trèsnotables en matière de scolarisation et, sur leplan de la documentation, le rapport de 1999était devenu obsolète. C’est une premièreraison pour laquelle une mise à jour était utile ;

elle l’était aussi pour deux autres raisons trèsimportantes :

• La première est que si des progrès onteffectivement été réalisés, la politiquesuivie a aussi soulevé un certain nombred’inquiétudes qui se situent tant au niveaudu cycle de base 1 que des autres niveauxd’enseignement : i) au niveau du cycle debase 1, d’abord la dualité de statuts despersonnels (fonctionnaires et contrac-tuels) peut poser des problèmes qu’il estutile d’analyser ; ensuite des interroga-tions se sont fait jour en termes de qualitédes services éducatifs offerts, notammenteu égard à la formation professionnelledes enseignants. ii) aux autres niveauxd’enseignement, deux types de préoccupa-tions légitimes ont été exprimées. Lapremière concerne le devenir du cycle debase 2 qui va recevoir des pressionssociales grandissantes au fur et à mesureque le nombre des sortants du cycle debase 1 va s’accroître ; la seconde va au-delà avec des craintes que l’enseignementtechnique et professionnel, le second cyclegénéral et l’enseignement supérieur nereçoivent pas l’attention qu’ils méritent

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2 La dynamique des scolarisations au Niger

compte tenu de la priorité donnée auniveau primaire. La documentation de cesquestions est importante pour le déve-loppement harmonieux du système dansson ensemble, même si des arbitragesdifficiles seront évidemment à considérer.

• La seconde raison est que les rapportsdiagnostics ont toujours une tendance àsouligner les problèmes et à mettre en

exergue les contraintes ; ce rapport nedérogera pas totalement à cette loi dugenre, car il reste des problèmes et lescontraintes sont évidemment toujours pré-sentes. Mais il est aussi une occasion derendre compte des avancées significativeset très positives qui ont été faites au coursdes cinq dernières années en construisantdes bases de suivi et évaluation des poli-tiques entreprises et des résultats obtenus.

Résumé analytique

ans ce rapport, nous avons suivi uneperspective empirique et analytiquedans laquelle la description du fonc-tionnement du système éducatif nigé-

rien était abordée de façon séquentielle selondivers angles spécifiques. Dans ce chapitre,nous aurons le double objectif de résumer lesprincipaux résultats obtenus avec cetteméthode, et d’en proposer une lecture plussynthétique ou plus transversale. Ce faisant, etsans proposer directement de recommanda-tions précises, nous progresserons vers l’identi-fication des domaines dans lesquels uneréflexion pour l’action apparaît nécessaire.Dans cette perspective, il sera important demettre à jour le modèle global de simulationfinancière du secteur de l’éducation.

La présentation de ce chapitre sera faite endeux sections principales : la première con-cerne le niveau primaire (cycle de Base 1) pourlequel des politiques éducatives majeures ontété mises en place depuis 5 années et desprogrès significatifs enregistrés, même s’ilpourrait être pertinent de faire des ajustementspour consolider le mouvement en cours ; laseconde concerne les autres niveaux d’éduca-tion, pour lesquels la politique éducativedemande à être affinée pour répondre aux défisauxquels le système est exposé.

Des avancées significatives dans leprimaire et un besoin de consolidation

Des progrès très substantiels dans lacouverture quantitative et dans l’équité

Le nombre des élèves dans le cycle de base estpassé de 530 000 au cours de l’année scolaire1998–99 à 858 000 en 2002–03, une augmen-tation de 62 % en quatre ans. Sur cettepériode, le taux brut de scolarisation passe lui-même de 32 à 45 %. Dans la mesure où lesprogrès en matière de scolarisation concernentd’abord l’accès dans la première année ducycle, les progrès enregistrés dans cette dimen-sion sont encore plus notables avec un tauxd’accès qui passe de 31 % en 1997–98 à 61 %en 2002–03.

Par nature, ces progrès quantitatifs globauxbénéficient d’abord aux populations quiétaient préalablement exclues de l’école.Comme tous les systèmes éducatifs onttoujours tendance à se développer en servanten premier les populations les plus faciles àscolariser (celles dont la demande est plusforte—les populations socialement et économi-quement favorisées—et celles pour lesquelles lamise en œuvre est plus aisée—les populationsurbaines—), les mouvements d’expansion

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quantitative du système coïncident avec desaméliorations en matière de disparités sociales.C’est effectivement ce qui est observé dans lecas du Niger avec un taux d’accès en milieurural qui passe de 21 % en 1997–98 à 54 % en2002–03, un gain de 33 %, alors que le tauxd’accès en milieu urbain, qui était déjà de 81 %en 1997–98 voit évidemment ses possibilitésd’amélioration plus limitées. En effet, la trèsgrande partie de l’expansion des effectifs abénéficié au milieu rural. En termes de dispa-rités selon le genre, les progrès sont moins netsdans la mesure où les garçons ruraux voientleur taux d’accès en première année passer de27 à 65 %, un gain de 38 points, alors quecelui des filles augmente de 15 à 42 %, un gainde 27 points. Le rapport filles/garçonss’améliore certes un peu (il passe de 0,57 à0,65, un chiffre qui reste modeste) et il ne faitpas de doute que des questions de demandescolaire existent, en particulier pour les jeunesfilles rurales ; l’expansion de l’offre ne cons-titue pas une stratégie suffisante pour assurerl’accès universel des filles à l’école.

Au titre des aspects très positifs des évolu-tions enregistrées au cours des cinq dernièresannées, il faut aussi souligner que la perfor-mance du système dans la dimension des fluxd’élèves n’a pas été affectée négativement. Eneffet, la proportion des redoublants surl’ensemble du cycle, qui était de 17 % en 1993,est passée à 13 % en 1998 et 7 % en 2003. Lacapacité du système à retenir jusqu’en fin decycle est aussi une dimension importante àconsidérer car ce qui importe pour la perfor-mance effective, ce n’est pas que les enfantsaccèdent à l’école mais aussi qu’ils y restentsuffisamment longtemps pour asseoir de façonirréversible les capacité du lire, de l’écrire et ducompter ; les analyses montrent qu’une scola-rité primaire complète de six années constituesur ce plan un objectif de référence. En 1998, ilétait estimé que seuls 56 % des entrants en CIatteignaient le CM2 ; en 2002, ils sont 65 %,un gain de 9 points. Ce résultat est encoura-geant car les observations faites dans d’autres

pays montrent l’existence d’un risque de dégra-dation dans ces aspects en situation d’expan-sion quantitative rapide des effectifs. Si cerésultat est encourageant, il n’est pas pourautant totalement satisfaisant En effet, uneproportion de rétention en cours de cycleprimaire de 65 % n’est pas suffisante, car laperspective de référence est celle de l’achève-ment universel du cycle en 2015. Le chemin àparcourir est encore long et des réflexions depolitique éducative sur le comment faire denouveaux progrès sur ce plan devront àl’évidence être menées.

Il est fondamental de souligner que cesprogrès n’ont été possibles que par un élannouveau dans la politique éducative du pays,notamment grâce à une de ses composantesessentielles, à savoir la décision de suspendre lerecrutement d’enseignants fonctionnaires et dele remplacer par celui d’enseignants d’abordappelés «volontaires de l’éducation», puis defaçon récente, «contractuels». Ce qui distingueles fonctionnaires de la nouvelle catégoried’enseignants, c’est bien sûr le statut (ils nesont pas fonctionnaires avec tous les attributsde ce statut, mais contractuels), mais c’estsurtout le niveau de rémunération : il repré-sente en effet (en 2002) 8,8 fois le PIB par habi-tant pour les fonctionnaires (compte tenu dela distribution des différents cadres) contreseulement 3,5 fois le PIB par habitant pour lesvolontaires (40 % du coût salarial des fonc-tionnaires).

Il avait été établi dans le précédent rapportsectoriel (2000) que le niveau de rémunérationdes enseignants constituait l’obstacle principalau développement du système éducatif nigé-rien ; on peut voir que c’est la mise en applica-tion des nouvelles dispositions pour le recrute-ment d’enseignants qui a fondamentalementdébloqué la situation et permis les avancéesspectaculaires enregistrées depuis. Le fait quele financement ait d’abord été réalisé sur unprojet de l’IDA (puis intégré ensuite au budgetordinaire de l’Etat) a certes facilité la mise enœuvre de la mesure, mais c’est essentiellement

Resumé analytique 5

la mesure elle-même qui est la source des avan-cées considérables réalisées. En termes quanti-tatifs, on comptait 11 142 enseignants dans leprimaire en 1998 dont 10 943 fonctionnaireset 198 volontaires du service civique. Quatreannées après, le système compte 20 304 ensei-gnants sur lesquels il n’y a plus que 9 730 fonc-tionnaires (un peu plus de 1 000 fonctionnairessont soit partis en retraite soit exercentd’autres fonctions), mais 10 574 volontaires/contractuels (représentant alors 52 % du corpsenseignants à ce niveau). On voit donc que ladynamique de recrutement de la nouvelle caté-gorie d’enseignants a été très intense et que lacatégorie des enseignants fonctionnaires estdéjà minoritaire dans le corps enseignant exer-çant dans le cycle de Base 1. Ce mouvementdevrait évidemment s’approfondir dans lesannées à venir.

Des besoins de consolidation pourrépondre aux défis de l’achèvementuniversel en 2015

L’enseignement primaire nigérien a donc faitdes progrès très substantiel en termes decouverture. Cependant, il semble que deslacunes restent à l’évidence à combler. Nousavons cité au point précédent i) celle de larétention en cours de cycle qui, si elle s’est enfait améliorée dans la période récente, restetrop faible ainsi que ii) celle de la scolarisationdes filles (et des enfants ruraux issus de milieumodeste) qui ne semble pas progresser aussibien qu’il est souhaitable. Ces deux points sontimportants dans la perspective de l’achèvementuniversel du primaire car l’objectif se mesureen fin de cycle ; ceci suppose que l’accès soituniversel et que la rétention le soit aussi,sachant qu’universel signifie l’inclusion de tousles jeunes, urbains et ruraux, garçons et filles,de milieu favorisé ou défavorisé. Les analysesconduites montrent que cela sera plus difficilepour certaines populations (milieu rural, filleset milieu pauvre) et qu’une politique classiqued’offre sera sans doute insuffisante. Une

réflexion nouvelle est sans doute nécessaire surces points.

Le rapport souligne aussi que la qualité desservices offerts demande à être confortée. Leniveau d’acquisitions des élèves apparaît faible.Un certain nombre de mesures prises de façonrelativement récente (sur les intrants pédagogi-ques, la formation continue des enseignants)vont sans doute dans le bon sens1, mais on saitaussi qu’il n’y a que, dans la situation actuelle, iln’existe qu’une relation modeste entre lesressources mobilisées et les résultats d’acquisi-tions mesurés chez les élèves. Des progrès dansla gestion de la transformation des ressourcesdes écoles en résultats chez les élèves au niveaulocal est un domaine qui demandera une atten-tion prioritaire ; il ne sert en effet à rien de mobi-liser d’avantage des moyens si l’amélioration desrésultats n’est pas au rendez-vous. Une mesureet un suivi systématique des moyens mobilisés etdes résultats obtenus ainsi que la mise en placede structures d’incitations adéquates pour queles dysfonctionnements soient effectivementrégulés constitue des ingrédients essentiels pourla consolidation du système. Les partenairestechniques et financiers seraient sans doute bienfondés à apporter tous les appuis nécessairespour la mise en place de la cellule de suivi duplan décennal et pour la réussite des travaux encours (travaux d’études puis de mise en place dedispositions concrètes) pour améliorer le fonc-tionnement et la gestion du système.

Mais le domaine le plus crucial pour assurerla consolidation du système et sa capacité àprogresser vers les objectifs du millénaire, estcelui de la pérennisation du corps enseignant.Comme nous l’avons indiqué plus haut, ledéveloppement quantitatif a trouvé sa sourcedans le recrutement d’un nombre très impor-tant d’enseignants non fonctionnaires auxquelsétait aussi offert un niveau global de rémunéra-tion très inférieur à celui des fonctionnaires.Les nouveaux enseignants ont initialement étérecrutés avec un statut temporaire et un certainnombre d’entre eux ont accepté cet emploid’une certaine manière faute de mieux2. Sans


revenir de façon principale sur le niveau derémunération3, il importe de réfléchir auxdispositions à prendre pour assurer la pérenni-sation structurelle de la formule. Il y a sansdoute pour cela deux volets complémentaires àconsidérer :

• Le premier est de nature institutionnelle :il consiste à identifier le statut adéquat,incluant la forme de l’emploi etl’employeur (contractuel recruté par l’Etatou les collectivités selon des dispositionsnationales communes, fonctionnaire dansune nouvelle grille, ..), la rémunération etles bénéfices qui pourraient lui être asso-ciés (santé, retraite, ..), ainsi que les éven-tuelles progressions de carrière [en fonc-tion de critères à définir (expérience,résultats obtenus, conditions du travail)ou de possibilités d’évolution versd’autres fonctions.

• Le second volet est de nature fonction-nelle : il consiste d’abord à identifier letype de formation que le nouveau recrutédevrait recevoir avant sa prise de fonctioncar on sait qu’une formation préalable estsouhaitable, sachant que cela n’impliquepas forcément une durée longue si lescontenus sont bien orientés vers la gestionde la classe ; on peut aussi examiner lespossibilités d’un accompagnement pen-dant la première année d’exercice. Unaspect sans doute utile à considérer estd’une certaine façon le contenu du contratde travail définissant la façon avec laquelleles enseignants doivent exercer leur métieret le degré de performance de leur actionpédagogique : d’une part identification descomportements et pratiques de référenceainsi que la façon par laquelle on vérifieque la réalité de ces comportements etpratiques est bien conforme aux attentesprofessionnelles, et d’autre part, identifi-cation des dispositifs par lesquels les résul-tats de l’action des enseignants sur les

élèves qui leur sont confiés sont observésainsi que les dispositions prises en consé-quence.

Des besoins de définition d’une politique éducative nouvelle au niveau post-primaire

Les systèmes scolaires ont une propension forteà être caractérisés par la continuité car lesélèves qui terminent un cycle d’études aspirentdans de larges proportions à avoir accès aucycle suivant. Au niveau collectif, le décideurpolitique est toujours confronté à cesdemandes, sachant qu’il doit aussi prendre enconsidération l’intérêt général et qu’il n’y a pasforcément convergence entre l’intérêt collectifet la somme des intérêts individuels.

Placer les choix structurels dans lecontexte de la stratégie de lutte contrela pauvreté

Comme on souhaite placer les investissementséducatifs dans le cadre du DSRP, deuxéléments sont sans doute à prendre en considé-ration : en premier lieu, il importe de favoriserla croissance économique, car on sait que laréduction de la pauvreté sera d’autant plussusceptible de se concrétiser qu’on se trouvedans un contexte de progrès économiquegloba4. En second lieu, il importe que les indi-vidus et les populations vulnérables soientéquipés des éléments qui les conduiront à parti-ciper au mouvement de progrès de la société età en tirer des bénéfices qui leur permettront dene pas être confinés dans une situation depauvreté.

Pour identifier quelle structure du systèmedu système éducatif correspondrait à ce quiserait souhaitable au plan de la croissanceéconomique, il est utile de partir de l’observa-tion de base selon laquelle l’économie nigé-rienne est, et restera pour les années à venir denature duale avec d’un côté un secteur tradi-


tionnel qui occupe la très grande majorité de lapopulation active et d’un secteur moderne quidoit grandir mais restera, très réduit en termesnumériques. Compte tenu de ce contexte, lacroissance globale résultera de façon essentielled’une part du développement du secteurmoderne et d’autre part de gains de producti-vité dans le secteur traditionne5. Dans cettevision globale, le capital humain joue un rôleimportant :

• dans l’économie traditionnelle, les analysesempiriques convergent pour soulignerqu’une éducation primaire de qualitéraisonnable constitue l’investissement àtout faire minimal en capital humain pourobtenir les gains de productivité recher-chés. On a tendance à étendre le niveauprimaire à l’enseignement de base de 9 ou10 ans, mais il convient d’abord d’assurerle minimum qui est le primaire.

• pour le secteur moderne, la disponibilitéen quantité et en qualité du capital humainformé dans les enseignements technique etsupérieur est une condition nécessaire deson développement. Cela dit, l’expériencemontre aussi sans ambiguïté que le déve-loppement de ce secteur dépend d’aborddes politiques macro-économiques misesen œuvre (taux de change, code des inves-tissements, code du travail, fiscalité, tauxd’intérêt et fonctionnement du secteurbancaire). Le développement de ce secteurpeut très clairement être contrarié par desinsuffisances du côté du capital humain, etil faut donc que celui-ci soit disponiblepour répondre aux demandes du marchédu travail. Cela dit, ce sont clairement lesdemandes de l’économie qui sont direc-trices en la matière ; ce ne sont pas lesformations qui créent les emplois !

Pour que les populations vulnérables soientpartie prenante au processus de croissance etsoient en position d’en tirer bénéfice, il convient

de construire cette capacité qui leur faitaujourd’hui défaut. Compte tenu de la structurede l’économie nigérienne, le contexte cible danslequel ces populations vulnérables pourrontêtre inclues au processus global est celui del’économie traditionnelle. Les ingrédients decette capacité à impartir à ces populations sontsans doute multiples mais le capital humain està l’évidence d’importance première6. Onretrouve ici l’importance de la scolarisation debase comme investissement de référence encapital humain en général, pour les deux sexespour ce qui est de la dimension économique,pour les filles en particulier pour ce qui est decelle de la santé et de la population.

Faire les arbitrages quantité–qualitépertinents et organiser la régulationdes flux

Dans la suite de ce qui vient d’être dit, il appa-raît légitime que le pays d’une part vise à allervers une scolarisation de base qui serait univer-selle et de qualité raisonnable et d’autre partorganise la partie haute du système de sorte àce qu’elle soit orientée, en quantité et enqualité, en fonction des demandes du marchédu travail moderne. Alors que la partie basseserait concernée par les grands nombres, lapartie haute serait, elle, concernée par despetits nombres. La question est alors de déter-miner comment procéder pour assurer cedouble objectif dans un système qui doit parconséquent être caractérisé par de nécessaires«ruptures», alors que les forces en jeu l’entraî-nent de façon naturelle vers la continuité. Celaimplique que des mécanismes de régulation desflux scolaires soient mis en place. Pourcommencer à opérationaliser ce qui vient d’êtredit, une première question consiste à délimiterde qui a été nommée de partie basse et departie haute du système. Dans la partie basse,on trouve nécessairement l’enseignement debase 1 et sa politique est déjà largementdéfinie. Dans la partie haute, on trouve l’ensei-gnement technique et l’enseignement supé-


rieur ; mais le système comprend aussi les deuxcycles de l’enseignement secondaire (cycle deBase 2 et enseignement moyen). Pour tout cetensemble, les contours de la politique éduca-tive doivent être précisés.

L’enseignement au niveau du cycle de base 2a une vocation évidente à être associé au cyclede base 1 pour constituer progressivement unenseignement de base dont la couverture seraituniverselle. Pourtant il ne suffit pas de déclara-tion générique de ce type pour progresser dansla définition de la politique. En effet, les consi-dérations pratiques ne peuvent pas être éludées.Il est en effet utile de rappeler qu’il y aaujourd’hui moins de 70 000 jeunes qui accè-dent au CM2, sachant qu’il est anticipé qu’ilssoient plus de 350 000 en 2015. Dans lapériode actuelle, le taux effectif de transitionentre les cycles de base 1 et 2 est de l’ordre de50 %. L’expansion quantitative de ceux quiachèvent le cycle de base 1 associé à une évolu-tion progressive du taux de transition vers100 % en 2015 conduirait à un nombred’élèves dans le cycle de base 2 estimé à environun million en 2015 alors que ce nombre estactuellement un peu supérieur à 100 000élèves ; c’est donc une multiplication par unfacteur 10 à laquelle cette simulation conduit.Ceci ne sera possible ni sur le plan budgétaire nisur le plan physique. Le maintien du taux actuelde transition conduirait à un effectif scolarisédans le cycle de base 2 de l’ordre de 500 000élèves. Ce chiffre est certes inférieur à celuienvisagé précédemment et il reste à évaluerdans quelle mesure un tel objectif serait lui-même budgétairement soutenable dans le plansectoriel global ; il faudra aussi explorer dansquelle mesure il serait logistiquement possiblecar il s’agit tout de même d’une multiplicationpar cinq des effectifs sur une période de onzeannées7.

L’enseignement moyen se situe entre i) uncycle de base 2 qui verra certes ses effectifsaugmenter mais dont la couverture sera sansdoute encore assez éloignée de l’universel en2015, et ii) un enseignement supérieur qui

devra à l’évidence voir ses effectifs êtrecontrôlés pour rester plus ou moins en ligneavec les capacités d’absorption de l’économie.Dans ces conditions, il paraît pertinent d’orga-niser une régulation forte des flux dans l’accèsà l’enseignement moyen et d’adopter une stra-tégie qui mette l’accent sur la qualité en contrô-lant de façon claire la quantité ; cet enseigne-ment serait alors clairement attaché à la partiehaute du système.

Deux arguments convergents soutiennentcette stratégie : le premier est celui d’une bonnepréparation des étudiants à l’enseignementsupérieur qui doit avoir une qualité internatio-nale. On considère ainsi que les étudiantsdoivent avoir des bases solides d’acquis ce quisuppose que l’enseignement moyen soit diffé-rent de sa configuration actuelle, les élèvesdevant pouvoir disposer de moyens informati-ques, de bibliothèques et de laboratoires. Lesecond argument est celui qu’il serait difficilede concentrer une part principale de la régula-tion des flux d’entrée au supérieur au seind’une population large de bacheliers ; celaserait socialement et politiquement difficile carla pression serait très intense. Par ailleurs, ceserait aussi difficile car nombre des bacheliersqui n’accéderaient pas à l’université ne pour-raient non plus intégrer le secteur moderne del’emploi. Au plan individuel cela créerait beau-coup de frustration ; au plan collectif, cela nemanquerait pas de créer des revendicationsglobales. A ce stade, deux options restentpossibles sachant qu’aucune d’elles n’est en faitsouhaitable : i) on ouvre grandes les portes del’université pour éviter les difficultés présentesen créant des problèmes plus sévères encorepour demain (d’une part, université encombréeet impossibilité de fournir des services dequalité, d’autre part, chômage massif ultérieurdes sortants) ; ii) on résiste effectivement àl’ouverture de l’enseignement supérieur, maison constate qu’on a crée à la fois beaucoup defrustration chez ceux à qui on refuse l’accès etqu’on a mal utilisé l’argent public dans l’ensei-gnement moyen parce que la qualité n’y aura


pas été contrôlée et parce que les acquisitionsde ceux qui arrêteront leurs études avec cebagage ne seront pas bien valorisées dans lesecteur traditionnel.

L’enseignement supérieur se doit de consi-dérer l’emploi des sortants comme un objectifcentral des politiques éducatives qui le guident,et comme une référence essentielle de sa perfor-mance en termes de résultats obtenus. Commecela a été souligné, la demande de l’économieest directrice car, quels que soient les discoursrationnels développés pour justifier des déci-sions en matière d’offre de formation, ce n’estpas dans les institutions de formation que sedécident les emplois disponibles et c’est dansles emplois effectivement occupés qu’on jugede la pertinence des actions entreprises. Il estici utile de souligner que le marché de l’ensei-gnement supérieur est celui du secteur del’emploi moderne ; l’argument de l’auto-emploià forte productivité est souvent utilisé, mais sapertinence empirique a été battue en brèchedans tous les pays où les données permettaientde conduire cette analyse. Dans ces conditions,la régulation des flux d’étudiants est néces-saire, même si des études supplémentairesdevraient être entreprises pour identifier ce quiserait raisonnable sur ce plan.

Cela dit, en considérant les conditions deformation dans l’enseignement supérieur nigé-rien, il ne fait pas de doute non plus qu’unepolitique de régulation des flux devrait aller depair avec une politique forte d’amélioration dela qualité des services offerts. Pour un systèmed’enseignement supérieur, la notion de qualitéprésente une triple dimension sachant que desprogrès significatifs pourraient sans doute êtreaccomplis dans chacune d’entre elles : i) ils’agit en premier lieu de la qualité danschacune des formations offertes (qualificationacadémique du corps enseignant, bibliothè-ques, laboratoires, informatique) ; ii) il s’agiten second lieu de la diversification du systèmeentre les divers types de formations qui lecomposent. On considère en effet qu’un bonsystème d’enseignement supérieur n’est pas

uniforme ; il doit offrir un certain équilibreentre formations courtes et formationslongues, entre formations à visée académiqueet formations à visée professionnelle, entreformations publiques et privées, et de façonplus récente entre formations sur site etformules qui utilisent la formation à distance ;iii) il s’agit en troisième lieu de la revitalisationde la recherche. On sait en effet qu’il est impor-tant de joindre un enseignement de qualité àdes activités de recherche qui d’une part sont lecreuset de la qualité de l’enseignement auniveau supérieur et qui, d’autre part, assurel’ouverture indispensable sur le monde. Il n’estpas de la perspective de ce rapport d’instruireces différentes points de façon précise, mais ilest clair que ces questions sont posées. L’ensei-gnement supérieur nigérien a clairement besoind’une appréciation lucide de ses arbitragesentre la quantité et la qualité.

Le cas de l’enseignement technique et de laformation professionnelle présente des simili-tudes avec celui de l’enseignement supérieur.En effet, la référence à la demande du secteurproductif y est également très pressante. Toute-fois, ces formations ne visent pas forcémentl’accès au secteur de l’emploi moderne. Eneffet, les activités peuvent aussi concerner laformation de travailleurs déjà insérées dansl’emploi ; elles peuvent aussi viser la producti-vité du travail dans le secteur informel, maissur ce plan aussi, les déclarations rationnellespour justifier les formations offertes doiventêtre contrôlées par la réalité des résultatsobtenus.

Tout le monde reconnaît que l’enseignementtechnique et la formation professionnelle cons-tituent un segment important d’une stratégieglobale de formation du capital humain pour ledéveloppement économique d’un pays. Celadit, l’identification de ce qui est susceptible derencontrer efficacement les demandes n’est eneffet pas facile et l’expérience des investisse-ments effectués dans ce domaine dans denombreux pays du monde n’est globalementpas bonne. En effet, on a souvent observé que


les bénéfices sociaux associés à nombre de cesformations ne compensaient pas les coûtsengagés, tant pour l’investissement (le prix deséquipements est souvent très élevé) que pour lefonctionnement (l’encadrement est souventassez dense et les matières d’œuvre, coûteuses).Plusieurs raisons sont possibles : les formationspeuvent par exemple être trop coûteuses ou dedurée plus longue qu’il n’est nécessaire ; ellespeuvent aussi être inadaptées dans leurcontenu (mauvaise combinaison entre matièresgénérales et matières plus directement profes-sionnelles et pratiques, définition inappropriéede certains contenus de formation, matérielsobsolètes, insuffisantes relations avec le secteurproductif) ; certaines formations peuvent égale-ment produire des nombres de formés qui nesont pas suffisamment compatibles avec lesdemandes quantitatives et les capacitésd’absorption du marché du travail.

Le pilotage par la demande est essentiel. Ilexiste potentiellement plusieurs mécanismesqui peuvent concourir à réaliser cet objectif : ilpeut s’agir d’un partage de financement entrel’Etat et les entreprises utilisatrices ; il peuts’agir aussi de formes d’alternance/apprentis-sage dans lesquelles les contrats avec les lieuxde production balisent les nombres formés etles contenus pratiques transmis ; il peut s’agirégalement de dispositifs incitatifs auprès descentres de formation dont le financement peutêtre indexé sur les résultats obtenus en matièred’emploi des formés. La certification finaledifférée après une période d’activité profession-nelle effective dans la spécialité de formationpeut aussi se révéler utile pour l’insertion effi-cace dans l’emploi. On peut aussi noter que lecontexte même dans lequel s’effectuent lesformations a des conséquences sur les chancesque les formations répondent aux demandeseffectives du marché. Par exemple, il y a unedifférence fondamentale selon que l’Etat assurelui même le financement et la production des

services de formation ou bien que ses interven-tions visent à faciliter des initiatives de forma-tion émanant des entreprises ou du tissuproductif. Ces interventions peuvent aussiconsister à soutenir des établissements privésdans la mesure où ces derniers sont naturelle-ment enclins (parce qu’ils doivent avoir desclients) à identifier les contenus les plus perti-nents, à organiser les formations de manièreéconomique, et à proposer des formations endes nombres raisonnablement compatiblesavec les emplois existant sur le marché dutravail.

En toute hypothèse, et au-delà des avantagesqu’on peut éventuellement accorder ex-ante àtelle ou telle formule d’intervention et indépen-damment des efforts faits pour la définition àpriori la plus pertinente des activités engagées,il importe fondamentalement i) de vérifier ex-post que les anticipations en matière d’emploifaites au sujet de chacune des activités deformation mises en oeuvre se réalisent bien etque les bénéfices obtenus sont commensurésavec les coûts engagés, et ii) de prendre lesmesures d’ajustement qui pourraient s’avérernécessaires.

Il n’est pas possible de conclure ici sur lescontours de la politique éducative globale dupays, ni en ce qui concerne les politiques pourdes segments particuliers du système (notam-ment pour les enseignements technique etsupérieur), ni en ce qui concerne la politiqueglobale du système et sa composante régula-tion des flux entre chacun des différentsniveaux. En effet, l’objectif de ce rapport estplutôt d’identifier les questions, éventuelle-ment les options possibles, mais en toutehypothèse, pas de donner les réponses ; c’estévidemment au pays de conduire ce travail. Ila déjà été conduit pour ce qui concerne leniveau primaire. Pour tout le post-primaire (etle préscolaire), ce travail reste largement àfaire.

Executive Summary

his report presents an analytical andquantitative description of Niger’s edu-cation system, and evaluates using asimple education finance simulation

model, potential options for a coherent and sus-tainable expansion of the system. The report alsoidentifies areas of emerging concern that warrantfurther in-depth documentation and analysis.

The report has two main sections. The firstfocuses on primary or basic education wheremajor policy changes have been under imple-mentation for the past five years. The reformshave produced significant gains in the sub-sec-tor even though sustained improvement willlikely require further policy refinements. Thesecond section focuses on post-primary educa-tion where some reform efforts have beenstarted and where such efforts will need to bestrengthened to address emerging challenges.

Primary Education—Progress and theNeed for Consolidation

Progress in Coverage, Equity andEfficiency

Enrollment in the primary or basic cycle rosefrom 530,000 in the 1998–99 school year to

858,000 in 2002–03, an increase of about 62percent. The entry rate to grade 1 rose evenmore dramatically—from 31 percent in1997–98 to 61 percent in 2002–03. Overall,the gross enrollment ratio rose from 32 percentin 1998–99 to 45 percent in 2002–03.

The rapid growth in enrollment has beenaccompanied by increased access for the mostvulnerable segments of the population. Theentry rate among rural children has risen from21 percent in 1997–98 to 54 percent in2002–03—a gain of 33 percentage points. Incontrast, the entry rate among urban childrenhas remained unchanged at around 81 percentsince 1998–98. Gender disparities remain butthey have narrowed over the same period: theentry rate to grade 1 for rural boys rose from27 percent to 65 percent—a gain of 38 per-centage points—and that for rural girls, from12 percent to 42 percent—a smaller but stillsignificant gain of 27 percentage points. Over-all, girls’ entry rate to grade 1 is now 65 per-cent as high as that of boys, up from 57 per-cent in 1998–99. It is important to emphasizethat constraints still exist, particularly for ruralgirls, such that a strategy based solely onincreasing the supply of school places wouldnot be sufficient to ensure universal access toprimary education among girls.

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T


As coverage expanded and equity improvedthe education system at the primary level hasalso become more efficient. The repetition ratein the primary cycle fell from 17 percent in1993 to 13 percent in 1998, and to only 7 per-cent in 2003; and survival rates to Grade 6 rosefrom 56 percent in 1998 to 65 percent in2002—a gain of 9 percentage points. Thisimprovement is important because studies con-sistently show that children in Niger who com-plete six years of primary education usuallyremain permanently literate and numerate asadults. The survival rate needs to continue ris-ing, however, in view of the government’s com-mitment to universalize primary school com-pletion by 2015. There is clearly an urgentneed for new strategies aimed at realizing thisgoal.

The first Niger Education Country StatusReport (2000) identified the relatively highlevel of teacher remuneration as the mainimpediment to the development of educationin Niger. In light of this finding, the govern-ment suspended the recruitment of civil serviceteachers (who tend to be relatively expensive)and hired instead the less costly contractual(volontaires de l’éducation) teachers. In 2002,the pay of civil service teachers amounted to8.8 times the per capita GDP, compared withonly 3.5 times for contractual teachers. Thischange in policy is one of the most importantreasons for the significant progress in educa-tion described above.

An International Development Association(IDA) credit facilitated the recruitment of con-tractual teachers, and the expenditure was sub-sequently integrated into the government’s reg-ular budget. In 1998 only 198 primary schoolteachers among the total of 11,142 were in thecontractual category, but by 2002, their num-ber had swelled to 10,574 out of a total of20,304 (i.e. 52 percent). This trend towardgreater reliance on contractual teachers is like-ly to continue.

Consolidating to Meet the Challengeof Universal Primary Completion by 2015

The substantial progress in primary educationnotwithstanding, several important issuesremain in the effort to universalize primaryschool completion by 2015. First, while theoverall survival rate to Grade 6 has improved,a still sizable 35 percent of the entrants inGrade 1 currently fail to complete the cycle.Second, while social disparities have dimin-ished, girls and rural children from poor fami-lies continue to be at risk of not enrolling.Recent studies indicate that school participa-tion will remain difficult for such children andthat a standard supply-side policy of simplybuilding more schools will not be sufficient todraw them to school. Further examination ofthe constraints facing these children will berequired to devise an appropriate strategy tomeet their needs.

With regard to school quality, the measuresrecently undertaken by the government toimprove school inputs and in-service teachertraining are undoubtedly appropriate.8 Yet itremains true that the relationship betweenschool inputs and learning outcomes remainsweak, implying that simply spending more willnot by itself improve outcomes. At the level ofthe school, special attention must be given tohow the available resources are managed toensure that they actually produce better learn-ing outcomes. Toward this end, systematicevaluations and monitoring of resource mobi-lization and management, student learning,and incentive structures are crucial. Donorsmay contribute toward this process by helpingto put in place efficient mechanisms to monitorthe implementation of the country’s 10-yeareducation sector development plan, and toensure the success of ongoing activities aimedat improving the operation and managementof the educational system.

Executive Summary 13

To consolidate the gains in the educationsystem so far and to ensure continuedprogress toward universalizing primacyschool completion by 2015 will require regu-larizing the employment status of the largeand growing number of non-civil servantteachers. As discussed earlier, the very impres-sive gains in coverage in primary education islargely a result of the decision to recruit largenumbers of relatively cheaper, contractualteachers. These teachers were, however,recruited on a temporary basis.9 To managetheir employment without putting upwardpressure on wages calls for several issues—both at the institutional and functional lev-els—to be addressed.10

At the institutional level, it is important to:a) decide whether contractual teachers shouldbe treated as government employees, employ-ees of the recruiting communities, or as a com-pletely new category of civil servants; and b)clarify the level of employment benefits (specif-ically, healthcare and retirement), the rate atwhich the pay of the teachers are increased,and the criteria for promotion and opportuni-ties for career advancement.

At the functional level, it is important todetermine the extent of pre-service trainingthat potential contractual teachers will need,even though the training may not necessary belengthy provided the curriculum gives suffi-cient emphasis to techniques for classroommanagement. One can also examine the possi-bility of giving new teacher additional in-serv-ice assistance during the first year of employ-ment. Second, the employment contract forteachers should be clear regarding expectedbehaviors and teaching practices to promotestudent learning. The contract should also beexplicit about the way that the desired behav-iors and practices will be evaluated, the expect-ed outcomes in student learning to be achieved,and the consequences for failure to meet theexpected standards.

Post-Primary Education—Need for aNew Education Policy

For policy makers the immediate challenge atthe post-primary levels is to manage themounting pressure for expansion as ever largercohorts of students in the preceding cyclescomplete their schooling.

Structural Choices and PovertyReduction

Given the desire to advance educational devel-opment within the policy directions reflected inNiger’s Poverty Reduction Strategy Paper(PRSP), attention must be focused on twomeasures to: i) facilitate economic growthbecause the reduction of poverty is more likelyto occur within a context of economicgrowth;11 and ii) help vulnerable individualsand groups to acquire education and the bene-fits it brings in order to lift themselves out ofpoverty.

Niger has a dual economy with a traditionalsector that employs most of its active laborforce, and a modern sector with limitedemployment opportunities. Economic growthin Niger must come from the development ofthe modern sector as well as labor productivi-ty gains in the informal sector.12 In this con-text, human capital development plays a piv-otal role.

Various studies stress the importance ofequipping people with primary education of areasonable quality as the minimum investmentin human capital required to realize productiv-ity gains in the traditional sector. Although 9or 10 years of schooling may be desirable, it is,at the moment, advisable to emphasize invest-ment in quality basic primary education. Alsoto be emphasized is the importance of ensuringeducational access among children in the morevulnerable groups, not least because most ofthem are likely to end up working in the large


traditional sector of the economy.13 Girls’ edu-cation also warrants attention, given the signif-icant positive impact of women’s education onhealth outcomes, including especially thehealth of children.

Experience shows that development of themodern sector calls for the implementationof sound macroeconomic policies (defined interms of sound exchange rate management,investment codes, employment regulations,taxation, and sound monetary policies).However, the development of the modernsector also depends crucially on the availabil-ity of the right kinds of human capital.Expansion of technical and higher educationmust therefore be calibrated according to theavailability of resources and the absorptivecapacity of the market for highly educatedlabor.

Quantity–Quality Tradeoffs and theManagement of Student Flows

Niger’s strategy can be summed up as follows:emphasize the attainment of universal primaryeducation of a reasonable quality, and expandpost-primary education at a pace consistentwith the absorptive capacity of the economy,particularly that of the modern sector.

Today, fewer than 70,000 pupils survive toC.M.2 (i.e. Grade 10). However, by 2015 thenumber could be as many as 350,000. At pres-ent, the transition rate from the primary cycleto the lower secondary cycle is 50 percent. Oursimulations show that with the expectedincrease in primary enrollment, by 2015 asmany as 500,000 primary school leavers mightbe seeking to enter the lower secondary cycle.If the transition rate were to increase to 100percent, the number of potential candidateswould rise to an estimated one million. Anissue of grave concern is whether the budgetaryresources and physical structures required willbe available to accommodate the anticipateddemand that will materialize over the space ofthe next 11 years.

Given the potential budgetary pressure sometrade-offs are probably inevitable. Trade-offsmay take the form of choices pertaining to fac-tors such as the number of hours of instructionper week, pupil-teacher ratios, types of teach-ers (whether specialized or generalists), andother educational inputs. Other trade-offs mayinvolve the choices regarding the division ofresponsibility for public and private financingof education and various combinations of thetwo; the transition rates for regulating studentflow between cycles of schooling; and the timespan allowed for progressing toward universal-izing 10 years of basic education.

Upper secondary education is sandwichedbetween: i) a basic cycle (CM2) where a mas-sive expansion of enrollments can be expectedeven if Niger’s coverage in 2015 remains farfrom being universal; and ii) a higher educa-tion sector to which access must be strictly reg-ulated in order to match the absorptive capac-ity of the economy. As a matter of fact, itwould be appropriate to regulate access toupper secondary education and to focus effortson strengthening its quality, a strategy that isconsistent with treating this cycle as a part ofthe upper end of the system.

Several considerations are pertinent in thisregard. First, it is clear that students in uppersecondary education will need to be well-pre-pared to pursue higher education which itselfshould aim to meet international standards ofquality. For them to acquire the necessarypreparation implies that the curriculum con-tent of upper secondary education should beadapted because one assumes that the trainingrequired will involve resources such as com-puters, libraries and laboratories. Second, ifthe system produces large numbers of uppersecondary school leavers (holding the bac-calauréat certificate), it would be extremelydifficult, politically and socially, to manage thepressure on higher education. The pressure willbe all the more intense because these schoolleavers will not easily find employment in themodern sector, and frustration can easily boil

Executive Summary 15

over into protests on the streets. By not regu-lating access to upper secondary education thequality of training is compromised, and twoscenarios can be anticipated, neither of whichis particularly attractive: i) if an open door pol-icy to university education is adopted theimmediate pressures on access could be keptunder control, but it would only delay theproblems (which would materialize in the formof congestion in the universities and inabilityto assure quality standards, and subsequently,in the form of massive unemployment ofamong university leavers,14 and ii) if the pres-sure to expand higher education is successfullyresisted, the implication is that a large numberof poorly trained upper secondary schoolleavers would have to seek employment, mostof them without the skills appropriate forwork in the informal sector where the majori-ty of the jobs will be located.

With regard to university education, a spe-cial concern pertains to the employmentprospects of the graduates. As indicated above,this concern should serve to guide policy devel-opment for this sub-sector. Economic condi-tions are paramount, because no official pro-nouncement regarding the need for highlytrained labor can change the fact that the insti-tutions that supply such labor have no influ-ence on the pace of employment creation forsuch labor. It is only when university leaverssuccessfully land jobs for which they are pre-pared can one claim that the institutionalstrategies have succeeded. The undeniable factis that higher education is intended to preparestudents for modern employment. It has oftenbeen claimed that graduates can also be pro-ductive in self-employment, but analysis ofavailable data from other countries haveshown that this claim is groundless.

The policy to regulate the flow of studentsinto higher education must be accompanied bya deliberate action to improve the quality ofservice delivery. The latter may be defined interms of three dimensions: i) pedagogicalinputs as reflected by the academic quality of

the teaching staff and the quality of other ped-agogical inputs such as library and laboratoryfacilities, and the availability of computers; ii)diversity in the types of courses offered, with agood mix of short and longer duration cours-es, as well as a good mix of on-site and dis-tance education; and iii) vibrant research activ-ity which provides the foundation for a goodsystem by assuring the quality of training andbroadening access to the world of knowledge.It is not the purpose of this report to addressthese issues in detail, but within Niger’s educa-tional context there is a need to assess possibletrade-offs between quality and quantity in itshigher education system.

The issues in technical and professionaltraining are similar to those in higher educa-tion to some extent. While the claim that theeconomy needs qualified and skilled labor hasits appeal, it is clear that training by itself willnot automatically lead to a modern sector job.In fact, those for whom training may be appro-priate include people already employed whoare interested in skills upgrading, as well asworkers headed for jobs in the informal sector.The rational for investing in training residesnot so much in nice sounding declarations onthe importance of training but in demonstratedoutcomes in terms of the links to employmentand labor productivity.

It is generally accepted that investment intechnical education and professional training isan important part of a global training strategyto support the country’s development, but thetask of designing and implementing an effec-tive strategy is far from easy, as the failedexamples of such efforts around the worldattest. Most studies indicate that the socialreturns to this type of investment are low. Highoperating costs, obsolete training inputs, andirrelevant programs are some of the main rea-sons for the general failure of public technicaland vocational training. Nevertheless, techni-cal and professional skills are essential to sup-port economic growth and development. It isthus important to ensure that technical and


professional training institutions do not con-fine themselves to preparing trainees only forwork in the modern sector. Rather, these insti-tutions need to gear their training to produceskilled labor for the informal sector as well.The key is to monitor labor market conditionsand to ensure that the investment in training isconsistent with these conditions Options tostrengthen the link between training andemployment include: i) joint funding of train-ing by the Government and potential employ-ers; ii) combining classroom training with on-site practical training; iii) apprenticeshiparrangements in which employers and thetraining institutions agree on the number oftrainees and the course curricula; iv) financialincentives to reward training institutions fortheir graduates’ successful insertion into thejob market; and v) subsidies for private train-ing institutions to provide training, particular-ly in view of their generally greater sensitivityto labor market signals. It is to be emphasizedthat regardless of one’s ex-ante preferences interms of training intervention and irrespectiveof the care with which they are implemented, it

will be important to: i) use ex-post results interms of graduates’ employment experiences toconfirm the realism of the expectations; and(ii) take the necessary corrective measures toadjust policies toward better performance.

This report has highlighted emerging chal-lenges for continued educational progress inNiger, but it does not advocate a specific strat-egy for the sector as a whole nor for particularparts the system (e.g. technical and higher edu-cation). It is also not the purpose here to rec-ommend specific ways for managing studentflow between the various levels of education.Its main purpose rather has been to draw thereader’s attention to key areas of concern, andto suggest possible options for addressingthem. At the primary level, the government isalready putting in place policies to overcomethe problems identified, even though someadjustments might be needed in light of experi-ence gained in the process of implementation.At the post-primary levels and in pre-schooleducation as well, much policy developmentwork remains to be done and further analysiswould be required to support this work.

CHAPITRE 1

Le cadre macro-économique et démographique

es caractéristiques de tout systèmeéducatif et de son développement sontnécessairement, même si ce n’est quepour partie, dépendantes du contexte

économique et démographique national danslequel il est inscrit à une période donnée dutemps. Outre les aspects culturels et sociauxqui sont très présents dans tout systèmed’éducation, les aspects démographiques d’unepart, macroéconomiques et de finances publi-ques d’autre part entretiennent avec l’éduca-tion un certain nombre de relations ; celles–cipeuvent constituer soit des contraintesauxquelles les systèmes doivent se soumettresoit des espaces de liberté qui peuvent révélerdes opportunités pour eux. Concernant lesrelations entre éducation et secteur écono-mique, on peut citer qu’elles peuvent se mani-fester dans deux sens différents :

• d’une part le niveau de développementéconomique du pays influence la sphèreéducative tant en amont qu’en aval : i) enamont tout d’abord, par le fait que lespays, comme le Niger, qui sont à unniveau de développement modeste présen-tent à la fois une capacité fiscale faible etdes besoins concurrents à l’éducation(santé, infrastructures, ..) très pressants ;

ii) en aval ensuite, car l’organisationproductive et la structure de la populationactive de la société, tant de façon statiqueà un moment donné du temps que defaçon dynamique dans son évolution,déterminent le niveau de la demande detravail, selon une certaine structure dequalification, de la part de la société. Ilexiste certes des substitutions possiblessur le marché du travail, mais autant ilconvient que ses demandes en quantité eten qualité soient satisfaites, autant ilimporte de savoir que ses capacitésd’absorption des diplômés ne sont quefaiblement élastiques au-delà d’un seuildonné.

• d’autre part, la production de capitalhumain de l’ensemble d’une classe d’âgeva, à son tour, influencer ultérieurementla société, tant dans le secteur écono-mique (influence sur la productivité dutravail, la croissance économique, laconsommation) que dans des aspects plussociaux (citoyenneté, comportements enmatière de santé et de population).

Dans ce chapitre, nous nous limiterons auxdimensions qu’exerce la société, successive-

17

L


ment dans ses aspects de démographie et definances publiques, sur le financement et lacouverture du système éducatif nigérien.

Le contexte démographique

Perspective globale

La croissance démographique a été forte dansla plupart des pays africains au cours des 40dernières années ; dans ce contexte global, ladémographie du Niger se situe à un niveauplutôt plus élevé que dans nombre d’autrespays de la région. En particulier, alors que latransition démographique est déjà très visibledans des pays tels que le Kenya, la Côte-d’Ivoire ou le Cameroun, ce n’est encore pas lecas de la situation nigérienne au début desannées 2000. Ainsi, l’indice synthétique defécondité (nombre d’enfants nés vivants en finde période féconde) qui valait 7,1 en 1988,s’établit-il autour de 7,5 en 1998 ; sur la mêmepériode, cet indice passe de 5,8 à 5,1 au Came-roun.

Le tableau I.1 propose les chiffres de popu-lation du pays au cours des trois derniersrecensements de la population.

Entre 1977 et 2001, la population globaledu Niger fait plus que doubler, passant de 5,1millions d’habitants en 1977 à 10,8 millionsd’habitants en 2001. Le taux de croissanceannuel inter-censitaire est estimé à 3,38 %entre 1977 et 1988, pour rester au chiffre élevéde 3,10 % entre 1988 et 2001. Les estimationsdes Nations-Unies font état d’une prévision de

population de 16,8 millions d’habitants en2015.

Une caractéristique importante de la popula-tion nigérienne est sa distribution entre leszones urbaines et rurales. La populationurbaine est conventionnellement identifiéecomme celle résidant dans des centres comp-tant plus de 2 000 habitants. En 2001, seule-ment 16 % de la population (1 709 000 habi-tants) du pays est considérée comme urbaine,ce qui indique par complémentarité, que la trèsgrande majorité (84 %) de la population nigé-rienne vit en milieu rural. Ce dernier chiffre esttrès élevé et n’augmente que de façon modesteau cours des 25 dernières années. On peut parailleurs noter que les villes de plus de 100 000habitants (Niamey, Maradi et Zinder) comp-tent pour un peu plus de la moitié de la popu-lation urbaine totale, mais que la croissancedes centres urbains est spécialement forte dansles villes moyennes (de 10 à 100 000 habi-tants). Mis à par les départements de Dosso etMaradi où la densité de population est del’ordre de 50 habitants au km2, la populationest globalement très dispersée ; les chiffres dedensité de population sont inférieurs à 20 habi-tants au km2 dans les départements de Tahoua(17), Tillabéri (19) et Zinder (13) pour nevaloir que 2,1 dans le département de Diffa et0,5 dans celui d’Agadez.

Sur le plan des scolarisations, une consé-quence de la situation démographiqued’ensemble est la forte proportion de la popu-lation jeune, les individus de moins de 15 ansreprésentant la moitié de la population totaledu pays. Si on rapporte la population de 6 à 11

Tableau I.1 : La population globale du Niger, 1977-2001

Recensement Recensement Recensement de 1977 de 1988 de 2001*

Population globale du pays 5 102 990 7 251 626 10 790 352Taux de croissance inter-censitaire 3,38 % 3,10 %% population urbaine 13 15 16

* données provisoires

Le cadre macro-économique et démographique 19

ans (les enfants en âge de fréquenter l’écoleprimaire) à la population totale, on trouve unchiffre de 18,1 en 2004 ; il s’agit d’un des chif-fres les plus élevés du continent africain dans lapériode actuelle, chiffre qui par ailleurs estsusceptible de se maintenir à un niveau compa-rable d’ici 2015, alors que des baisses sontanticipées dans la majorité des pays africainsau cours des 12 prochaines années. La fortecroissance de la population d’ensemble du payset le maintien de sa distribution par âge aurontcomme conséquence une croissance forte de lapopulation d’âge scolaire au cours des 15années à venir ; il est ainsi anticipé que lenombre des jeunes de la classe d’âge compriseentre 6 et 11 ans passe de 1,92 millions en2001 à 2,92 millions en 2015, une augmenta-tion d’un million d’enfants sur 14 années (+52 %) constituant ainsi une pression forte de lademande potentielle de scolarisation sur lesystème éducatif nigérien.

Dans la mesure où on sait que la scolarisa-tion est dans tous les pays (le Niger ne faisantpas exception comme on le verra plus avantdans ce rapport) plus difficile en milieu ruralqu’urbain (tant pour des raisons tenant à lafacilité d’organiser des services éducatifs enmilieu urbain du côté de l’offre scolaire, qu’àune plus faible demande de scolarisation dansles milieux traditionnels et notammentruraux), la répartition géographique des popu-lations (le poids du milieu rural et la faibledensité) a évidemment des incidences mani-festes sur les difficultés potentielles de scolari-sation dans un pays comme le Niger.

L’impact du VIH-SIDA

Un autre aspect qui peut avoir à la fois unedimension démographique et des conséquencessur le système éducatif est l’impact du VIH-SIDA. Dans de nombreux pays africains et enparticulier ceux de la partie australe (mais despays comme la Côte-d’Ivoire, le Cameroun oumême le Burkina Faso sont très loin d’êtreépargnés), la prévalence de l’épidémie a un

impact négatif très significatif sur le systèmeéducatif. Cet impact se manifeste notammentd’une part par le fait que des enseignantsseront malades et qu’un certain nombre d’entreeux vont décéder en cours de carrière, impli-quant par conséquent des remplacementtemporaires au cours de la maladie et desnombre de recrutements/formation accruspour compenser ces départs prématurés.L’impact de l’épidémie sur le système éducatifprend d’autre part la forme d’une augmenta-tion du nombre des orphelins au sein de lapopulation d’âge scolaire, sachant qu’il y aconvergence des études pour montrer que cettepopulation fragile a de moindres chances descolarisation ; des actions ciblées sont alorssouvent nécessaires pour favoriser leur scolari-sation.

La situation du Niger sur le plan de la préva-lence de la maladie est globalement plus favo-rable que celle de nombreux pays de la région.En 2001, la prévalence est estimée à environ1,5 % de la population adulte, un chiffre donton fait l’hypothèse qu’il vaut aussi pour lapopulation enseignante, ce qui suggèrerait qu’ilpourrait y avoir environ 300 enseignants duprimaire séropositifs. Les informations four-nies par Imperial Collège suggèrent que cesenseignants séropositifs développent la maladiesur environ en moyenne 10 années avant sonissue fatale et que sur cette période le tauxd’absentéisme moyen est de 11 %, ce qui impli-querait des besoins de remplacements spécifi-ques en équivalent temps plein correspondantà un chiffre compris entre 30 et 35 enseignants.Sur la base des indications données parOnusida, on pourrait compter à cette mêmedate environ 8 500 enfants d’âge scolaire quiseraient orphelins de mère, représentantenviron 0,5 % de la population scolarisable dupays. Tous ces chiffres montrent que dans lasituation actuelle, et même bien sûr si desmesures strictes doivent être mises en placepour contrôler le développement de l’épidémieet apporter les services nécessaires aux popula-tions atteintes, l’impact du VIH-SIDA sur le


système éducatif nigérien est relativementlimité.

Les évolutions futures sont bien évidemmentincertaines. Si on se fonde sur les structuresd’évolution constatées dans les pays de la zonegéographique, le taux de prévalence pourrait sesituer aux alentours de 2,5 à 3 % en 2015,mais il s’agit bien sûr que d’une hypothèseentachée d’incertitudes. Sur la base de cechiffre, on pourrait s’attendre à ce que lenombre des besoins de remplacement d’ensei-gnants (la réussite du programme de scolarisa-tion universelle impliquera un stock d’ensei-gnants du primaire de l’ordre de 69 000 en2015) s’établisse autour de 210 à cette date. Unnombre plus ou moins comparable de décèsprématurés (de l’ordre de 200 annuellement),demanderont des recrutements additionnelsaux flux annuels de recrutement de l’ordre de3500 enseignants à cette période. Concernantles orphelins du SIDA, leur nombre en 2015 estestimé à un chiffre de l’ordre de 52 000 en2015, représentant alors environ 1,8 % de lapopulation en âge d’être scolarisée à cette date.

Le contexte macroéconomique et desfinances publiques

Les questions qu’on cherche ici à aborder sonttelles que i) l’identification des capacitésfiscales globales de l’Etat et ii) l’état de laconcurrence de l’éducation par rapport auxautres fonctions collectives à l’intérieur dubudget de l’Etat. Le tableau I.2, ci-après, donnel’évolution du Produit Intérieur Brut du pays,de sa population (et par conséquent de son PIBpar tête), ainsi que du budget de l’Etat (côtérecettes et dépenses).

Une première observation est que sur lestreize dernières années (entre 1990 et 2003), sile Produit Intérieur Brut du pays en valeurscourantes a été multiplié par 2,45 (passant de657 milliards Fcfa en 1990 à 1 613 milliardsFcfa en 2003), la croissance en valeurs moné-taires constantes (valeurs 2002) sur l’ensemble

de la période n’est estimée qu’à environ 41 %(de 1 118 à 1 573 milliards Fcfa). Si on metcette statistique en regard de l’évolution de lapopulation du pays, on aboutit à une imagemédiocre de la croissance du Produit IntérieurBrut par habitant. En effet, même si on peutconsidérer que les données démographiques nesont pas totalement validées, il est estimé que,sur la période, la population du pays a cru de7,7 millions d’habitants à 11,5 millions d’habi-tants, manifestant un accroissement global de49 %. Selon ces chiffres, la croissanced’ensemble de la population aurait été un peuplus vive que celle du Produit National,conduisant à une diminution globale d’environ5 % de la valeur du Produit Intérieur Brutannuel par habitant (de 145 000 en 1990 à 137000 Fcfa en 2003, en valeurs monétaires cons-tantes de 2002). Au total, c’est donc au mieuxune stagnation de la situation économique quia été enregistrée sur l’ensemble des treizedernières années.

Cet environnement n’est évidemment àpriori pas favorable à la mobilisation d’unvolume croissant de ressources publiques engénéral pour le fonctionnement de l’Etat.L’analyse du budget de l’Etat confirme cetteproposition. Ainsi, les recettes budgétairesnationales, si elles ont bien augmenté envaleurs monétaires courantes entre 1990 et2003 (de 69,2 milliards de Fcfa en 1990 à171,1 milliards de Fcfa en 2003), sont restéesconfinées assez strictement en ligne avec leniveau du Produit National. Les données dutableau I.4 indiquent même que la ponctiondes recettes fiscales en proportion du PIB nevaut que 10,6 % du PIB en 2003 contre unevaleur de 11,6 enregistrée en 1990.

Dans la mesure où la croissance du PIB envaleurs monétaires constantes a été plutôt infé-rieure à celle de la population, on peut enconclure que les recettes fiscales par habitantsont plutôt inférieures en 2003 à ce qu’ellesétaient treize années auparavant ; en effet, envaleurs monétaires constantes de 2002, lerevenu fiscal national par habitant est estimé à


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14 500 Fcfa en 2003 contre une valeur estiméeà 15 300 Fcfa en 1990. Le tableau I.3, ci-aprèsdonne les valeur de l’évolution des recettesfiscales nationales par habitant entre 1990 et2003 ; le graphique I.1 en donne une illustra-tion visuelle.

On note que la situation fiscale s’était forte-ment dégradée entre 1990 et 1994 (lesressources fiscales par habitant baissent de prèsde moitié sur cette courte période), pour seredresser progressivement par la suite. Aucours des cinq dernières années, les recettesfiscales nationales en % du PIB sont stagnantesautour de 11 % et les recettes fiscales natio-nales par habitant ne progressent guère sansretrouver encore, en 2003, le niveau enregistréen 1990.

Outre les ressources fiscales nationales, leNiger bénéficie d’un montant substantield’aide extérieure, sous forme de dons/prêtstant pour le financement du déficit budgétaireau niveau des dépenses courantes que pour lefinancement de projets d’investissement (mêmesi la distinction entre les deux types dedépenses n’est pas toujours très tranchée). Aucours des cinq dernières années, ces appuisfinanciers extérieurs ont représenté environ40 % des recettes totales de l’Etat.

Compte tenu des apports financiers exté-rieurs, les dépenses budgétaires de l’Etat nigé-rien excèdent largement les recettes fiscalesintérieures ; cependant, ces concours extérieursservent pour une partie majoritaire au finance-ment des investissements, les aides extérieures

Tableau I.3 : Recettes fiscales nationales de l’Etat par habitant, 1990-2003

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Recettes fiscales nationales (109 Fcfa)

Fcfa courants 69,2 55,6 50,9 46,0 52,3 67,9 79,0 90,8 111,8 109,7 110,1 132,3 160,0 171,1Fcfa constants de 2002 117,7 99,7 90,3 81,7 70,0 86,1 95,8 106,8 127,7 122,8 117,9 136,3 160,0 166,9

Recettes fiscales par habitant (Fcfa de 2002) 15 266 12 547 11 018 9 668 8 034 9 590 10 341 11 185 12 967 12 094 11 270 12 629 14 382 14 553

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2003

Graphique I.1 : Les recettes fiscales nationales par habitant 1990-2003 (Fcfa constants de 2002)


comptabilisées au titre des recettes courantesayant servi, pour leur part, principalement àcouvrir le service de la dette extérieure. Autotal, le ratio entre les recettes fiscales natio-nales et les dépenses courantes, hors service dela dette, s’est amélioré sensiblement entre 1994(où il ne valait que 60 %) et l’année 2001 où ilretrouve une valeur proche de 100 %, caracté-risant l’assainissement des finances publiquesdu pays.

Les dépenses publiques d’éducation sontréalisées au sein de 2 ministères : le Ministèrede l’Education Nationale et le Ministère del’Enseignement Supérieur jusqu’en 2002 ;depuis cette date un nouveau découpage a étéeffectué avec d’une part le Ministère del’Education de Base 1 et de l’Alphabétisationet, d’autre part, le Ministère des EnseignementsSecondaire et Supérieur, de la Recherche et dela Technologie.

Les dépenses d’éducation évoluent, entermes nominaux, de 30 milliards de Fcfa en1990 à 40 milliards de Fcfa en 2002. En termesréels, l’évolution est très différente puisque,lorsqu’elles sont évaluées en unités monétairesconstantes (de 2002), les dépenses publiquesnationales d’éducation baissent en fait assezsensiblement entre 1990 et 2002 ; la baisse asurtout concerné la période du début de ladécennie (avec la crise des recettes budgétairesde l’Etat comme cela a été noté auparavant),les dépenses publiques nationales pour l’éduca-tion étant restées à un niveau plus ou moinsconstant en termes réels entre 1996 et 2002.On ne peut donc pas conclure à l’expressiond’une priorité budgétaire croissante pourl’éducation dans le pays au cours des 7 derniersexercices budgétaires. Ce point n’est pascontredit lorsqu’on met en regard les dépensespubliques nationales d’éducation avec les

Tableau I.4 : Evolution des dépenses nationales d’éducation et relation avec le PIB et le Budget de l’Etat(1990–2003)

1990 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Dépenses d’éducation (milliards Fcfa, exécution)

Dépenses courantes 29,1 32,5 31,0 36,7 32,9 36,4 38,3 38,6Dépenses en capital (nationales) 1,0 1,1 0,6 0,7 0,7 0,1 1,4 1,3Dépenses totales en

valeurs nominales 30,1 33,6 31,6 37,4 33,6 36,5 39,7 39,9Dépenses totales en valeurs

constants de 2002 51,2 40,7 37,2 42,7 37,6 39,1 40,9 39,9Recettes budgétaires (% PIB)

Totales 11,6 9,9 10,1 11,3 9,8 10,3 11,1 11,8Nationales (hors dons) 10,5 7,8 8,4 9,1 8,8 8,6 9,3 10,6

Dépenses budgétaires hors dette (% PIB) 11,4 6,8 8,9 9,4 10,1 9,5 9,3 9,2Dépenses nationales d’éducation en % PIB

Dépenses courantes 4,4 3,2 2,9 3,0 2,6 2,8 2,7 2,6Dépenses totales 4,6 3,3 2,9 3,1 2,7 2,9 2,8 2,6

Dépenses courantes d’éducationen %

Des dépenses courantes de l’Etat (hors dette) 39,0 46,9 32,2 32,0 26,1 29,8 29,0 27,8

Des recettes budgétaires nationales 42,1 41,1 34,1 32,8 30,0 33,1 28,9 24,1


recettes budgétaires de l’Etat ou les dépenses del’Etat hors service de la dette. Ces deux statis-tiques suivent en effet une nette tendance à labaisse comme l’illustre le graphique I.2 ci-après, construit pour les dépenses courantesd’éducation en pourcentage des dépensescourantes de l’Etat, hors service de la dette.

Ce mouvement global est confirmé sur labase d’une statistique classique pour lesfinances de l’éducation, à savoir la part desdépenses d’éducation dans le PIB du pays (indi-cateur nommé parfois du terme d’effort publicpour l’éducation). Alors qu’en 1990, cet indi-cateur avait une valeur d’environ 4,5 %, il nevaut plus que 3,3 % en 1996 pour suivre unetendance baissière qui l’amène au niveau deseulement 2,6 % du PIB en 2002. Ce chiffre estfaible par rapport à ce qu’il était douze annéesauparavant ; il est faible aussi en référence à cequi est observé en moyenne dans les autrespays en développement : la moyenne des paysIDA du continent africain (pays ayant moinsde 885 dollars de PIB par habitant) est de3,0 % (environ 20 % en plus que la situationobservée au Niger), alors que celle des pays qui

se révèlent les plus performants par référenceaux objectifs de l’Education Pour Tous est de3,8 %.

La situation du Niger (pour partiecontrainte par sa base fiscale faible et fragile)manifeste donc une mobilisation limitée deressources nationales pour le secteur del’éducation. Les évolutions passées montrentqu’il existe sans doute des possibilitésd’augmenter la priorité donnée à l’éducationdans les arbitrages nationaux, même si laconcurrence avec les autres secteurs estévidemment difficile. L’éligibilité du Niger àl’initiative PPTE est de nature à faciliter cemouvement, même si les sommes en jeu restentrelativement limitées. L’initiative Fast-Trackconstitue une ouverture très importante, maisil s’agit bien de financement additionnels pouraccélérer le mouvement vers la scolarisationprimaire universelle après que le pays aitdémontré une mobilisation nationale consé-quente ; il ne s’agit en aucune manière de finan-cements extérieurs qui viendraient substituerune mobilisation insuffisante de ressourcesnationales pour le secteur éducatif du pays.

Graphique I.2 : Dépenses courantes nationales d’éducation en % des dépenses courantes hors dette de l’Etat

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1989 1991 1993 1995 1997 1999 2001 2003

Années

% d

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CHAPITRE 2

Analyse globale des scolarisations

u moment de l’indépendance, en 1960,le Niger était le pays africain le moinsscolarisé. Le choix des responsables depolitique éducative a, alors, été déter-

miné par la nécessité d’une expansion rapidede l’école héritée de la colonisation. Il n’y avaitcertainement pas de meilleures alternatives àl’époque, ni de temps pour concevoir et expéri-menter de nouveaux systèmes d’éducation.Cette “politique des effectifs” à certes étéremise en cause au cours de plusieurs sémi-naires et débats sur la réforme de l’éducation15.Mais, dans la pratique, la mise en oeuvre desmesures de réforme élaborées au cours de cesmultiples forums nationaux a rencontré beau-coup de réticences, et le système éducatif aévolué dans un contexte caractérisé par unefaiblesse de la planification et sur des textespris parfois selon les nécessités du moment. Lapremière loi d’orientation globale du systèmeéducatif n’a été promulguée qu’en 1998.

Cette absence de véritable plan de dévelop-pement du système éducatif a nécessairementmarqué les résultats des efforts entrepris parl’Etat en faveur de ce secteur. Dans l’analyse deces résultats, qui constitue l’objet de cechapitre, deux aspects seront abordés : i) lasituation actuelle et les évolutions qui ont eulieu dans les effectifs et la couverture scolaires,

ii) les rôles respectifs de l’offre et de lademande de scolarisation dans l’évolution duniveau d’activité du système.

La structure du système éducatif formel estsemblable à celle de la plupart des pays de larégion. Le système se compose de quatre ordresd’enseignement : le préscolaire (2/3 années),l’enseignement de base de cycle 1 (6 années,antérieurement dénommé d’enseignementprimaire) et de cycle 2 (4 années, antérieure-ment secondaire premier cycle ou collège),l’enseignement moyen (3 années, antérieure-ment deuxième cycle de l’enseignement secon-daire ou lycée), l’enseignement technique etprofessionnel (durées variables) et l’enseigne-ment supérieur. L’enseignement de base 1 (6années d’études du CI au CM2) constitue lacomposante majeure du système dont la struc-ture est restée essentiellement inchangée.L’enseignement général est globalement prédo-minant. Dans les années 60, les élèves inscritsdans l’enseignement secondaire techniquereprésentaient 3 % des effectifs du secondaire.Dans les années 90, ce taux dépasse à peine1 %. La Loi d’orientation de juin 1998 envi-sage le renforcement des ramifications extra-scolaires du système éducatif que sont d’unepart l’éducation non formelle ou informelle etd’autre part l’éducation spécialisée.

25

A


L’analyse des effectifs scolarisés

Les effectifs globaux

L’observation des données brutes est lapremière étape de l’analyse du fonctionnementd’un système éducatif. Dans l’analyse desinscrits par ordre d’enseignement, un accentparticulier sera mis sur la dynamique des fluxpour apprécier les résultats des politiqueséducatives antérieures.

Les résultats de l’objectif quantitatif pour-suivi depuis près de quarante ans sont impor-tants en termes d’accroissement des effectifs.Le profil de l’évolution du niveau d’activitédans le temps est cependant variable suivant lesordres d’enseignement.

Quasiment inexistant dans les années 60, lenombre des enfants scolarisés dans l’enseigne-ment préscolaire s’est développé relativementrapidement. Entre 1973 et 1987, les effectifsaugmentent à un rythme assez soutenu,passant de 686 élèves en 1973–74 à 4 737élèves en 1987–88. Au cours des 5 années quisuivent, la croissance est forte (taux moyenannuel de 23 %) ; les effectifs passant de 4 737en 1987–88 à 13 182 en 1992–93 ; cettepériode est suivie d’une stagnation ou même

d’une régression entre 1992–93 et 1999–2000,les effectifs se situant seulement à 10 300 élèvesà cette dernière date. Au cours des troisdernières années scolaires, les effectifs connais-sent une nouvelle progression pour atteindre17 200 élèves en 2002–03. Il convient toutefoisde noter que la couverture de la populationd’enfants de 4 à 6 ans demeure encore trèslimitée, de l’ordre de 1,5 % en 2002–03, cettecouverture étant par ailleurs essentiellementurbaine, au bénéfice de populations relative-ment favorisées dans le contexte nigérienglobal.

La croissance de l’effectif de l’enseignementde base 1 est par nature plus régulière eu égardaux nombres des élèves concernés. Depuis1960, on observe pratiquement ni rupture, niinversion de tendance (graphique I.2). Entre1979 et 2003, le nombre d’inscrits est passé de210 000 élèves (1979–80) à 858 000 élèves en2002–03. Cette augmentation n’a toutefois pasété homogène sur la période. En effet, entre1979 et 1997, le taux moyen annuel d’accrois-sement des effectifs est de l’ordre de 5 %, lapente du graphique étant alors relativementplate, les effectifs ne croissant à un rythme quefaiblement plus élevé que celui de la populationscolarisable. Depuis l’année 1998, il y a un

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2001

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Années

Effe

ctifs

Graphique II.1 : Effectifs du préscolaire, 1973–2003

Analyse globale des scolarisations 27

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changement significatif de rythme de progres-sion des effectifs de l’enseignement de base 1.En effet, le taux moyen annuel d’accroissementsur les cinq dernières années est estimé à 12 %,les effectifs ayant augmenté de 61 %, passantde 530 000 élèves en 1998–99 à 858 000 élèvesen 2002–2003. Il s’agit là d’un changementmajeur dans le rythme de progrès des effectifsscolarisés à ce niveau d’études.

L’évolution de l’effectif des élèves de l’ensei-gnement secondaire est impulsée par l’ensei-gnement général qui représente plus de 90 %de l’ensemble du secondaire. Au cours desannées 60 et 70, les effectifs sont demeurésextrêmement modestes. Les années 80 sont enrevanche charnières, avec un taux d’accroisse-ment moyen annuel de 22 %. Ce rythme s’estfortement ralenti au cours des années 90,l’accroissement se réduisant en moyenne àenviron 4,5 % par an. Entre 1994 et 2000, lenombre des élèves scolarisés dans le secondairegénéral passe seulement de 87 000 à 102 000,un gain de 15 000 élèves manifestant une crois-sance annuelle de 2,7 %, un chiffre inférieur àla croissance de la population des enfants d’âgecorrespondant au sein de la population dupays. Au cours des trois dernières années, parcontre, les effectifs du secondaire général

passent de 102 000 à 124 000 élèves entre2000–2001 et 2002–03, mais cette augmenta-tion est uniquement le fait de l’enseignement debase 2 (les effectifs à ce niveau passent de 85000 à 107 000 élèves sur cette période de troisannées), alors que le nombre des élèves scola-risés dans l’enseignement moyen (second cyclesecondaire) est même en légère diminution.Globalement les effectifs de l’enseignementmoyen (qui dure trois ans) sont sensiblementmoindres (environ 6 fois) que ceux de l’ensei-gnement de base 2 (qui dure certes 4 ans)suggérant que de nombreux élèves qui accè-dent à l’enseignement de base 2 voient leurscolarité avoir un terme à ce niveau.

L’enseignement technique ne compte qu’unefaible proportion (de l’ordre de 3 %) des élèvesscolarisés au niveau secondaire, sachant que lamajorité des effectifs l’est dans l’enseignementprivé. A l’exception des années 1998–99 et1999–2000, où la collecte d’information a étéfaite dans le secteur privé, les chiffres disponi-bles (de l’ordre ou inférieurs à un millierd’élèves) ne concernent que les établissementspublics. Pour les deux années où les donnéessur le privé sont disponibles, il ressort que cesecteur scolarise environ les deux-tiers deseffectifs scolarisés au Niger dans ce type

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Années

Effe

ctifs

(mill

iers

)Graphique II.2 : Effectifs de l’enseignement de base 1, 1979–2003


d’études. Comme nous le verrons plus avant,l’enseignement technique et professionnel est àla fois i) important pour la production desqualifications demandées pour favoriser lacroissance économique et ii) relativementcoûteux dans son fonctionnement. La questionde son développement quantitatif dans le futuret des modalités par lesquelles ce développe-ment pourrait être organisé et financé devrafaire l’objet d’une analyse particulière ; ilconviendra d’inscrire la stratégie pour l’ensei-gnement technique et professionnel au sein dela stratégie sectorielle globale considérant lesobjectifs quantitatifs et qualitatifs del’ensemble des niveaux et types d’enseigne-ment, ainsi que les contraintes budgétaires dupays et du secteur.

Les informations consignées dans le tableauII.1 montrent que le développement de l’ensei-gnement supérieur au Niger est numérique-ment très limité. Les effectifs ont certes plus oumoins doublé depuis l’année 1990, mais leschiffre restent faibles en valeur absolue avecseulement environ 7000 étudiants en2002–2003. La question des effectifs de l’ensei-gnement supérieur peut être abordée selon desangles variés : en premier lieu, on peut souli-gner qu’un des problèmes important est celuides moyens mobilisés qui n’ont pas du toutsuivi l’évolution des effectifs scolarisés condui-sant à une dégradation nette des conditionsd’enseignement au cours des dix dernièresannées. En second lieu, il faut remarquer quetoutes les filières ne sont pas également concer-nées et que ce sont principalement les étudiantsdes filières littéraires, juridiques et économi-ques qui constituent l’essentiel des effectifs ; lesenseignements sont peu diversifiés ni en ce quiconcerne la durée des formations (peu de

formations courtes) et le ciblage des enseigne-ments (essentiellement académiques et peuprofessionnalisés). En troisième lieu, il peutêtre utile de noter qu’en relation avec la popu-lation du pays, le nombre des étudiants est plusfaible au Niger que dans la plupart des paysafricains ; le tableau II.2, ci-après, présente lesinformations sur le nombre d’étudiants pour100 000 habitants dans quelques pays de larégion.

La valeur de l’indicateur pour le Niger estcomparable à celle observée au Burkina Fasoou au Tchad, mais elle est très inférieure à cequi est observé en moyenne dans les pays afri-cains à faible revenu en général, notamment auTogo et au Bénin et davantage encore auCameroun. Cela dit, pour conduire la compa-raison recherché, il est préférable de contrôlerle niveau de PIB par habitant des pays car lademande de formés de l’enseignement dépendsans doute de façon assez nette du niveau dedéveloppement de l’économie nationale. Legraphique ci-après montre la validité globalede l’argument car il existe bien une relationpositive entre la couverture scolaire de l’ensei-gnement supérieur et le PIB par habitant.

Le point marqué par un carré représente lasituation du Niger. Cette position suggère queles effectifs de l’enseignement supérieur dans lepays sont plutôt inférieurs à ce qu’on observeen moyenne dans les pays africains de niveau dedéveloppement comparable. La valeur estiméesur la droite de tendance globale correspond àun indicateur de couverture du supérieur de130 étudiants pour 100 000 habitants, ce quicorrespondrait à un effectif d’étudiants del’ordre de 14 000 étudiants, alors que le chiffreeffectivement observé n’est qu’environ lamoitié. Il est toutefois utile d’ajouter qu’il existe

Tableau II.2 : Nombre d’étudiants pour 100.000 habitants dans quelques pays africains, 2000

Bénin Burkina Faso Cameroun Niger Sénégal Tchad Togo Afrique sub-saharienne *

299 88 504 73 307 77 335 230

* pays ayant un PIB par habitant inférieur à 885 dollars US


un nombre substantiel d’étudiants nigériens quifont des études à l’étranger ; en 2000, ils étaientenviron 3500 à être dans cette situation à titrede boursier, sachant que le chiffre réel dépassece nombre eu égard au fait que des étudiantspeuvent faire des études à l’étranger sans êtretitulaires d’une bourse.

Sur la base de cette analyse comparative, onpourrait juger que le nombre des étudiantspourrait être augmenté dans le pays ; cela dit,une question reste de savoir s’il est effective-ment pertinent de le faire car la justificationréelle d’une politique pour l’enseignementsupérieur doit s’appuyer sur les possibilitéseffectives d’emploi du marché du travail nigé-rien, sachant que la politique doit considérercertes la question des nombres et de lademande sociale mais aussi celle de la qualitédes services offerts à ce niveau d’études.

La distinction entre l’enseignementpublic et privé

Les informations présentées précédemmentconcernent les effectifs scolarisés, que ceux-cil’aient été dans le secteur de l’enseignementpublic ou privé. Le tableau II.3 donne cettedécomposition.

Si on se situe d’abord au cours de l’année2002–2003, on observe que la proportion deseffectifs scolarisés dans le privé varie de façonnotable aux différents niveaux d’enseignement.

Si dans l’enseignement de base 1 la part duprivé est très limitée (moins de 4 % des effec-tifs) et ne connaît pas d’évolution depuis 1996,il n’en est pas de même aux autres niveaux.Dans le préscolaire, les élèves du privé repré-sentent 29 % des effectifs totaux dans cesétudes. Les données suggèrent l’existence d’unedemande sociale pour le préscolaire (principa-lement un phénomène urbain) car entre 1996et 2000, la stagnation des effectifs du public estconcomitante avec une forte augmentation duprivé, la part de ce dernier atteignant 36 % en2000. depuis cette date, on a assisté certes à undéveloppement du privé (+ 13 % en deux ans)mais l’augmentation des effectifs dans le publicde 50 % sur cette même période conduit à uneréduction entre 2000 et 2002 de la part duprivé au niveau préscolaire.

Dans le secondaire, la part du privé dansl’enseignement de base 2 se maintient sur toutela période 1996–2003 à un niveau de l’ordre de13 %. Dans l’enseignement moyen, c’est à uneréduction du nombre des élèves dans le public àlaquelle on a assisté depuis 1998 (11 700 élèves

y = 0.8725x - 1 5R 2 = 0.657

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Graphique II.3 : Nombre d’étudiants pour 100 000 habitant selon le PIB par tête dans les pays africains IDA,2000


en 2002–03 contre 14 300 élèves en 1998–99) ;sur cette même période, les effectifs du privé,même s’ils ne compensent que partiellement labaisse des effectifs du public, augmentent toutde même de 30 %. En 1996, le privé représen-tait 18,5 % des effectifs de l’enseignementmoyen ; le chiffre correspondant est de 29 % en2002. Dans l’enseignement technique et profes-sionnel, le technique a un poids prépondérantau sein des effectifs de ces types d’études,sachant que le privé propose principalement desformations de nature professionnelle, notam-ment dans le secteur tertiaire.

La mise en regard avec les populations scolarisables

Les évolutions brutes des effectifs scolarisés,pour intéressante qu’elle soit doit être

contrastée avec l’évolution des populationsscolarisables correspondantes pour avoir unepremière idée de la couverture quantitative dusystème aux différents niveaux d’enseigne-ment. La manière habituelle de procéderconsiste à calculer des taux bruts de scolarisa-tion (TBS), rapport du nombre des élèvesscolarisés à un niveau d’enseignement avec lenombre des jeunes d’âge correspondantnormalement à ce niveau d’enseignement dansla population du pays à la même date. Letableau, II.4, qui utilise les données provisoiresdu recensement de 2001 (pour l’intrapolationentre les recensements de 1988 et 2001) etprojections au-delà de 2001) propose l’estima-tion des taux bruts de scolarisation aux diffé-rents niveaux du système et leur évolution aucours des 25 dernières années.

Sur la période depuis 1990, on observe unestagnation du TBS dans le secondaire (qu’il

Tableau II.3 : Les effectifs aux différents niveaux d’études selon le secteur, 1996-2003

1996-97 1997-98 1998-99 1999-2000 2000-01 2001-02 2002-03

Préscolaire Ensemble 10 638 11 764 11 564 10 360 12 300 15 583 17 264Public 8 192 9 235 7 732 6 601 7 843 10 711 12 223Privé 2 446 2 529 3 832 3 759 4 457 4 872 5 041% Privé 23,0 21,5 33,1 36,3 36,2 31,3 29,2

Base 1 Ensemble 464 267 482 065 529 806 579 486 656 589 760 987 857 592Public 445 811 464 599 508 811 554 575 627 469 732 401 825 708Privé 18 456 17 466 20 995 24 911 29 120 28 586 31 884% Privé 4,0 3,6 4,0 4,3 4,4 3,8 3,7

Base 2 Ensemble 81376 79664 80134 81731 85328 92463 107 330Public 71365 69110 69638 70349 73444 80226 93 407Privé 10011 10554 10496 11382 11884 12237 13 923% Privé 12,3 13,2 13,1 13,9 13,9 13,2 13,0

Moyen Général Ensemble 14 154 17 060 18 228 18 049 16 817 16 834 16 600Public 11 484 13 858 14 359 13 864 12 745 11 304 11 712Privé 2 670 3 202 3 869 4 185 4 072 5 530 4 888% Privé 18,9 18,8 21,2 23,2 24,2 32,9 29,4

Technique Ensemble 3 802 3 995Public 805 813 1 212 1 278 1 305 859Privé 2 590 2 717% Privé 68,1 68,0

Supérieur EnsemblePublic 5 642 7 948 7 067 6 585Privé


s’agisse de l’enseignement de base 2 ou del’enseignement moyen). Dans le supérieur,après une période pendant laquelle l’indice decouverture (nombre d’étudiants pour 100 000habitants) augmente, celui-ci se rétracte pourse retrouver en 2002–2003 au niveau constatéen 1996 (une mesure du TBS du supérieurdonne un chiffre très faible, inférieur à 1 %).Dans le préscolaire, bien qu’il y ait des amélio-rations dans la période récente ce n’est qu’unpourcentage infime de la classe d’âge qui béné-ficie de cette forme de scolarisation. Ce n’estque dans le primaire (cycle de base 1) que desprogrès significatifs sont enregistrés ; ils le sontd’ailleurs, comme nous l’avons noté précédem-ment, et comme en atteste la forme dugraphique III.3 ci-après, essentiellement aucours des cinq dernières années qui manifestedes progrès tout à fait spectaculaires.

Ces progrès sont spectaculaires en référenceà la tendance ayant prévalu au cours des dixannées qui ont précédé la nouvelle politique ;ils le sont aussi en termes de comparaisonsinternationales car une telle dynamique posi-tive sur une période aussi courte est quelquechose d’exceptionnelle.

Cela dit, pour spectaculaire qu’ait été ladynamique positive au niveau primaire aucours des années récentes, il faut tout de mêmesouligner que la couverture du système éducatifnigérien, et ce quel que soit le niveau d’ensei-gnement considéré, est spécialement faible entermes de comparaisons internationales, mêmeen limitant la comparaison aux seuls pays afri-cains à faible revenu. Le tableau II.5, ci-après,illustre bien cette situation comparative.

On peut d’abord examiner l’Espérance deVie Scolaire (durée moyenne des études d’une

0

20

40

60

80

Précolaire Base 1 Base 2 Moyen Technique

% e

ffect

ifs d

u pr

ivé

Graphique II.4 : La proportion des effectifs du privé par niveau d’études, 2000

Tableau II.4 : Evolution des taux bruts de scolarisation (%) aux différents niveaux scolaires, 1960-2003

1960-61 1976-77 1987-88 1991-92 1996-97 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03

Préscolaire – – – 1,2 1,1 1,2 1,1 1,0 1,2 1,4 1,5Base 1 4,8 20,7 25,2 25,4 30,2 30,3 32,1 33,9 36,9 41,1 44,7Base 2 0,4 3,7 9,2 11,1 9,6 9,1 8,9 8,8 8,8 9,4 10,5Moyen Gal – 0,5 2,3 2,6 2,6 3,0 3,1 3,0 2,7 2,6 2,5Supérieur* – – – 45 61 – – – 76 66 59

* Etudiants pour 100 000 habitants


pseudo génération de jeunes au moment oùl’indicateur est mesuré) pour avoir une visiond’ensemble de la couverture globale d’unsystème éducatif. La valeur moyenne de l’indi-cateur parmi les pays africains IDA est estiméeà 5,0 années en 2000–2001 contre une valeurde 2,3 au Niger. Cela indique qu’en moyennedans les pays africains à faible revenu, lessystèmes éducatifs, à cette date, sont deux foisplus développés qu’au Niger. Ce retard seretrouve à chacun des niveaux éducatifs, laposition du Niger étant très en retard par

rapport à la moyenne des pays africains àfaible revenu pour chacun des niveaux éduca-tifs considérés, du préscolaire au supérieur.L’indicateur de classement parmi l’ensembledes pays IDA d’Afrique sub-saharienne (34pays de plus d’un millions d’habitants sontconsidérés ici mais le classement se fondeparfois sur un nombre un peu plus faiblecompte tenu de la disponibilité des données)positionne le Niger parmi les pays où la scola-risation est la plus faible quel que soit leniveau. Pour le primaire, les progrès très

10

20

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1976

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1998

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2000

-01

2002

-03

TBS

du p

rimai

re (%

)Graphique II.5 : Taux Brut de scolarisation primaire, 1976–2003

Tableau II.5 : Analyse comparative internationale des TBS du Niger aux différents niveaux d’enseignement, année2000–01

Pays Préscolaire (%) Primaire (%) Secondaire (%) Supérieur* EVS**

Niger Valeur 1,2 37 6 76 2,3Classement parmi pays IDA d’Afrique 29/34 32/32 32/33 24/29 29/29

Bénin 6,9 95 22 299 5,7Burkina Faso 1,6 45 10 88 2,8Cameroun 10,2 104 20 504 5,4Tchad 0,5 73 11 77 3,9Togo 2,2 116 39 335 7,6Pays IDA d’Afrique 9,1 81,2 22,8 301 5,0

* Nombre d’étudiants pour 100 000 habitants** Espérance de Vie Scolaire (nombre moyen d’années de scolarisation d’une pseudo cohorte de jeunes)


importants réalisés ne remettent pas en causece classement, car même la valeur de2002–2003 (45 %) ne permet pas au paysd’améliorer son classement par rapport auxautres pays. Cela signifie bien sûr que lesprogrès en cours doivent être considéréscomme le début d’un chemin plus long àparcourir au cours de la décennie à venir.

L’analyse des profils de scolarisationet la dynamique en cours

Les statistiques classiques concernant les tauxde scolarisation aux différents niveaux éduca-tifs sont utiles pour donner une idée globale dela couverture du système ; elles sont aussi utilespour identifier la capacité «physique» dusystème en termes de nombre de places offertespour la scolarisation des jeunes du pays. Ainsi,les taux bruts de scolarisation primaire de33 % en 1999 et de 45 % en 2002 indiquentque le nombre de places offertes correspondde façon global : a) au tiers du nombre desenfants d’âge considéré comme normal pour leprimaire dans le premier cas et, b) à un peumoins de la moitié de ces mêmes enfants dansle second, c’est à dire pour les enfants de laclasse d’âge de 7 à 12 ans dans le cas du Niger.

Cela dit, un taux de X % ne signifie pasnécessairement que X % des enfants en âged’accéder à l’école le font effectivement etqu’une même proportion achève le cycle. Il estpossible qu’il en soit ainsi, mais beaucoupd’autres configurations d’accès et d’achève-ment sont compatibles avec une valeur de X %du TBS. Dans ces conditions, la statistique dutaux brut de scolarisation peut donner uneimage inadéquate de la réalité, et éventuelle-ment conduire à des erreurs d’analyse, voire depolitique éducative. Une raison est que la struc-ture des âges effectifs des élèves peut différer dela structure de référence, certains enfantspouvant entrer avant 7 ans et/ou sortir aprèsl’âge de 12 ans. Des ajustements peuvent êtrefaits pour tenir compte de ces situations. Cela

dit, il existe des raisons plus fortes qui limitentl’usage direct des taux de scolarisation en tantque mesure de la couverture du système :

• ces raisons tiennent en premier lieu au faitqu’il s’agit de valeurs moyennes surl’ensemble d’un cycle d’enseignement,alors qu’il peut exister des abandons encours de cycle ; en pareilles circonstances,le taux à l’entrée du cycle peut dépasser letaux moyen et le taux en dernière annéelui, être sensiblement inférieur ;

• en second lieu, l’existence de redouble-ments de classe va provoquer un gonfle-ment artificiel du taux au-delà de laréalité de l’impact de l’école sur les popu-lations de jeunes d’âges correspondantsdans le pays ; en effet, le redoublementcorrespond alors à un double comptedans la mesure des enfants scolarisés.

Au total, plus fréquents sont les redoublementset les abandons en cours de cycle, moins fiableet moins pertinente est susceptible d’être lastatistique du taux de scolarisation en tantqu’instrument de mesure de la couvertureeffective du système d’enseignement. Pouréviter ces inconvénients, il est préférable deconstruire des «profils de scolarisation» ; ceux-ci indiquent les chances qu’a un individu d’unecohorte donnée, d’atteindre chacune desclasses, éventuellement de chacun des cyclesd’enseignement. De façon concrète, ces profilspeuvent être établis de plusieurs manières diffé-rentes :

• la première est de type transversal ; elleexamine pour chaque classe le nombre denon-redoublants qu’elle rapporte aunombre des jeunes de même âge dans lepays. On calcule ainsi une série de tauxd’accès associés à chacune des classes dusystème éducatif. Ceci mesure, à unmoment donné du temps, la proportiondes enfants du pays qui accèdent à chaque


classe du système d’enseignement en fonc-tion de leur âge.

• la seconde méthode pourrait être nomméede longitudinale ; elle part des effectifsd’enfants accédant à la première annéed’études d’un cycle donné (classe de CI)au cours d’une année scolaire AS donnée,et examine N années après combiend’enfants ont accès à la Nième classe ducycle d’études. En faisant varier N ondécrit la survie de la cohorte entrée en CIau cours de l’année scolaire initiale consi-dérée.

• la troisième méthode pourrait êtrenommée de pseudo-longitudinale ; ellepart des effectifs d’enfants accédant à lapremière année d’études d’un cycle donné(classe de CI pour l’enseignement de base1). Sur cette base, elle examine quelleproportion va passer dans la classe supé-rieure l’année suivante, combien vontredoubler la classe et combien vont aban-donner. En procédant de cette mêmefaçon de façon récurrente pour les diffé-rentes années d’études (en se contentantde conduire le calcul sur deux annéessuccessives pour les élèves initialementdans chacune des classes du cycle), onpeut avoir une image de la carrière d’ungroupe de 100 élèves accédant enpremière année du cycle une annéedonnée : combien vont arriver en dernièreannée du cycle et en combien d’années enmoyenne ? Combien vont abandonner etquand cela se produit-il ? quelle est lafréquence des abandons et quand seproduisent-ils ? Cette mesure ne corres-pond pas à la carrière scolaire d’un enfantidentifié ; elle évalue la capacité «instan-tanée» du système (sur les 2 annéesscolaires successives considérées) àretenir sur le cycle d’études les élèves quiont accès à la première classe au momentconsidéré. Si on se place dans le présent,

le profil mesure donc la carrière probablede ceux qui entrent actuellement dans lesystème en supposant que les conditionsde rétention en cours de cycle sont cellesqui prévalent aujourd’hui.

Dans un premier temps, nous pouvons calculerle profil de scolarisation calculé selon lapremière méthode (transversale) pour l’en-semble du système éducatif nigérien pour lesannées scolaires 1997–98, d’une part,2002–03, de l’autre.

Les deux profils transversaux pour 1997–98et 2002–03 sont très différents pour ce qui estdes premières années de l’enseignement de base1 (jusqu’à la classe de CM1) et très prochespour ce qui est de la suite de la scolarité. Laraison de la différences dans les premièresannées d’études tient à la dynamique très posi-tive du système éducatif nigérien au cours descinq dernières années. Comme bien sûr lesprogrès de scolarisation concernent d’abord lerecrutement d’élèves au CI (le taux d’accès auniveau national est estimé à 31 % en 1997–98mais à 61 % en 2002–03, un progrès considé-rable) dans les zones où l’offre scolaire étaitinexistante, ce n’est que progressivement queles nouveaux recrutés transitent dans lesystème vers la fin du cycle d’études ; la mise enplace de la nouvelle politique n’est donc pasvisible en 2002–03 au niveau du CM2. Celaveut dire qu’il n’y a, sur le plan formel, virtuel-lement pas d’amélioration du taux d’achève-ment du cycle de base 1 ; il reste autour de20 % entre les années 1997–98 et 2002–03.

Alors que celui observé en 1997–98, corres-pond à une situation d’équilibre et de stabilitédes processus de scolarisation, le profil trans-versal calculé sur les données de l’annéescolaire 2002–03 porte en lui la forte dyna-mique dans les effectifs scolarisés notée précé-demment. Pour illustrer le phénomène encours, nous avons ajouté dans le graphique II.5le profil estimé selon la méthode pseudo-longi-tudinale sur les deux dernières années scolaires(nommé profil instantané 2002 dans le


graphique) appliqué aux nouveaux entrants deCI en 2002–03. La différence est saisissante eton voit que si la structure de rétention instan-tanée prévalant sur les deux années scolairessuccessives (2001–02 et 2002–03) était main-tenue (hypothèse la plus vraisemblable), ceserait alors 40 % de la classe d’âge qui attein-draient la dernière année du cycle de base 1.

Il est maintenant intéressant d’examiner defaçon plus directe quelle est la dynamiqued’une part de l’accès à l’école et d’autre part dela rétention dans le système, en particulier au

niveau de l’enseignement de base 1. Pour cela,nous avons mené des estimations avec lesdonnées existantes selon ces différentesméthodes d’analyses présentées ci-dessus. Lafigure ci-après donne les chiffres de la rétentionentre le CI et le CM2 obtenus selon ces diffé-rentes optiques, globalement sur la périodecomprise entre 1991 et 2003.

i) En premier lieu, on observe sur la premièreligne de la figure l’évolution du taux d’accès auCI. Après une quasi stagnation autour de 30 %jusqu’à l’année scolaire 1997–98, la dynamique

0 %

1 0 %

2 0 %

3 0 %

4 0 %

5 0 %

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7 0 %%

d'a

ccès

1997-1998 2002-2003 Instantané 2002

CI CP CE1

CE2

CM1

CM2

6èm

e

5èm

e

4èm

e

3èm

e

2nde

1ère

Term

inal

Graphique II.6 : % d’enfants accédant à un niveau d’études

Années 91-92 92-93 97-98 98-99 00-01 01-02 02-03

% accès CI 27 27 31 42 47 59 61

Rétention 100 100 100 100 100 100

70 66

CM2 63 61 63 65 56 48 38 65 35

% accès CM2 20 18 20 20 21 22 21


qui suit est très différente avec un taux quipasse de 31 % en 1997–98, à 42 % en1998–99, 47 % en 2000–01 et à 61 % en2002–03, manifestant ainsi un doublement dutaux d’accès en CI sur les cinq dernières années.

ii) En second lieu, on observe que la réten-tion en cours de cycle de base 1 (évaluée avecla méthode pseudo-longitudinale, considéréecomme la plus fiable) passe de 61 % sur lesannées 91–93 à 65 % en 2001–03 après unevaleur estimée à 56 % en 97–99. Au total, onpeut considérer que l’augmentation trèsnotable des effectifs depuis 1998–99 n’a pasentraîné de dégradation de la rétention desélèves en cours de cycle de base 1 ; tout aucontraire, c’est même une amélioration de lasituation de rétention qui est enregistrée. Celadit, il ne s’agit que d’une amélioration relative(entre 1997–99 et 2001–03) car on ne peut pasconsidérer comme satisfaisant le fait que seulsdeux entrants en CI sur trois (65 %) réussissentà poursuivre leurs études jusqu’à la fin du cycleprimaire. Aller vers une amélioration sensiblede la rétention constitue donc une nécessitépour les progrès vers les objectifs de l’Educa-tion Pour Tous, car, comme on le verra dans lechapitre 4, un cycle de base 1 complet cons-

titue le minimum dans la perspective d’assurerune rétention durable de l’alphabétisation àl’âge adulte.

iii) Enfin, on voit que le taux d’achèvementdu cycle de base 1 stagne autour de 20 %, maisceci est cohérent avec les deux dynamiquesdécrites ci-dessus car si le taux d’accès s’estamélioré fortement (après une stagnationdurable), ce n’est que depuis cinq années, alorsque le cycle d’études dure 6 années. En d’autrestermes, les entrants en nombre croissant depuisla rentrée 1998–99 n’ont pas encore atteint lafin du cycle ; ils commenceront de le faire àpartir de l’année scolaire 2003–04.

Nous pouvons maintenant revenir aux donnéesconsignées dans le graphique II.5 ci-dessus.Nous les consolidons dans le tableau II.6.

Dans la mesure où le commentaire pour lecycle de base 1 a été fait plus haut, nous nouscontentons ici de faire porter l’analyse sur lesscolarisations au-delà de ce cycle d’enseigne-ment.

La transition entre les cycle de base 1 et 2constitue un point d’intérêt social fort dans lepays et ce pour deux raisons : la première estque cette transition deviendra un enjeu crucial

Tableau II.6 : Le profil de scolarisation en chiffres, 2002-03

Taux Profil 2002-031997-99 2001-03 Transversal Pseudo-longitudinal

Taux d’accès au CI (%) 61,4 61,4Taux de rétention pseudo longitudinal

CI–CM2 (%) 56,0 65,3Taux d’accès au CM2 (%) 21,4 40,1

Taux effectif de Transition CM2–6ème (%) 50,0 65,8Taux d’accès en 6ème (%) 14,1Taux de rétention pseudo longitudinal

6ème–3ème (%) 78,7 57,7Taux d’accès en 3ème (%) 5,6

Taux effectif de Transition 3ème–2nde (%) 71,8 44,5Taux d’accès en 2nde (%) 2,2Taux de rétention pseudo longitudinal

2nde–Terminale (%) 55,3 88,2Taux d’accès en Terminale (%) 1,8


dans la définition de la politique éducative dupays pour les niveaux post-primaires, eu égardà la pression importante qui va se faireprogressivement jour pour l’accès au secon-daire au fur et à mesurer que l’achèvement ducycle de base 1 progressera vers l’universalisa-tion (Objectif Du Millénaire pour 2015) ; laseconde raison est le sentiment répandu dans lepays selon lequel l’accès à la 6ème serait (trop)sévèrement contraint ; la forte proportion desredoublants en CM2 (29 % contre 5 % dansles autres classes du cycle) en serait une illus-tration. Ces deux aspects sont importants car,s’il est certain que la politique éducative futuredevra prendre en compte la nécessité de déve-lopper l’offre d’enseignement post-primaire, iln’est pas par contre pas certain qu’il sera finan-cièrement ou logistiquement possible au paysde répondre en totalité (ou selon les modalitésactuelles) à l’extension progressive de lademande.

En premier lieu, il est possible que l’observa-teur soit victime d’une illusion quand ilexamine la transition entre le CM2 et la 6ème.En effet, si on conduit le calcul en rapportantle nombre des élèves non-redoublants de 6èmeà la rentrée 2002–03 au nombre total desélèves qui étaient en CM2 au cours de l’annéescolaire précédente (2001–02), on obtient lechiffre de 42 % (le chiffre correspondant étaitde 31,7 % entre les années scolaires 1996–97et 1997–98). Il faut souligner que cette statis-tique (taux apparent de transition) n’est pascorrecte, car ce qui nous intéresse ici est deconnaître la proportion des élèves qui, attei-gnant le CM2 une année donnée, auront effec-tivement accès à la classe de 6ème (éventuelle-ment après plusieurs tentatives). Cetteproportion est estimée, sur les données statisti-ques les plus récentes, à 65,8 % (49,2 % en1997/1999). Cela indique donc que sur troisélèves qui accèdent au CM2, ils sont deux quipeuvent en fait continuer leurs études au cyclede base 2.

La raison de cette différence tient à la priseen compte inopportune des redoublants de

CM2 dans le calcul, où ils interviennent de faitcomme un double-compte. Or ces redoublantsde CM2 sont spécialement nombreux ; en effet,si la proportion de redoublants est globalementfaible dans l’école primaire nigérienne (7 %pour l’ensemble du cycle), le chiffre pour laclasse de CM2 est spécialement élevé (29,2 %).Si on a une vision «micro» ou comportemen-tale, ceci manifeste une demande forte pourl’enseignement secondaire ; cela dit, si on avision plus macro dans laquelle la notiond’efficacité du système est un argument impor-tant, il devient assez clair que ces redouble-ments sont à la fois coûteux et relativementinutiles et qu’il est une option de politiqueéducative à considérer sérieusement de modi-fier cette perversité du système :

i) ils sont en premier lieu coûteux car ilfaut assurer actuellement la scolarisa-tion de près de trente mille redoublantsde CM2 dans un contexte où une forteproportion des enfants du pays n’a pasencore même accès à l’école ;

ii) ils sont d’une utilité quantitativeglobale très faible, car la contrainted’accès à l’enseignement secondaire estnumériquement le nombre de placesoffertes dans les classes de 6ème ducycle de base 2, qui est largementexogène dans le phénomène étudié. Sion interdisait tout redoublement enclasse de CM2, sans changer l’offre deplaces en 6ème, on verrait augmenter letaux apparent de transition CM2–6ème de 42 à 65,8 %, et peu de chan-gement dans les élus.

Pour conclure sur la transition entre les deuxcycles de l’enseignement de base, deux aspectsméritent d’être soulignés : i) la proportion de laclasse d’âge qui à accès au cycle de base 2 estestimée à 14 % et cette proportion doit êtreconsidérée comme basse ; une augmentationdoit sans aucun doute être envisagée dans la


période à venir ; ii) au cours des cinq dernièresannées, la proportion des élèves atteignant leCM2 qui ont accès à la classe de 6ème aaugmenté (de 49 % en 1998 à 66 % en 2002),mais il n’est pas certain qu’il sera possible demaintenir ce niveau dans les années à venir. Ladéfinition de la politique éducative pour lepost-primaire devra bien sûr se pencher surcette question d’importance.

Cela dit, si l’accès au cycle de base 2 doitsans doute être augmenté dans les années àvenir, les données collectées montrent que larétention des élèves au cours de ce cycle estfaible dans la mesure où il est estimé que, dansla période actuelle, seuls 58 % des entrants en6ème atteignent la classe de 3ème, correspon-dant pour l’année 2002–03 à un taux d’accèsdans cette classe de seulement 5,6 % de laclasse d’âge. Cette faible rétention manifesteun taux de déchet très élevé. L’identificationdes raisons susceptibles de rendre compte decette situation devra donc être conduite dans laperspective de définir une stratégie coût-effi-cace pour remédier à ce fonctionnement inadé-quat du système.

Le taux effectif de transition entre le cycle debase 2 et l’enseignement moyen est estimé à45 % en 2002, un chiffre qui a sensiblementdiminué au cours des dernières années (le tauxétait de 72 % en 1998). Ces chiffres de transi-tion doivent être interprétés aussi en référenceà la proportion de la classe d’âge concernée. Eneffet, on pourrait sans doute arguer qu’unchiffre de 45 % manifeste qu’une proportionnotable des élèves transite du cycle de base 2 àl’enseignement moyen ; mais on pourrait aussisouligner que ce ne sont que 5 % d’une classed’âge qui terminent le cycle de base 2 et seule-ment 2,2 % qui accèdent à l’enseignementmoyen. Dans la perspective d’une politiqueéducative future globale pour le post-primaire,il sera sans doute préférable d’utiliser desobjectifs exprimés en termes du nombre desélèves qui accèdent à l’enseignement moyenqu’en termes de transition entre le cycle de base2 et l’enseignement moyen. Concernant la

rétention des élèves en cours de ce cycle, lesdonnées disponibles suggèrent une améliora-tion sensible de la situation au cours desdernières années, le taux de rétention de laclasse de seconde à celle de terminale passantde 55 % en 1998 à 88 % en 2002.

L’analyse des profils de scolarisation asouligné un faible niveau de rétention desélèves en cours de cycle tant au niveau du cyclede base 1 (65 % en 2002) que du cycle de base2 (58 % en 2002). Ces chiffres sont faibles etdemandent à être améliorés. Nous examinonsici de façon plus spécifique le cas du cycle debase en examinant la question de la séparationdes facteurs situés du côté de l’offre de servicespar l’administration et de demande scolaire dela part des parents ; l’analyse portera autantsur l’accès à l’école que sur la rétention.

L’offre et la demande d’éducation dansle cycle de base 1

Dans le contexte nigérien actuel, cette questionest d’une importance spéciale. En effet, onverra ultérieurement (chapitre VI) que la cibledes progrès de la scolarisation dans le paysconcerne de façon principale le milieu rural, etles filles en particulier. On sait que le succès detoute politique éducative en la matière setrouve nécessairement à l’intersection desaspects i) de l’offre d’éducation (les infrastruc-tures et les personnels mis à disposition despopulations) et ii) de la demande de scolarisa-tion (le comportement des familles en matièrede scolarisation de leurs enfants, en général, enparticulier lorsque l’offre scolaire est présente).

Dans un certain nombre de circonstances, ilest légitime que les actions de politique éduca-tive portent leur attention principale sur l’offrescolaire, car ce sont les contraintes sur ce planqui sont déterminantes. Cela dit, les planifica-teurs ont souvent une tendance excessive àpenser la question du développement del’éducation de façon trop restrictive du côté del’offre scolaire. Ils ont aussi parfois une


propension à considérer que l’offre pourrait seréduire à ces dimensions (certes importantes)de la construction de salles de classe et deformation des maîtres. Cette approche connaîtévidemment ses limites lorsque l’hypothèseimplicite (qui valide le centrage sur l’offre)selon laquelle il existe une demande potentielleforte de scolarisation, n’est pas suffisammentvérifiée. Dans ce contexte, il ne suffit pas deconstruire des écoles et de les pourvoir enmaîtres, pour que la scolarisation effective desjeunes de la proximité géographique s’ensuive.La vraisemblance de problèmes du côté de lademande est suggérée d’une part par des obser-vations qualitatives directes et d’autre part parle fait qu’il existe (comme nous le verrons dansle chapitre sur l’équité) des disparités fortesdans le milieu rural entre garçons et filles ; cesdifférences proviennent nécessairement en effetd’aspects de demande car la répartition desfilles et des garçons vis-à-vis des infrastructuresscolaires est évidemment semblable.

C’est probablement ce cadre d’analyse desfacteurs d’offre et de demande qu’il est perti-nent de se situer car s’il faudra certes une poli-tique éducative de nature logistique du côté del’offre scolaire, il faudra aussi penser une écolequi soit suffisamment attractive pour que lespopulations cibles (milieu rural, filles en parti-culier) y inscrivent leurs enfants et que ceux-ciy aient une rétention suffisante sur le cycled’enseignement. On sait en effet que la réten-tion durable pendant la vie adulte de l’alphabé-tisation et de la numération, suppose que lesenfants aient validé au moins quatre annéesd’une école primaire de qualité convenable.

Bien sûr, la demande de scolarisation nedépend pas uniquement de l’école ; des facteursancrés tant dans la culture des habitants quedans l’économie familiale jouent un rôle. Celadit, l’expérience a montré aussi, que cesfacteurs culturels et familiaux étant exogènes,il était possible d’organiser l’école de façon àréaliser un compromis acceptable entre d’unepart i) une structure qui intègre certainséléments de la tradition et des contraintes

locales (contenus et méthodes de l’enseigne-ment, y compris la/les langues utilisées et ensei-gnées, calendrier scolaire sur l’année et lajournée, ..), et d’autre part, ii) une structure quiimpartit aux enfants les connaissances cogni-tives, opératoires et sociales de base qui serontces éléments importants de la modernité quipermettront à ces enfants de se constituer unavenir différent et meilleur que celui de leursparents. L’articulation de ces deux aspectsconstitue un enjeu majeur pour la réussite.

Analyse de nature quantitative

LA QUESTION DE LA CONTINUITÉ ÉDUCATIVE DE

L’OFFRE SCOLAIRE DANS LE CYCLE DE BASE 1 Un premier aspect de l’offre scolaire estévidemment l’existence d’une école ; dans laperspective de l’accès à l’école, l’existenced’une école offrant au moins la première annéed’études (même si l’entrée au CI se fait selondes modalités en années alternées) est la réfé-rence pertinente. Par contre pour ce qui est dela rétention sur le cycle de base 1, ce quiimporte c’est la notion de continuité éducative.En effet, il est important que l’enfant qui aaccès au CI puisse réaliser l’ensemble de sascolarité de base 1 dans l’école de son village.Si l’école qui est dans sa proximité géogra-phique, et à laquelle il accède en CI, lui offrebien cette possibilité (même si l’organisationpédagogique utilise la formule des cours multi-ples ou le recrutement alterné), cela n’impliquepas certes qu’il (elle) aura une scolaritécomplète sur le cycle, l’enfant pouvant aban-donner sa scolarité de façon précoce. Mais sil’école n’offre pas localement la continuitééducative sur le cycle (seules par exemple lestrois premières classes du cycle sont offertes) etsi l’enfant doit aller dans un village distantpour terminer son cycle, il s’ensuit de façonmassive un abandon d’études. Dans cesdernières circonstances, il serait plus pertinentde dire que c’est l’école qui abandonne lesenfants, et non pas que les enfants abandon-nent l’école. Quelle proportion des enfants qui


entrent en CI le font-ils dans une école dont onsait qu’elle n’offre pas la possibilité de conti-nuité éducative ? Le tableau II.7 présente lasituation de l’école de base 1 nigérienne à cetégard au cours des deux dernières annéesscolaires.

On observe qu’il y a environ 10 % des écoleset des élèves nouveaux entrants en CI qui sontconcernés par la discontinuité éducative dansle cycle de base 1. Il ne s’agit certes pas d’unetrès forte proportion ; mais cela justifieraittoutefois que des mesures de carte scolaire etde dotation prioritaire des écoles défaillantessoient prises pour qu’elles puissent assurer lacontinuité du service sur l’ensemble du cycle debase 1. Ces écoles sont principalement situéesen milieu rural (97 % des cas).

UNE APPROCHE DE LA SÉPARATION DES FACTEURS

D’OFFRE ET DEMANDE DANS LE CYCLE DE BASE 1Après cette observation concernant la ques-tion de la discontinuité et donc de la complé-tude de l’offre locale, une perspectivecomplémentaire pour examiner l’influencerespective des facteurs d’offre et de demandeconsiste à examiner dans la situation exis-tante dans quelle mesure les parents envoienteffectivement leurs enfants à l’école quand ilen existe une à proximité raisonnable de leurdomicile.

Pour répondre à cette question, il peut êtrecommode de décrire la situation des différenteszones de peuplement du pays en référence à laprésence d’une structure scolaire dans la loca-

lité (ou à telle ou telle distance). On cherchealors à mesurer, à l’échelle du pays (d’un dépar-tement ou d’un arrondissement) la populationN1 d’âge scolaire qui se trouve dans un lieupour lequel il n’y a pas d’accès effectif à l’école(école trop éloignée pour des enfants d’âgeprimaire). On cherche aussi à mesurer pour leslocalités où il existe une offre scolaire à proxi-mité, d’une part la population d’âge scolaire,N2, ainsi que la population effectivementscolarisée, N3.

L’indicateur T=N3/N2 nous informe sur lepouvoir d’attraction des écoles existantes(telles qu’elles sont couramment organisées),avec l’idée que (1–T) est une mesure des réti-cences de la population vis-à-vis de l’école, ceciau niveau d’une localité, d’un arrondissement,d’un département ou d’un ensemble de loca-lités partageant des caractéristiques communes(même taille, même zone culturelle, ..). Plus Test petit, plus on identifie l’existence deproblèmes situés du côté de la demande descolarisation (de façon globale, ou bien préfé-rablement de façon séparée pour les garçons etpour les filles).

Les données empiriques disponibles concer-nent de façon illustrative le département deDosso (département dont le taux de scolarisa-tion est très proche de la moyenne nationaleactuelle), au cours de l’année scolaire 1997–98.Trois groupes de population ont ainsi étédistingués au sein des 258 000 enfants de laclasse d’âge de 7 à 12 ans habitant dans ledépartement :

Tableau II.7 : La discontinuité éducative dans les écoles de base 1, 2001-03

Public Privé Total

Nombre d’écoles avecDiscontinuité éducative (avérée) 732 (11,2 %) 10 (4,6 %) 742 (10,9 %)Continuité éducative (actuelle/potentielle) 5 830 (88,8 %) 207 (95,4 %) 6 037 (89,1 %)

Total 6 562 (100 %) 217 (100 %) 6 779 (100 %)Nombre d’élèves entrant en CI dans

Ecole avec discontinuité éducative 20 219 (10,3 %) 212 (3,0 %) 20 431 (10,0 %)Ecole avec continuité éducative 176 125 (89,7 %) 6 831 (97 %) 182 956 (90,0 %)

Total 196 344 (100) 7043 (100 %) 203 387 (100 %)


1) 149 000 habitent un village doté d’aumoins 1 école

2) 34 000 habitent un village dit «attiré»(proximité géographique d’un villagedoté)

3) 75 000 habitent un village sans école ettrès distant d’un village doté

En examinant maintenant le nombre des élèvesscolarisés dans les villages dotés d’une école,on peut estimer, sur la base d’une analyseéconométrique que :

• Dans les villages du groupe 1 (villages oùil existe au moins une école),43,5 % des enfants sont scolarisés, chiffrequi se distribue entre34 % pour les filles et 52 % pour lesgarçons

• Dans les villages du groupe 2 (villages dits«attirés»),18,9 % des enfants sont scolarisés, chiffrequi se distribue entre 5,6 % pour les filles et 33 % pour lesgarçons

• Dans les villages du groupe 3 (villagesnon-dotés/non-attirés), aucun élève n’estscolarisé

On peut déduire, de cette structure, des infor-mations cruciales dans la perspective de la poli-tique éducative nouvelle du pays :

a) L’offre scolaire exerce un impact clairsur les scolarisations, les enfants nepouvant être scolarisés qu’en présenced’une infrastructure scolaire locale. Ilconvient par ailleurs de souligner qu’ilest important que ces infrastructuressoient localisées de façon suffisammentproche des populations, l’analysemontrant que la proportion des enfantsvivant dans un village «attiré» et quisont effectivement scolarisés est sensi-

blement inférieure à celle des enfantsvivant «sur place» (43,5 % et 18,9 %respectivement pour les enfants desvillages dotés et des villages attirés).Ceci vaut pour les deux sexes mais defaçon spécialement forte pour les filles,dont la scolarisation apparaît trèssensible à la distance entre le domicileet l’école, les écoles ne réussissant àscolariser qu’environ 6 % des filles(33 % des garçons) des villages attirés.

b) Même si la proportion des enfantsvivant dans un village doté et qui sonteffectivement scolarisés (ceci mélan-geant des questions d’accès et de réten-tion), peut certes résulter parfoisd’insuffisances du côté de l’offrescolaire (capacité locale insuffisante entermes de nombre places compte tenudes souhaits locaux de scolarisation,phénomène auquel il faut ajouter lefait que l’école peut être parfois relati-vement distante des populations dansla mesure où le niveau d’analyse utiliséest celui du village administratif), onpeut tenir pour certain qu’il existe unequestion de demande scolaire assezclaire dans le département de Dosso.En effet, ce ne sont que 43,5 % desenfants vivant localement dans levillage qui sont effectivement scola-risés, suggérant que c’est probable-ment une proportion de l’ordre de 40 à50 % des enfants qui ne vont pas àl’école, telle que couramment orga-nisée, pour des raisons qui leurs sontpropres. Cet argument du rôle de lademande est évidemment renforcé parl’existence de la différence entregarçons et filles, avec des taux brutsdes scolarisation de 52 et 34 % lorsquel’école est présente dans le village. Onpeut donc dire avec suffisamment decertitude que les raisons pourlesquelles plus de la moitié des filles ne


sont pas scolarisées, relèvent d’aspectssitués du côté de la demande.

On voit donc que si on adoptait une politiquecentrée uniquement sur l’offre scolaire et quiconsisterait à implanter une école (ou plusieurssi nécessaires) dans chaque village fonction-nant selon les modalités actuelles, que le tauxde scolarisation susceptible d’être atteint dansle département de Dosso, serait vraisemblable-ment compris au mieux autour de 60 %, touten laissant des disparités fortes de scolarisationentre garçons et filles. Ce serait évidemment unprogrès manifeste mais laisserait aussi unemarge très substantielle en référence avec lascolarisation primaire universelle.

Ces chiffres doivent certes être regardés avecprudence, surtout si on cherche à les extrapolerau cas de l’ensemble du Niger. Prudence,d’abord car il s’agit d’estimations (en premierlieu sur la population scolarisable, les chiffresla concernant provenant de projections durecensement de 1988 qui est maintenant bienancien ; en second lieu, parce que la séparationde l’impact sur les populations locales et surcelle des villages attirés résulte d’une analyse denature économétrique), ensuite parce que celle-ci n’a porté que sur le département de Dosso.Cela dit, il vaut sans doute mieux les regarderavec prudence et considérer qu’il s’agit d’ordrede grandeur illustratifs mais utiles, que de nepas les regarder du tout. Une façon d’adoucirleur spécificité consiste à étendre un peul’analyse sur le plan géographique. Il a ainsi étépossible d’obtenir des indications sur les dépar-

tements de Diffa et sur l’inspection de Mirriahdans le département de Zinder. Cela dit, sur cetéchantillon, on n’a pu faire la séparationqu’entre villages dotés et non dotés, celle entrevillages attirés et non attirés n’étant paspossible au sein du groupe des villages nondotés d’infrastructure scolaire.

Sur ces deux zones géographiques considé-rées, le taux de scolarisation brut global étaitestimé au moment de l’enquête à seulement15 % (12 % pour les filles, 17 % pour lesgarçons), soit sensiblement inférieur à lamoyenne nationale. Cela dit, si on rapporte lapopulation scolaire à celle de la population dela classe d’âge de 7 à 12 ans uniquement desvillages dotés d’au moins une école, on trouveun chiffre de 46 %, valeur qui est très prochede celle constatée (dans les mêmes conditions)dans le département de Dosso (47 %). Cetteconvergence suggère que les chiffres présentéspour Dosso pourraient être représentatifs del’ensemble du Niger.

Cela dit, il faut noter qu’il existe toutefoisdes disparités importantes entre Dosso, Diffaet Mirriah, tant dans le poids des facteurs dedemande que dans la disponibilité initiale del’offre scolaire. Le tableau II.8, ci-après, illustreces différences.

Le tableau documente à la fois la diversitédes situations actuelles du système éducatifnigérien ainsi que la nature des défis à releverpour la politique éducative future du pays. Sion a tout d’abord une vision un peu brute de lascolarisation dans ces trois zones, on voit quela situation de Dosso, avec ces 28 % de taux de

Tableau II.8 : Scolarisation des filles et des garçons selon l’offre scolaire dans l’enquête

Zone Dosso Diffa Mirriah Ensemble

% scolarisation brut total 28 20 12 23Filles 21 18 9 17Garçons 34 22 15 28

% scol. Brut «villages dotés» 47 65 40 47Filles 35 59 30 36Garçons 59 71 48 58

% population villages non dotés 42 70 70 52


scolarisation brute est meilleure que celle deDiffa (20 %), elle-même meilleure que celle deMirriah avec seulement 12 %. Cela dit, lesraisons de cette structure, qui résultent desfacteurs d’offre et de demande, sont relative-ment différents selon les trois zones :

Dans chaque zone, il existe un certainnombre de villages sans écoles, mais la popula-tion de ceux-ci représente 42 % de la popula-tion de la zone pour Dosso, contre 70 % àDiffa et Mirriah. Cela implique des situationsassez contrastées avec un déficit d’offre, engénéral certes, mais surtout plus intense à Diffaet Mirriah qu’à Dosso.

En moyenne entre ces trois zones, il appa-raît des écarts sensibles dans l’intensité de lademande d’éducation. C’est à Diffa que lademande scolaire semble être la plus forteavec des élèves scolarisés qui représententenviron 65 % de la population des villagesdotés d’une école. Par contraste, cette mêmestatistique ne vaut que 47 % à Dosso et 40 %à Mirriah.

On voit donc que la scolarisation à Dossoest quantitativement plus développée qu’àDiffa en raison d’une offre plus abondante eten dépit d’une demande de scolarisation quiapparaît plus faible. L’inspection de Mirriah,pour sa part souffre d’un déficit relatif à la foisdans le domaine de l’offre et dans celui de lademande.

Au total, les conclusions qu’on peut tirer decette analyse pour la politique éducative nigé-rienne sont les suivantes :

1. Une politique d’extension de l’offred’équipements scolaires sera bien sûrnécessaire pour assurer la scolarisationcar il faut bien que les élèves aient unmaître, une salle de classe et quelquesfournitures pour assurer la possibilitéde scolarisation ; elle ne sera pas suffi-sante en raison de la faiblesse de lademande de l’école nigérienne tellequ’actuellement organisée, notammentdans certaines zones du pays. On peut

en effet estimer sa limite quantitative àquelque chose comme une scolarisationd’environ 50 à 55 % des enfants dupays, 40–45 % des filles, et 60–65 %des garçons.

La politique d’offre consistera à donnerau maximum d’enfants un contextelocal convenable de scolarisation. Celaimpliquera la construction de salles declasses (selon des modalités et despartenariats qui restent à définir) ainsique le recrutement de maîtres. Dans uncertain nombre de cas, quand la popu-lation scolarisable au niveau local estsuffisamment large, une structure clas-sique pourra être envisagée, sachantqu’il faudra sans doute souvent avoirrecours à des formules de classes àcours multiples (2 ou 3 cours, voiremême des écoles à «classe unique»dans tous les cas où le nombre desenfants à scolariser au niveau local estréduit). Cette situation sera assezfréquente si on veut effectivementatteindre les populations dispersées).Le développement d’activités bienstructurées de carte scolaire et l’utilisa-tion des données récentes du recense-ment seront évidemment primordial àcet égard.

2. Des actions sur la demande de scolari-sation, ou sur des modifications quali-tatives de l’offre scolaire, seront néces-saires à la fois pour envisager unecouverture plus forte de l’écoleprimaire dans le pays et pour assurerun fonctionnement économique decelle-ci. De nombreuses actions sontpotentiellement possibles et ilconviendra de déterminer celles quiseraient les plus coûts efficaces danscette perspective. Ce n’est pas dans lecadre de ce rapport que ce travail estpossible16.


3. La situation actuelle révèle des situa-tions relativement contrastées Selon leszones, il apparaît des différences sensi-bles dans le poids respectif des facteursd’offre et de demande ; ceci a sansdoute comme conséquence qu’il serapertinent de ne pas envisager une poli-tique homogène sur le territoire ; desciblages seront sans doute incontourna-bles (on pourra prévoir une étude pourdocumenter de façon empirique cesdifférences sur l’ensemble du territoirenational avant d’engager des actionsconcrètes d’envergure).

Analyse de la demande de scolarisationdans une perspective plus qualitative

D’une façon générale, on peut anticiper que ladécision d’envoyer, ou non, un enfant à l’écoleprimaire, et de l’y maintenir jusqu’à la fin ducycle, résulte de la prise en compte au moinsimplicite par les parents de trois types defacteurs :

i) envoyer un enfant à l’école impliquedes coûts pour la famille : coûts directsd’une part par l’achat de fournitures oude matériels scolaires, paiement dedépenses de transport, d’habillementspécifique, éventuellement de frais descolarité ; coûts d’opportunité d’autrepart, car les enfants qui sont scolariséssont moins susceptibles que ceux qui nele sont pas, de réaliser des activitésdomestiques ou productives dans lecontexte de l’économie familiale. A cetégard, on peut penser que i) plus lafamille est modeste et ii) a un revenuqui dépend de la contribution de leursenfants aux activités familiales, plus lecoût des études sera perçu commeélevé ;

ii) envoyer un enfant à l’école est aussiune manière d’obtenir des bénéfices

dans le court terme et suppose que lesparents perçoivent que l’école est suffi-samment endogène à leurs besoinsactuels ; dans le moyen terme, lesparents doivent percevoir des perspec-tives de promotion sociale par l’utilisa-tion ultérieure des capacités sociales(savoir lire, écrire et compter et avoirune autonomie sociale fonctionnelle) etéconomiques imparties par l’école, soitdans le secteur de l’emploi modernesoit dans les secteurs traditionnels ouinformels.

iii) pour que bénéfices anticipés de lafréquentation scolaire soient crédibles,il convient que l’enfant, qui a été inscrità l’école, y réussisse suffisamment ; ilfaut ainsi qu’il fasse la démonstration àses parents que les efforts consentispour lui sont susceptibles d’être renta-bles.

La décision d’inscrire un enfant à l’école et delui faire poursuivre les études, ou de les aban-donner, est alors supposée résulter du mélangeentre ces trois aspects. Si la famille a desrevenus importants et qui ne dépendent pas dela contribution productive des enfants, si lafamille a une bonne image de l’école en tantque moyen pour obtenir des bénéfices écono-miques et sociaux ultérieurs pour son enfant, etsi l’enfant lui-même se révèle bien adapté àl’école et y réussit bien, on sent que tous lesingrédients sont réunis pour un accès et unerétention longue dans le cadre scolaire. Al’autre extrémité du spectre, si la famille estmodeste et a des revenus qui dépendent pourune part notable de l’activité productive de sesenfants et si la famille ne perçoit pas de façonclaire les bénéfices de la scolarisation, il estvraisemblable que ces circonstances vontconduire à ne pas inscrire l’enfant à l’école, ouà lui faire abandonner de façon précoce sesétudes, notamment si l’enfant a des résultatsscolaires moyens ou médiocres. Entre ces cas


extrêmes, on trouve évidemment de nom-breuses configurations possibles.

Le texte ci-après, donne des informationsprovenant de deux enquêtes de portée relative-ment limitée, mais sans doute tout de mêmeillustratives, réalisées dans le contexte nigé-rien ; la première concerne plutôt l’organisa-tion du temps, la seconde les opinions expri-mées par des ménages concernant les freins à lascolarisation de leurs enfants.

Les déterminants de la demande

Nous examinons en premier lieu les niveaux descolarisation initiaux (enseignement de base etenseignement moyen) pour examiner ensuite lecas de l’enseignement supérieur.

Comme tout investissement résultant duchoix d’agents rationnels, les décisions vontprendre en considération les coûts (directs etd’opportunité) qu’ils doivent supporter pour lascolarisation. Les coûts monétaires sont spécia-lement importants dans les milieux pauvres etpeu monétarisés ; les coûts d’opportunité, pourleur part sont spécialement important dans lesfamilles où la contribution en temps desenfants est essentiel à l’économie domestique.Dans les deux plans, le milieu rural est suscep-tible de décisions peu favorables à la scolarisa-tion. Examinions avec plus de détails la ques-tion du temps.

Le coût d’opportunité est estimé par lenombre d’heures de travail domestique ouchampêtres de l’enfant perdues du fait de sascolarisation (temps de travail utile auquel leménage renonce en envoyant son enfant à

l’école). Soit donc Co=(1–Tv/Tn)*100 (avecTv=temps d’occupation des enfants qui vont àl’école et Tn=temps d’occupation des enfantsqui ne fréquentent pas).

Les enfants qui ne vont pas à l’écoletravaillent évidemment plus pour leurs parentsque ceux qui la fréquentent et ce, tant auniveau des filles que des garçons. On constatecependant qu’au sein des enfants qui ne vontpas à l’école, les filles travaillent plus que lesgarçons, ce qui pourrait justifier la préférencedes parents à maintenir les filles à la maisonsurtout en milieu rural. Ce surplus d’occupa-tion des filles par rapport aux garçons seretrouve parmi les enfants scolarisés.

Le coût d’opportunité est un plus élevé chezles filles que chez les garçons (respectivement55 % et 58 %). L’envoi d’une fille à l’école«coûte un peu plus cher» au ménage (en termesde travaux domestiques) que l’envoi d’ungarçon ; en envoyant une fille à l’école, leménage perd 58 % de son travail domestiquealors qu’en envoyant un garçon, le ménageperd un peu moins, 55 %.

Quel que soit le milieu de résidence, lesenfants qui ne fréquentent pas l’école passentdavantage de temps aux tâches domestiquesque ceux qui y vont. Par ailleurs, le temps jour-nalier moyen d’occupation est plus élevé pourles filles que pour les garçons parmi les enfantsqui ne vont pas à l’école dans chacun des deuxmilieux. Ce surplus d’occupation des filles parrapport aux garçons se retrouve chez lesenfants qui vont à l’école en milieu urbain. Enmilieu rural les temps d’occupation moyenssont sensiblement les mêmes pour les garçonset pour les filles toujours chez les enfants scola-

Tableau II.9 : Temps d’occupation journalier des garçons et filles; coût d’opportunité des études

Niveau national Temps d’occupation journalier moyen «Coût d’opportunité»

Garçons non à l’école 3 h 09 mnFilles non à l’école 3 h 34 mnGarçons à l’école 1 h 25 mn 55 %Filles à l’école 1 h 30 mn 58 %


risés. Ainsi donc le coût d’opportunité est plusélevé chez les filles que chez les garçons enmilieu rural, mais presque le même en milieuurbain pour les deux sexes.

L’envoi d’une fille à l’école en milieu urbainentraîne une perte de 27 % des travaux qu’ellepeut faire pour sa famille alors qu’un ménageen milieu rural perd 66 % des travaux que peutfournir la même fille. L’envoi d’une fille àl’école est donc plus cher en milieu rural qu’enmilieu urbain. C’est vraisemblablement pourcette raison que le milieu rural est plus réticentà la scolarisation des filles que le milieu urbain.

Les entretiens sur des groupes cibles fontapparaître d’autres aspects du coût d’opportu-nité (moins mesurables). Beaucoup de parentsont déclaré l’incompatibilité entre scolarisationet mariage socialement réussi pour les filles.Par contre, ils estiment que la scolarisation neréduit pas la chance de réussite du mariagechez les garçons ; il peut même améliorer cettechance.

Des pesanteurs socioculturelles existentaussi, si bien que la faible capacité de l’écolenigérienne à susciter l’adhésion des famillesparticulièrement en milieu rural, résulte de soninadaptation aux attentes réelles de ces popula-tions. Un système éducatif, pour s’enracinerdans un terroir, doit avoir comme socle, lesfondements socioculturels dudit terroir. En

effet, même les objectifs économiques à fonde-ment rationnel ont pour finalité l’insertionsocioculturelle. De ce fait, les populations tolè-rent peu une éducation en désaccord avec leursaspirations religieuses et perçue comme unfacteur de rupture avec les valeurs sociales.Pour appréhender ce que pensent les popula-tions de l’école actuelle, une étude qualitative áété menée en 1998 sur la scolarisation auprèsde groupes-cibles. Les populations concernéesétaient composées de femmes et d’hommes (engroupes séparés pour permettre des débatslibres sans influence) tant en milieu rural qu’enmilieu urbain. Cette technique, plus «démocra-tique» qu’un questionnaire fermé, a permis derendre compte de ce qui suit :

Les économistes font l’hypothèse que lesménages sont des acteurs rationnels qui,correctement informés, prennent des décisionsdestinées à augmenter leur bien-être. Si,comme c’est généralement énoncé, l’éducationest un investissement en capital humain, celasoulève la question de la nature des bénéficesprivés associés à l’investissement éducatif desménages au Niger. Dans la littérature enéconomie de l’éducation, les bénéfices pour lesindividus et la société sont souvent mesurés entermes d’augmentation au long terme desrevenus résultant d’une scolarisation pluspoussée (Psacharopoulos et Woodhall, 1985 ;

Tableau II.10 : Temps d’occupation journalier des garçons et filles scolarisés et non-scolarisés selon le milieurural ou urbain ; coût d’opportunité des études

Coûts d’opportunité selon le milieu Temps journalier moyen d’occupation Coût d’opportunité

Milieu urbainGarçons non à l’école 2 h 11 mnFilles non à l’école 2 h 29 mnGarçons à l’école 1 h 35 mn 28 %Filles à l’école 1 h 49 mn 27 %

Milieu ruralGarçons non à l’école 3 h 28 mnFilles non à l’école 3 h 55 mnGarçons à l’école 1 h 22 mn 60 %Filles à l’école 1 h 21 mn 66 %


Blaug, 1970 ; Woodhall, 1987 ; Blaug, 1972).Sur la base de la corrélation observée entreéducation et revenus et d’une analyse des coûtsde l’éducation, de nombreux chercheurs ontestimé les taux de rendement de plusieursinvestissements en éducation comme mesuredu bénéfice de la société en tant que tout. Lesrésultats de ces calculs varient grandementmais conviennent généralement que l’éduca-tion primaire connaît un taux de rendementsocial plus élevé que l’éducation secondaire outertiaire.

Il serait possible d’utiliser la même approchepour mesurer les taux de rendement de l’inves-tissement en éducation au Niger et estimer lesbénéfices individuels associés à la scolarisa-tion ; l’étude a toutefois choisi de ne pas entre-prendre cet exercice du fait, d’une part dumanque de données fiables sur la relation entreformation et revenus ; et d’autre part, l’hypo-thèse d’une demande suffisante d’éducationsous-tendant le modèle de taux de rendement.Elle suggère qu’au Niger, il est difficile d’iden-tifier la valeur future d’un niveau d’éducationdonné. Dans une situation comme celle duNiger, ce qui importe ne sont pas tant les béné-fices liés à la scolarisation que la perception desparents, vraie ou fausse, de ces bénéfices ; carc’est sur cette base que les parents fondentleurs décisions de scolarisation pour leursenfants.

Les interviews des groupes cibles constituentune source riche en informations directes etindirectes sur les attentes des parents envers lascolarisation, notamment lorsqu’elles sontcouplées à l’information recueillie à partir del’enquête formelle auprès des ménages. Au-delàde généralités telles que «la contribution audéveloppement du pays», pour la plupart desmères et pères la scolarisation formelle apporteles apprentissages de base, une ouverture del’esprit, et une entrée dans le monde moderne àtravers la possibilité d’un emploi dans lesecteur public. De fait, dans l’esprit de beau-coup, «l’école du blanc» a été créée dans le butexprès de satisfaire le besoin de l’administra-

tion en fonctionnaires, avec la compréhensionimplicite que le résultat d’une scolarisationachevée serait l’accès à un emploi public. Pources parents, la situation actuelle, dans laquellel’Etat n’absorbe plus les nouveaux formés,implique que la valeur de l’éducation adiminué. La déclaration d’un parent selonlequel «même un doctorat ne garantit pas unemploi», bien qu’exagérée, traduit le sentimentque le lien entre la scolarisation et l’emplois’est distendu. L’investissement en éducationn’est plus la valeur sûre qu’elle était.

La capacité à lire et écrire est généralementprésentée par les parents comme une bonnechose, et souvent liée dans leur esprit avec lapossibilité d’un meilleur emploi. Mais lesconclusions dégagées à partir des entretiensavec les groupes cibles indiquent une raisonplus sociale qu’un intérêt pour la formation debase. Un certain nombre de parents ontmentionné l’importance d’être en mesure delire et rédiger la correspondance familiale entoute discrétion. Comme les familles analpha-bètes sont obligées de faire lire et écrire leurslettres par d’autres, les affaires confidentiellesdu ménage peuvent potentiellement être diffu-sées à une communauté plus large.

A propos de l’éducation des filles, les pères,particulièrement, ont énoncé le peu de béné-fices perçus liés à la scolarité. Il y avaitquelque espoir que les filles formées seraientmieux à même de s’occuper de leurs enfants etde leurs familles, et que la formation serviraità ouvrir plus de possibilités générales. Toute-fois pour la plupart, à part des déclarationformelles répétitives du type «éduquer lesfilles, c’est éduquer la nation», peu de parentsont été capables d’énoncer des bénéficesconcrets de l’éducation des filles. Ceci estcontradictoire avec leur capacité à donner uneliste longue et détaillées des coûts et problèmespotentiels associés à la scolarisation des fillescomme décrit ci-dessus dans la partie sur lescoûts d’opportunité. Même dans les activitéstelles que le petit commerce, la scolarisationn’est pas nécessairement perçue comme appor-


tant un bénéfice, et est parfois décrite mêmecomme un obstacle.

A l’évidence, pour beaucoup de parents, etparticulièrement ceux des zones rurales et pourles filles, les bénéfices liés à la scolarisationsont souvent assez vagues ou perçus commedécroissants dans le temps (liés à l’accès à lafonction publique). Cette évaluation négativedu système éducatif par les parents suggèrequ’en marge de la capacité à payer pourl’éducation, beaucoup de familles ne partici-pent pas à la scolarisation parce qu’ils en atten-dent peu en retour. Comme un parent l’adéclaré, «l’état doit éduquer les enfantsjusqu’au bout, c’est à dire leur trouver aussi dutravail, sinon qu’il arrête de demander auxenfants d’aller à l ’école».

Dans l’enseignement supérieur, la demandeindividuelle de services éducatifs dépend defacteurs économiques et extra-économiquesdont il faut absolument tenir compte, plusqu’on ne l’a fait par le passé, dans la définitiond’une stratégie de développement de l’enseigne-ment supérieur. Les indicateurs synthétiques del’effet de ces facteurs économiques, tels que letaux de rendement interne (TRI)17, sontestimés à partir de la mise en rapport des coûtssupportés du fait de la poursuite des études,des gains que procure le statut d’étudiant et dudifférentiel de revenu de l’investissement encapital humain que constituent les études supé-rieures.

L’évaluation satisfaisante de ces indicateursn’a pas été possible par manque de donnéesfiables sur les salaires. Cependant, à partir desarguments de calcul, il apparaît incontestableque les facteurs économiques exercent uneinfluence déterminante sur les inscriptions dansl’enseignement supérieur à cause de la poli-tique de subvention extrêmement généreuse del’Etat, de la modicité des droits d’inscription etde la quasi nullité du coût d’opportunité de lapoursuite des études après le bac18. De sorteque le coût privé net des études à l’Universitéde Niamey a été largement négatif pour lamajorité des étudiants jusqu’aux années de

crise financière aiguë. Les aides financières quel’Etat octroie chaque année à un étudiant bour-sier à l’Université de Niamey comprennentthéoriquement

• la bourse, qui s’élève à 420 000 FrancsCfa ;

• la bourse d’équipement, qui s’élève à 20000 Francs Cfa ;

• les accessoires de bourse, fixés à 10 % desdeux bourses précédentes ;

• la subvention au CNOU estimée à 225000 Francs Cfa ;

soit un montant total maximum de 709.000Francs Cfa19.

Avec l’accumulation des arriérés de bourseset la réduction drastique des subventions auCNOU, l’aide financière effective de l’Etat aconsidérablement baissé si bien que les coûtsprivés sont probablement devenus positifs aucours des dernières années. Cette situation decrise est cependant considérée généralementcomme passagère ; les étudiants se considérantcomme créanciers de l’Etat dont la politiquesociale, effectivement généreuse dans le passé,continue d’attirer et de retenir les étudiantsdans l’enseignement supérieur. Le partage descoûts, ainsi pratiqué de facto pourrait aussil’être de façon organisée. Et, pour ne pas êtresource d’inéquité, il pourrait être géré selon desmodalités pratiques acceptés par tous lesacteurs. Une telle politique nécessite bienévidemment un soutien aux étudiants quipourrait prendre éventuellement la forme deprêts, se substituant progressivement auxbourses.

Cette orientation stratégique aurait égale-ment pour conséquence de renforcer chez lesétudiants la perception du temps passé àl’université comme un investissement en capitalhumain qu’il faut rentabiliser en augmentantsa productivité en fonction de choix judicieuxdes filières de formation ; ceci, d’une partdevrait affecter positivement la rentabilitésociale de l’investissement public qui demeure,


encore pour longtemps, la principale source definancement du système et, d’autre part,contribuerait à la maîtrise des flux par ledésengorgement de certaines filières et l’intérêtréduit d’un allongement du temps d’étude.

La forte influence des gains immédiats queprocure le statut d’étudiant sur la demandeindividuelle ne doit cependant pas occulter lerôle joué par les autres facteurs tels que l’espoird’entrer sur le segment primaire du marché dutravail et le “signal” que constitue le diplômepour les employeurs. En effet, jusqu’au milieudes années 80, où l’intégration à la fonctionpublique était quasiment automatique, seulecomptait l’obtention du diplôme, sa natureimportait en général peu, le marché du travail(public) n’étant pas exigeant. Ceci permet desouligner une autre caractéristique de lademande : la recherche de la facilité, se tradui-sant par des effectifs nombreux de la FLSH etde la FSEJ, où la réussite est supposée, souventà tort, plus probable.

Sur le plan macro-économique, on n’observepas de corrélation entre l’évolution des effectifsdes étudiants et celles du PIB ou du PIB parhabitant. Ce n’est donc pas l’accroissement dela richesse nationale qui a impulsé la demanded’éducation dans l’enseignement supérieur.

La mise en regard de la couverturescolaire avec les dépenses d’éducation

La démarche que nous suivrons consiste enpremier lieu à proposer une mesure globale dela couverture du système éducatif camerounaisen 2000 ; puis nous comparerons le chiffrepour le Niger avec les chiffres obtenus en appli-quant la même méthodologie à d’autres paysde la région. En second lieu, nous chercheronsà mettre en regard cet indicateur de couvertureglobale avec les ressources publiques mobili-sées pour obtenir cette couverture quantitativedu système. Sur ce plan aussi, la perspectivecomparative est essentielle car on ne dispose

pas d’instruments pour juger dans l’absolu del’efficience d’un système à utiliser lesressources qu’il mobilise ; ce n’est qu’encomparant sur ce plan la situation d’un pays (leNiger) avec celle d’autres pays qu’on peut sefaire une idée sur le degré d’efficience (relative)d’un pays à utiliser les ressources publiquesqu’il alloue à son système éducatif.

Les chiffres des dépenses d’éducation,rapportés au PIB donnent la mesure de l’effortpublic national d’éducation. D’après lesdonnées du tableau I.3 (chapitre 1 de cerapport), la valeur de cet indicateur est peuvariable dans le temps. Il se prête donc assezbien à une analyse comparative transversale.Des informations comparatives sont proposéesdans le tableau II.11.

Par rapport aux autres pays de la sous-région, le Niger apparaît faire un effort compa-rable pour le financement public (dépensescourantes) des activités scolaires (2,9 % du PIBcontre une valeur moyenne de 3,0 %), mais lerésultat quantitatif en termes de couverturescolaire globale n’est que la moitié de ce qui estobservé en moyenne dans les autres pays (EVSde 2,3 années au Niger contre une valeurmoyenne des pays IDA d’Afrique subsaha-rienne de 3,0 années en 2000).

La modestie des résultats obtenus en matièred’extension de la couverture du systèmeéducatif, conduit à poser la question de l’effica-cité globale du Niger à transformer desressources publiques pour l’éducation en scola-risations effectives. Deux méthodes permettentde mettre en évidence l’importance relative decette efficacité : le calcul d’un “indicateur deproductivité globale” et l’observation directede la position du pays dans un espacegraphique où sont représentées les duréesmoyennes des scolarisation et l’effort publiquepour l’éducation.

L’indicateur de productivité globale est unrapport d’équivalence entre d’une part la duréemoyenne des scolarisations et, d’autre part, lesdépenses publiques pour le secteur en tant queproportion du PIB. Les résultats des calculs de


la durée moyenne des scolarisations pour 1 %du PIB, donnent des écarts moyens importantsde productivité entre le Niger et les autres paysde la région : 0,79 année pour 1 % de PIB auNiger, contre 1,80 années pour l’ensemble despays IDA d’Afrique sub-saharienne, le Nigerétant le pays qui a la valeur de l’indicateur laplus faible. Une façon plus directe de procéderconsiste à représenter la position de différentspays dans un espace caractérisé par la dépensepublique en abscisses et la durée moyenne desscolarisations en ordonnées. Le graphique II.7,ci-après, identifie la position défavorable duNiger sur ce plan.

La position du Niger est clairement défavo-rable. En effet, des pays tels que l’Ethiopie,l’Erythrée, la Gambie et l’Ouganda ont unniveau de dépenses publiques courantes pourl’éducation qui est proche de celui du Nigermais en réalisant une meilleure performance en

termes de couverture quantitative de leursystème scolaire (EVS respectivement de 2,9,3,9, 5,7 et 8,1 années d’études pour l’Ethiopie,l’Erythrée, la Gambie et l’Ouganda). Des paystels que le Congo, la Zambie et le Bénin obtien-nent une couverture quantitative très supé-rieure à celle du Niger (des EVS de respective-ment 6,4, 6,6 et 5,7 années de scolarisation)bien que mobilisant des volume moindres deressources publiques courantes pour leursystème d’enseignement.

L’évaluation comparative conduit à identi-fier que la capacité du Niger à transformer sesressources publiques en scolarisation effectiveest particulièrement faible. Il conviendra doncde s’intéresser de façon détaillée à l’efficacitédans l’usage des crédits publics en éducation,même si des ressources complémentairesdevaient être mobilisés pour faire les progrèsnécessaires.

Tableau II.11 : Dépenses publiques courantes d’éducation et espérance de vie scolaire dans quelques pays IDAd’Afrique subsaharienne, 2000 ou année proche

Espérance de vie scolaire Ressources publiques courantes Couverture globalePays (années) pour l’éducation(% du PIB) pour 1 % du PIB (années)

Bénin 5,7 2,5 2,28Burkina Faso 2,8 2,5 1,12Cameroun 6,5 2,6 2,50Congo 6,4 2,3 2,78Côte d’Ivoire 5,2 3,5 1,49Ghana 6,2 3,8 1,63Guinée 4,0 1,9 2,11Mozambique 3,8 2,0 1,90Niger 2,3 2,9 0,79Ouganda 8,1 3,2 2,53Sénégal 4,9 3,4 1,44Tanzanie 4,6 1,8 2,56Tchad 3,9 1,7 2,29Togo 7,6 3,8 2,00Zambie 6,6 2,3 2,87Zimbabwe 9,6 7,1 1,35Pays africains IDA 5,0 3,0 1,80


Le Niger est représenté par le carré

y = 0,93 x + 2,29R2 = 0,19

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1 1.5 2 2.5 3 3.5 4

Dépenses publiques courantes d'éducation (% PIB)

EVS

(ann

ées)

Graphique II.7 : Espérance de Vie Scolaire et dépenses publiques courantes d’éducation

CHAPITRE 3

Les aspects financiers

ans ce chapitre, nous examinons lesressources mobilisées pour le systèmeéducatif, leur distribution par niveauou type d’éducation d’une part, par

nature d’autre part. Autant qu’il sera possible,on essaiera de ne pas se limiter au financementpublic pour incorporer des évaluations dumontant des ressources extrabudgétaires(familles, collectivités, aide internationale)bien que le financement de l’Etat représente lamajorité des ressources mobilisées pour lesecteur et soit plus aisé à appréhender. Desestimations de coûts unitaires seront propo-sées ainsi que des analyses des facteurs quistructurent leurs variations, en moyenne d’unniveau à l’autre d’enseignement, et d’une écoleà l’autre à chacun d’entre eux. Une attentionparticulière sera donnée d’une part à l’analysedu niveau de salaire des personnels et d’autrepart aux coûts unitaires de construction dessalles de classe dans la mesure où ces deuxéléments sont centraux pour la déterminationrespective des budgets de fonctionnement etd’investissement du secteur. Par ailleurs, dansla mesure où les données le permettront, lesinformations obtenues sur les divers aspectsseront placées dans une double perspective,temporelle pour examiner les évolutions, etcomparatives internationales pour situer les

choix faits dans le pays par référence à ceux depays comparables.

Aspects structurels et évolutionglobale au cours de la dernièredécennie

Les dépenses publiques

Dans cette section, nous examinons en premierlieu les ressources budgétaires mobilisées pourle secteur de l’éducation ainsi que leur évolu-tion au cours de la dernière décennie. Lesecteur de l’éducation est aujourd’hui adminis-trativement confié à deux départements minis-tériels : i) le Ministère de l’Enseignement deBase et de l’Alphabétisation et ii) le Ministèredes Enseignements Secondaire et Supérieur, dela Recherche Scientifique et de la Technologie.Cette configuration a été mise en place en2002, faisant suite à un découpage adminis-tratif dans lequel il y avait d’une part les ensei-gnements primaire et secondaires (général ettechnique) au sein du Ministère de l’EducationNationale, et d’autre part le Ministère del’Enseignement supérieur. Le travail considéréici consolide ces différents éléments de façonindépendante des configurations administra-

53

D


tives qui ont pu prévaloir à tel ou tel momentdu temps.

Comme cela a été observé dans le chapitreprécédent, le Niger a connu une évolutionmajeure de sa politique éducative en 1999, avecdes progrès quantitatifs très importants descolarisation au niveau de l’enseignement debase 1 faisant suite à une décennie de stagnationrelative. Ce mouvement a certes résultéd’actions sur la demande scolaire mais surtoutd’une extension de l’offre de services éducatifsfaisant suite à la décision de recruter des ensei-gnants non fonctionnaires, les volontaires del’éducation. Ceux-ci sont rémunérés à un tariftrès inférieur à celui de ces derniers et à l’appuispécifique accordé par la Banque Mondialed’assurer pour un temps le paiement de cesnouveaux personnels sur financement IDA.Dans le cas du Niger, la conjonction de la mobi-lisation de ces ressources additionnelles et durecrutement d’enseignants à moindre coût parrapport aux fonctionnaires, a permis de créer ladynamique positive des scolarisations notéedans le chapitre précédent. Sur le plan financier,il est pertinent de faire apparaître ce montagefinancier particulier par lequel un nombre crois-sant de volontaires a été recruté sur financementIDA pour être inscrite en 2002 au budget del’Etat dans un contexte d’appui budgétaireélargi. Il est aussi intéressant de noter que cetteinscription est opérée sous la forme discrèted’une subvention d’appui à l’enseignement, les

sommes concernées n’étant pas formellementcomptabilisées au titre de la masse salariale dansle budget du gouvernement.

Avant de présenter les évolutions budgé-taires et financières au cours des dernièresannées, il est sans doute pertinent decommencer par un rappel des nombres depersonnes concernées au niveau des enseigne-ments de base 1. Le tableau III.1 présente cetteévolution.

Les évolutions sont spectaculaires. Depuis1998, le nombre de personnels enseignants desétablissements publics a globalement presquedoublé mais ceci a été réalisé du fait des recru-tements massifs et exclusifs d’enseignantsvolontaires de l’éducation (2 500 environ paran en moyenne) depuis cette date. L’absence derecrutement de fonctionnaires a conduit à uneréduction progressive de leur nombre du faitdes départs en retraite et de certains change-ments d’activité (il augmente entre 1998 et1999 du fait des recrutements antérieurs dansles écoles de formation). Alors qu’en 1998, laquasi totalité des enseignants du cycle de base1 étaient des fonctionnaires (seulement 198enseignants du service civique), en 2002–03plus de la moitié sont des volontaires del’éducation. Nous analyserons les consé-quences financières (passées et futures) de cettenouvelle politique plus avant dans ce chapitre.

Le tableau III.2 présente les grandes évolu-tions globales entre 1990 et 2002. La masse

Tableau III.1 : Les personnels des établissements publics, enseignement de base 1, 1998-2003

1998-99 1999-00 2000-01* 2001-02 2002-03

Fonctionnaires 10 943 11 226 10 657 10 086 9 730Instituteurs 3 377 3 677 3 566 3 454 3 393Instituteurs-adjoints 7 157 7 152 6 772 6 392 6 030Moniteurs 409 397 319 240 307

Volontaires 198 2 468 5 025 7 570 10 574Instituteurs 0 343 384 425 721Instituteurs-adjoints 0 1 767 2 035 2 302 3 960Autres** 198 358 2 606 4 843 5 893

Ensemble 11 142 13 694 15 682 17 656 20 304

* Valeur estimée par intrapolation entre les deux années adjacentes** Y compris les services civiques

Les aspects financiers 55

financière consacrée au paiement des volon-taires de l’éducation a été isolée indépendam-ment des montages concrets par lesquels elle aété financée.

Les agrégats considérés dans le tableau sontrelativement larges si bien que seuls les grandsmouvements peuvent y être décelés. En termesde structure des dépenses, on observe unebaisse assez sensible (de 56,5 % en 1990 à49,3 %) du bloc constitué du préscolaire, ducycle de Base 1 et de l’alphabétisation, entre1990 et 1997, suivie d’une augmentationsensible sur la période récente entre 1998 et2002, la part de cet agrégat passant à 60,6 %au cours de cette dernière année. Entre 1990 et2002, la part de l’enseignement secondairegénéral (comprenant le cycle de Base 2 et

l’Enseignement Moyen) augmente tout d’abordpour se réduire ensuite et se situer, en pourcen-tage, en 2002 (22,5 %) à peu près au niveauque celui enregistré en 1990 (21,7 %). La posi-tion relative du supérieur a connu des évolu-tions plus fortes avec une baisse tendancielletrès notable, de 19 % en 1990 à 13,1 % en2002.

En valeurs nominales, le montant desdépenses courantes totales exécutées pour lesecteur est plus élevé en 2002 (38,6 milliardsFcfa) qu’en 1990 (29,1 milliards Fcfa), mani-festant ainsi une augmentation de 33 %.

Cependant, la période de 12 années (de1990 à 2002) a aussi été caractérisée par uneperte de pouvoir d’achat de la monnaie (ledéflateur vaut 170 en 1990 pour un chiffre de

Tableau III.2 : Evolution des dépenses aux différents niveaux d’enseignement, 1990-2002 (milliards Fcfa courants)

Années budgétaires 1990 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002

Fonctionnement 29,116 32,504 30,960 36,694 32,881 36,352 38,297 38,632Base 1 + alphabétisation 16,458 17,233 15,879 17,603 17,332 nd nd 19,648Volontaires Base 1 0 0 0 0 1,065 2,282 3,262 3,769

Total Base 1 + Alphabétisation 16,458 17,233 15,879 17,603 18,397 nd nd 23,417Secondaire Gal (base 2 + Moyen) 6,326 8,881 8,251 8,714 8,531 nd nd 8,011Volontaires Base 2 0 0 0 0 0,213 0,428 0,749 0,689

Total Secondaire gal (Base 2 + Moyen) 6,326 8,881 8,251 8,714 8,744 nd nd 8,700Enseignement supérieur 5,545 5,672 5,451 6,559 4,854 5,223 5,114 5,058Formation professionnelle 0,787 0,718 1,379 2,818 0,886 1,931 1,729 1,457Investissement 3,700 3,033 3,590 3,216 7,238 4,486 2,590 7,715

Ressources nationales 0,968 1,051 0,633 0,673 0,716 0,014 1,430 1,322Ressources extérieures 2,732 1,982 2,957 2,543 6,522 4,472 1,160 6,393

Total 32,816 35,537 34,550 38,910 40,119 40,838 40,887 46,347Ressources nationales 30,084 33,555 31,593 36,017 32,532 34,084 36,465 39,954Ressources extérieures 2,732 1,982 2,957 2,893 7,587 6,754 4,422 6,393

% dans les dépenses de fonctionnementPréscolaire. + Base 1 + Alpha 56,5 53,0 51,3 49,3 55,9 60.6Secondaire Général 21,7 27,3 26,7 24,4 26,6 22.5Supérieur 19,0 17,5 17,6 18,4 14,8 14,4 13.4 13.1

Dépenses courantes, valeurs constantes 2002

Totales 49,5 39,4 36,4 40,8 36,8 38,9 39,4 38,6Préscolaire. + Base 1 + Alpha 28,0 20,9 18,7 20,1 20,6 23,4Secondaire Général 10,8 10,8 9,7 9,9 9,8 8,7Supérieur 9,4 6,9 6,4 7,5 5,4 5,6 5,3 5,1

* Les cellules ombrées correspondent aux montants directement assurés par l’aide internationale (mais ceci ne correspond pas à l’intégralitédes sommes engagées par l’aide internationale pour l’éducation au Niger)


100 en 2002). En valeurs monétaires cons-tantes de 2002, le niveau total des dépenses defonctionnement du secteur est estimé à 49,5milliards Fcfa en 1990 contre seulement 38,6milliards Fcfa en 2002 si on prend l’ensembledes dépenses courantes (et même seulement35,1 milliards Fcfa si on défalquait le finance-ment des volontaires de l’éducation dont lefinancement est assuré via un support budgé-taire extérieur). Quelle que soit la manière deconduire les calculs, il y a une perte sensibledans le pouvoir d’achat global des ressourcesbudgétaires courantes mises à disposition dusecteur entre 1990 et 2002 (entre 22 %, si oninclut le support budgétaire pour le finance-ment des volontaires, et 30 % dans le cascontraire).

Tous les niveaux d’enseignement sonttouchés par ce phénomène valant globalementpour le secteur, y compris l’enseignement debase 1 ; son niveau de dépenses, en 2002, estinférieur d’environ 16 % à ce qu’il était en1990, et ce même en comptabilisant le supportbudgétaire extérieur pour le financement desvolontaires de l’éducation (la perte serait del’ordre de 30 % autrement). Dans ce contexte,les dépenses de fonctionnement pour l’ensei-gnement secondaire général (les deux cycles) envaleurs monétaires constantes baissent de20 %, mais il est clair que c’est l’enseignementsupérieur qui ressort le plus pénalisé avec descrédits de fonctionnement en 2002 qui ne sontguère plus de la moitié (54 %) de ce qu’ilsétaient en 1990.

On devrait bien sûr ajouter que, sur lapériode, la population d’âge scolaire a parailleurs augmenté d’environ 40 %. On peutdonc affirmer sans risque d’être démenti queles crédits publics, en valeurs monétaires cons-tantes, par enfant susceptible d’être scolarisé(tant pour assurer une certaine couverture desservices que pour leur donner une certainequalité), ont considérablement diminué aucours des douze dernières années ; cet indica-teur ne vaut en 2002 guère plus de la moitié desa valeur de 1990 pour l’ensemble du secteur,

et seulement le tiers si on considère de façonplus spécifique l’enseignement supérieur.

Les sources non publiques de financement des activités d’éducation et de formation

Les ressources non budgétaires mobilisées pourle secteur de l’éducation et de la formationpeuvent être rangées au seins de quatre catégo-ries distinctes principales : i) les dépenses desparents pour les élèves scolarisés dans lesétablissements publics ; ii) les dépenses desparents pour les élèves scolarisés dans lesétablissements privés (dont le paiement desfrais de scolarité) ; iii) les dépenses des collecti-vités locales pour les écoles tant pour le fonc-tionnement qu’en matière d’investissement, etiv) les dépenses financées par d’autres sourcesprivées dont les organisations non-gouverne-mentales. Dans le contexte de cette étude, nousn’avons pas disposé d’informations globalesplus récentes que celles provenant du travaildétaillé fait par le groupe éducation de la revuedes dépenses publiques pour l’année 1997.Nous proposons ici un résumé de ces informa-tions pour fixer les ordres de grandeurconcernés.

• Concernant tout d’abord les dépenses desparents pour l’enseignement public, lacellule d’analyse des dépenses publiques,sur la base des enquêtes qu’elle a réalisées,donne une estimation de 4,034 milliardsFcfa pour l’année 1997, somme qui repré-sente environ 11,7 % de la dépensebudgétaire pour le secteur (31,592milliards Fcfa pour cette même année).Cette somme se répartit entre :

78 millions Fcfa pour le préscolaire(environ 8 000 Fcfa par élève enmoyenne) ;

1,997 milliards Fcfa pour le primaire, cequi correspond à une dépense moyenne de


l’ordre de 4 300 Fcfa par élève, sachantd’une part que les dépenses sont mini-males en milieu rural, pour être substan-tiellement plus importantes en milieuurbain, et d’autre part que ces dépensesprivées sont fortement croissantes avec leniveau de ressources des parents, lesfamilles modestes (deux premiers déciles),urbaines comme rurales, dépensant trèspeu. Enfin, l’enquête montre que lesfamilles dépenseraient en moyenneenviron 20 % de moins pour leurs fillesque pour leurs garçons ;

1,325 milliard Fcfa pour le secondaire, cequi correspond à une somme moyenneestimée à 16 000 Fcfa par élève, ouenviron 16 % du financement publicnational à ce niveau d’enseignement ;

412 millions Fcfa pour le supérieur, ce quireprésenterait, par étudiant, une sommede l’ordre de 60 000 Fcfa, ou bien uneproportion de 22 % des dépenses publi-ques courantes pour ce niveau ; il fauttoutefois rester prudent sur ces chiffrescar on ne sait pas dans quelle mesure cesdépenses sont en fait financées par lesaides en espèces dont bénéficient la majo-rité des étudiants.

• Concernant les dépenses des commu-nautés locales, il semble qu’elles soientrelativement limitées dans la mesure oùles estimations de la revue des dépensespubliques font état seulement de 346millions Fcfa en 1997 et de 293 millionsen 1998, représentant ainsi moins de 1 %des dépenses budgétaires nationales.L’enquête montre en outre i) que la régionde Niamey, à elle seule, assure 44 % duvolume des ressources mobilisées par lescollectivités au plan national, ii) quel’essentiel des ressources (environ 80 %)est destiné à des activités d’investisse-ment, 20 % seulement (60 millions)

finançant des dépenses de fonctionne-ment, et iii) que c’est le cycle de base 1 quibénéficie pour une large part (83 %) deces financement (le solde bénéficiant à desactivités d’alphabétisation).

• Concernant les dépenses des autres finan-ceurs privés (dont principalement desorganisations non gouvernementales), larevue des dépenses publiques évalue leurcontribution à environ 1,733 milliardFcfa en 1997, représentant 5,5 % desressources budgétaires nationales.Environ quatre-vingt pour-cent de cettesomme (1,420 milliard) est affecté auniveau de l’enseignement primaire, alorsque dix pour-cent (164 millions) sontalloués à des activités d’alphabétisation.

• Enfin, les dépenses des parents pour lascolarisation de leurs enfants dans desétablissements privés sont estimées à unmontant annuel de 2,555 milliards Fcfaen 1997 (environ 8 % de l’effort budgé-taire national). Sur cette somme, c’estl’enseignement secondaire qui en reçoit lapart la plus importante (52 %) avec uneestimation de 1,316 milliards (représen-tant environ 17 % des ressources budgé-taires, hors imputation des dépensesd’administration, du budget nationalaffecté à l’enseignement secondaire, oubien un montant annuel par élèveconcerné de l’ordre de 104 800 Fcfa). Leniveau primaire vient en second dansl’ordre des montants dépensés avec 757millions Fcfa en 1997, représentant unemoindre proportion de l’effort budgétairepour ce niveau d’études (environ 5 %) etune dépense par élève concerné de l’ordrede 29 900 Fcfa. Selon l’enquête, lesparents qui inscrivent leurs enfants dansl’enseignement préscolaire privé contri-buent financièrement pour une sommeagrégée de 269 million Fcfa, et ceux quiutilisent l’enseignement professionnel


privé contribuent pour une sommeglobale de 214 millions Fcfa. On peutenfin ajouter, au financement privé desétablissements privés, environ 100millions Fcfa, venant de sources diverse,religieuses notamment.

Au total pour l’année 1997, ce seraient environ8,8 milliards Fcfa qui s’ajouteraient aux 31,6milliards de ressources budgétaires, pour unedépense nationale du secteur de l’éducation etde la formation estimée à 40,4 milliards. Lesressources extrabudgétaires représentaientdonc, en 1997, environ 20 % des dépensesglobales nationales pour le secteur et un pointdu Produit Intérieur Brut du pays. Le primairereçoit un peu plus que la moitié (51 %) desressources extrabudgétaires et le secondaire31 %. Cependant, alors que l’essentiel (82 %)des ressources pour le primaire concerne lesécoles publiques, la moitié des ressourcesextrabudgétaires pour le secondaire concerneles écoles privées. Le tableau III.3 fournit unrésumé de ces données :

Examen détaillé des dépenses publiques de fonctionnement pourl’année 2002

Le tableau III.4, ci-après, consolide les infor-mations disponibles sur les dépenses publiques

pour le secteur aux différents niveaux d’ensei-gnement, en distinguant d’une part celles quisont engagées dans les établissements d’ensei-gnement et celles qui sont engagées dans lesservices d’appui (au niveau central ou décen-tralisé) et d’autre part les différents types dedépenses en séparant les dépenses salariales, lesdépenses de fonctionnement et les dépenses detransfert (principalement pour des aides ou desservices sociaux aux élèves et étudiants).

De façon globale sur l’ensemble de cesdonnées, on peut d’abord observer que ceux quiont une fonction directe d’enseignement repré-sentent 79 % de l’ensemble des personnelsemployés dans l’enseignement public au Niger(hors enseignement supérieur). Les personnelsd’appui au sens large (appuis pédagogique etadministratif dans les établissements et lesservices) représentent donc 21 % des personnelsemployés, les services comptant pour plus de lamoitié (56 %) des personnels d’appui. Si ondonne une mesure financière à cette distinction,on voit que les dépenses courantes (personnel etmatériels) identifiées au niveau des établisse-ments ne comptent que pour environ 70 % desdépenses courantes totales. La masse salarialepour les enseignants représente pour sa part62 % de l’ensemble ; ceci suggère qu’avec 38 %des dépenses courantes pour d’autres fonctionsque le salaire des enseignants, il existe un espacepotentiel pour offrir des services éducatifs dequalité ; cela ne veut pas pour autant dire que la

Tableau III.3 : Les ressources extrabudgétaires pour le secteur par origine et type d’études (estimation année 1997 ;millions Fcfa)

Parents dans écolesTotal Autres Total Total

écoles Commu- privés Autres écoles extrapubliques nautés (ONG) Publiques Ensemble Privées privés privées budgétaire

Préscolaire 78 – – 78 347 269 – 269 347Primaire 3 703 286 1 420 1 997 2 754 757 55 812 4 515Secondaire 1 373 14 34 1 325 2 641 1 316 18 1 334 2 707TK/Prof. 337 – 115 222 436 214 30 244 581Supérieur 412 – – 412 412 – – – 412Alpha. 210 46 164 – – – – – 210Total 6 113 346 1 733 4 034 6 589 2 555 103 2 658 8 771

Source : Revue des dépenses publiques


situation est semblable aux différents niveauxd’enseignement ni que les usages de ces fondssont optimaux.

Avant d’analyser plus avant les donnéesfinancières, il est intéressant de chercher àdésagréger davantage les niveaux d’enseigne-ment, en particulier en séparant le premier et lesecond cycle au sein du secondaire (respective-ment cycle de base 2 et enseignement moyendans la dénomination actuelle). Sur le plan desagrégats budgétaire, cette distinction n’est paspossible, notamment parce que certains établis-sements, mixtes, assurent des enseignementsdans les deux cycles d’études. Cela dit, on peutfaire une estimation de la ventilation desdépenses du secondaire entre les deux niveauxd’enseignement sur la base des données durecensement scolaire annuel.

Au niveau secondaire, trois types d’établisse-ment peuvent être distingués : ceux quin’offrent que des enseignements du cycle debase 2 (on compte 163 établissements publicsde ce type en 2002–03) ; ceux qui n’offrent quele cycle d’enseignements moyen (21 établisse-ments publics) ; et les établissements mixtes qui

ont des élèves du cycle de base 2 et de l’ensei-gnement moyen. Pour chacun de ces trois typesd’établissement, le recensement scolaire donnele nombre des élèves (par cycle pour les établis-sements mixtes), ainsi que le nombre des ensei-gnants et, séparément, des non-enseignants parcatégorie de statut. Pour chaque type d’établis-sement, On peut ainsi i) calculer une valeurmoyenne des taux d’encadrement en ensei-gnants et en non-enseignants, ii) estimer lesmasses salariales correspondantes sur la basedes grilles salariales des différentes catégoriesde personnel (voir plus avant dans ce chapitre),iii) estimer la distribution des personnels ensei-gnants et non enseignants par cycle d’études ausein des établissements mixtes, iv) consoliderles personnels et masses salariales par cycle surl’ensemble des trois types d’établissements etv) calculer des coûts salariaux moyens parélève séparément pour le cycle de base 2 etpour l’enseignement moyen. Le tableau III.5 ci-après présente les résultats obtenus par cesanalyses et estimations.

On observe alors que le coût unitaire salarialest sensiblement plus élevé dans l’enseignement

Tableau III.4 : Les dépenses publiques de fonctionnement par niveau, type et fonction, 2002

Personnels Dépenses courantes (millions Fcfa)Dépenses

Non- Masse de fonc-Enseignants enseignants Ensemble salariale tionnement Transferts Ensemble

Etablissements 23 147 2 587 25 734 23 975,8 3 003,9 4 245,2 31 224,9Préscolaire 520 61 581 667,7 – – 667,7Base 1 19 264 1 040 20 304 15 664,4 1 803,0 303,7 1 7 771,1Alphabétisation – – – – 14,0 – 14,0Secondaire Gal. 3 258 1 486 4 744 5 850,1 661,4 475,4 6 986,9Technique et autres 105 105 240,5 78,5 954,3 1 273,3Supérieur – – – 1 553,0 447,0 2 511,8 4 511,8

Services – 3 386 3 386 4 648,6 2 756,8 7 405,4Généraux MEBA – – – – 577,6 – 577,6Base 1 – 2 526 2 596 3 304,0 515,8 – 3 819,8Alphabétisation – 313 313 480,7 84,6 – 565,3Secondaire Gal. – 496 496 711,8 1 003,0 – 1 714,8Technique et autres – 51 51 55,2 128,3 – 183,5Supérieur – – – 97,0 447,5 – 544,5

Ensemble 23 147 5 973 29 120 28 624,4 5 760,7 4 245,2 38 630,3


moyen (141 000 Fcfa) que dans le cycle de base2 (54 000 Fcfa), justifiant ainsi la pertinence del’idée de séparation des deux cycles au sein del’enseignement secondaire. Nous reviendronsplus avant dans ce chapitre sur les facteursexplicatifs de cette différence, car il faut main-tenant distribuer aussi les dépenses de fonc-tionnement et les transferts. Pour ces deniers iln’y a pas de difficultés particulières car ladistinction est faite entre les deux cycles dansles documents budgétaires. Par contre, pour cequi concerne les dépenses de fonctionnement,une clé conventionnelle doit être utilisée ; on

pourrait certes utiliser les effectifs scolarisés,mais une pratique plus commune consiste àprendre la masse salariale comme base dedistribution ; c’est ce qui a été fait ici. Letableau III.6 présente une ventilation fonction-nelle et relativement fine des dépensescourantes faites pour le système éducatif nigé-rien au cours de l’année budgétaire 2002.

Sur le plan structurel global, le préscolaire etl’alphabétisation n’ont chacun qu’une faibleproportion des crédits publics courants mobi-lisés pour le secteur, avec des chiffres respectifsde 1,8 et 1,5 % du total ; l’enseignement

Tableau III.5 : Décomposition des personnels et des dépenses salariales du secondaire entre le cycle de base 2 etl’enseignement moyen, 2002

Base 2 Moyen Type d’établissement seul seul Mixte Ensemble

Nombre Etablissements 163 21 19 203

Cycles Base 2 Moyen Base 2 Moyen Total Base 2 Moyen Total

Nombre d’élèves 66 730 8 643 12 532 2 523 15 055 79 262 11 166 90 428Nombre d’enseignants 2 003 712 350* 193* 543 2 353* 905* 3 258Elèves / Enseignant 33,3 12.1 35.8* 13.1* 27,7 33,7* 12,3* 27,8Masse salariale enseignants

(milliards Fcfa) 2,307 0,993 0,402* 0,262* 0,665 2,709* 1,256* 3,965Nombre de non-enseignants 949 293 165* 79* 244 1 114* 372* 1 486Elèves / Non-enseignant 70,3 29,5 76,0* 31,9* 61,7 71,2* 30,0* 60,9Masse salariale non-enseignants

(milliards Fcfa) 1,205 0,372 0,209* 0,100* 0,310 1,414* 0,472* 1,886Masse salariale (milliards Fcfa) 3,512 1,365 0,611* 0,362* 0,975 4,123* 1,727* 5,850

* Valeur estimée

Tableau III.6 : Les dépenses courantes d’éducation selon la nature et le type par niveau d’enseignement, 2002

Personnels Fonctionnement

Etablissements Services

Non Non-Catégories Enseignants enseignants Total enseignants Total Etablissements Services Total Transferts Total

Préscolaire 596 71 668 - 668 - 24 24 - 691Base 1 14 404 1 261 15 665 3 304 18 969 1 803 1 070 2 873 304 22 145Alphabétisation - - - 481 481 14 85 99 - 579Base 2 2 709 1 414 4 123 520 4 643 484 733 1 217 337 6 197Moyen 1 256 472 1 728 192 1 920 178 270 448 139 2 505Technique + 241 - 241 55 297 79 128 207 954 1 457Supérieur 1 553 - 1 553 97 1 650 447 448 895 2 512 5 056Ensemble 20 759 3 218 23 977 4 649 28 626 3 004 27 57 5 761 4 245 38 632


technique, avec 3,9 % des dépenses courantesvient ensuite. L’enseignement secondaireapproprie 21,5 % des crédits publics courantsdu secteur, qui se répartissent en 16,0 % pourle cycle de base 2 et 6,5 % pour l’enseignementmoyen. Avec 57 %, le cycle de base 1 se taillela part du lion. Si on défalque les 3,8 milliardsFcfa correspondant au financement des volon-taires (contractuels dans l’appellation nouvelle)dans le cycle de base 1 dans la mesure où onpeut arguer qu’ils sont de fait financés parl’aide extérieure sous forme d’appui budgé-taire, la proportion des dépenses courantespour le cycle de base 1 ressort tout de même à52,7 % [(22 150 – 3 769)/(38 631 – 3 769)],un chiffre un peu plus élevé que la valeur de50 % proposée par le cadre indicatif de l’initia-tive accélérée pour la scolarisation primaireuniverselle en 2015, valeur qui vise à laisser unminimum d’espace pour le financement dessegments autres que le primaire au sein dusecteur de l’éducation.

Les coûts unitaires de scolarisationselon la méthode agrégée

L’estimation des coûts unitairesmoyens par niveau d’études

Dans la mesure où on dispose des montants decrédits publics mobilisés pour chacun desgrands niveaux d’enseignement, il suffit main-tenant de rapprocher ces chiffres de ceux des

effectifs scolarisés pour calculer des dépensespar élève ou étudiant (coûts unitaires parannée-élève). Les résultats obtenus sont consi-gnés dans le tableau III.7 ci-après. Le chiffrepour l’enseignement technique et profes-sionnel, au demeurant très élevé (de l’ordre de1,1 million Fcfa), n’a pas été repris ici en raisondes incertitudes plus fortes sur cette mesure.

La dépense publique par élève s’échelonne26 800 Fcfa dans le cycle de base 1 à 700 000Fcfa dans le supérieur, des valeurs allant del’indice 1 à 26 lorsqu’on passe du primaire ausupérieur. Cela dit, c’est principalement surune base comparative, dans l’espace et dans letemps qu’on pourra se faire une idée utile surla valeur de ces coûts unitaires de scolarisa-tion ; trois observations émergent toutefoisd’emblée sur la base d’une comparaisoninterne entre les différents niveaux d’enseigne-ment :

i) le coût unitaire du préscolaire apparaîtspécialement élevé (plus du double) enréférence à celui du cycle de base 1. Cecisuggère que l’extension du préscolaire(par ailleurs souhaitable et en ligne avecles objectifs de Dakar pour l’EPT) ne serasans doute pas financièrement soutenablesous la forme du préscolaire public telqu’il est couramment organisé et financé ;

ii) à l’intérieur de l’enseignement secondaire(qui est globalement beaucoup pluscoûteux par élève que le primaire) la

Tableau III.7 : Les coûts unitaires aux différents niveaux d’enseignement dans le public, 2002

Coût unitaire

Dépenses courantes Nombre des Niveau d’études (millions Fcfa) élèves/étudiants Fcfa Indice PIB / habitant

Préscolaire 691 12 223 56 533 2,11 0,42Cycle de Base 1 22 145 825 708 26 819 1,00 0,20Cycle de Base 2 6 197 93 407 66 344 2,47 0,49Enseignement Moyen 2 506 11 712 213 969 7,98 1,57Enseignement Supérieur 4 609* 6 585 699 924 26,10 5,15

* La somme pour le fonctionnement du baccalauréat a été défalquée


valeur du coût unitaire du second cycle(enseignement moyen) est trois fois plusélevée que celle du premier cycle (base 2).Cet écart apparaît à priori très élevé ;

iii) l’écart de coût unitaire entre le primaireet la supérieur semble très large.

Pour aller au-delà de ces constats, il est intéres-sant de placer l’examen des coûts unitaires descolarisation dans une perspective comparativeélargie.

Comparaisons internationales et dansle temps de la structure des dépenses et des coûts unitaires par niveauxd’enseignement

La situation du Niger en 2002 est comparéed’une part avec celle du Niger 4 années aupa-ravant pour explorer la dynamique en cours etd’autre part avec celle de 7 pays francophonesde la région autour de l’année 2000. Le tableau

III.8, ci-après, présente les informations dispo-nibles.

On peut faire plusieurs observations intéres-santes à partir des informations contenuesdans le tableau III.8 :

• En premier lieu, en concentrant l’atten-tion sur la colonne du Niger, on peutobserver que si la structure des dépensesest restée relativement stable au cours des4 dernières années, les coûts unitaires descolarisation, exprimés en unités de PIBpar habitant, ont par contre significative-ment baissé. Ce mouvement est sensible àtous les niveaux d’enseignement, de lamaternelle au supérieur, avec des chiffresde baisse de l’ordre de 30 % ; mais c’estdans le cycle de base 1 que la diminutiondu coût unitaire est la plus substantielleavec une baisse de 43 % sur les quatredernières années. Les raison de ces dimi-nutions du coût unitaire exprimé enunités de PIB par habitant sont certes

Tableau III.8 : Eléments de comparaison internationale et dans le temps des coûts unitaires et de la structure desdépenses publiques pour l’éducation par niveaux d’études

Burkina Côte-Faso Bénin Cameroun d’Ivoire Madagascar Mauritanie Togo 7 pays Niger Afrique*

% dépenses courantes secteurPrimaire 1999-2002 62 60 42 47 51 46 45 50,4 57 49Primaire 1998 56Secondaire 1999-2002 19 22 44 37 32 35 34 31,9 26Secondaire 1998 27Supérieur 1999-2002 19 18 13 16 16 19 21 17,4 13Supérieur 1998 14

Dépenses/élève (PIB/tête)Préscolaire 1999-2002 0,15 0,14 0,23 0,17 0,42Préscolaire 1998 0,61Primaire 1999-2002 0,23 0,12 0,07 0,16 0,11 0,14 0,11 0,13 0,20 0,13Primaire 1998 0,35Secondaire 1 1999-2002 0,34 0,38 0,24 0,32 0,49Secondaire 2 1999-2002 0,40 0,66 0,43 0,50 1,57Secondaire 1999-2002 0,18 0,36 0,45 0,28 0,32 0,61Secondaire 1998 0,83Supérieur 1999-2002 1,54 0,83 1,26 1,20 2,15 1,40 5,15Supérieur 1998 7,12

* Pays IDA d’Afrique subsaharienne


pour partie liées à une certaine augmenta-tion du PIB par tête sur la période, mais ilfaut signaler que les coûts unitairesexprimés en Fcfa courants ont, eux-mêmes, baissé : par exemple, de 37 000Fcfa en 1998 dans le primaire à 26 800Fcfa en 2002 dans le cycle de base 1, oude 84 000 Fcfa à 66 300 Fcfa dans le cyclede base 2.

• En second lieu, en examinant la situationactuelle du Niger en référence aux autrespays de la région, on peut observer qu’en2002 (même donc après la baisse au coursdes dernières années), le niveau des coûtsunitaires reste sensiblement plus élevédans le pays qu’en moyenne dans les payscomparateurs utilisés. Ceci est vrai pourtous les niveaux éducatifs, mais dans unemoindre mesure dans le primaire où leniveau de la dépense publique par élèvedépasse tout de même la moyenne desautres pays (comme la moyenne régio-nale) de l’ordre de 50 %. Un écart compa-rable est observé dans le premier cyclesecondaire (cycle de base 2 dans la déno-mination nigérienne actuelle) ; mais c’estau niveau du préscolaire (le coût unitaireau Niger est 2,4 fois plus élevé que lavaleur moyenne des pays comparateurs),du second cycle secondaire (3 fois plusélevé) et plus encore du supérieur (3,7 foisplus élevé) que le Niger se caractérisecomme un pays où la scolarisation estspécialement coûteuse.

Après ce constat d’une part de la dynamiquetendancielle du niveau de coût unitaire depuisquatre années et d’autre part d’un niveaucomparatif qui reste significativement élevé enréférence aux pays de la région, il est maintenantintéressant de chercher à d’identifier certainesdes raisons qui peuvent rendre compte de cettesituation. Pour cela, il est utile de conduire uneestimation analytique des coûts unitaires dansune perspective plus microéconomique.

Estimation analytique des coûtsunitaires et identification des facteursqui rendent compte de leurs variations

Dans la section précédente, le coût unitaireétait calculé de façon directe en faisant lerapport de la somme des dépenses courantesconstatées au cours d’un exercice budgétairepour un niveau d’éducation donné et dunombre des élèves scolarisés à ce niveau. Nousallons maintenant aborder l’estimation du coûtunitaire en partant des conditions de l’ensei-gnement et des ressources mobilisées enmoyenne directement au niveau de l’élève.Pour cela, il est commode d’utiliser uneformule de décomposition du coût unitairetelle que la suivante :

CU = SE/REM + SNE/RENE + FONCU + SOCU + ADMU

Dans cette expression, CU est le coût unitaire,SE le salaire moyen des enseignants, REM lerapport élèves–maîtres, SNE le salaire moyendes non-enseignants, RENE le rapport entre lenombre des élèves et des non-enseignants,FONCU les dépenses moyennes de fonctionne-ment par élève, SOCU les dépenses socialesmoyennes par élève et ADMU le niveau moyendes dépenses d’administration par élève. Pourconduire cette analyse, il convient de mobiliserdes informations sur les différents élémentscontenus dans la formule proposée ci-dessuspour le coût unitaire, et notamment sur lesbarèmes de rémunération des enseignants etsur les rapports entre le nombre des élèves etdes personnels, enseignants et non-enseignants.Le tableau III.9, ci-après, donne les chiffres deréférence pour l’enseignement public en 2002.

Les données de ce tableau sont utiles sur leplan instrumental pour progresser dans lareconstruction du coût unitaire selon laméthode micro. Elles sont aussi utiles en elles-mêmes, car la rémunération des enseignantsconstitue un élément central de l’analysebudgétaire et plus largement de la politiqueéducative du pays.


• Si on examine en premier lieu le cycle debase 1, on trouve globalement deux caté-gories de personnels, les enseignantspermanents (fonctionnaires) et les contrac-tuels, ces derniers étant rémunérés à unniveau sensiblement inférieur auxpremiers (respectivement 8,9 et 3,5 fois lePIB par habitant du pays en année pleine).On a vu que leurs nombres respectifs ontévolué rapidement au cours des cinqdernières années (tableau III.1) ce qui aamené une diminution notable du niveaumoyen de rémunération des enseignantsdu cycle de base 1 : En 1998, le niveaumoyen annuel de rémunération des ensei-gnants du primaire était estimé à 1,080millions Fcfa, représentant alors 9,7 fois lePIB par tête ; en 2002, compte tenu de la

diminution du nombre des fonctionnairesdepuis 1998 et du recrutement exclusif desenseignants volontaires, le salaire moyenannuel des enseignants est estimé à 806000 Fcfa en année pleine représentant, àcette dernière date, environ 5,9 fois le PIBpar habitant du pays. Ceci représente unebaisse de 25 % en valeurs nominales etune baisse de 39 % si on se base sur larémunération exprimée en unités de PIBpar habitant. Le préscolaire n’a pas étéaffecté par le recrutement d’enseignantsvolontaires ; en conséquence, alors que leniveau moyen de rémunération était plusfaible (de l’ordre de 7 %) que dans leprimaire en 1998, il y est aujourd’huisensiblement plus élevé (de plus de 50 %)pour être du même niveau, en moyenne,

Tableau III.9 : Les personnels des établissements par catégorie et niveau moyen de salaire ainsi que les rapportsélèves-personnels dans l’enseignement public, 2002-03

Cycle de Cycle de nseignement Salaire annuel moyen Catégorie regroupée Préscolaire Base 1 Base 2 EMoyen (000 Fcfa) PIB/tête

Enseignants 520 19 264 2 353 905Instituteurs 116 3 018 228 7 1 432 10,5Instituteurs adjoints/EPS/Eco 323 5 365 116 21 1 088 8,0Moniteurs et assimilés 81 307 – – 974 7,2Volontaires Base 1* – 10 574 – – 373 (480) 2,7 (3,5)Professeurs Enseignement

Secondaire – – 3 96 2 291 16,8Professeurs de CEG – – 773 26 1 604 11,8Chargés d’Enseignement – – 264 414 1 890 13,9Volontaires base 2, ASCN * – – 968 342 526 (720) 3,9 (5,3)Auxiliaires – – – – 1 196 8,8

Salaire annuel moyenmilliers Fcfa * 1 147 748 (806) 1 151 (1 231) 1 387 (1 461) – –unités de PIB par tête * 8,4 5,5 (5,9) 8,5 (9,1) 10,2 (10,7) – –

Rapport moyen Elèves–Enseignants 23,5 42,8 39,7 12,9 – –

Non-Enseignants 61 1 040 1 144 372Salaire annuel moyen

milliers Fcfa 1 169 1 212 1 269 1 269 – –unités de PIB par tête 8,7 8,9 9,3 9,3 – –

Rapport moyen Elèves–Non enseignants 200,4 794 81,6 37,5 – –

* Les chiffres entre parenthèses correspondent aux valeurs pour une année pleine; pour l’année budgétaire 2002, les volontaires recrutés audébut de l’année 2002-03 (en nombre conséquent) ne sont budgétisés que pour 3 mois.


que celui des enseignants exerçant dans lecycle de base 2.

• Au niveau du cycle de base 2, un phéno-mène comparable à celui observé au cyclede base 1, est en cours avec le recrute-ment de volontaires ; toutefois, l’intensitédes mouvements est sensiblementmoindre, avec une baisse nominale duniveau moyen annuel de rémunération de1,277 millions de Fcfa en 1998 (11,8 foisle PIB par habitant) à 1,151 millions deFcfa (9,1 fois le PIB par habitant en annéepleine) en 2002. Ceci manifeste unebaisse, entre 1998 et 2002, de l’ordre de10 % en valeurs nominales et de 23 % surla base de la rémunération exprimée enunités de PIB par tête. Dans le secondcycle secondaire (l’enseignement moyen),le niveau de salaire nominal est plus oumoins le même que ce qu’il était en 1998.

Sur la base des informations contenues dans letableau III.9, il est aussi possible de proposerune reconstitution analytique du coût unitaireà chacun des différents niveaux d’enseigne-ment. Le tableau III.10 ci-après présente lesrésultats obtenus pour l’année 2002 (les effec-tifs scolarisés d’élèves ou d’étudiants, comme

ceux des personnels, sont ceux de l’annéescolaire 2002–03) :

On voit tout d’abord que le niveau estimé ducoût unitaire total est très proche de celuiestimé par la méthode directe agrégée, ce quiconstitue un gage de robustesse de l’analyse.Les données du tableau III.10 permettent dedécrire la structure du coût unitaire dans sesdifférentes composantes ; c’est ce que synthé-tise le tableau III.11.

Une façon d’entrer dans l’analyse des infor-mations contenues dans le tableau consiste àcibler les dépenses salariales engagées auniveau des établissements d’enseignement. Misà part le préscolaire où elle représentent laquasi totalité (95 %) des dépenses publiques,on peut d’abord distinguer i) les trois cyclesd’enseignement primaire et secondaire danslesquels les dépenses salariales unitaires au seindes établissements d’enseignement représententpeu ou prou 70 % du coût unitaire total, etii) l’enseignement supérieur dans lequel elles nereprésentent qu’un tiers du coût unitaire total.Nous examinons ces deux groupes de façonsuccessive :

• En ce qui concerne les enseignementsprimaire et secondaires, on note des diffé-rences substantielles dans la structure des

Tableau III.10 : Reconstitution du coût unitaire de scolarisation aux différents niveaux d’enseignement, 2002

Niveau d’enseignement

Préscolaire Base 1 Base 2 Moyen Supérieur

Salaire enseignant (000 Fcfa) 1 147 748 1 151 1 387 –Elèves par enseignant 23,5 42,9 39,7 12,9 –Coût unitaire enseignant (Fcfa) 48 797 17 444 28 995 107 175 –Salaire non enseignants (000 Fcfa) 1 169 1 212 1 269 1 269 –Elèves par non-enseignant 200,4 7 94,0 83,8 31,5 –Coût unitaire non enseignant (Fcfa) 5 834 1 527 15 134 40 306 –Coût unitaire salarial au

niveau de l’établissement (Fcfa) 54 631 18 971 44 129 147 481 235 839Fonctionnement (Fcfa) 0 2 184 5 176 15 190 67 882Administration (Fcfa) 1 931 5 297 13 422 39 395 14 730Social (Fcfa) 0 408 3 607 11 823 382 508Total (Fcfa) 56 969 26 860 66 334 213 890 700 959


dépenses salariales engagées au niveau desétablissements entre d’une part le cycle debase 1 et d’autre part le cycle de base 2 etl’enseignement moyen. Dans le primaire,l’essentiel des dépenses concerne les ensei-gnants, c’est à dire ceux qui produisent lesservices éducatifs au contact direct desélèves, sachant que le rapport élèves–maître moyen au niveau national est de42,8:1. Dans le secondaire, la situation esttout à fait différente :

i) dans le cycle de base 2, le coûtunitaire associé aux personnels non-enseignants (chefs d’établissements, etautres personnels d’appui pédago-gique ou administratif) représenteenviron la moitié du coût unitairesalarial des enseignants ; ces person-nels sont relativement nombreuxcomme en attestent les données dutableau III.5 ci-avant, qui indiquequ’il y a dans les établissements debase 2 (après ré-affectation despersonnels employés dans les établis-sements mixtes) 2 353 personnels quienseignent et 1 114 personnels au senslarge qui assurent des services d’appui(presque un personnel d’appui pourdeux personnels enseignants enmoyenne). Le rapport moyen entre lenombre des élèves et des personnelsest respectivement de 39,7:1 pour lesenseignants, et de 83,8:1 pour les

personnels non-enseignants. Entermes globaux à ce niveau d’ensei-gnement, les acteurs centraux de laproduction du service, les enseignantsen face des élèves, ne comptent quepour 43 % du coût unitaire total.Cette proportion est extrêmementfaible, et il ne fait pas de doute quedes rationalisations seront néces-saires, notamment dans la perspectived’accueillir, à un coût nécessairementcontrôlé, les flux croissants d’élèves àl’entrée en classe de 6ème suite audéveloppement important du nombredes élèves qui vont achever une scola-rité primaire au cours des années àvenir.

ii) dans l’enseignement moyen, laproportion du coût unitaire associéaux personnels non-enseignants est unpeu plus faible que dans le cycle debase 2 (respectivement 22, 8 % et18,8 %) mais cela ne signifie pas quel’encadrement par des personnelsd’appui serait moindre que dans lecycle de base 2 ; en fait, cet encadre-ment est beaucoup plus généreux dansl’enseignement moyen avec 31,5élèves pour 1 de ces personnels enmoyenne, contre 83,8:1 dans le cyclede base 2. La raison pour laquelle laproportion du coût unitaire associéeaux personnels non-enseignants tient

Tableau III.11 : La structure du coût unitaire aux différents niveaux d’enseignement, 2002

Cycle de Cycle de Enseignement EnseignementPréscolaire Base 1 Base 2 Moyen Supérieur

Coût unitaire enseignant 85,7 64,9 43,7 50,1Coût unitaire non-enseignant 10,2 5,7 22,8 18,8Coût unitaire salarial (Etablissement) 95,9 70,6 66,5 69,0 33,6Fonctionnement 8,1 7,8 7,1 9,7Administration 3,4 19,7 20,2 18,4 2,1Social 1,5 5,4 5,5 54,6Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0


en fait au coût salarial unitaire élevédes enseignants, eu égard en particu-lier au chiffre spécialement bas durapport entre le nombre des élèves etdes enseignants dans l’enseignementmoyen (12:9:1). Au total, lediagnostic souligne l’existence d’unencadrement probablement généreuxdans l’enseignement moyen tant en cequi concerne les enseignants que lespersonnels d’appui.

Il est maintenant intéressant de conclure surces points en mobilisant les quelques donnéesinternationales comparatives disponibles ; letableau III.12 les présente.

Les données comparatives soulignent qued’une façon générale, les niveaux de salaire desenseignants restent relativement élevés en2002 ; c’est notamment vrai dans l’enseigne-ment secondaire où les salaires, exprimés enunités de PIB par habitant du pays, sontenviron 50 % plus élevés que ce qu’ils sont enmoyenne dans les pays pris dans cette compa-

raison (qui ne prend pas en compte les paysanglophones où le niveau de rémunération esten général inférieur à celui des pays franco-phones). Dans le primaire, l’écart est plusréduit eu égard aux recrutements très impor-tants de volontaires au cours des 4 dernièresannées comme cela a été souligné auparavant.Du point de vue de l’encadrement des élèves,on identifie le niveau de l’enseignement moyenoù le rapport élèves–maîtres apparaît spéciale-ment faible (12,9:1 contre 21,3:1 pour lamoyenne des pays comparateurs). Pour lesautres niveaux d’enseignement (cycles de base1 et 2), le chiffre obtenu pour le Niger estproche de celui observé en moyenne dans lespays pris en considération pour la compa-raison.

Enfin, l’analyse comparative conduit enfin àsouligner que la proportion des dépensescourantes autres que la rémunération desenseignants dans les dépenses courantes totalesen cycle de base 1 apparaît assez forte (35,9 %au Niger contre respectivement 28,3 et 24,1 %dans les 7 pays comparateurs et pour

Tableau III.12 : Eléments de comparaisons internationales concernant les enseignements primaire et secondairepublics, autour de 2000 (2002 pour le Niger)

Burkina Côte-Faso Bénin Cameroun d’Ivoire Madagascar Mauritanie Togo 7 pays Niger Afrique*

Enseignement préscolaireElèves/enseignant 40 28 23 23 18 – 19 25,2 23,5 27,2Coût unitaire (PIB/tête) – 0,146 0,138 0,217 – – – 0,17 0,42 0,17

Enseignement primaireElèves/enseignant 47 54 63 46 50 42 37 48,4 42,9 44,2Salaire enseignants (PIB/tête) 7,6 3,8 3,4 5,7 3,3 5,1 4,5 4,8 5,9 4,5% Dépenses hors salaire

enseignants 26,4 30,7 32,5 22,5 42,4 18,2 25,2 28,3 35,9 24,1

Premier cycle secondaire généralElèves/enseignant 42 38 31 38 22 36 53 37,1 39,7 –Salaire enseignants (PIB/tête) – 4,3 6,5 6,8 3,7 7,1 7,7 6,0 9,1 –

Second cycle secondaire généralElèves/enseignant 14 17 29 24 12 23 30 21,3 12,9 –Salaire enseignants (PIB/tête) – 5,0 6,8 7,5 5,0 9,1 7,9 6,9 10,7 –

Enseignement secondaire généralElèves/enseignant 31 23 30 33 20 28 49 30,6 27,8 26Salaire enseignants (PIB/tête) 10,7 7,3 6,6 7,0 3,9 7,9 7,7 7,3 9,6 –


l’ensemble des pays africains). Ce chiffre n’estsans doute pas exceptionnellement élevépuisque le cadre indicatif suggérait une valeurde 33 % ; mais il faut rappeler qu’une partimportante de ces 35,9 % est dédiée auxdépenses des services d’appui et que seulement8,1 % est consacrée aux dépenses de fonction-nement qui vont directement aux élèves(manuels scolaires, matériels didactiques, ..).Au delà des aspects documentés par l’analysecomparative, il est sans doute utile de soulignerque cette situation vaut peu ou prou pour lecycle de base 2 et l’enseignement moyen ; lecontrôle des dépenses d’administration faitsans doute partie des aspects qui devront êtreconsidérés dans le future par la politiqueéducative du pays.

• En ce qui concerne l’enseignement supé-rieur, on s’attend à ce que les dépensessalariales soient plus faibles eu égard à lanécessité de dépenser pour le fonctionne-ment des laboratoires et des bibliothèquesainsi que pour la recherche. Les dépensessalariales (personnels enseignants etd’appui au sein de l’Université) ne repré-sentent certes qu’un tiers du total, mais leschiffres (tableau III.11) indiquent que siles dépenses non salariales sont enproportion assez faibles, ce n’est pas enraison des dépenses de fonctionnementdes institutions d’enseignement, mais enraison du niveau des dépenses sociales quidépassent la moitié du budget accordé àce niveau d’enseignement.

CHAPITRE 4

L’efficacité interne et la qualité des services offerts

es possibilités d’utilisation des res-sources à l’intérieur d’un systèmeéducatif sont potentiellement multipleset variées. On peut par exemple faire le

choix entre plusieurs possibilités en ce quiconcerne l’organisation scolaire, comme avoiren moyenne 25, 40 ou bien 60 élèves sinonplus par classe ; on peut aussi choisir de refuserdes groupements d’élèves tels que le coursmultiple ou la double vacation. Concernant lepersonnel enseignant, on peut souhaiterrecruter des maîtres plus ou moins bien formésavec 9 ou 12 années d’enseignement généralsuivie d’une formation professionnelle de 3mois, d’une année ou de 3 années. Au niveaudes construction scolaires, on peut choisir queles constructions scolaires soient des bâtimentsmodernes et de qualité «internationale», oubien que ces constructions soient faites selondes modalités traditionnelles par les commu-nautés. On peut encore accepter, ou non, que lesystème soit caractérisé par un niveau élevé deredoublements de classe.

Concernant les classes à cours multiples,d’un côté, les uns vont arguer que les appren-tissages des jeunes enfants sont très dépendantsde l’intervention directe du maître si bien que,si l’enseignant doit s’occuper successivement dedeux ou trois groupes différents d’enfants,

chaque groupe n’aura en définitive qu’unenseignant à temps partiel ; on suggère alorsque la formule doit nuire aux acquisitions desélèves. De l’autre côté, d’autres vont arguerque les élèves, même scolarisés à un mêmeniveau, ont des capacités très variées et que lesmaîtres qui n’enseignent qu’un seul niveau ontla tentation d’avoir des pratiques pédagogiquesfrontales qui sont mal adaptées à la diversitédes élèves ; dans ces conditions le fait qu’ilexiste plusieurs groupes dans la classe permet àchaque élève de trouver le groupe qui corres-pond le mieux à ses capacités personnelles deprogression dans chacune des matières, enréduisant ainsi les risques de redoublement.Par ailleurs, on indique que si les maîtres ontmoins de relations magistrales avec les élèves,ces derniers travaillent par contre davantage,seuls ou en petits groupes (plus d’exercicesd’application et de travaux de recherche),sachant que le fait que les élèves travaillentdavantage ne peut avoir que des effets positifssur leurs apprentissages effectifs.

Devant cette possibilité d’opinions norma-tives et contradictoires sur n’importe quel sujetde politique éducative ou d’organisationscolaire, il est donc important de disposer dedonnées empiriques objectives pour essayer dedépartager ces opinions divergentes.

69

L


Il existe a priori de nombreuses façons alter-natives d’organiser le fonctionnement del’école. Ces possibilités sont bien sûr variées sion autorise des changements dans le volumedes ressources unitaires mobilisées ; elles sontaussi variées même si on se situe à un niveau decoût unitaire donné. C’est l’analyse en termesd’efficacité interne qui s’attache à ce qui sepasse à l’intérieur des différents cyclesscolaires ; elle le fait selon deux perspectivescomplémentaires : d’une part et de façon clas-sique en examinant les flux d’élèves, redouble-ments et abandons, et d’autre part en exami-nant comment les facteurs de l’organisationscolaire influencent les résultats tangibles desprocessus éducatifs mis en place, à savoir larétention des élèves au cours du cycle, lesredoublements et les acquisitions des élèves.Nous présenterons les informations qu’il a étépossible de rassembler successivement sur cesdeux points.

La structure globale de la rétention de l’alphabétisation et l’impact dequelques facteurs individuels etcontextuels

Les abandons précoces dans le cycle debase 1 et la structure globale de larétention de l’alphabétisation

Concernant les abandons en cours de cycle debase 1, malgré une légère diminution de leurfréquence de façon récente comparativementaux années antérieures comme indiqué dans lechapitre 2, ils restent encore relativementélevés. Une question, centrale dans l’analyse dusystème éducatif, est donc de savoir, d’une partquelle valeur a une scolarité incomplète pour lepays au niveau global de l’économie et, d’autrepart quelles sont les conséquences à l’âgeadulte pour les jeunes dans cette situation ? Ilfaut rappeler que l’envoi des enfants à l’écolerépond entre autres au souci de les former et deles équiper pour un futur meilleur. Dans la

mesure où le cycle de Base 1 cible en premierlieu l’acquisition de compétences de base (dontles «trois R», lire, écrire et compter), il devientprimordial de savoir combien d’années descolarisation de base il faudrait pour que lesjeunes aient ce minimum, c’est-à-dire pourqu’ils soient durablement alphabétisés à l’âgeadulte. Cette question n’est pas seulementformelle, dans de nombreux pays, la rétentiondes élèves en cours de cycle primaire n’est pasbonne et il importe de savoir quel est le nombreminimum d’années de scolarisation pour queles investissements scolaires réalisés ne soientpas perdus (au sens où ils ne conduiraient pasà une alphabétisation durable de ceux qui ensont bénéficiaires). Au Niger, la question estimportante dans la mesure où en 2002, il estestimé qu’en moyenne, seulement 65 % desentrants en CI atteignent le CM2 et que cechiffre n’est que de 55 % pour les filles rurales.

Il existe bien sûr des déclarations indiquantquel est ce nombre minimum, mais celles-cisont appuyées par peu d’évidence empirique.L’étude de M. Hartley et E. Swanson surl’Egypte au début des années 80 est souventcitée, mais ses conclusions (suggérant 4 annéesde scolarisation minimum), d’une part ne sontpas totalement convaincantes et, d’autre part,n’ont pas été reproduites dans de nombreusesautres circonstances. Il est possible avec lesdonnées de l’enquête MICS, réalisée au coursde l’année 2000 par la Direction de la Statisti-ques du Niger avec l’appui technique deMacro-international et l’appui institutionnel etfinancier de l’Unicef d’analyser cette questionde manière positive.

Comme on s’intéresse à la rétention del’alphabétisation chez les adultes, nous avonsciblé la tranche d’âge de 22 à 44 ans commepopulation de référence. Elle comprendenviron 6 000 personnes dans l’enquête maisl’analyse a dû être limité au 5 289 individuspour lesquelles les informations étaient dispo-nibles à la fois sur leur niveau de lecture et surla dernière classe fréquentée lors de leurjeunesse. Le tableau VI.1, ci-après, montre que

L’efficacité interne et la qualité des services offerts 71

la capacité de lire est fortement associée à lafréquentation scolaire initiale.

La structure du tableau est très claire : Parmiceux qui n’ont pas eu accès à l’école, la trèsgrande majorité, 98,7 % (4 151/4 207) nesavent pas lire ; seul 1,3 % peuvent plus oumoins bien lire, dont à peine plus de 0,8 % defaçon aisée. Au contraire, 61 % (662/1 081) deceux qui déclarent avoir fréquenté l’écolepeuvent lire sans difficulté à l’âge adulte.S’ajoutent à ceux-là un autre 17,5 % quipeuvent lire mais avec difficulté ; ce qui laissetout de même une population de 21,4 % deceux qui ont fréquenté l’école et qui ne saventpas du tout lire à l’âge adulte. On peut aussilire le tableau de façon horizontale en obser-vant que parmi les 695 adultes qui savent lirecorrectement, 662 (65,3 %) ont fréquentél’école alors que ceux qui ne savent pas lire serecrutent pour 94,7 % parmi ceux qui n’ontpas été à l’école. Au total, il apparaît clair quesi la fréquentation scolaire initiale est unecondition nécessaire du savoir lire à l’âgeadulte, elle n’est pas une condition suffisante.En effet, prés de 40 % des adultes qui ontfréquenté l’école dans leur jeunesse ne saventpas lire correctement.

Il est maintenant utile d’identifier, parmiceux qui ont été scolarisés, quelle a été la duréede leurs études, ou plus précisément la plushaute classe atteinte quand ils sont sortis dusystème scolaire. Il est probable en effet quec’est principalement parmi ceux des adultes quiont eu une scolarisation de courte durée dansleur jeunesse que l’on trouve le cas de ceux quine savent pas lire aisément. Le graphique IV.1

suivant visualise la relation entre la classe laplus élevée atteinte pendant la jeunesse et lacapacité de lire correctement à l’âge adulte et letableau IV.2 ci-après présente les résultatsnumériques obtenus.

De nouveau, la structure des données est trèsapparente. Si on cible la proportion de ceuxqui savent lire de façon aisée, on voit qu’ellereste très faible (inférieure ou égale à 10 %)jusqu’à la classe de CE1, pour augmenterprogressivement ensuite. Cela dit, la propor-tion des adultes qui savent lire aisémentn’atteint 50 % que si la personne avait atteintau moins la classe de CM1. Parmi ceux qui onteux une scolarité primaire complète (du CI auCM2), on ne trouvera que 61 % d’entre euxqui savent lire aisément à l’âge adulte. Ilfaudrait en fait une scolarité complète aucollège pour que l’alphabétisation durable soitacquise par tous et toutes. Si on accepte deconsidérer les adultes qui savent lire mêmeavec difficultés, la même structure, un peudécalée, est observée, et on voit que plus de90 % des adultes ont cette capacité, mais toutde même avec une scolarité primaire complète.

L’impact de quelques facteurs individuels et contextuels

Après cette perspective quantitative globale, ilest intéressant de compléter l’analyse par laprise en compte de facteurs plus qualitatifs(dans les limites toutefois de la disponibilitédes variables dans l’enquête MICS). On peutainsi porter l’analyse au niveau individuel etconduire une analyse économétrique des

Tableau IV.1 : Niveau de lecture des adultes selon la fréquentation scolaire aux âges jeunes (adultes 22-44 ans)

A fréquenté l’école N’a pas fréquenté l’école Total

Sait lire sans difficulté 662 34 695Lit avec difficulté 189 22 211Ne sait pas lire 231 4 151 4 382Total 1 081 4 207 5 288


chances de savoir lire correctement à l’âgeadulte. Comme la variable dépendante est denature binaire (1 si la personne sait lire correc-tement / 0 si non), la spécification logistique aété choisie. Les variables explicatives disponi-bles sont les suivantes : i) la classe la plus élevéeatteinte dans les études initiales, ii) le sexe del’individu (1 si masculin ; 0 si féminin), iii) la

zone géographique de résidence (1 si urbain ; 0si rural), et enfin iv) le nombre d’années depuisla fin des études. On peut à priori faire l’hypo-thèse que les rôles et comportements sociauxdes hommes et des femmes étant différents, ilest possible que cela induise des différencesdans la rétention de l’alphabétisation ; Concer-nant la distinction entre le milieu urbain et

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

100

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Nombre d'années d'études

% q

ui li

t ais

émen

t

Graphique IV.1 : Pourcentage d’adultes 22–44 and pouvant lire selon le nombre d’années d’études pendant la jeunesse

Tableau IV.2 : Niveau de lecture des adultes selon la plus haute classe atteinte pendant la jeunesse (22-44 ans)

Sait lire Sait liresans mais avec Ne sait

difficulté difficulté pas lire Total Proportion alphabétisés (%)Plus haute classe atteinte (1) (2) (3) (4) (1)/(4) [(1)+(2)]/(4)

N’a pas fréquenté l’école 34 22 4 151 4 207 0,8 1,3PrimaireCI 3 3 35 41 7,3 14,6CP 4 3 38 45 8,9 15,6CE1 5 15 27 47 10,6 42,6CE2 15 16 30 61 24,6 50,8CM1 200 114 85 399 50,1 78,7CM2 46 23 6 75 61,3 92,0Secondaire6ème 32 5 1 38 84,2 97,45ème 59 6 0 65 90,8 100,04ème 91 3 6 100 91,0 94,03ème 42 2 1 45 93,3 97,82nde et au-delà 164 0 2 166 98,8 98,8Total 695 212 4 382 5 289 13,1 17,1


rural, on peut s’attendre à une meilleure réten-tion des capacités de lecture en milieu urbaineu égard à la plus grande disponibilité de docu-ments écrits et à la plus grande fréquence desoccasions de parler le français. Enfin, lavariable mesurant le nombre d’années depuisla sortie des études vise à tester la structureéventuelle de rémanence ou d’oubli des acquisinitiaux. Les résultats de l’estimation économé-trique sont donnés dans le tableau IV.3.

Comme cela était évidemment prévisible, lavariable la plus importante est la classe la plushaute atteinte (de 1/CI à 17/Maîtrise). Celadit, le sexe et la zone géographique de rési-dence exercent aussi, à la marge, des impactstout à fait appréciables. Autres choses égalespar ailleurs (mêmes études et même zone derésidence), les hommes ont, avec un coeffi-cient de +1,03, au point moyen, une pro-babilité de l’ordre de 18 % [(0,24) x (1–0,24)x 1,03] plus élevée que celle des femmes desavoir lire correctement à l’âge adulte. Demême, les adultes résidant en zone urbaine

ont un avantage au point moyen de l’ordre de24 %.

Par contre, la durée qui sépare la date del’enquête de la sortie des études (varie de 5 à 35ans) ne semble pas faire de différence dans larétention de l’alphabétisation. Tout se passedonc comme si, une fois établies, les capacitésl’étaient de façon définitive. En contrepoint,bien sûr, on voit que si les compétences ne lesont pas bien, elles vont disparaître très rapide-ment. Pour rendre les résultats économétriquesplus facilement interprétables, il est commodede les présenter sous formes de simulationsnumériques. Le tableau IV.4 ci-après, proposeces simulations.

En croisant le sexe et la zone géographiquede résidence, les différences sont relativementspectaculaires. Alors que le taux estimé derétention de l’alphabétisation, pour des étudesconduites jusqu’en fin de CM2, est de 86 %pour les hommes de milieu urbain, il n’est quede l’ordre de 65 % pour les hommes ruraux etles femmes urbaines, mais seulement de 37 %

Tableau IV.3 : Estimation logistique de la probabilité pour un adulte de lire correctement*

Coefficient Chi2 (seuil de significativité)

Constante – 5,321 287 (1/1000)Plus haute classe atteinte + 0,7922 737 (1/1000)Masculin + 1,0344 65 (1/1000)Urbain + 1,326 94 (1/1000)Nombre d’années depuis la fin des études + 0,005 0,2 (ns)

*Probabilité moyenne 24 %; Adultes âgés de 22 à 44 ans, Echantillon de 5 289 individus.Chi2 du rapport de vraisemblance : 4 422 (significatif au seuil de 1/1000); Somers’ D = 0,952

Tableau IV.4 : Simulation de la proportion (%) d’adultes (22-44 ans) capables de lire correctement selon la plushaute classe atteinte, le sexe et la zone géographique

Plus haute classe atteinte 0 CI CP CE1 CE2 CM1 CM2 6ème 5ème 4ème 3èmeEnsemble de la population 1,1 2,3 5,0 10,2 19,7 34,8 53,6 71,5 84,5 92,2 96,3Hommes Urbains 5,6 11,4 21,8 37,7 56,8 74,0 86,1 93,1 96,7 98,4 99,3Femmes Urbaines 1,5 3,3 6,9 13,8 25,8 43,0 62,1 78,0 88,5 94,4 97,3Hommes Ruraux 2,1 4,4 9,0 17,7 31,9 50,4 68,8 82,7 91,2 95,8 98,0Femmes Rurales 0,6 1,2 2,6 5,4 11,0 21,2 36,8 55,8 73,3 85,6 92,8


pour les femmes résidant en milieu rural. Onsait qu’il n’y a aujourd’hui que moins de 10 %des filles rurales qui atteignent la clase de CM2et que la majorité mettent un terme à leurscolarité à ce niveau. Si on ajoute que seule-ment 37 % d’entre elles auront conservé lacapacité de lire correctement 10 ans après, onarrive à un chiffre misérable pour l’impactdurable de la scolarisation pour cette popula-tion. Si on veut atteindre une alphabétisationdurable de tous les adultes par l’intermédiairede l’école de base, c’est le niveau de fin du cyclede base 2 qu’il faudrait cibler.

Au total, on retrouve le type de conclusionesquissée précédemment, à savoir que leprimaire complet, compte tenu des conditionsgénérales prévalant au Niger (tant en termes dequalité de l’école20 qu’en ce qui concerne ladistribution géographique de sa population7)constitue un minimum et qu’à terme, il serasans doute important que la scolarisation debase puisse couvrir aussi le premier cyclesecondaire. Cela dit, considérer le premiercycle secondaire comme composante inté-grante de la scolarisation de base ne pourraévidemment se faire qu’après que des progrèssignificatifs en matière de couverture effectiveaient été réalisés dans le primaire, notammentpour ceux qui en sont le plus exclus actuelle-ment, les ruraux en général, les filles et lespopulations pauvres en particulier ; et ceci seraévidemment d’autant plus positif que desprogrès auront été fait en matière d’apprentis-sage des élèves. Ceci sera à l’évidence à consi-dérer.

L’efficacité interne dans les fluxd’élèves en cours de cycle

Le flux des élèves au cours de chacun des cyclesd’enseignement peut être caractérisé par uneplus ou moins grande continuité ou fluidité. Leflux des élèves est en principe d’autant plusharmonieux que les élèves qui accèdent à lapremière année du cycle sont plus nombreux à

atteindre la dernière année dans le tempsnormalement imparti par les autorités scolaires.

La fréquence des redoublements de classe

Le tableau IV.5 ci-après montre la fréquencedes redoublement par année d’études dans lestrois niveaux d’enseignements.

Au niveau du Cycle Base 1, la fréquence desredoublements a diminué fortement depuis ledébut des années 1990. Si en 1992, 18 % desélèves de ce niveau étaient des redoublants, ilsne sont plus que de 7 % en 2002, ce qui cons-titue une amélioration tout à fait substantielle.Cette moyenne de 7 % cache toutefois uneforte disparité selon les classes. En effet, le tauxle plus bas est de moins de 1 % en CI contre unmaximum de 29 % constaté au CM2. Malgrédonc des améliorations sensibles, des effortsrestent à faire, surtout dans la définition duprofil de sortie du CM2 afin de séparer, d’unepart les redoublements générés par lesproblèmes de transition entre ce cycle et celui

Tableau IV.5 : Fréquence des redoublements par niveau, 1992-2003

1992-93 1997-98 2002-03

Cycle de Base 1CI 5,7 1,6 0,8CP 10,5 7,8 4,4CE1 12,9 10,0 6,6CE2 12,8 11,4 7,3CM1 14,9 13,5 9,4CM2 48,0 36,3 29,3

Ensemble 17,6 12,7 7,3Cycle de Base 26ème 23,3 24,7 18,65ème 15,5 25,9 13,94ème 22,4 24,4 16,73ème 24,9 39,4 38,4Ensemble 21,5 28,0 20,9Enseignement moyen2nde 13,4 8,4 7,71ère 16,4 12,7 12,1Terminale 27,4 35,3 40,8Ensemble 19,5 18,0 22,0


immédiatement après, et ceux générés par lafaiblesse des acquisitions scolaires.

Au niveau du cycle de base 2 et de l’ensei-gnement moyen, les taux sont relativementélevés avec des valeurs voisines de 21 %. Pourle cycle de base 2, après une nette augmenta-tion en 1998 comparativement à 1992, 28 %contre 22 %, le taux est revenu à une valeurvoisine de celle constatée initialement. Pourl’enseignement moyen, la valeur moyenne de22 % résulte de la combinaison d’un minimumde 8 % observé en classe de seconde et d’unmaximum de 41 % observé en classe de termi-nale. Il faut remarquer que, contrairement àceux des autres niveaux dans le cycle, cedernier pourcentage est en accroissement cons-tant sur la période considérée ici. Dansl’ensemble des trois cycles considérés, les tauxles plus élevés se situent en fin de cycle. Cecimontre clairement que ces niveaux élevés deredoublement, constatés dans ces dernièresannées d’études, sont liés pour partie auxconditions spécifiques des transitions entre lescycles pour les classes de CM2 et de 3ème et àl’obtention du baccalauréat pour la classe determinale.

Le tableau IV.6, ci-après, donne le pourcen-tage de redoublants dans les différentes partiesdu monde avec une distinction pour l’Afriqueentre les pays francophones et les anglophones.

Comparativement aux autres pays dumonde, le pourcentage de redoublement dansle primaire observé au Niger en 2002 se situelargement en dessous des moyennes africaines

de 2000 avec une valeur de 7,3 % contre18,1 %. Le Niger peut-être qualifié d’atypiquesur cet aspect, en effet, l’écart est encore plusimportant si on le compare avec les paysd’Afrique francophone qui, il est vrai, présen-tent des taux très élevés avec presque 23 % deredoublement. Par rapport aux autres régions,il fait même mieux que la moyenne des paysasiatiques et se situe au niveau de la moyennedes pays d’Amérique Latine comme le montrele tableau IV.6 ci-dessus. Seuls les pays del’OCDE font mieux que lui avec des niveauxtrès bas de redoublement de l’ordre de 2 %.

La mesure des indicateurs d’efficacitéinterne

D’un côté, l’analyse de l’impact de la durée desétudes sur l’alphabétisation à l’âge adulte amontré qu’au niveau individuel, une scolarisa-tion primaire incomplète n’apporte pas derésultats tangibles en termes de développementhumain, dans le cas du Niger seuls 11 % desélèves ayant suivi trois années d’études sontalphabétisés à l’âge adulte. De l’autre côté, lascolarisation d’un enfant a un coût pour lesystème, qu’il termine ou non le cycle danslequel il est inscrit. Dans le même ordre d’idée,le redoublement fait payer au système deuxannées de scolarisation pour une seule annéevalidée, ce qui constitue également une perte deressources par rapport à une situation idéale.

En résumé, la consommation d’années descolarisation qui se révèlent improductives du

Tableau IV.6 : Pourcentage de redoublants dans le primaire dans les différentes régions du monde, 1980-2000

Début Années 80 Début Années 90 Année 2000

Pays de l’OCDE 3,4 2,4 1,7Pays d’Asie 13,5 10,3 9,6Pays d’Afrique 18,0 18,1 18,1

Francophone 23,6 23,7 22,8Anglophone 6,8 7,1 8,8

Pays d’Amérique Latine 12,8 10,2 6,7Pays du Moyen-Orient 13,5 10,0 7,3


fait des abandons ainsi que les redoublementsqui font payer plusieurs fois une même annéevalidée génèrent des gaspillages de ressourcesau sein du système. Plusieurs indicateurs, dits«indices d’efficacité interne», permettentd’évaluer l’ampleur de ces gaspillages dansl’usage des crédits publics. Le principe consisteà calculer le rapport entre le nombred’années–élèves théoriquement nécessairespour produire le nombre d’élèves qui accèdenten dernière année du cycle (produit du nombred’élèves en dernière année du cycle au momentde l’observation et de la durée du cycle) et lenombre d’années–élèves effectivement consom-mées, parmi lesquelles sont comptées lesannées supplémentaires dues aux redouble-ments et les années rendues inutiles du fait desabandons. Dans une situation idéale, sansredoublement ni abandons, ce rapport vautdonc 1.

Le tableau IV.7, ci-après, donne les élémentsde cadrage pour les trois niveaux d’enseigne-ment, ainsi que les estimations de ces indicesd’efficacité.

L’indice d’efficacité interne s’est améliorésensiblement pour l’enseignement de base 1entre 1997 et 2002 en passant de 66 % à75 %, soit un gain d’environ 10 points en cinqans. En 1997, les ressources gaspillés, dans lesens où ils ne produisaient pas de résultats,dépassaient le tiers du total des crédits publicsalloués à ce cycle contre environ le quart en2002. Ceci étant, des efforts restent nécessairesdans un contexte de rareté des ressources etpour un objectif de scolarisation du plus grandnombre d’enfants, surtout au niveau des aban-dons précoces en cours de cycle. En effet, lemême système sans abandon aurait théorique-ment un indice d’efficacité de 92 %, c’est-à-dire ne gaspillerait plus qu’environ 8 % des

Tableau IV.7 : L’efficacité interne dans les flux d’élèves par cycle, 1997-2003

1997-98 2002-03

Cycle Base 1Nombre d’années dans le cycle 6 6Nombre d’années-élèves théoriques utiles dans le cycle 336 392Nombre d’années-élèves consommées hors redoublements 457 479Nombre d’années-élèves effectivement consommées 512 521Indice d’efficacité globale (%) 65,7 75,2Indice d’efficacité abandon (%) 73,5 81,7Indice d’efficacité redoublement (%) 89,4 92,1

Cycle Base 2Nombre d’années dans le cycle 4 4Nombre d’années-élèves théoriques utiles dans le cycle 201 231Nombre d’années-élèves consommées hors redoublements 274 278Nombre d’années-élèves effectivement consommées 336 337Indice d’efficacité globale (%) 60,0 68,6Indice d’efficacité abandon (%) 73,5 83,2Indice d’efficacité redoublement (%) 81,5 82,5

Enseignement moyenNombre d’années dans le cycle 3 3Nombre d’années-élèves théoriques utiles dans le cycle 236 265Nombre d’années-élèves consommées hors redoublements 261 271Nombre d’années-élèves effectivement consommées 303 325Indice d’efficacité globale (%) 78,0 81,4Indice d’efficacité abandon (%) 90,4 97,6Indice d’efficacité redoublement (%) 86,3 83,5


ressources alors que la seule suppression desredoublements donnerait, quant à elle, unindice d’efficacité de 82 %, soit un gaspillagerésiduel (dû aux abandons) plus important, del’ordre de 18 % comparativement.

Pour l’enseignement de cycle de base 2,l’indice d’efficacité global n’est que de 69 %.Presque un tiers des ressources utilisés neproduisent pas de résultats tangibles pour ceniveau et sont gaspillés de fait. Les redouble-ments et les abandons représentent globalementle même poids dans ce gaspillage. On sait déjàd’une part, que le développement de l’enseigne-ment de cycle de base 1, avec un afflux de plusen plus important d’élèves arrivant en fin decycle, augmenterait de façon non négligeable lapression sur le cycle de base 2 en terme de fluxd’élèves et, d’autre part, on sait aussi que cettequestion de gaspillage des ressources limited’autant la possibilité de ce dernier à se déve-lopper. L’amélioration de l’utilisation et del’efficacité de l’usage des crédits publics allouésà ce dernier niveau n’est donc pas une optionmais une obligation de la politique éducative dupays dans le court terme. L’enseignementmoyen, pour sa part, présente un indice d’effi-cacité global de 81 %. Quoique meilleur queceux calculés dans les deux cycles précédents,cet indice global indique qu’il reste encore ungaspillage relativement important de ressourcede 19 % environ à ce niveau.

La qualité des services éducatifsofferts

La qualité des services éducatifs est souventabordée du côté des moyens mobilisés et desmodes d’organisation retenus pour les mettreen œuvre. On dit alors d’une école que saqualité est bonne si les conditions d’enseigne-ment (qualité des bâtiments, qualification desmaîtres, taille des classes, disponibilité enmatériels pédagogiques pour les élèves et lesmaîtres, qualité des programmes d’enseigne-ment, ..) sont jugées bonnes. On voit bien que

les appréciations tiennent alors à la pertinencedu jugement, pertinence qui doit elle même êtrevalidée dans les conditions du pays étudié.C’est pour cette raison qu’il est utile de setourner aussi vers le second aspect de la qualitéde l’éducation, à savoir en se situant du côtédes résultats obtenus, et en particulier desapprentissages réalisés par les élèves. Danscette acception, une bonne école n’est pas, ensoit, une école où les conditions d’enseigne-ment sont comme ceci ou plutôt que commecela ; mais bien plus une école où les acquis desélèves se situent à des niveaux élevés.

Il y a bien sûr des relations entre les condi-tions d’enseignement et ce que les élèvesapprennent, mais la pertinence des moyensmobilisés, comme des modes d’organisationpour leur mise en œuvre, s’évaluent alors, nonpas sur une base normative d’expertise, maisd’une part à l’aune de leur impact sur lesapprentissages des élèves et d’autre part à celledes ressources qu’ils mobilisent, c’est à dire enréférence aux coûts relatifs observés dans lepays et aux contraintes auxquelles le pays estconfronté. Ce double aspect de référence auxapprentissages et aux ressources est essentiellepour la définition de la politique éducative dupays : 1) la référence aux apprentissages estincontournable car c’est pour cela que l’écoleest financée ; 2) la référence aux ressources estégalement centrale, et ce pour une deux raisonsprincipales à savoir i) parce qu’on sait quepour un même niveau de coût unitaire il y a denombreuses combinaisons possibles des diffé-rents facteurs de l’organisation scolaire, etii) parce que la politique éducative est parnature confrontée à un arbitrage (plus difficilequand la contrainte budgétaire est serrée) entrele souci de donner à chaque élève les meilleuresconditions d’enseignement et celui de fournirces bonnes conditions au plus grand nombre.

Dans cette section sur la qualité de l’école,nous suivrons une double approche :

a) en premier lieu, nous chercherons àsituer le niveau de qualité de l’école


primaire nigérienne dans une approchecomparative internationale. Pour celanous utiliserons comme mesure durésultat d’une part la rétention del’alphabétisation par les adultes (l’écoleprimaire d’un pays est alors considéréecomme d’autant meilleure qu’après Xannées d’études, un plus grand nombred’adultes est durablement alphabétisé)et d’autre part la mesure des acquisi-tions des élèves dans les grands disposi-tifs de comparaisons internationalesactifs sur le continent africain.

b) en second lieu, nous chercherons àidentifier les relations existant effecti-vement entre les facteurs de l’organisa-tion scolaire et les résultats chez lesélèves dans le cadre nigérien. Pour cela,nous utiliserons les données disponiblesdans les statistiques scolaires avec desmesures, au niveau des écoles indivi-duelles, de résultats sur base de réussiteaux examens nationaux et de rétentiondes élèves en cours de cycle. L’enquêted’évaluation standardisée des élèvesmenée avec l’appui du PASEC-Confemen en 2002–03, non disponibleau moment où se rapport est rédigé,pourra offrir des informations quicomplèteront utilement l’analyse.

La qualité de l’école primaire nigérienne par la rétention de l’alphabétisation des adultes

Selon les pays, entre 20 000 et 70 000 individusissus d’entre 4 000 et 15 000 ménages sontconcernés par les enquêtes MICS. La collecte desdonnées de base est établie en utilisant un échan-tillonnage stratifié et, si les données brutes nesont pas directement représentatives de la popu-lation de chacun des pays, elles le deviennent parapplication de coefficients de pondération quitiennent compte de la représentativité nationaledes différents groupes de population.

Pour chacun des individus des échantillonsnationaux on connaît le niveau d’alphabétisa-tion [i) peut lire et écrire de façon aisée, ii) lit etécrit difficilement et iii) ne sait ni lire ni écrire]et si la personne a fréquenté l’école ; dans cedernier cas, on connaît la classe la plus élevéefréquentée.

Comme il s’agit d’analyser la rétention del’alphabétisation, le groupe des adultes de 22 à44 ans a été choisi. Les enquêtes exploitéesdans cette direction concernent les payssuivants : le Burundi, le Cameroun, la Côte-d’Ivoire, la Guinée-Bissau, Madagascar, leNiger, le Nigeria, la République Centre-Afri-caine, le Rwanda, le Sénégal, la Sierra Leone, leTchad et le Togo.

Le tableau IV.8, ci-après donne la propor-tion de la population adulte (22–44 ans) quipeut lire aisément selon le nombre des annéesd’études validées des individus au cours de leurjeunesse dans les différents échantillons natio-naux. Le graphique IV.2 joint visualise la rela-tion entre la durée des études initiales et laproportion d’adultes sachant lire aisément parpays.

Dans tous les pays, on observe que la struc-ture entre durée des études et chances desavoir lire aisément à l’âge adulte est globale-ment semblable avec i) des chiffres faiblespour ceux qui n’ont validé aucune année descolarisation (6,0 % sachant lire correctementen moyenne dans l’échantillon), ii) des valeursen croissance nette avec le nombre d’annéesd’études (19 % pour deux années d’étudesvalidées, 46 pour quatre années, 72 % poursix années), suivies par iii) une saturationprogressive caractérisée par la rétentionuniverselle (ou quasi universelle) de l’alphabé-tisation à partir d’un certain nombre d’annéesde scolarisation initiale. Pour l’ensemble despays de l’échantillon, il faudrait au moins 10années d’études initiales pour assurer unchiffre global de rétention supérieur à 90 % ;c’est à dire que, dans les conditions actuellesde fonctionnement des systèmes éducatifs afri-cains, il faudrait envisager une offre scolaire


correspondant au niveau primaire et au niveaudu premier cycle secondaire.

Mais on observe aussi que cette structure sedécline aussi de façon différenciée d’un pays àl’autre comme en atteste la dispersion descourbes dans le graphique ci-dessus. Ainsi, sion se situe parmi la population des adultes quiont eu six années de scolarisation observe-t-onque la proportion de ceux qui savent lire aisé-ment varie de 47 à 97 %. Une autre façon defaire la même observation est de faire unelecture horizontale (plutôt que verticale) dansle graphique ; ainsi, si on veut savoir combienil faudrait d’années de scolarisation pour que80 % des adultes sachent lire aisément, trouve-t-on des chiffres compris entre 4 et 9 annéesd’études.

On observe bien qu’il existe dans chaquepays une relation positive entre la durée desétudes initiales et la proportion des individusqui retiendront ultérieurement le savoir lire àl’âge adulte. Cette relation, forte et significa-tive dans chacun des pays étudiés, soulignesans ambiguïté que le temps d’études constitueun déterminant important des apprentissagesscolaires. Mais on observe aussi que, pour unemême durée de scolarisation initiale, il existede très larges différences d’un pays à l’autre

dans la proportion des adultes sachant lireaisément. Cela signifie donc clairement qu’au-delà du temps d’études, il existe des différencestrès sensibles dans la qualité des services éduca-tifs offerts par les différents pays de l’échan-tillon.

La situation du Niger n’est à cet égard pasexcellente dans la mesure où, après six annéesd’études par exemple (colonne grisée dans letableau IV.8), le pays, avec une pourcentage derétention de l’alphabétisation de seulement53,6 %, se situe très en dessous de la valeurmoyenne de l’échantillon des 12 pays consi-dérés (64 %). Seuls le Tchad et la Sierra Leone,pays qui ont connu des périodes difficiles deleur histoire, présentent un score inférieur àcelui estimé pour le Niger. Examinons mainte-nant ce qu’il en est sur la base des enquêtesinternationales d’acquisitions des élèves dispo-nibles sur le continent africain.

Une mesure des acquis des élèves au Niger dans les évaluations internationales

Trois organisations internationales ont déve-loppé des instruments pour évaluer le niveaudes acquis des élèves et conduit des études dans

Tableau IV.8 : Proportion (%) des adultes (22-44 ans) pouvant lire aisément selon la durée des études initiales

Durée des études au cours de la jeunesse

Pays Pas école 2 années 3 années 4 années 5 années 6 années 8 années

Burundi 7,5 29,4 48,1 67,2 83,1 91,1 98,2Cameroun 8,5 23,7 36,2 50,9 65,5 77,7 92,1Côte-d’Ivoire 6,5 22,4 35,5 51,2 66,6 79,2 93,2Guinée-Bissau 6,6 18,5 28,8 42,4 56,6 70,3 87,9Niger 1,1 5,0 10,2 19,7 34,8 53,6 84,5Nigeria 16,7 37,9 51,5 65.0 76,4 84,9 94,5République Centre-Africaine 0,5 6,5 13,0 25,0 48,0 64,0 90,0Rwanda 6,3 34,7 59,9 80,6 92,0 97,0 99,6Senegal 12,1 25,9 35,8 46,9 58,5 69,1 84,9Sierra Leone 3,8 10,4 16,6 25,5 37,1 50,3 75,0Tchad 0,5 2,8 6,3 13,6 27,1 46,6 82,8Togo 2,4 12,0 24,0 43,0 64,0 81,0 96,0Moyenne 6,0 19,1 30,5 44,3 59,1 72,1 89,9


un certain nombre de pays africains ; il s’agitdu PASEC-Confémen pour les pays franco-phones, du SACMEQ pour les pays d’Afriqueaustrale et du MLA de l’Unesco pour uncertain nombre de pays en développement21.Les mesures faites dans ces différents cadres nesont directement comparables ; cependant,comme il existe pour certains pays à la fois uneévaluation MLA et soit une évaluation PASECsoit une évaluation SACMEQ, il est possible derecalibrer l’ensemble des mesures existantes

dans une échelle unique assurant ainsi unecomparaison raisonnable des scores moyensdes élèves dans un nombre assez large de pays.L’échelle commune choisie est celle du MLA Letableau IV.9, ci-après, présente les estimationsréalisées avec cette procédure pour un échan-tillon de 24 pays africains (y compris la Tunisieet le Maroc).

En moyenne, l’indice composite mesurant leniveau des acquis des élèves, dans les différentspays pris en compte ici, a une valeur moyenne

Tableau IV.9 : Le niveau d’acquis des élèves nigériens au niveau primaire dans une perspective comparatisteinternationale

Pays Score dans l’échelle MLA | Pays Score dans l’échelle MLA

Afrique du Sud 49,6 | Maurice 64,1Botswana 51,7 | Namibie 48,1Burkina Faso 52,7 | Níger 40,8Cameroun 60,0 | Nigeria 30,0Côte-d’Ivoire 51,3 | Ouganda 58,0Gambie 40,4 | RCA 42,7Guinée 51,6 | Sénégal 42,5Kenya 68,8 | Togo 52,1Madagascar 58,4 | Tunisie 71,0Malawi 48,5 | Zambie 43,3Mali 50,8 | Zanzíbar 41,7Maroc 62,8 | Zimbabwe 57,7

Moyenne de l’indicateur = 50,8

0

20

40

60

80

100

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Durées des études initiales

% a

dulte

s qu

i lis

sent

ais

émen

t

Burundi

Cameroun

Côte-d’Ivoire

Guinée-Bissau

Niger

Nigeria

République Centre Africaine

Rwanda

Sénégal

Sierra Leone

Tchad

Togo

Moyenne

Graphique IV.2 : % adultes qui lisent aisément selon la durée des études initiales


de 50,8 avec un intervalle de variation comprisentre 30 et 71. Avec une valeur de 41 pour cetindice, le Niger fait partie des pays les moinsperformants, seuls la Gambie et le Nigeria arri-vent après lui. Dans le même temps, des payscomme la Tunisie et le Kenya arrivent à avoirdes indices voisins de 70. Même s’il convientd’avoir une certaine prudence avec l’usage d’untel indice composite car d’une part la compara-bilité des travaux au sein d’un même instru-ment n’est jamais de 100 % et d’autre la procé-dure de recalibrage des différentes échellesn’est pas parfaite, il semble clair que le niveaud’acquisition des élèves nigériens est faibledans le concert des pays africains. Cette asser-tion est probablement assez bien fondée empi-riquement dans la mesure où on dispose, pourle Niger, à la fois d’un score MLA et d’un scorePASEC et que la position du pays est faibledans ces deux dispositifs d’observation.

Si on consolide la perspective de mesure dela performance du système éducatif nigérien auniveau primaire (c’est le seul pour lequel ondispose d’informations empiriques compara-tives raisonnablement fiables) d’une part dansla rétention de l’alphabétisation après la sortiede l’école et d’autre part dans la mesure directedes acquis des élèves alors qu’ils sont scola-risés, on observe qu’il y a convergence poursouligner que la position du Niger n’est pasbonne. Des progrès substantiels devront êtrerecherchés au niveau de la qualité des serviceséducatifs offerts pour que le chemin en coursvers la couverture universelle de la populationau niveau du cycle de base 1 soit effectivementpossible et productif pour la société.

Il est sans doute intéressant de noter a) queles deux indices de qualité par les résultatsutilisés ici (la rétention de l’alphabétisation etles acquis des élèves) sont, chacun, très varia-bles d’un pays à l’autre, b) que le coût unitairede scolarisation est aussi très variable entre lesdifférents pays africains, et c) qu’il n’y a quepeu de relation entre ces deux ordres de varia-bilité ; il y a à l’évidence un besoin adéquate deressources pour avoir un système qui offre des

services de qualité, mais il y a aussi à l’évidencedes possibilités d’avoir un système assezmédiocre en termes de qualité avec un niveaude dépense unitaire élevé ; c’est un peu la situa-tion du Niger. Les raisons à cela peuvent êtrediverses dont i) un niveau relatif trop élevé dessalaires, ii) une mauvaise répartition desressources avec, par exemple, trop de dépensesd’administration et insuffisamment des ceséléments qui améliorent effectivement l’effica-cité de l’enseignant et les apprentissages desélèves dans la classe, et iii) une gestion insuffi-sante du processus pédagogique conduisant àune mauvaise transformation des ressources enrésultat dans les établissements d’enseigne-ment. On connaît les efforts importants faitpar le Niger sur le premier point (voir chapitre2 et 3 de ce rapport) ; nous verrons que le paysa aussi des marges substantielles d’améliora-tion sur les deux autres aspects.

L’impact des facteurs d’organisationscolaire sur l’examen de fin du cyclede base 1

Nous utiliserons ici les données de statistiquesscolaires dans lesquelles on dispose d’informa-tions à la fois sur les conditions d’enseignementdans les différentes écoles du pays et sur lesrésultats aux examens (CEP et entrée en 6ème)et la rétention en cours de cycle.

Avant d’analyser la relation entre conditionsd’enseignement et résultats, il peut être utile dedécrire la variabilité existant dans ces deuxordres de grandeurs.

La variabilité des moyens dans lesécoles de Base 1

Au niveau de l’enseignement de Cycle de Base1, tous les établissements du pays ne dispo-sent ni des mêmes conditions d’enseignementni des mêmes moyens. Le tableau IV.10, ci-après, présente quelques aspects de cettevariabilité.


Il faut préciser ici que le nombre d’établisse-ments dans ce tableau IV.10 peut être légère-ment différent de celui indiqué dans lesannuaires statistiques du ministère. En effet, lesservices de ce dernier se concentre sur uneanalyse assez globale ayant comme objectifpremier la publication de l’annuaire, ce quiocculte ou limite le contrôle des incohérencesdes données de base au niveau des établisse-ments pris individuellement. Cette méthode nepermet pas par exemple de vérifier systémati-

quement si un établissement a répondu ou nonau questionnaire d’enquête. Une école, de cefait, peut être absente une année et réappa-raître l’année suivante et inversement. Elle nepermet pas aussi de contrôler le niveau deseffectifs d’élèves scolarisés au niveau de chaqueécole. Il est ainsi possible de trouver desétablissements avec des effectifs multipliés (oudivisés) par deux, trois, quatre ou sinon plus,d’une année sur l’autre sans explicationaucune. Des niveaux peuvent aussi manquer

Tableau IV.10 : Descriptif des conditions d’enseignement dans les écoles primaires nigériennes

Zone Rurale Zone Urbaine EnsembleNombre ( % ) Nombre ( % ) Nombre ( % )

Nombre total d’écoles 5 994 (88,5) 776 (11,5) 6 770 (100,0)Publiques 5 909 (87,3) 644 (9,5) 6 553 (96,8)Privées 85 (1,3) 132 (1,9) 217 (3,2)

Nombre d’écoles par statut (100,0) (100,0) (100,0)Ecoles publiques expérimentales 10 (0,2) 29 (3,7) 39 ( 0,6)Ecoles publiques 5 654 (94,3) 514 (66,2) 6 168 (91,1)Ecoles Medersa publiques 245 (4,1) 101 (13,0) 346 (5,1)Ecoles privées 79 (1,3) 66 (8,5) 145 (2,1)Ecoles Medersa privées 6 (0,1) 66 (8,5) 72 (1,1)

Nombre d’écoles selon la qualité des salles de classesBonne 2 529 (42,2) 390 (50,3) 2 919 (43,1)Mauvaise 385 (6,4) 124 (16,0) 509 (7,5)Autre 3 080 (51,4) 262 (33,8) 3 342 (49,4)

Nombre d’écoles selon le nombre d’élèves par table-bancMoins de quatre 2 455 (41,0) 496 (63,9) 2 951 (43,6)Quatre 2 519 (42,0) 80 (10,3) 2 599 (38,4)Plus de quatre 1 020 (17,0) 200 (25,8) 1 220 (18,0)

Equipement (latrines, point d’eau et clôture)Aucun des trois équipements 4 749 (79,2) 219 (28,2) 4 968 (73,4)Avec un seul équipement sur les trois 1 012 (16,9) 178 (22,9) 1 190 (17,6)Avec deux équipements sur les trois 207 (3,5) 217 (28,0) 424 (6,3)Avec les trois équipements 26 (0,4) 162 (20,9) 188 (2,8)

Cantine scolaireSans cantine 5 675 (94,7) 764 (98,5) 6 439 (95,1)Avec cantine 319 (5,3) 12 (1,5) 331 (4,9)

Classes Double fluxSans double flux 5 978 (99,7) 651 (83,9) 6 629 (97,9)Avec double flux 16 (0,3) 125 (16,1) 141 (2,1)

Classes MultigradesSans classes multigrades 4 676 (78,0) 661 (85,2) 5 337 (78,8)Moins de 40 % de classes multigrades 375 (6,3) 34 (4,4) 409 (6,0)Plus de 40 % de classes multigrades 943 (15,7) 81 (10,4) 1 204 (17,8)


dans une école sans qu’on puisse savoir, defaçon certaine, s’il s’agit d’une discontinuitééducative ou bien d’une erreur dans le remplis-sage et le codage des questionnaires (voir dansle chapitre 2 de ce document, la section sur lesécoles n’offrant pas la continuité éducative).En résumé, une meilleure contrôle des donnéesde base est nécessaire, surtout dans le cadre dela mise en place du suivi des indicateurs et dansl’objectif d’améliorer la gestion du système. Cecontrôle doit être fait au niveau individuel dechaque établissement en comparant de façonsystématique les informations tant sur le plande leur cohérence interne au cours d’une annéescolaire donnée que sur deux années scolairesconsécutives. Pour conclure, on estime quepour mener à bien ce genre de travail, lapremière mesure à prendre serait de s’assurerd’un identifiant unique et stable dans le tempspour chaque école.

En revenant sur les données du tableauIV.10, on observe que les établissements privésreprésentent un peu plus de 3 % du total et sesituent majoritairement dans les zonesurbaines. Les écoles publiques se répartissenten trois catégories, la première, la plus impor-tante et qui représente plus de 91 % du total,est constituée de ce qu’on peut qualifierd’écoles publiques classiques. Les deux autrescatégories d’écoles publiques regroupent lesécoles expérimentales et les écoles medersa.Concernant les bâtiments scolaires, ont étéconstitués trois grands groupes qu’on peutrésumer par : 1) bon état, les écoles ayant unemajorité de salles en dur en bon ou en passableétat, ou en semi-dur en bon état ; 2) mauvaisétat, les écoles ayant une majorité de salles enmatériaux divers et en mauvais état et ; 3) lereste qu’on n’a pas pu classer dans ces deuxpremiers groupes. Selon cette classification,509 établissements, soit presque 8 % des écolesont des locaux vraiment en mauvais état. Unpeu plus de 43 % des écoles ont des bâtimentsplutôt en bon état et le reste, qui représenteenviron la moitié (49,4 %), ont une partie deleurs salles en bon et une autre en mauvais état

sans qu’on puisse faire de façon exacte la partdes choses.

Concernant le mobilier scolaire, danspresque 44 % des établissements, il y a moinsde quatre élèves par table-banc. Ce dernierpourcentage est plus élevé en milieu urbainavec une valeur de 64 % contre seulement41 % en milieu rural. Il faut aussi remarquerque dans 18 % des écoles, chaque table-bancest utilisée en moyenne par plus de quatreélèves. Concernant les autres équipements, plusde 73 % des écoles (79 % en milieu rural)n’ont ni latrines, ni point d’eau ni clôture. 5 %des écoles, situées en grande majorité en milieurural, ont une cantine scolaire.

Du point de vue de l’organisation pédago-gique, 2 % des écoles, situées presque toutes enmilieu urbain, ont des classes en double flux.Les écoles proposant une organisation enclasses multigrades, quant à elles, représententenviron 24 % du total. Sans surprise, lafréquence des écoles pratiquant ce dernier typed’organisation scolaire est plus importante enmilieu rural comparativement au milieu urbaindu fait de la faible taille de certains villages (etpar conséquent du faible nombre des enfantsscolarisables localement).

Le tableau IV.11, suivant, complète ladescription en examinant la répartition desécoles publiques selon certains caractéristiquesde leur personnel enseignant.

Sur le 6 553 écoles publiques du pays, 1 739établissements, situés essentiellement en milieurural, n’ont que des enseignants contractuels.De façon générale, dans plus de 70 % des écolesrurales, le nombre des enseignants contractuelsest supérieur ou égal à la moitié du corps ensei-gnant total de l’établissement, alors que ce casse retrouve seulement dans moins de la moitiédes écoles urbaines. Concernant la répartitiondes écoles par rapport aux enseignants femmes,les deux-tiers des établissements du pays ont uncorps enseignant exclusivement masculin. Selonle milieu géographique, 61 % des écolesurbaines ont plus de 50 % d’enseignants femmecontre un peu moins de 15 % des écoles rurales


dans cette situation. Pour terminer, soulignonsd’un côté que plus de 58 % des écoles ne dispo-sent pas d’enseignants qui soient des institu-teurs fonctionnaires alors que de l’autre côté,dans environ 14 % des établissements, les ensei-gnants instituteurs fonctionnaires sont majori-taires.

En moyenne, il y a environ 44,7 élèves parenseignant dans les écoles publiques de Base 1au Niger. Cette moyenne cache toutefoisd’assez grandes disparités ; on peut ainsitrouver des écoles avec un ratio élèves–maîtrede moins de 10, et des écoles avec un ratiosupérieur à 100. Cette relation entre le nombred’élèves et d’enseignants par école fera l’objetd’une analyse plus approfondie dans lechapitre 6 de ce rapport mais, le graphiqueIV.4 ci-après offre déjà un premier aperçu decette dispersion au sein des écoles du cycle deBase 1 au Niger.

Il est clair, d’après ce graphique, que lamajorité des écoles du cycle de Base 1 ont entre30 et 55 élèves par enseignant. Le mode de ladistribution est de 40. Cela dit, il existe d’unepart, un nombre non négligeable d’écoles avecun ratio élèves–maîtres faible, inférieur à 20 (àgauche sur l’axe des ordonnées dans le

graphique), et d’autre part des écoles avec unratio supérieur à 70 (à droite de cet même axe).Ceci illustre bien l’idée que deux écoles ayant lemême nombre d’élèves peuvent avoir dans uncas moitié moins, sinon plus, d’enseignants quel’autre et, dans la même logique, deux écolesdisposant du même effectif d’enseignantspeuvent avoir un effectif d’élèves fondamenta-lement différent.

La variabilité des résultats dans lesécoles de Base 1

Plusieurs indicateurs peuvent être considérés :en premier lieu, il est possible d’analyser larétention des élèves au niveau de chaqueétablissement ; en second lieu, il est intéressantd’analyser les résultats obtenus individuelle-ment par chaque école au niveau des examensnationaux. Outre le fait que la préparation desélèves à la réussite à ces examens fait partieintégrante de la mission de ces dernières, ceux-ci peuvent aussi constituer un outil de pilotageà la disposition des écoles et du système pourvérifier et ajuster le niveau des apprentissagesde leurs élèves par rapport à des standardsnationaux. Ce pilotage par les résultats n’est

Tableau IV.11 : Les enseignants dans les écoles de Base 1 publiques

Zone Rurale Zone Urbaine EnsembleNombre ( % ) Nombre ( % ) Nombre ( % )

Nombre total d’écoles 5 909 (100,0) 644 (100,0) 6 553 (100,0)Enseignants contractuels

Ecoles sans enseignants contractuels 1 155 (19,3) 76 (9,8) 1 231 (18,2)Ecoles avec moins de 50 % d’enseignants contractuels 531 (8,9) 325 (41,9) 856 (12,6)Ecoles avec 50 % d’enseignants contractuels 1 335 (22,3) 67 (8,6) 1 402 (20,7)Ecoles avec plus de 50 % d’enseignants contractuels 1 194 (19,9) 131 (16,9) 1 325 (19,6)Ecoles avec uniquement d’enseignants contractuels 1 694 (28,3) 45 (5,8) 1 739 (25,7)

% enseignants femmes Ecoles sans enseignants femmes 4 408 (73,5) 79 (10,2) 4 487 (66,3)Ecoles avec moins de 50 % d’enseignants femmes 634 (10,6) 95 (12,2) 729 (10,8)Ecoles avec 50 % et plus d’enseignants femmes 867 (14,5) 470 (60,6) 1 337 (19,7)

% enseignants instituteursEcoles sans enseignants instituteurs 3 853 (64,3) 95 (12,2) 3 948 (58,3)Ecoles avec moins de 50 % d’enseignants instituteurs 1 193 (19,9) 4 74 (61,1) 1 667 (24,6)Ecoles avec 50 % et plus d’enseignants instituteurs 863 (14,4) 75 (9,7) 938 (13,9)


malheureusement pas utilisé de façon systéma-tique (en fait pas du tout) par le système prisdans son ensemble pour son amélioration, ni defaçon plus spécifique par les écoles elles-mêmes.

Les deux graphiques IV.5 et IV.6 présententrespectivement la distribution des écoles selonle taux de rétention calculé entre la classe deCI et la classe de CM2 et les résultats àl’examen national qui sanctionne la fin duCycle de Base 1.

Les nouvelles écoles qui ne proposaient pasencore l’ensemble des niveaux du cycle de base1, ainsi que celles ne présentant pas une conti-nuité dans les flux d’élèves due, soit à unediscontinuité éducative réelle, soit à des erreursdiverses, comme on l’a déjà précisé en amontde ce document, ont été écartées de cettedernière analyse. De ce fait, 698 écoles ont puêtre retenues. Le taux de rétention transversalmoyen est de 56 %. Toutefois, cette moyennecache une grande diversité, comme l’illustrebien ce graphique IV.5. Si, la rétention apparaîttrès faible dans certaines écoles, elle est parcontre très bonne dans certaines autres où lapresque totalité des élèves inscrits en CI pour-suivent leur scolarité jusqu’au CM2.

Comme pour le taux de rétention précédent,l’analyse a pu être menée sur 698 écoles. Le

taux moyen de réussite, si on considère l’écolecomme l’observation de base, est de 40 %. Ladispersion est large, le taux varie de 0 % à100 %. Le graphique montre d’un côté que,dans les premières 70 écoles (la première barrede l’histogramme), le taux de réussite au certi-ficat n’est que de 5 % en moyenne et que, del’autre côté (les trois dernières barres de l’histo-gramme), il existe environ le même nombred’écoles où le taux de réussite est supérieur à85 %.

La relation entre la variabilité desmoyens et des résultats dans les écolesde Base 1

Après avoir mis en évidence les variabilités tantau niveau des moyens qu’au niveau des résul-tats de chacun des établissements scolaires dupays, il est maintenant intéressant d’analyserles relations qui peuvent exister entre ces deuxéléments, autrement dit de se poser la ques-tion : plus de moyens entraînent-il plus derésultats, et quels moyens ou caractéristiquesdes écoles apparaissent davantage associés àune meilleure performance ?

Pour apporter certains éléments de réponse àcette question centrale pour la définition de la

0 10 20 30 40 50 60 70 80

Nig

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Graphique IV.3 : Niveau moyen d’acquisition des élèves du primaire dans l’échelle MLA dans uneperspective comparatiste internationale


politique éducative, on peut estimer desmodèles statistiques qui permettent d’identifierl’impact des différentes variables de moyens etde conditions pédagogiques sur le taux de

rétention et de réussite au niveau de chaqueétablissement.

Pour observer ces indicateurs, on doit enprincipe se limiter aux écoles qui offraient en

Ratio Elèves-Maîtres

130

120

110

1009080706050403020100

1000

800

600

400

200

0

Graphique IV.4 : Distribution des écoles publiques selon le nombre d’élèves pair maître

Taux de Rétention CI-CM2 (%)

9565355

Nomb

re d'é

coles

160

120

80

40

0

Std. Dev = 28,48

Mean = 56

N = 698,00

Graphique IV.5 : Nombre d’établissements selon le taux de rétention dans le Cycle de Base 1


2002 un cycle complet de scolarité surl’ensemble du cycle de base 1 du CI au CM2 etpour lesquelles les informations sont raisonna-blement complètes. Ceci limite l’échantillon à698 écoles, en écartant les écoles nouvellementcréées. Pour compléter l’analyse, mais en lacirconscrivant à la rétention des élèves commemesure du résultat, nous avons ciblé les écolesqui assuraient la scolarité continue sur les troispremières classes du cycle ; la rétention est biensûr limitée entre le CI et le CE2, mais celapermet i) d’augmenter la taille de l’échantillon(1 188 écoles), ii) de disposer de certainesécoles récemment crées sachant iii) que c’esttout de même au cours des premières annéesque se fait la plus grande proportion des aban-dons en cours de cycle. Examinons maintenantbrièvement les résultats obtenus ; ils sontprésentés dans le tableau IV.12, ci-après.

1. Une première observation est que la réten-tion est globalement meilleure en milieuurbain qu’en milieu rural, et cela qu’ils’agisse de la rétention des élèves sur lestrois premières années entre le CI et leCE1 (l’écart urbain–rural est de 7 %), ou

sur l’ensemble du cycle, entre le CI et leCM2 où l’écart toutes choses égales parailleurs entre zones urbaine et rurale estestimé à 9 %. Par contre, on n’observepas de différence per se entre le milieuurbain et le milieu rural pour ce qui estdes chances de réussir au CEP pour lesélèves qui s’y présentent.

2. Une seconde observation globale est quela performance des établissements privésest sensiblement meilleure que celle desétablissements publics ; la différence n’estpas anecdotique puisqu’il y a un écart de29 points, alors que la valeur moyennenationale est de l’ordre de 40 %. Parailleurs, il n’y a pas de différences signifi-catives en matière de rétention. Ces deuxobservations suggèrent que ce n’est pastellement la sélection des populationsmais bien plutôt une efficacité pédago-gique meilleure des établissements privésqui est ici en jeu.

3. Que l’on se place du côté des taux derétention ou de celui du taux de réussite

Taux de Réussite au Certificat (%)

856545255

Nomb

re d'é

coles

120

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 23,09

Mean = 40

N = 698,00

Graphique IV.6 : Distribution des écoles selon le taux de réussite au Certificat de fin du cycle de Base 1


au certificat, il apparaît clair que laqualité des bâtiments n’a pratiquementaucune influence sur les résultats. Eneffet, toutes choses égales par ailleurs,comparativement aux écoles ayant demauvais bâtiments, les coefficients desécoles qui disposent de salles de bonnequalité, ou encore celles mixtes avec unepartie en bon état et une autre en plus oumoins mauvais état, ne sont pas significa-tifs. Ce résultat n’est pas une surprise etcorrespond d’ailleurs, à ce que l’ontrouve dans les autres pays où desanalyses similaires ont été conduites. Il nesignifie par autant que l’école n’a pasbesoin de bâtiments et de salle de classes

en bon état. En revanche, il montre clai-rement la nécessité de définir des prio-rités, de bien faire les choix et les arbi-trages en matière d’utilisation desressources dans la politique éducative dupays, surtout dans un contexte de raretéde ces derniers comparativement auxbesoins exprimés. Dans ce contexte, lesbâtiments coûteux n’apparaissent pasconstituer une nécessité.

4. Du point de vue des modes de groupe-ment des élèves, trois formules sontconcernées : la formule traditionnelle, laformule en cours multigrade et la formuleen double vacation :

Tableau IV.12 : Modèles sur la rétention CI-CE1 et CI–CM2 et les Résultats à l’examen du Certificat de Fin de Base 1

Rétention CI–CE1 Rétention CI–CM2 Résultat au Certificat

Constante + 0,601 *** + 0,517 *** + 47,051 ***Etat des bâtiments

Bon – 0,024 (ns) – 0,033 (ns) – 0,904 (ns)Autre – 0,013 (ns) – 0,003 (ns) – 1,882 (ns)Mauvais Référence Référence Référence

Zone géographiqueRural Référence Référence –Urbain + 0,072 *** + 0,090 *** –

SecteurPublic – – RéférencePrivé – – + 28,917 ***

Groupement des élèves% de classes multigrades – 0,028 (ns) – – 13,078 ***% de classes en double vacation + 0,053 (ns) – – 2,951 (ns)Rapport élèves–maîtres – + 0,002 *** – 0,218 ***% de redoublants – 0,915 *** – 1,470 *** – 50,689 ***

Equipement des écolesIndice d’équipement de l’école + 0,016 * – + 0,931 (ns)Nombre d’élèves assis par table banc – – + 0,753 (ns)

Caractéristiques des enseignants% d’enseignants instituteurs + 0,077 * + 0,070 (ns) + 8,134 (ns)% d’enseignants contractuels + 0,040 (ns) – 0,064 * – 4,065 (ns)% d’enseignants femmes + 0,140 *** + 0,196 *** + 11,835 ***

Nombre d’observations 1 188 698 698Coefficient de détermination R2 (%) 14,3 24,8 24,9

* Significatif au seuil de 10 % ; ** Significatif au seuil de 5 %; *** Significatif au seuil de 1 %; (ns) non significatif


4.1) les classes multigrades constituentune réponse au souci de rapprocherl’école de la population, notammenten situation de faible densité depopulation, sans en augmenter lescoûts. Dans le modèle, la variable serévèle n’avoir aucun lien avec larétention en cours d’études, maisexercer un impact négatif sur leschances de réussir à l’examen final.L’écart, statistiquement significatif,avec la formule traditionnelle est de13 points correspondant à uneopposition entre un élève qui auraitfait toute sa scolarité dans une classemultigrade et un autre élève quiaurait toute sa scolarité dans uneclasse traditionnelle. Cet écart estrelativement substantiel. Dans lesautres études (dans d’autres pays)évaluant l’impact du groupementdes élèves en classe multigrade, lerésultat est variable d’un pays àl’autre, et peut être favorable aucontexte multigrade. Cela suggèreque l’efficacité finale de la formuleest possible mais qu’elle est contin-gente de la façon avec laquelle elleest concrètement mise en œuvre. Departiculière importance est la capa-cité des enseignants à utiliser effica-cement le temps libre d’un grouped’élèves alors qu’il travaille directe-ment avec un autre ; on considèreque cela suppose d’une part uneformation ciblée des enseignants surla gestion de ce contexte d’enseigne-ment et d’autre part, des petits maté-riels d’appui (dont des cahiersd’exercices). Le signe négatif associéaux classes multigrades au Nigerdoit être interprété comme l’utilitéqu’il y aurait à donner cette forma-tion aux enseignants et à mettre àdisposition des élèves, ces petitsmatériels.

4.2) les cours en double vacation sontmis en œuvre dans le cadre urbainpour permettre un accueil plus larged’enfants dans des infrastructuresmieux rentabilisées. Les résultatsmontrent que tant pour la rétentionque pour la réussite au CEP, cesclasses semblent ne pas différersignificativement, en 2002, desclasses organisées selon la formuletraditionnelle.

4.3) le nombre des élèves dans la classe acertes des effets négatifs sur leschances de réussir au CEP, maisl’impact quantitatif est limitépuisque 10 élèves de plus dans laclasse n’implique qu’une baisse de2 % du taux de réussite à l’examen.Ce résultat est très en ligne avec cequi est observé dans la littérature surle sujet ; comme la diminution de lataille des classe est caractérisée parun accroissement substantiel ducoût, la faiblesse quantitative de sonimpact ne rend pas cette politiquetrès coût-efficace.

4.4) le redoublement a des effets négatifssur la rétention des élèves en cours decycle. Un pour-cent de redoublementen plus est associé à 0,9 point derétention en moins sur les 3 premièresannées et à 1,47 points de rétentionen moins sur l’ensemble du cycle ; cerésultat est classique car les parentsont tendance à retirer leurs enfants del’école lorsque ceux-ci n’y réussissentpas bien ; pour ces parents, le faitqu’on demande le redoublement estun signe que les investissementsscolaires, plus coûteux du fait de lanécessité de redoubler, ne seront pastrès bénéfiques. Outre ses effets néga-tifs sur la rétention, on trouve que lesécoles où la fréquence des redouble-


ments est plus grande ont aussitendance à avoir de moins bons résul-tats aux examens (entre une école oùle redoublement touche 5 % desélèves et une autre où il touche 15 %,le taux de réussite est toutes choseségales par ailleurs, inférieur de 5 %dans la seconde par rapport à lapremière. Un résultat de ce type estfréquemment trouvé dans les analysede ce type. Il conforte l’idée que leredoublement n’est pas une chosesouhaitable, ni pour le budget duministère ni pour la qualité desservices offerts.

5. L’équipement des écoles, tel que mesurépar l’indice qui agrège la disponibilité eneau, latrines et électricité ou tel quemesuré par la disponibilité en table-bancs,n’a pas d’impact positif (ni quantitative-ment important ni statistiquement trèssignificatif) tant sur la rétention en coursd’études que sur la réussite à l’examen defin de cycle. Cela ne veut pas dire qu’ilfaille renoncer à équiper les écoles ; maiscela peut tout de même être interprétécomme un signe qu’il n’est pas catastro-phique d’engager le processus d’extensionde la scolarisation même si toutes lesconditions les plus souhaitables ne sontpas immédiatement réunies.

6. Concernant enfin les caractéristiques desenseignants, les écoles manifestent d’assezfortes variations dans la proportiond’enseignants instituteurs fonctionnaires,comme dans la proportion d’enseignantscontractuels (volontaires). Comme on saitles enjeux sociaux (crainte que les volon-taires conduisent à une qualité moindrede l’enseignement) et économiques (lesvolontaires ont un coût salarial qui nevaut qu’un peu plus du tiers de celui desinstituteurs fonctionnaires) de la nouvellepolitique de recrutement, il est important

de documenter les conséquences sur laperformance du système. Les résultatsmontrent que les écoles qui ont une plusforte proportion d’instituteurs et une plusfaible proportion de contractuels ontplutôt de meilleures performances. Maisles impacts, bien que quantitativementnon négligeables, ne sont pas très signifi-catifs ni sur la rétention ni sur le taux deréussite à l’examen.

Il faut souligner que les données agrégéesutilisées ne sont sans doute pas les mieuxadaptées pour traiter cette question defaçon totalement satisfaisante ; l’enquêtedu PASEC (les résultats seront disponi-bles prochainement) permet une analyseplus précise et plus robuste. Il reste toute-fois que sur la base de cette analyse, onne peut conclure que les contractuels (peuformés et ayant peu d’expérience comptetenu de leur recrutement récent) réalisentune performances qui serait systémati-quement très inférieure à celle des institu-teurs fonctionnaires et ruinerait la qualitéde l’école primaire nigérienne. Comptetenu des avancées quantitatives impor-tantes qu’a permis le recrutement devolontaires, c’est plutôt dans le sensd’une formation et d’un encadrementrenforcés et de la mise en place d’uneformule qui assurera la pérennisation despersonnes nouvellement recrutées pourqu’elles consolident leur expérience aubénéfice des enfants, que doivent setrouver les réflexions pour l’ajustementde la politique éducative.

7. Enfin, on notera que la proportiond’enseignants femmes a un double effetpositif, et sur la rétention et sur le taux deréussite. Cette variable est le type mêmede celles qui produisent des bénéfices sansaccroître significativement les coûts ; unepolitique de féminisation accrue du corpsenseignant suppose toutefois qu’on


prenne les dispositions pour pouvoiraffecter des enseignantes partout surl’ensemble du territoire.

8. Une information contenue dans le tableauIV.12, ci-avant, n’a pas encore étéexploitée, alors qu’elle mérite de l’être. Ils’agit de la valeur du coefficient de déter-mination R2 des modèles économétriquesestimés. Celle-ci est généralement faible[0,25] pour le modèle de rétention sur lecycle et pour celui rendant compte de laréussite à l’examen de fin de cycle. Celasignifie qu’il existe une très large variancerésiduelle du résultat des écoles et qu’infine des écoles disposant de conditionsd’enseignement formelles comparables(taille des classes, groupement des élèves,structure du corps enseignant) dans unmême type de milieu géographique,peuvent avoir des résultats extrêmementdifférents. Ceci manifeste que la qualité

effective des services offerts, telle qu’onpeut empiriquement l’apprécier par lesrésultats obtenus chez les élèves, si elletient certes pour une petite partie auxmoyens mobilisés au niveau des écoles,tient aussi, et pour une part plus impor-tante, à la façon dont ces moyens sonttransformés en résultats au niveau local.L’existence de cette variabilité résiduelleforte associée au fait qu’elle ne fait l’objetd’aucune action régulation particulièredans la situation actuelle, est un signe dela faiblesse de la gestion pédagogique dusystème et une indication qu’il existe despossibilités substantielles d’améliorer laqualité des services. On cherche alors àaméliorer la transformation des res-sources en résultats via une améliorationde cet aspect défaillant de la gestion del’école nigérienne ; ce point sera reprisdans le chapitre 7 de ce texte.

CHAPITRE 5

L’éducation dans la sphère économique et sociale

Introduction

ans ce chapitre, l’angle que nousprenons est celui de l’efficacité externe.Contrairement à l’efficacité interne quis’intéresse au fonctionnement et aux

modes d’organisation des institutions éduca-tives, en privilégiant les résultats observables ausein même de la sphère scolaire (acquisitions desélèves en référence aux contenus de programme,redoublements et abandons en cours d’études,..), l’efficacité externe prend comme référencel’usage que vont faire les formés de leursconnaissances acquises à l’école pendant leur vieadulte. On a donc la perspective des effetsdifférés et distanciés de l’éducation pendant lavie économique et sociale des individus aprèsqu’ils aient quitté les systèmes de formationinitiale. En quoi ce qu’ils ont reçu à l’école est-ille plus utile possible tant pour la société quepour eux-mêmes ?

Dans cette perspective, on peut distinguerd’une part des effets sociaux et des effetséconomiques, et d’autre part des effets indivi-duels et des effets collectifs. Les effets sociauxpeuvent recouvrir des aspects tels que la santé(on a ainsi souvent observé que les mères pluséduquées avaient tendance à être plus efficacesvis-à-vis de la santé de leurs enfants, ou plus

généralement de leur famille), la citoyenneté(les personnes plus éduquées pouvant avoirune plus grande participation à la vie publiqueet faire des choix mieux informés dans ledomaine politique) ou la population (unesociété plus éduquée pouvant, par exemple,être mieux à même de contrôler les évolutionsdémographiques). Parmi les effets économi-ques, les dimensions de l’impact de l’éducationsur l’emploi, le revenu ou la croissance sontévidemment présentes. Ces effets sociaux etéconomiques peuvent eux-mêmes être lus auniveau individuel (revenus ou gains plus élevésque peut obtenir un individu du fait de sascolarisation) ainsi qu’au niveau collectif(croissance économique de la société, état sani-taire de la population). On peut mentionnerque les effets collectifs vont au delà de ce quiest personnellement approprié par les indi-vidus, en raison de ce que les économistesnomment du terme d’effets externes oud’externalités. Il y a ainsi externalité lorsquepar exemple un agriculteur qui a été à l’écolemodifie ses façons de faire (choix de nouvellescultures, utilisation de meilleures semences oude produits phytosanitaires, ..) et que cela luipermet d’améliorer son revenu (effet indivi-duel), mais quand cela conduit aussi ses voisins

92

D

L’éducation dans la sphère économique et sociale 93

à l’imiter et à améliorer le leur (externalitépositive).

Les questions abordées dans ce chapitreconcernent au sens large d’une part i) l’alloca-tion des ressources à l’intérieur du secteur entreles différents niveaux et types d’éducation et deformation, de sorte à maximiser les bénéficesque recueille la société dans son ensemble desressources qu’elle confie globalement ausecteur, et d’autre part ii) l’identification desmécanismes qui permettraient de mettre enligne les comportements individuels avec ce quiapparaît souhaitable d’un point de vue agrégé.Sans anticiper sur le contenu du chapitre, onpeut noter que la situation du Niger pour lesprochaines décennies sera celle d’une sociétéou d’une économie de nature duale danslaquelle il y a coexistence d’un secteur écono-mique traditionnel (agricole et informel) d’unepart, d’un secteur dit moderne ou de l’emploiformel, d’autre part. Toute stratégie de déve-loppement du secteur de l’éducation et de laformation devra prendre en compte cettedonnée structurelle qui sera de fournir desressources humaines capables d’alimenter defaçon efficace ces deux secteurs de l’économie.Il conviendra ainsi de faire en sorte i) que lesecteur de l’emploi moderne puisse se déve-lopper aussi vite qu’il le peut (en fonctionnotamment des politiques macro-économiquesmises en œuvre) sans avoir à souffrir demanques quantitatifs ou qualitatifs de main-d’œuvre, et ii) que le secteur traditionnel puissebénéficier également de la ressource humainecapable de générer les nécessaires gains deproductivité en son sein.

Les relations entre l’éducation et lasphère économique

Une façon classique d’évaluer l’intensité desrelations entre éducation et économie est de sesituer au niveau micro et de calculer des taux derendement sociaux de l’éducation. Cetteméthode présente à la fois des aspects très

souhaitables et des faiblesses fortes, notammentdans le contexte de pays tels que le Niger. Lesaspects souhaitables sont qu’on examine lesbénéfices sur le marché du travail et qu’on peutles mettre en regard avec les coûts de produc-tion du capital humain ; c’est en effet la basepertinente sur laquelle on peut identifier l’allo-cation souhaitable des ressources. Les faiblessessont par contre i) que la source des bénéfices estindividuelle (la dénomination de taux social estjustifiée seulement du côté des coûts), alors queles modèles de croissance ont montré l’existenced’externalités assez substantielles et que lesbénéfices, même individuels ne sont pas seule-ment monétaires, et ii) que les estimations sontcontingentes de l’existence d’un équilibre suffi-samment concurrentiel du marché du travail.En effet, ce n’est que si les marchés sont raison-nablement à l’équilibre qu’ils fournissent lessignaux recherchés pour l’allocation desressources. Or, dans de nombreux pays afri-cains, il est assez clair que les marchés du travailmoderne s’équilibrent davantage sur les quan-tités (avec un chômage parfois important) quesur les prix (souvent influencés par les modes defixation administrative des fonctions publi-ques). Dans ces conditions, une façon commodede procéder consiste à examiner d’abord leséquilibres du marché du travail en quantité, età examiner de façon complémentaire la ques-tion des coûts et des modes de financementpour la production du capital humain.

Pour identifier les demandes du marché dutravail (stocks/flux) et leur comparaison avecles offres de qualification produites dans lesystème d’éducation-formation, deux appro-ches sont encore possibles : i) l’une consiste àse projeter délibérément dans l’avenir (5 ou 10ans par exemple) et à utiliser des techniques deprévision des besoins en main-d’œuvre ; ii) uneautre consiste à se positionner dans le passé(récent), à évaluer comment s’est opéré l’équi-libre quantitatif offres-demandes et à en tirerdes indications pour le futur. Cela peutsupposer des ajustements, car il est bien surpossible que la conjoncture économique future


soit différente de celle que le pays a connu aucours des dernières années.

Dans ce rapport, nous suivrons seulement laseconde approche, et cela pour deux raisonscomplémentaires : i) la méthode prospective desbesoins de l’économie en main d’œuvre qualifiéedemande des travaux spécifiques qu’il n’est paspossible de considérer dans le cadre de cetteanalyse sectorielle ; ii) d’une certaine façon plusfondamentale, l’expérience des analyses deprévision des besoins en main d’œuvre s’estrévélée spécialement décevante. Les questionsqu’on se pose, et auxquelles on aimerait pouvoirapporter des éléments factuels de réponse dansle contexte nigérien, sont alors les suivantes :

• comment a évolué le marché du travaildans le pays au cours des dix dernièresannées ? Quelles évolutions ou tendanceslourdes observe-t-on dans la structure del’emploi entre les trois grands secteurs del’économie (agriculture, service, indus-trie) ? Et comment ont évolué le nombreet la qualification des emplois dans lesecteur moderne ?

• comment ont évolué le nombre et la struc-ture de la qualification formelle dessortants du système d’éducation-forma-tion au cours de la dernière décennie ?

• comment se distribuent, par secteur etniveau de qualification, les emplois effec-tivement occupés par les sortants dusystème d’éducation-formation au coursdes dernières années ? Quelles évolutionsa-t-on pu déceler sur ce plan ?

• enfin, quelle est la productivité des formésdans ces différentes formes d’emploiseffectivement occupés, en particulier selonle secteur économique au sein duquel ilsse sont de fait insérés ?

Concernant la première question, celle desavoir comment a évolué le marché du travail

au cours de la dernière décennie, le tableau V.1,ci-après propose des éléments d’informationutiles.

Nous avions observé, dans le premierchapitre de ce rapport, les difficultés globalesde l’économie nigérienne avec une croissancemoyenne du PIB (de l’ordre de 2,9 % par ansur la dernière décennie) qui a été un peu infé-rieure à celle de la population du pays (tauxannuel de croissance de l’ordre de 3,4 %), etpar conséquent à une petite diminutiontendancielle du PIB par tête du pays (de l’ordrede 0,5 % par an en moyenne entre les années1990 et 2002). Les données du tableau V.1sont évidemment indexées sur ce contexteéconomique global, en évaluant ses incidencesen matière d’emploi.

Entre 1990 et 2002, la population active estestimée être passée de 2,43 à 3,84 millions depersonnes (une augmentation de 56 % sur lapériode, ou de 3,8 % par année en moyenne) ;dans la mesure où la population active a cruplus rapidement que le produit intérieur bruten volume, cela implique que de façon globalela productivité apparente moyenne du travaildans le pays ait baissé ; elle passe en effet de lavaleur de 460 000 Fcfa en 1990 à environ 400000 en 2002.

Si on quitte maintenant la perspectiveglobale pour examiner la structure de la popu-lation active, on observe en premier lieu quel’agriculture reste bien le secteur principald’occupation de la population active (lenombre des actifs agricoles augmente de 1,4millions entre 1990 et 2002) ; La tendance estcertes décroissante, la part de l’agriculturedans la population active passant de 76,8 % en1990 à 73,1 % en 2002. Dans le même temps,compte tenu des difficultés macro-économi-ques globales, le nombre des emplois dans lesecteur moderne n’augmente que de façonlimitée, et récente (75 800 emplois en 2002contre 63 500 en 1990) si bien que la propor-tion de ces emplois au sein de la populationactive, déjà faible en 1990 (2,6 %) diminue,pour ne plus valoir que 2,0 % en 2002. C’est


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le secteur informel non-agricole qui absorbel’augmentation du nombre des actifs non agri-coles sur la période. On estime que son effectifest passé de 500 700 en 1990 à 960 000 en2002, soit presque un doublement sur lesdouze années considérées. Les personnesemployées dans le secteur informel non-agri-cole, qui représentaient 20,6 % de la popula-tion active en 1990, en représentent 25,0 % en2002.

Concernant enfin l’indicateur de la produc-tivité apparente moyenne, il est intéressant denoter (sans surprise) i) que la productivité dansle secteur agricole (215 000 Fcfa en 2002) estinférieure à celle dans le secteur non-agricole(877 800 Fcfa en 2002) sachant qu’aucunedistinction n’est faite entre le secteur informelet le secteur moderne ; mais ii) que lestendances temporelles sont différentes entre lesdeux groupes ; en effet, alors que la producti-vité moyenne apparente du secteur agricole estglobalement stable, une tendance décroissanteest enregistrée dans le secteur non-agricole. Leproduit moyen par personne baisse en effet de1,28 millions Fcfa (de 2002) en 1990 à seule-ment 877 800 Fcfa en 2002, une baisse de32 %. Ce chiffre suggère que le secteurinformel non-agricole (qui représente une parttrès majoritaire et croissante du secteurproductif non agricole) constitue pour partieune catégorie qui absorbe en principe tousceux qui ne souhaitent pas s’adonner à l’agri-culture et qui n’ont pas accès au secteurmoderne eu égard à son insuffisante capacitéeffective d’absorption des formés. Ceci suggèreà son tour que ceux des formés qui n’intègrentpas le secteur moderne et qui se réfugient dansle secteur informel non-agricole, n’y ont pasune productivité très importante.

Sur la base des données du tableau V.1 et duprofil de scolarisation présenté dans le chapitre2, il est possible de faire une estimation de labalance formation-emploi globale au niveaunational au début des années 2000. Cettebalance met en regard d’une part les flux trans-versaux de sortie du système éducatif aux diffé-

rents niveaux d’enseignement et d’autre partles flux d’entrée dans l’activité économiqueselon le secteur d’activité et le niveau de quali-fication de l’emploi. Cette balance estimée estproposée dans le tableau V.2, ci-après.

Il faut bien avoir conscience du caractèreseulement approximatif des chiffres présentésdans le tableau ci-dessus. Toutefois, on peutsans doute avoir une bonne confiance que lesordres de grandeur proposés donnent uneapproximation raisonnable de la réalité. Dansla mesure où il est pertinent de considérer quela partie emploi de la balance est essentielle-ment exogène, l’analyse du tableau fait alorsétat d’un déséquilibre structurel du côté de laproduction de capital humain par le systèmeéducatif :

• En effet, si on se situe d’abord au niveaude la population active employée dansl’agriculture et dans le secteur informelnon agricole, on observe clairementqu’une forte proportion (plus de 60 %)des jeunes qui accèdent à la vie productivedans ces activités le font sans avoir lecapital humain minimum qui autoriseraitune insertion efficace caractérisée par desprogrès dans la productivité du travail.

• Si on se situe maintenant du côté dusecteur de l’emploi moderne, on observequ’après une stagnation, voire une réduc-tion tendancielle du nombre des emplois,il y a une augmentation au cours desdernières années ; on notera toutefois quecette embellie (limitée) trouve pour unepart importante sa source dans le recrute-ment des volontaires de l’éducation (aucycle de base 1 avec des recrutements auniveau du BEPC, et au cycle de base 2avec des recrutements au niveau post-baccalauréat). Au total, en tenant comptedu rythme d’augmentation et de renouvel-lement du stock de capital humainemployé à ce niveau, on arrive à un fluxannuel sans doute de l’ordre de 6 000 qui


se décompose entre quelque chose comme500 au niveau cadre (bac et plus), 3 000au niveau des professions intermédiaires(BEPC) et 2 500 au niveau des qualifica-tions faibles. Face à ces chiffres, onobserve que plus de 11 000 personnessortent du système avec le cycle de base 2complet, contre une estimation de fluxd’emplois au mieux de l’ordre de 3 500.

On aboutit donc à une structure dans laquellela partie basse du système serait insuffisam-ment développée (mais on a vu dans le chapitre2 que les évolutions en cours vont clairementdans le sens d’une expansion) alors que lapartie haute aurait un développement quanti-tatif excédentaire par rapport aux capacitésd’absorption par le marché du travail national.

Ce relatif déséquilibre quantitatif sur lemarché du travail, observé sur la base d’uneanalyse globale dans un bilan formation-emploi,

est d’une certaine façon confirmé par l’examendes statistiques des offres et des demandes (satis-faites ou non) produites par le service de laMain-d’Oeuvre du Ministère de la FonctionPublique, du Travail et de l’Emploi. Le tableauV.3, ci-après, présente les chiffres pertinents.

Même si on sait que les services de la main-d’œuvre n’enregistrent ni la totalité des offresd’emplois ni sans doute l’intégralité desdemandes, les statistiques de cette agencegouvernementale sont sans aucun doute illus-tratives de la situation prévalant dans le pays.

Une première observation est la différenceforte entre le nombre global des offres et desdemandes enregistrées, avec des chiffres respec-tivement de l’ordre de 4 000 et de 20 000. Cetécart global, de 1 à 5, vaut avec une intensitéplus ou moins comparable pour tous les niveauxd’emploi, avec un écart relatif de l’ordre 1 à 6pour les ouvriers qualifiés, de 1 à 3 pour lesagents de maîtrise et de 1 à 4 pour les cadres.

Tableau V.2 : Balance globale des flux annuels de formation et d’emplois, début années 2000

Niveau terminal de scolarisation Nombre Catégories d’emploi Nombre

Sans scolarisation 81 200 Agriculture 153 000

Cycle de Base 1 incomplet 44 700

Secteur informel non agricole 51 000Cycle de Base 1 complet 54 600

Cycle de Base 2 incomplet 17 900

Cycle de Base 2 complet 7 100Secteur emploi moderne Emplois peu qualifiés 2 500

Niveau moyen incomplet 800Niveau moyen complet 2 200 Professions intermédiaires 3 000

Niveau supérieur 1 500Cadres 500

Total «pseudo-génération» 210 000 Total 210 000


La quasi totalité des offres d’emploi enregis-trées par l’agence sont satisfaites, suggérantqu’il n’y a pas de goulot d’étranglement majeur.Il n’y a donc pas d’indice qu’il y aurait, danssituation actuelle de l’économie nigérienne, despénuries importantes de capital humain pourdes qualifications particulières. Il y a par contreune situation d’excédent quantitatif global deproduction du capital humain pour les emploisqualifiés, qui sont principalement ceux pris encompte par les services de la main-d’œuvre.

Les effets sociaux de l’éducation

Les effets sociaux de l’éducation reçue au coursde la jeunesse qui se manifestent dans la vieadulte des individus peuvent prendre de multi-

ples aspects. Nous nous limiterons ici àcertains d’entre eux, des aspects généraux telsque l’impact sur la pauvreté, et des aspects plusspécifiques dans le domaine de la population etde la santé. Les données qui sont analysées icisont celle de l’enquête MICS 2000.

L’impact de l’éducation sur la pauvreté

L’enquête MICS n’est pas une enquête deconsommation ; on ne dispose donc pas d’unemesure directe de la pauvreté. Par contre, sur labase des divers éléments de patrimoine et deconditions de vie de chaque ménage, il estpossible, sur la base d’analyses de type facto-rielle, de construire un indicateur qui classe lesménages selon quelque chose qui se révèle êtrefortement corrélée avec le niveau de consom-

Tableau V.3 : Offres et demandes d’emplois par catégories professionnelles, 1996-2002

1996 1997 1998 1999 2000 2001* 2002

Offres 4 726 3 697 3 272 2 805 2 788 3 562 3 763Ensemble Offres satisfaites 4 266 3 373 3 267 2 800 2 775 3 562 3 752

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Manœuvres Offres satisfaites 1 740 1 323 1 399 1 190 593 366 744Demandes 7 500 6 578 4 450 4 202 4 814 3 409 3 227Offres 783 667 501 504 464 311 478

Ouvriers Spécialisés Offres satisfaites 734 610 501 504 463 311 478Demandes 5 874 5 902 3 968 3 584 3 998 4 072 4 093Offres 489 618 439 228 462 295 768

Ouvriers Qualifiés Offres satisfaites 398 548 439 228 462 295 768Demandes 3 063 3 441 2 474 3 125 3 083 4 304 4 656Offres 1 296 598 693 617 904 2 194 1 180

Employés de bureau Offres satisfaites 1 210 534 689 613 900 2 194 1 178Demandes 3 309 4 480 4 555 3 957 4 975 5 312 5 363Offres 84 198 148 158 236 259 349

Agents de maîtrise Offres satisfaites 82 187 147 157 236 259 345Demandes 343 491 485 929 1 259 1 633 982Offres 102 171 78 97 129 137 226

Ingénieurs, cadres Sup. Offres satisfaites 86 168 78 97 121 137 221Demandes 356 1 063 1 255 778 987 976 872

Source : Ministère de la Fonction Publique, du Travail et de l’Emploi* Non compris le département d’Agadez


mation dans les enquêtes où les informationspermettent de confronter la mesure directe etl’indicateur indirect établi selon la méthodefactorielle. C’est la procédure qui a été suivieici. Cela dit, l’analyse des résultats montre quesi on peut certes bien identifier les cinq quin-tiles classiques de revenu, il y a assez peu dedifférenciation dans l’indicateur entre les deuxquintiles les plus pauvres. Pour cette raison,nous avons analysé la probabilité qu’a unménage d’appartenir au groupe des 40 % lesplus pauvres de la population en fonction dunombre des années d’éducation qu’a eu le chefde ménage dans sa jeunesse, de son âge et deson sexe. Le tableau V.4, ci-après, présente lasimulation marginale de la relation entre laprobabilité d’appartenir à ce groupe et la duréedes études du chef de ménage. Le graphiqueV.1 en donne une illustration visuelle.

Bien qu’il s’agisse d’une équation réduite d’unmodèle structurel évidemment plus complexe, ilreste intéressant de noter que les chances de seretrouver dans la pauvreté (telle que définie ici)sont assez clairement liées au niveau d’éducationdu chef de ménage ; le coefficient de la variabled’éducation (nombre d’années d’études) est eneffet statistiquement significatif au seuil de 1 %et l’utilisation de spécifications alternativesmontre que la relation ci-dessus est robuste sansexistence de discontinuités significatives. Si unindividu qui n’est pas allé à l’école a 44 % dechances d’être dans le groupe identifié commepauvre, cette probabilité tombe à 22,9 % avecune scolarité primaire complète. Cette différenceest très appréciable.

L’impact de l’éducation sur les variables de population

Nous testons ici l’existence de relations entrel’éducation de la mère et quelques éléments

associés à la reproduction. De façon générique,la réduction de la fécondité peut, entre autres,résulter d’une augmentation de l’âge de lapremière grossesse et d’un plus grand espace-ment des naissances, lui-même facilité parl’utilisation de méthodes contraceptives appro-priées. Pour ces raisons, nous analysons quatrevariables de résultat ou de comportement àsavoir l’âge de la mère à la première naissance,l’espacement des naissances (mesuré par lerapport du nombre d’années entre le premier etle dernier enfant au moment de l’enquête et lenombre de naissances sur cette période), lenombre d’enfants nés vivants ainsi que lerecours à une méthode contraceptive. Letableau V.5, ci-après, donne les résultats desestimations statistiques obtenues, ainsi qu’unesimulation de l’impact de la durée des étudessur chacun des quatre aspects retenus.

Dans les différents modèles, nous utilisons lemilieu géographique (urbain/rural) et l’âge(sachant que cette variable renvoie à la fois àl’âge de la personne au moment de l’enquête età la génération à laquelle elle appartient)comme variables de contrôle, notre variablecible étant le nombre d’années d’études de lamère. Plusieurs spécifications ont été testées etcelle qui donnait le meilleur ajustement a étéretenue. Concernant cette dernière variable,elle (elle-même et/ou son carré) s’est révéléestatistiquement bien significative dans chacundes quatre modèles estimés. Nous cibleronsmaintenant le commentaire sur l’examen deschiffres de simulation présentés dans la partiebasse du tableau.

• En premier lieu, on observe que l’éduca-tion de la mère exerce un impactsubstantiel sur l’âge à la première nais-sance ; la relation est quadratique, mani-festant des impacts marginaux croissants

Tableau V.4 : Probabilité (%) d’être dans les 40 % les plus pauvres selon la durée des études du chef de ménage

Nombre d’années d’études du chef de ménage 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Probabilité d’être dans le 2 premiers quintiles (%) 43,9 42,0 39,3 35,9 32,0 27,5 22,9 18,4 14,1 10,4 7,4


lorsqu’on considère des scolarisationsplus longues. En moyenne, il y a plus de3 années de différence dans l’âge de lapremière naissance entre une femme quin’a jamais fréquenté l’école et une autrequi a fait des études au niveau du second

cycle secondaire. La différence associée àune scolarité primaire complète (parréférence à l’absence de scolarisation) estmoindre, mais elle est toute de mêmesignificative avec une valeur de 1,2années.

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50

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Durée des études (années)

Prob

abili

té (%

)Graphique V.1 : Probabilité d’être dans les 40 % les plus pauvres selon la durée des études du chef de ménage

Tableau V.5 : Modèles rendant compte de la variabilité des résultats et comportements en matière de population

Age mère Espacement % Usage Nombre total à la 1ère des méthode d’enfants

Variable dépendante naissance naissances contraceptive nés vivants

Constante 15,14 *** 0,670 *** -1,300 *** -2,664Nombre d’années d’études 0,061 (ns) 0,0131 ** 0,142 *** -0,085 (ns)(Nombre d’années d’études) 2 0,0152 *** - - -0,012***Age 0,0738 *** 0,041 *** -0,014 *** 0,262***Urbain (/rural) 0,596 *** - 0,480 *** -0,731 ***Nombre d’observations 3 867 3 216 3 867 3 867R2 ou Khi2 rapport de vraisemblance 0,06 0,18 117,6 *** 0,54

Age mère Espacement % Usage Nombre total à la 1ère des méthode d’enfants

Nombre d’années d’études naissance naissances contraceptive nés vivants

0 17,5 1,99 15,7 5,62 17,8 2,01 19,8 5,64 18,2 2,04 24,7 5,46 18,7 2,07 30,0 5,18 19,3 2,09 36,7 4,8

10 20,0 2,12 43,5 4,312 20,9 2,14 50,6 3,8


• En ce qui concerne l’espacement des nais-sances, l’éducation de la mère exerce aussiun impact qui est statistiquement signifi-catif, mais celui-ci est quantitativementtrès limité. En effet, entre une femme quin’a pas été scolarisée et une qui a unescolarité au second cycle secondaire,l’augmentation de l’espace moyen entredeux naissances consécutives n’est que de0,15 années en passant de 1,99 annéespour la première à 2,14 pour la seconde.

• La troisième variable concerne l’utilisa-tion d’une méthode contraceptive, ladéclaration étant faite par la mère. Auniveau national, les données de l’enquêteindiquent que 18,3 % des femmes de 20 à49 ans disent utiliser une méthode contra-ceptive (quelle qu’elle soit). La modélisa-tion montre que l’utilisation de tellesméthodes est plus fréquente en milieuurbain que rural ainsi que pour les géné-rations plus jeunes. Elle montre aussil’existence d’une relation fortement posi-tive (et relativement proportionnelle) avecle nombre d’années d’études de la mère.Ainsi, alors que seulement 15,7 % desfemmes qui n’ont jamais été scolariséesdéclarent employer une méthode contra-ceptive, c’est le cas de 30 % si la femme a

eu une scolarité de base 1 complète, de43 % avec un cycle de base 2 complet etplus de 50 % avec une scolarité au niveaude l’enseignement moyen. Le graphiqueV.2, ci-après, illustre la relation simulée.L’éducation des filles a donc clairementune incidence sur cet aspect de leurcomportement au cours de leur vie defemme.

Les trois variables qui viennent d’être analyséessont supposées concourir à la production decette variable de résultat qui est le nombre denaissances vivantes par femme. En moyennedans l’enquête, les femmes du groupe d’âgeentre 20 et 49 ans ont 5,1 enfants, mais il nes’agit pas d’une valeur correspondant à unefécondité finale car si les femmes de 49 ans nevont certes pas avoir de nouveaux enfants, cen’est pas le cas de celles qui ont par exemple 22ans. Ceci ne limite pour autant pas l’intérêtqu’il y a à analyser dans quelle mesure lenombre de naissances qu’a eu une femme d’âgedonnée dépend de son niveau d’éducation.

Le modèle présenté dans la colonne de droitedu tableau V.5 donne des éléments de réponse àcette question. Autres choses égales par ailleurs,le nombre des enfants nés vivants est moindreen milieu urbain que rural, et de façon globale,est d’autant plus petit que la mère a fait des

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1 0

2 0

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0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 2

Nombre d'années d'études

% d

'util

isat

ion

Graphique V.2 : % qui utilisent une méthode contraceptive selon les annés d’études de la mère


études plus longues. La relation avec la duré desétudes présente une forme quadratique quiindique que l’impact marginal d’une année descolarisation de la fille, s’il est significatif etappréciable dans le primaire, a tendance às’accentuer au niveau du secondaire. Alorsqu’une femme de 33 ans (âge moyen dansl’échantillon) a eu en moyenne 5,6 enfants sielle n’a jamais été à l’école (ou l’a quittée sansatteindre le cours élémentaire), ce chiffre passeà 5,1 enfants avec une scolarité jusqu’au CM2,à 4,3 enfants avec une scolarité conduitejusqu’en clase de 3ème et à 3,8 enfants pourune scolarité poussée en classe de 1ère.

L’impact de l’éducation sur les variables de santé

De façon comparable à ce qui a été investiguépour les variables de population, nous explo-rons les variables de résultat ou de comporte-ment suivantes : i) le suivi prénatal et l’utilisa-tion de soins préventifs prénataux, ii) lesconditions de l’accouchement, iii) la probabi-lité de survie des enfants nés-vivants ; parailleurs, l’enquête permet iv) de connaître ledegré des connaissances par rapport au VIH-SIDA et aux manières de s’en prémunir. Exami-nons dans quelle mesure les études faites par lamère pendant sa jeunesse influencent ces diffé-

rents aspects liés au domaine de la santé. Letableau V.6 présente les résultats obtenus.

Globalement, le même type de relations estobservé qu’avec les variables de population.Les naissances assistées par un personnelmoderne sont certes sensiblement plusfréquentes en milieu urbain, dénotant l’exis-tence des disparités en matière d’offre deservices, mais elles sont aussi complémentaire-ment d’autant plus fréquentes que la mère a euune scolarité plus longue. L’impact quantitatifest substantiel puisque si une femme n’a pas dutout fréquenté l’école n’a qu’une probabilité de11,5 % d’avoir une assistance de type modernepour ses naissances, ce chiffre devient 27,3 %si la mère a eu une scolarité primaire complète ;si elle a eu une scolarité jusqu’au niveau dusecond cycle secondaire, la probabilité monte à86,4 %, la relation étant quadratique indi-quant un approfondissement plus que propor-tionnel de l’impact lorsqu’on passe de scola-rités au niveau primaire à des scolarités auniveau secondaire. Dans la mesure où lamortalité maternelle se situe à un niveau élevéau Niger (700 décès pour 100 000 naissancescontre un chiffre de 140 décès pour 100 000naissances en moyenne dans les pays d’Afriquesub-saharienne), et qu’on sait le rôle de l’assis-tance moderne à la naissance, il ne fait pas dedoute que l’éducation des filles est porteuse de

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3.5

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0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2

Nombre d'années d'études de la mère

Nom

bre

tota

l d'e

nfan

ts

Graphique V.3 : Nombre total de naissances en function du nombre d’années d’études de la mère


progrès, dans l’hypothèse bien sûr où desévolutions positives seraient faites aussi entermes d’offre de services.

On sait que le Niger est aussi caractérisé parune proportion élevée de mortalité des enfantsavant l’âge de 5 ans (240 pour 1 000 au Nigercontre une valeur moyenne de 85 pour 1000dans les pays d’Afrique sub-saharienne).L’analyse de la probabilité de survie des enfantsnés-vivants montre que le nombre de décèsd’enfants est en moyenne presque divisé pardeux lorsqu’on considère des familles danslesquelles la mère a eu un scolarité au niveaudu second cycle secondaire (taux de décès de14,5 %) par référence à des familles où la mèren’a pas été scolarisée (taux de décès de26,2 %) ; une scolarité primaire complète aaussi un impact notable. Ces résultats suggè-rent que les femmes plus éduquées sont, ausens large, davantage susceptibles d’adopterdes pratiques plus efficaces sur ce plan, sachantqu’il peut s’agir de comportements bien identi-fiables (le suivi médical ou la réponse perti-nente à une situation de maladie de l’enfant),

mais qu’il peut aussi s’agir de nombreux petitscomportements de la vie quotidienne.

Enfin, le tableau V.6 ci-dessus propose uneanalyse de la variabilité d’un indice de connais-sance de la mère vis-à-vis du VIH-SIDA.L’indice a été construit de façon simple en addi-tionnant les réponses (0/1) à 12 questionsposées à la mère de famille sur la maladie et saprévention. On obtient ainsi un score globalsur une échelle [0–12] ; dans l’échantillon, lamoyenne n’est que de 3,3 avec un écart-type de2,7. L’analyse statistique de cet indice montreun degré de connaissance qui augmenteproportionnellement avec le nombre d’annéesd’études de la mère. On ne connaît pas bien lamétrique de l’indice utilisé ; de même on neconnaît pas bien dans quelle mesure la connais-sance a un impact sur le risque d’être infecté (nipar exemple, à partir de quel niveau deconnaissance il y a une influence positive surles comportements de prévention). Pourtant, ilapparaît globalement bien établi que laconnaissance sur le SIDA i) est significative-ment meilleure en milieu urbain qu’en milieu

Tableau V.6 : Modèles rendant compte de la variabilité des résultats et comportements en matière de santé

% naissances % décès Indice [0-12] des assistées par un des enfants connaissances sur le SIDA

Variable dépendante personnel moderne nés vivants M=3,2 ; σ = 2,7

Constante - 2,98 *** 0,044 *** 2,64 ***Nombre d’années d’études 0,0290 (ns) - 0,0981 *** 0,215 ***(Nombre d’années d’études)2 0,0246 *** - -Age 0,020 (ns) 0,0073 *** 0,050 (ns)Urbain (/rural) 2,840 *** -0,119 *** 2,272 ***Nombre d’observations 2 321 3 867 3 867R2 ou Khi2 rapport de vraisemblance 700,7 *** 0,13 0,15

% naissances % décès Indice [0-12] des assistées par un des enfants connaissances sur le SIDA

Nombre d’années d’études personnel moderne nés vivants M=3,2 ; σ = 2,7

0 11,5 26,2 3,12 13,2 24,3 3,64 17,8 22,3 4,06 27,3 20,3 4,48 44,2 18,4 4,8

10 55.4 16,4 5,312 86,4 14,5 5,7


rural, et ii) est d’autant meilleure que le niveauéducatif de la mère est plus élevé.

Les analyses qui ont été conduites dans cettesection sur quelques résultats et comporte-ments individuels tant en matière de popula-tion que de santé, montrent l’existenced’impacts positifs, toujours statistiquementsignificatifs et souvent quantitativementsubstantiels, de la scolarisation des femmes. Lefait qu’il y ait en général de meilleurs indica-teurs en milieu urbain qu’en milieu rural estpour une part imputable à des effets d’offredans la mesure où les services sanitaires ontune forte tendance à avoir une distributiongéographique inégale, créant ainsi un contexteplus favorable en ville. Le fait que les femmesplus éduquées aient tendance à adopter descomportements nouveaux et à obtenir desrésultats plus favorables en matière de santé etde population manifeste à la fois des connais-sances meilleures et une demande accrue deservices modernes ainsi qu’une plus grandecapacité à utiliser les services publics.

Les relations entre le nombre d’annéesd’études, d’une part, les résultats et lescomportements sociaux de l’autre, sont soit denature linéaire manifestant des impactsproportionnels au nombre des années de scola-risation (usage d’une méthode contraceptive,survie des enfants, connaissances sur le SIDAainsi que les chances de ne pas appartenir à ungroupe pauvre), soit de nature quadratiqueavec un signe positif du terme carré manifes-tant que les impacts sont croissants et sontalors sensiblement plus importants pour lesétudes secondaires que pour les étudesprimaires (âge de la mère à la première nais-sance, nombre de naissances d’enfants nésvivants, naissance assistée dans un cadremoderne). De cela, on peut conclure que dansle contexte nigérien, la scolarisation, en parti-culier des filles, est porteuse d’effets sociauxtrès positifs et que si ceux-ci sont visibles dèsune scolarisation primaire complète, ils onttendance à s’approfondir avec la scolarisationdans l’enseignement secondaire22.

Les informations établies dans cette secondesection ont bien sûr une portée tant pour ladéfinition des arbitrages intersectoriels du paysque pour l’identification de sa stratégie pour laréduction de la pauvreté. Pour ce qui est desarbitrages intersectoriels, ils manifestent que ledéveloppement de l’éducation constitue àl’évidence un ingrédient important dans laperspective de l’obtention de résultats dans ledomaine de la population et de la santé. Pource qui est de la stratégie de réduction de lapauvreté, deux dimensions doivent sans douteêtre considérées : l’une de l’ordre dés politiquessectorielles générales, l’autre est de l’ordre deleur ciblage.

• Concernant en premier lieu le ciblage, onobserve une propension «naturelle» del’offre des services sociaux (santé commeéducation) à concerner par priorité leszones les plus aisées à toucher (milieuurbain) et les populations dont lademande est la plus vive et la voix la plusaudible par les pouvoirs publics (milieuxsociaux favorisés). C’est d’une certainefaçon ce que manifestent les résultatsprésentés dans la section 2 de ce chapitrepour les aspects sanitaires ainsi que dansle chapitre 6 pour les aspects éducatifs.Une conséquence est que si on peut certesanticiper que, de façon mécanique,l’expansion des services de santé etd’éducation conduise progressivement àtoucher des population plus défavorisées,il sera important de ne pas se contenter deviser un développement général desservices, mais de pouvoir cibler ces zoneset ces populations particulièrement vulné-rables qui ne seraient autrement pastouchées

• Concernant en second lieu les politiquesgénérales, une question d’importance estcelle de l’équilibre entre les différentsaspects qui en sont constitutifs : i) équi-libre entre les niveaux éducatifs ou entre


les soins de santé primaire, secondaire ettertiaire ; ii) équilibre entre la quantité etla qualité des services offerts, et iii) équi-libre entre le financement public et lefinancement privé. Nous abordons main-tenant certains de ces aspects pour lesecteur de l’éducation.

Questions de structure : régulation desflux d’élèves et financement

Les systèmes scolaires ont une propension forteà être caractérisés par la continuité ou la flui-dité car les élèves qui terminent un cycled’études aspirent généralement à avoir accès aucycle d’études suivant. Au niveau collectif, ledécideur politique se pose toujours la questionde savoir comment il est pertinent de répondreà ces demandes, sachant qu’il doit aussiprendre en considération l’intérêt général etqu’il n’y a pas forcément convergence entrel’intérêt collectif et la somme des intérêts indi-viduels.

Comme on souhaite placer les investisse-ments éducatifs dans le cadre du DSRP, deuxéléments sont sans doute à prendre en considé-ration : en premier lieu, il importe de favoriserla croissance économique, car on sait que laréduction de la pauvreté sera d’autant plussusceptible de se produire qu’on se trouve dansun contexte de progrès économique global23.En second lieu, il importe que les individus etles populations vulnérables soient équipés deséléments qui les conduiront à participer aumouvement de progrès de la société et à en tirerdes bénéfices qui leur permettront de ne pasêtre confinés dans une situation de pauvreté.Comment organiser les investissements éduca-tifs pour contribuer à rendre possible cetobjectif ?

Favoriser la croissance économique

Pour identifier la structure du système dusystème éducatif qui serait souhaitable au plan

de la croissance économique, il est utile departir de l’observation de base selon laquellel’économie nigérienne est, et restera pour lesannées à venir, de nature duale. Elle est consti-tuée d’un secteur traditionnel qui occupe la trèsgrande majorité de la population active et d’unsecteur moderne qui est, et restera, très réduiten termes numériques. Compte tenu de cecontexte, la croissance globale résultera d’unepart du développement du secteur moderne etd’autre part de gains de productivité dans lesecteur traditionnel. De façon complémentaireet transversal, un troisième moteur de la crois-sance est la mobilité progressive de la popula-tion active de l’économie traditionnelle (etl’agriculture), moins productive, vers lessegments plus productifs du secteur moderne.Dans cette vision globale, le capital humainjoue un rôle important :

• dans l’économie traditionnelle, lesanalyses empiriques (sur données indivi-duelles, comme agrégées, sur données depays ou dans des modèles de croissancesur données internationales compara-tives), convergent pour souligner qu’uneéducation primaire de qualité raisonnableconstitue l’investissement à tout faireminimal en capital humain pour obtenirles gains de productivité recherchés. On atendance à étendre le niveau primaire àl’enseignement de base de 9 ou 10 ans,mais il convient d’abord d’assurer leminimum qui est le primaire.

• pour le secteur moderne, la disponibilitéen quantité et en qualité du capitalhumain formé dans l’enseignementtechnique et professionnel et dans l’ensei-gnement supérieur est une conditionnécessaire de son développement. Celadit, l’expérience montre aussi sans ambi-guïté que le développement de ce secteurdépend d’abord des politiques macro-économiques mises en œuvre (taux dechange, code des investissements, code du


travail, fiscalité, taux d’intérêt et fonc-tionnement du secteur bancaire). Le déve-loppement de ce secteur peut très claire-ment être contrarié par des insuffisancesdu côté du capital humain, et il faut doncque celui-ci soit disponible pour répondreaux demandes du marché du travail. Celadit, ce sont clairement les demandes del’économie qui sont directrices en lamatière ; ce ne sont pas les formations quicréent les emplois !

Equiper les populations vulnérables

Pour que les populations vulnérables soientpartie prenante au processus de croissance etsoient en position d’en tirer bénéfice, ilconvient de construire cette capacité qui leurfait aujourd’hui défaut. Compte tenu de lastructure de l’économie nigérienne, le contextecible dans lequel ces populations vulnérablespourront être inclues au processus global estcelui de l’économie traditionnelle. Les ingré-dients de cette capacité à impartir à ces popu-lations sont sans doute multiples mais lecapital humain est à l’évidence d’importancepremière24. On retrouve ici l’importance de lascolarisation de base comme investissement deréférence en capital humain (avec la mentionparticulière qu’il convient de viser non seule-ment l’accès aux études mais d’assurer l’achè-vement complet d’au moins une scolarité debase 1 réussie). En général, pour les deux sexespour ce qui est de la dimension économique,pour les filles en particulier pour ce qui est decelle de la santé et de la population.

La nécessité de réguler les fluxd’élèves

Dans la suite de ce qui vient d’être dit, il appa-raît légitime que le pays d’une part vise à allervers une scolarisation de base qui serait univer-selle et de qualité raisonnable et d’autre partorganise la partie haute du système de sorte àce qu’elle soit orientée, en quantité et en

qualité, en fonction des demandes du marchédu travail moderne. Alors que la partie basseserait concernée par les grands nombres, lapartie haute serait, elle, concernée par despetits nombres. La question est alors de déter-miner comment procéder pour assurer cedouble objectif dans un système qui doit parconséquent être caractérisé par de nécessaires«ruptures» alors que les forces en jeu l’entraî-nent de façon naturelle vers la continuité. Celaimplique que des mécanismes de régulation desflux scolaires soient identifiés et que des déci-sions soient prises sur ce plan et effectivementmises en œuvre.

Pour commencer à opérationaliser ce quivient d’être dit, une première question consisteà délimiter de qui a été nommée de partie basseet de partie haute du système. Dans la partiebasse, on trouve nécessairement l’enseignementde base 1 ; et dans la partie haute), l’enseigne-ment technique et l’enseignement supérieur.Mais qu’en est-il des autres segments dusystème éducatif ?

• l’enseignement préscolaire est naturelle-ment attaché au cycle de base 1 dans lamesure où il y prépare. Aujourd’hui, cetype d’enseignement est très peu déve-loppé au Niger, mais il existe des argu-ments solides pour le développer. Tel quecouramment organisé, l’enseignementpréscolaire publique n’est toutefois pas uncandidat pour une expansion du systèmedans la mesure où il est extrêmementcoûteux : son coût unitaire, deux fois plusélevé que celui du primaire, représente42 % du PIB par tête du pays alors que lamoyenne du coût unitaire de l’enseigne-ment préscolaire public formel dans lespays d’Afrique subsaharienne.ne repré-sente de 17 % du PIB par habitant. Parailleurs, dans l’analyse coût-efficacitéconduite par Jaramillo et Mingat (2003),il est montré que si les bénéfices de la pré-scolarisation sont bien réels, le coût élevéde ces activités dans un cadre formel rend


la formule insuffisamment coût-efficace ;ce n’est par contre pas le cas des activitésconduites dans un cadre communautairedont les bénéfices peuvent être bien réels àdes coûts beaucoup plus supportablespour le budget de l’Etat. C’est probable-ment des formules de ce type que le Nigerdevra étudier pour envisager l’expansiondu préscolaire (selon un rythme quirestera à définir) dans un univers qui est,et continuera d’être, budgétairement trèscontraint.

• l’enseignement au niveau du cycle de base2 a aussi une vocation évidente à êtreassocié au cycle de base 1 pour constituerprogressivement un enseignement de basedont la couverture serait universelle.Pourtant il ne suffit pas de déclarationgénérique de ce type pour progresser dansla définition de la politique. En effet, lesconsidérations pratiques ne peuvent pasêtre éludées. Pour s’en convaincre, il estutile de rappeler quelques chiffres debase : Il y a aujourd’hui moins de 70 000jeunes qui accèdent au CM2 et il est envi-sagé qu’il y en ait plus de 350 000 en2015. Dans la période actuelle, le tauxeffectif de transition entre les cycles debase 1 et 2 est de l’ordre de 50 %.L’expansion quantitative de ceux quiachèvent le cycle de base 1 associée à uneévolution progressive du taux de transi-tion vers 100 % en 2015 conduirait à unnombre d’élèves dans le cycle de base 2estimé à environ un million en 2015 alorsque ce nombre est actuellement un peusupérieur à 100 000 élèves ; c’est doncune multiplication par un facteur 10 àlaquelle cette simulation conduit. Ceci nesera possible ni sur le plan budgétaire nisur le plan physique. Le maintien du tauxactuel de transition conduirait à uneffectif scolarisé dans le cycle de base 2 del’ordre de 500 000 élèves. Ce chiffre estcertes moindre que le chiffre envisagé

précédemment et il reste à évaluer (enutilisant le modèle de simulation) dansquelle mesure un tel objectif serait lui-même budgétairement soutenable, car il ya bien sûr de nombreuses demandesconcurrentes. Il faudra aussi explorerdans quelle mesure il serait logistique-ment possible, car il s’agit tout de mêmed’une multiplication par cinq des effectifssur une période de onze années, ce quireste considérable.

En toute hypothèse et sans anticiper sur lesdécisions de politique éducative auxquelles lepays sera confronté, il ne fait pas de doute quesi on peut maintenir conceptuellement l’idéed’une marche vers un enseignent de base de 10ans dont la couverture serait à terme univer-selle, des stratégies devront être étudiées pourtrouver les meilleurs compromis possibles.Pour un certain nombre d’années, une régula-tion des flux dans la transition entre les deuxcycles de base sera sans doute incontournable.En effet, il faudra clairement choisir entre lesdifférentes formules qui combinent i) lecontenu des services offerts [combien d’annéesd’études (quatre années d’études ?) aveccombien d’heures d’instruction par semaine(30 heures ?) et utilisation de quels enseignants(spécialisés ou généralistes)], ii) la structure deleur financement [quelle part des financementspublic et privé ?], iii) la couverture du système[quel niveau du taux de transition entre lesdeux cycles de base ?] et iv) l’horizon temporeldans lequel la couverture pourra effectivementdevenir universelle dans le cycle de base 2.

• l’enseignement moyen se situe entre i) unenseignement de base 2 qui devra certesvoir ses effectifs augmenter mais dont lacouverture sera sans doute encore assezéloignée de l’universel en 2015, et ii) unenseignement supérieur qui devra àl’évidence voir ses effectifs être contrôléspour ne pas s’éloigner trop des capacitésd’absorption de l’économie. Compte tenu


de cette situation, il paraît plus pertinentd’organiser une régulation forte des fluxdans l’accès à l’enseignement moyen etd’adopter une stratégie qui mette l’accentsur la qualité en contrôlant de façon clairela quantité. Dans ces conditions, on consi-dère que l’enseignement moyen estattaché à la partie haute du système.

Cette stratégie est soutenue par deux argu-ments convergents : le premier est celui d’unebonne préparation des étudiants à l’accès àl’enseignement supérieur qui doit avoir unequalité internationale. On considère ainsi queles étudiants doivent avoir des bases solidesd’acquis ce qui suppose que l’enseignementmoyen soit différent de sa configurationactuelle, les élèves devant pouvoir disposer demoyens informatiques, de bibliothèques et delaboratoires. Le second argument est celui qu’ilserait difficile de concentrer une part principalede la régulation des flux d’entrée au supérieurau sein d’une population large de bacheliers ;cela serait socialement et surtout politiquementdifficile car la pression serait très intense. Parailleurs, ce serait aussi difficile car nombre desbacheliers qui n’accéderaient pas à l’universiténe pourraient non plus intégrer le secteurmoderne de l’emploi. Au plan individuel celacréerait beaucoup de frustration ; au plancollectif, cela ne manquerait pas de créer desrevendications globales. Deux choses nonsouhaitables sont alors possibles : i) on ouvregrandes les portes de l’université pour éviter lesdifficultés présentes en créant des problèmesplus sévères encore pour demain (d’une part,université encombrée et impossibilité defournir des services de qualité, d’autre part,chômage massif ultérieur des sortants) ; ii) onrésiste effectivement à l’ouverture de l’ensei-gnement supérieur, mais on constate qu’on acrée aussi à la fois beaucoup de frustrationchez ceux à qui on refuse l’accès et qu’on a malutilisé l’argent public dans l’enseignementmoyen parce que la qualité n’y aura pas étécontrôlée et parce que les acquisitions de ceux

qui arrêteront leurs études avec ce bagage neseront pas bien valorisées dans le secteur tradi-tionnel.

• l’enseignement supérieur se doit de consi-dérer l’emploi des sortants comme unobjectif central des politiques éducativesqui le guident, et comme une référenceessentielle de sa performance en termes derésultats obtenus. Comme cela a étésouligné, la demande de l’économie estdirectrice car, quels que soient les discoursrationnels développés pour justifier desdécisions en matière d’offre de formation,ce n’est pas dans les institutions de forma-tion que se décident les emplois disponi-bles et c’est dans les emplois effectivementoccupés qu’on juge de la pertinence desactions entreprises. Il est ici utile de souli-gner que le marché de l’enseignementsupérieur est celui du secteur de l’emploimoderne ; l’argument de l’auto-emploi àforte productivité est souvent utilisé, maissa pertinence empirique a été battue enbrèche dans tous les pays où les donnéespermettaient de conduire cette analyse.Dans ces conditions, la régulation des fluxd’étudiants est nécessaire, même si desétudes supplémentaires devraient êtreentreprises pour identifier ce qui seraitraisonnable sur ce plan. Cela dit, en consi-dérant les conditions de formation dansl’enseignement supérieur nigérien, il nefait pas de doute non plus qu’une poli-tique de régulation des flux devrait allerde paire avec une politique forte d’amélio-ration de la qualité des services offerts.Pour un système d’enseignement supé-rieur, la notion de qualité présente unetriple dimension sachant que des progrèssignificatifs pourraient être accomplisdans chacune d’entre elles : i) il s’agit enpremier lieu de la qualité dans chacunedes formations offertes (qualificationacadémique du corps enseignant, biblio-thèques, laboratoires, informatique) ; ii) il


s’agit en second lieu de la diversificationdu système entre les divers types deformations qui le composent. On consi-dère en effet qu’un bon système d’ensei-gnement supérieur n’est pas uniforme ; ildoit offrir un certain équilibre entreformations courtes et formations longues,entre formations à visée académique etformations à visée professionnelle, entreformations publiques et privées, et defaçon plus récente entre formations sursite et formules qui utilisent la formationà distance ; iii) il s’agit en troisième lieu dela revitalisation de la recherche. On saiten effet qu’il est important de joindre unenseignement de qualité à des activités derecherche qui, d’une part sont le creusetde la qualité de l’enseignement au niveausupérieur et qui, d’autre part, assurel’ouverture indispensable sur le monde. Iln’est pas de la perspective de ce rapportd’instruire ces différentes questions defaçon précise, mais il ne fait pas de douteque ces questions sont posées. L’enseigne-ment supérieur nigérien a clairementbesoin d’une appréciation lucide de sesarbitrages entre la quantité et la qualité.

• le cas de l’enseignement technique et de laformation professionnelle présente dessimilitudes et des différences avec celui del’enseignement supérieur. Des similitudescar la référence à la demande du secteurproductif est encore plus pressante. Desdifférences aussi, car l’enseignementtechnique et la formation professionnellene visent pas forcément uniquementl’accès au secteur de l’emploi moderne. Sielles ciblent l’accès au secteur de l’emploimoderne, alors c’est la similitude avec cequi a été décrit pour l’enseignement supé-rieur qui s’impose ; mais les activitéspeuvent aussi concerner la formationcontinue de travailleurs déjà insérées dansl’emploi. Elles peuvent aussi viser laproductivité du travail dans le secteur

informel, mais sur ce plan encore lesdéclarations rationnelles pour justifier lesformations offertes doivent être contrô-lées par la réalité des résultats obtenus.

Tout le monde reconnaît que l’enseignementtechnique et la formation professionnelle cons-tituent un segment important d’une stratégieglobale de formation du capital humain pour ledéveloppement économique. Cela dit, l’identi-fication de ce qui est susceptible de rencontrerefficacement les demandes n’est en effet pasfacile et l’expérience des investissements effec-tués dans ce domaine dans de nombreux paysdu monde n’est globalement pas bonne. Eneffet, on a souvent observé que les bénéficessociaux associés à nombre de ces formations necompensaient pas les coûts engagés, tant pourl’investissement (le prix des équipements estsouvent très élevé) que pour le fonctionnement(l’encadrement est souvent assez dense et lesmatières d’œuvre, coûteuses). Les raisons sontque certaines des formations offertes nerencontrent pas de façon suffisante lesdemandes du marché du travail, moderne et/ouinformel. Ces formations peuvent par exempleêtre trop coûteuses ou de durée plus longue quenécessaire ; elles peuvent aussi être inadaptéesdans leur contenu (mauvaise combinaisonentre les matières générales et les matières plusdirectement professionnelles et pratiques, défi-nition inappropriés de certains contenus deformation, matériels obsolètes, insuffisantesrelations avec le secteur productif) ; certainesformations peuvent également produire desnombres de formés qui ne sont pas suffisam-ment compatibles avec les demandes quantita-tives et les capacités d’absorption du marchédu travail.

Le pilotage par la demande est essentiel. Ilexiste potentiellement plusieurs mécanismesqui peuvent concourir à réaliser cet objectif : ilpeut s’agir d’un partage de financement entrel’Etat et les entreprises utilisatrices ou lesélèves ; il peut s’agir aussi de formes d’alter-nance et d’apprentissage dans lesquelles les


contrats avec les lieux de production balisentles nombres formés et les contenus pratiquestransmis ; il peut s’agir également de dispositifsincitatifs auprès des centres de formation dontle financement peut être indexé sur les résultatsobtenus en matière d’emploi des individusformés. La certification finale après unepériode d’activité professionnelle effective dansla spécialité de formation peut aussi se révélerun ingrédient utile pour l’insertion efficacedans l’emploi.

On peut par ailleurs noter que le contextemême dans lequel s’effectuent les formations ades conséquences potentielles fortes sur leschances que les formations mises en œuvrerépondent aux demandes effectives du marché.Par exemple, il y a une différence fondamentaleselon que l’Etat assure lui même le financementet la production des services de formation oubien que ses interventions visent à faciliter desinitiatives de formation émanant des entre-prises ou du tissu productif. Ces interventionspeuvent aussi consister à soutenir de manièremodérée des établissements privés dans lamesure où ces derniers sont naturellementenclins (parce qu’ils doivent avoir des clients) àidentifier les contenus les plus pertinents, àorganiser les formations de manière écono-mique, et à proposer des formations en desnombres raisonnablement compatibles avec lesemplois existant sur le marché du travail.

En toute hypothèse, et au-delà des avantagesqu’on peut éventuellement accorder ex-ante àtelle ou telle formule d’intervention, et indépen-damment des efforts faits pour la définition àpriori la plus pertinente des activités engagées, ilimporte fondamentalement i) de vérifier ex-postque les anticipations en matière d’emploi faitesau sujet de chacune des activités de formationmises en oeuvre se réalisent bien et que les béné-fices obtenus sont commensurés avec les coûtsengagés, et ii) de prendre les mesures d’ajuste-ment qui pourraient s’avérer nécessaires.

A titre de conclusion

Il n’est pas possible de conclure ici sur lescontours de la politique éducative globale dupays, ni en ce qui concerne les politiques pourdes segments particuliers du système, en parti-culier pour les enseignements technique etsupérieur, ni en ce qui concerne la politiqueglobale du système et sa composante régula-tion des flux entre chacun des différentsniveaux. En effet, l’objectif de ce rapport estplutôt d’identifier les questions, éventuellementles options possibles, mais en toute hypothèse,pas de donner les réponses ; c’est évidemmentau pays de conduire ce travail. Il a déjà étéconduit pour ce qui concerne le niveauprimaire. Pour tout le post-primaire (et lepréscolaire), ce travail reste largement à faire.Sur la base des discussions faites dans cechapitre, le tableau V.7, ci-après, propose unepremière approche des perspectives structu-relles globales pour le système susceptiblesd’être retenues.

Il ne s’agit bien sûr que d’un exemple dutravail qui devra être conduit par le pays ; iln’est toutefois pas exclu que les décideurs poli-tiques y trouvent des éléments dignes de consi-dérations. Pour instruire cette dimension struc-turelle des politiques éducatives, l’expériencemontre qu’il est utile i) d’avoir une premièredéfinition de ce qu’il est susceptible de faire àchacun des différents niveaux en répondant defaçon basique aux deux questions du combien(d’élèves ou d’étudiants) et du comment(éléments de qualité, avec quels personnels etquelle structure de financement) et ii) d’exa-miner comment ces différents objectifs doiventêtre ajustés pour que la politique pour lesystème soit globalement soutenable sur le planbudgétaire et concrètement réalisable sur leplan logistique. Pour évaluer la soutenabilitéfinancière, l’estimation d’un modèle de simula-tion sera d’une utilité particulière.


Tableau V.7 : Une approche possible des choix structurels pour la formation du capital humain du pays pour les 10années à venir

Objectifs quantitatifs Statut / Finances Mise en œuvre

Préscolaire Développer dans Selon ressources Changement d’échelle à la mesure du possible disponibles et arbitrages expérimenter ; explorer le

rôle de la formulecommunautaire

Cycle de Base 1 Achèvement Universel Protégé Améliorer la qualité des du cycle services et la gestion

Cycle de Base 2 Couverture universelle à Selon ressources Impossible d’atteindre terme; Besoin probable de disponibles et arbitrages l’objectif en 2015; Identifier régulation des options de mise en

oeuvreEnseignement moyen En fonction des effectifs du Protégé Politique de qualité;

supérieur; Besoin central Informatique, bibliothèques de régulation et laboratoires

Technique et Effectifs contrôlés; pilotage Protégé Explorer des dispositions Professionnel selon la demande du telles que le partage des

marché du travail coûts, l’alternance,l’apprentissage, … + suivi del’insertion professionnelle

Supérieur Effectifs contrôlés; pilotage Protégé Politique de qualité et de selon la demande du diversification; Politique marché du travail pour la recherche

+ suivi de l’insertionprofessionnelle

CHAPITRE 6

L’équité dans les scolarisations et la distribution des

ressources publiques pour l’éducation

ans l’analyse d’un système scolaire, lesconsidérations en matière d’équité sontimportantes en tant qu’aspects descrip-tifs de ce système, mais aussi et surtout

parce qu’on assigne à l’éducation des objectifs enmatière d’égalité des chances. On sait quel’éducation constitue un investissement utilepour les individus qui la reçoivent et qu’ellecontribue à déterminer leurs conditions écono-miques et sociales dans leur vie adulte. De plus,on sait que les possibilités scolaires seronttoujours limitées par les possibilités de finance-ment et que tous les individus ne pourront avoirles carrières scolaires maximales. Il importe alorsque des chances de scolarisation aussi égales quepossibles soient offertes à tous les jeunes pourassurer non pas l’égalité mais l’équité inter-indi-viduelle. On notera que la recherche de l’équitéest en fait convergente avec celle de l’efficacité,car il convient que les individus les plus capables,indépendamment des conditions socio-économi-ques de leurs parents, soient sélectionnés pour lesniveaux les plus élevés du système. Ceci estimportant dans la perspective de production effi-cace de ces services éducatifs comme dans cellede la production des élites pour la prochainegénération.

Alors qu’on s’attache souvent en premierlieu aux situations moyennes pour repré-

senter un système éducatif, l’analyse del’équité s’attache par priorité à l’éventuelledispersion qui peut exister autour de cesmoyennes. Cette dispersion peut pour sa partconcerner aussi bien i) les disparités dans lesconditions d’enseignement d’un lieu à l’autrede scolarisation, que ii) les disparités enmatière de carrière scolaire (accès, rétention,acquisitions dans les différents cycles d’ensei-gnement) des individus selon leurs caractéris-tiques sociales (sexe, milieu géographique,niveau de revenus des parents, ..). Les dispa-rités dans les conditions d’enseignement entreles différents lieux de scolarisation sont abor-dées dans les chapitres 4 (efficacité interne etqualité des services offerts) et 7 (questions degestion).

Dans ce chapitre, et en fonction des donnéesdisponibles, nous utiliserons une doubleapproche : la première consiste à distinguer lesscolarisations individuelles aux différentsniveaux du système selon des caractéristiquestelles que le sexe, le milieu géographique derésidence et le niveau de revenus des parents.La seconde analyse la question de la répartitiondes ressources publiques en éducation dans lepays au sein d’une génération d’enfants. Nousexaminerons ces deux points de manièresuccessive.

112

D

L’équité dans les scolarisations et la distribution des ressources publiques pour l’éducation 113

Les disparités de scolarisation selon certaines caractéristiquessocio-économiques

L’analyse des disparités sociales de scolarisa-tion peut être conduite de façon complémen-taire, d’une part sur la base des données dedémographie scolaire ordinaires et des donnéesde population, d’autre part, dans le cas duNiger, sur la base de l’enquête de ménagesMICS2 (2000) dont les données ont été utili-sées complémentairement pour la productionde ce rapport.

Analyse à partir des données de démographie scolaire

Comme cela a été fait dans le chapitre 2, cetteanalyse peut être conduite en premier lieu surla base du calcul des Taux Bruts de Scolarisa-tion. Elle peut, de façon préférable, êtreconduite sur la base de l’estimation des profils

de scolarisation. Nous suivrons ces deuxapproches de façon successive, sachant quenous aurons comme perspective d’inscrire lesdifférenciations sociales dans la dynamiqueglobale des scolarisations notées dans lechapitre 2 de ce rapport. Une approche consis-tera à mesurer l’ampleur des différenciationssociales dans la période actuelle mais aussid’examiner en quoi la dynamique récente dusystème au niveau du cycle de base 1 dans sonensemble a modifié le niveau des disparités ; oncherchera ainsi à identifier quels groupes depopulation profitent le plus du mouvementd’évolution quantitative en cours ?

LES DIFFÉRENCIATIONS DANS LES TAUX DE

SCOLARISATION

Le tableau VI.1 donne les valeurs du TBS auxdifférents niveaux d’enseignement pour diffé-rents groupes sociaux entre 1997 et 2003.

Le tableau VII.3 donne l’évolution des TBScalculés sur la base des données démographiques

Tableau VI.1 : Taux Bruts de Scolarisation (%) aux différents niveaux scolaires selon le genre et la zonegéographique, 1997-2003

1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03

TBS a-b b/a TBS TBS TBS TBS TBS a-b b/a

Cycle de Base IEnsemble 30,3 32,1 33,9 36,9 41,1 44,7

Garçon (a) 37,3 39,2 41,2 44,7 49,7 53,7Fille (b) 23,4 13,9 0,63 25,1 26,6 29,1 32,6 35,8 17,9 0,67

Par zoneUrbain (a) 83,2 85,1 85,0 85,1 85,3 87,3Rural (b) 20,1 63,1 0,24 21,9 24,0 27,6 32,6 36,5 50,8 0,42

Par genre et par zoneGarçon Urbain (a) 89,9 93,4 91,2 91,3 91,2 92,9Fille Urbaine (b) 76,5 13,4 0,85 76,8 78,8 78,9 79,3 81,8 11,1 0,88Garçon Rural (a) 27,1 28,7 31,5 35,7 41,7 46,1Fille Rurale (b) 13,1 14,0 0,48 15,1 16,5 19,5 23,6 27,0 19,1 0,59

Cycle de Base IIEnsemble 9,1 8,9 8,8 8,9 9,4 10,5

Garçon (a) 11,3 10,9 10,7 10,8 11,5 12,7Fille (b) 6,9 4,4 0,61 7,0 7,0 7,1 7,4 8,3 4,4 0,65

Enseignement MoyenEnsemble 3,0 3,1 3,0 2,7 2,5 2,5

Garçon (a) 4,2 4,2 4,0 3,6 3,4 3,3Fille (b) 1,9 2,3 0,45 2,0 2,0 1,8 1,8 1,7 1,6 0,52


provisoires du recensement de 2001 ; il proposeaussi, pour les années 1997–98 et 2002–03, deuxindicateurs de disparité entre groupes(garçons–filles, urbains–ruraux) d’une part ladifférence des taux, et d’autre part, leur rapport.

• Dans l’enseignement de base 2 et dansl’enseignement moyen, les évolutionsglobales entre 1997 et 2002 ont été relati-vement modestes. En conséquence, lesévolutions sur les différenciations entregarçons et filles ont, elles-mêmes, étémodérées : dans le cycle de base 2, ladifférence des taux est stable mais lerapport (filles sur garçons, qui vaut 1 s’ily a parité) s’améliore un peu en passant de0,61 en 1997 à 0,65 en 2002 ; dansl’enseignement moyen, il y a globalementplutôt une baisse du TBS (il passe de3,0 % en 1997–98 à 2,5 % en 2002–03) ;celle-ci a touché de façon un peu plusforte les garçons que les filles si bien quel’indice de parité s’améliore un peu de0,45 à 0,52 sur la période, mais cela nerevêt pas une grande signification.

• C’est dans l’enseignement de base 1 queles évolutions ont été les plus vives. Si onse place tout d’abord en 2002–03, on peutobserver que les écarts entre garçons etfilles sont substantiels, avec un TBS de 54et 36 % respectivement pour les deuxgroupes, un écart de 18 points. Celamanifeste qu’il y a globalement deux fillespour trois garçons, en moyenne, dans lesécoles du cycle de base 1 du pays. Sur lapériode entre 1997–97 et 2002–03, l’écarten points sur le TBS augmente, passant de14 à 18 points ; mais le TBS d’ensembleprogresse, celui des garçons comme defilles ; si le TBS des garçons progressedavantage que celui des filles entre 1997et 2002 (respectivement de 16 et de 12points), le rapport du TBS entre les deuxgroupes s’améliore (mais seulementfaiblement) sur la période, passant de

0,63 en 1997 à 0,67 en 2003. Au total, ilapparaît raisonnable de dire que la crois-sance globale des scolarisations dans lecycle de base 1 i) a certes bénéficié auxfilles, mais ii) que les disparités entregarçons et filles, au détriment de cesdernières, ne s’est pas vraiment amélioréau cours des cinq dernières années.

Si le constat sur l’évolution des inégalités entregroupes est au mieux mitigé pour ce quiconcerne le genre, il est globalement beaucoupplus positif pour ce qui est des disparités entremilieu urbain et rural. Pourtant, il est fonda-mental de noter qu’en 2002, les disparitésurbain–rural dans le TBS du primaire sontbeaucoup plus conséquentes que celles selon legenre, avec un écart respectif de 18 et de 51points (près de 3 fois plus intense), avec unindice de parité qui ne vaut que 0,42 indiquantque les chances de scolarisation des urbains(deux sexes confondus) sont en moyenne deuxfois et demie plus fortes que celles des ruraux.Comme les TBS du cycle de base 1 sont respec-tivement de 87 et 37 %, cela indique sansambiguïté l’ampleur du défi pour aller vers lascolarisation primaire universelle ; des progrèssont certes à réaliser en milieu urbain, maisc’est en milieu rural que sont les enjeux princi-paux. Cependant, en termes d’évolution depuis1997, la dynamique a été très positive : Eneffet, si le TBS du milieu urbain ne progresseque de 4 points entre 1997–98 et 2002–03(passant de 83 à 87 %), celui pour le milieurural progresse de 16 points, passant de 20 %en 1997–98 à 36,5 % en 2002–03. Celasignifie que l’essentiel de la dynamique deprogression des scolarisations sur les cinqdernières années a concerné le milieu rural. En1997, l’écart des taux entre les deux groupesétait de 63 points ; il est réduit à 51 points en2002, l’indice de parité s’améliorant sensible-ment pour sa part, du chiffre de 0,24 en 1997à 0,42 en 2002.

Lorsqu’on croise les deux dimensions, dugenre et de la zone d’habitat, on observe aussi


des évolutions intéressantes. En milieu urbain,et même si l’évolution globale est faible euégard au fait que le niveau initial était relative-ment élevé, ce sont les filles qui ont lesmeilleures progressions sur les cinq dernièresannées (+ 5 points contre + 3 points pour lesgarçons). En milieu rural, le TBS des garçonsprogresse sensiblement plus (19 points) quepour les filles (14 points) ; mais, compte tenudu niveau initial très bas du TBS des jeunesfilles en début de période (13 %), l’indice deparité, des filles et des garçons en milieu rural,s’améliore, de 0,48 en 1997–98 à 0,59 en2002–03. Il reste qu’il apparaît tout de même,pour ce qui est du milieu rural, que les progrèsont profité davantage aux garçons (TBSpassant de 27 à 47 %) qu’aux filles, même si,bien sûr les filles rurales ont aussi progressé (de13 à 27 %).

Au-delà de ces disparités selon le genre et lazone géographique (urbain/rural), il est aussiintéressant de compléter l’analyse des dispa-rités par celles existant entre les régions. Letableau VII.2 donne les chiffres obtenus.

Si on se place d’abord en 2002–03, on peutobserver d’assez larges différenciations régio-nales dans le TBS au niveau du cycle de base 1.Alors que le TBS des régions de Diffa et deZinder n’est que de l’ordre de 30 %, il est del’ordre de 40 % dans celles de Maradi, deTahoua et de Tillabéri, un peu plus de 50 %dans celle de Dosso, un peu plus de 60 % danscelle d’Agadez et près de 90 % à Niamey. Ilserait bien sûr utile de pouvoir distinguer lesraisons qui sont à la racine de ces disparités, et

en particulier, de séparer l’impact des facteursd’offre (il n’y a pas assez d’écoles) et desfacteurs de demande (les familles sont réti-centes à scolariser leurs enfants). Une analyse,dans la lignée de ce qui a été présenté dans lechapitre 2, est envisagée au cours de cetteannée sur la base des données récentes durecensement de la population ; elle devraitdonner des informations détaillées sur le poidsrespectifs des facteurs d’offre et de demande àdes niveaux géographiques très désagrégés.

On peut aussi observer que la situation rela-tive des garçons et des filles diffère entre lesdifférentes régions du pays, sachant qu’il estd’ailleurs possible qu’un niveau infra-régionalsoit plus pertinent pour traiter de cette ques-tion. Cela dit, le rapport du TBS des filles etdes garçons, qui vaut 0,67 en moyenne natio-nale, s’échelonne de 0,49 dans la région deTahoua à 0,97 à Niamey en passant par desvaleurs de l’ordre de 0,60 à Dosso et Maradi,aux alentours de 0,70 à Zinder et Tillabéri etsupérieurs à 0,80 à Agadez et Diffa. On saitque d’une façon générale, les disparités, cellesselon le genre n’étant pas une exception, onttendance à être plus fortes lorsque la couver-ture du système est plus réduite. Mais si unetelle relation a bien souvent tendance à exister,il peut aussi exister des spécificités sur telle outelle zone géographique vis-à-vis de la scolaritédes filles. Les données nigériennes présententcette caractéristique comme le montre legraphique VI.1 ci-après.

On retrouve bien la structure globale selonlaquelle les régions où le TBS est plus élevé ont

Tableau VI.2 : Taux Brut de Scolarisation (%) dans le cycle de base 1 selon la région et le genre 1997/98–2002/03

TBS (%) Agadez Diffa Dosso Maradi Tahoua Tillabéri Zinder Niamey Total

Ensemble 1997-98 41,2 29,1 29,7 25,3 27,5 23,7 21,5 90,0 30,3Ensemble 2002-03 63,8 29,9 52,1 40,5 39,1 45,5 33,6 88,2 44,7

Filles 57,5 27,6 39,4 28,9 25,8 39,4 27,9 87,0 35,8Garçons 70,1 32,1 64,9 52,5 52,5 51,6 39,2 89,3 53,7

TBS 2002/TBS 1997 1,55 1,03 1,75 1,60 1,42 1,92 1,56 0,98 1,48TBS Filles/Garçons, 2002 0,82 0,86 0,61 0,55 0,49 0,76 0,71 0,97 0,67


tendance à avoir de moindres disparités entregarçons et filles. Mais il y aussi des écarts nota-bles en référence à la tendance, la scolarisationdes filles étant sensiblement meilleure danscertaines régions que dans d’autres lorsqu’onraisonne à niveau de TBS donné. Ainsi, les fillessont assez bien représentées dans la région deDiffa (indice de parité de 0,86) bien que le TBSglobal ne soit que de 30 % On retrouve ici lepoint souligné dans le chapitre 2 où Diffa étaitidentifié comme souffrant d’un déficit d’offrealors que la demande de scolarisation y est rela-tivement forte. La situation de Tahoua et deMaradi est assez contrastée avec une scolarisa-tion des filles qui est faible (indice de paritérespectivement de 0,49 et de 0,55), mêmecompte tenu du niveau du Taux Brut de Scola-risation de ces régions (de l’ordre de 40 %).C’est donc dans ces deux régions (et avec uneintensité un peu moindre dans celle de Dosso)que la scolarisation des jeunes filles semblentposer le problème le plus aigu ; c’est donc sansdoute dans ces régions que les efforts ciblés lesplus intenses pour stimuler la demande descolarisation des filles devraient être entrepris.

LES DIFFÉRENCIATIONS DANS LES PROFILS DE

SCOLARISATION

Outre le fait qu’il s’agit de l’indicateur le plusconnu, on sait que les taux de scolarisation

sont utiles pour avoir une vision globale de lasituation des scolarisations, même si onconnaît aussi les risques d’interprétationerronée (voir chapitre 2) auxquels ils sont asso-ciés. La statistique du TBS, dans la mesure oùelle correspond à une valeur moyenne sur lecycle, n’incorpore que progressivement lesévolutions de la scolarisation qui, par nature,concernent d’abord l’accès en première annéedu cycle pour se répercuter progressivementlorsque les élèves avancent dans leurs études dela première à la dernière année du cycle. Lesprofils de scolarisation présentent des caracté-ristiques plus intéressantes car ils permettentune meilleure approche de la dynamique desscolarisations, même s’il est pertinent de consi-dérer de façon complémentaire (comme cela aété fait dans le chapitre 2) le profil brut trans-versal et le profil «instantané» qui correspondà la situation actuelle des nouveaux entrants enCI et en leur affectant la structure de rétentionprévalant à cette même date dans le système.Dans cette perspective, nous examinons enpremier lieu l’évolution du taux d’accès en CI,première année du cycle de base 1 (tableauVI.3).

Comme nous l’avons souligné dans lechapitre 2, l’accès au CI a globalement beau-coup progressé passant de 30,7 % en 1997–98à 61,4 % en 2002–2003. On retrouve d’une

0.40.50.60.70.80.91.01.1

20 30 40 50 6 0 7 0 8 0 9 0 100

TBS régional (%)

Rapp

ort T

BS

fille

s/ga

rçon

s

Graphique VI.1 : Rapport du TBS des filles eet des carçons selon le TBS des différentes régions


certaine façon le commentaire fait pour le TBSquant à l’identification des groupes qui ontprofité le plus du mouvement d’ensemble. Pourles filles, les progrès sont certes importants(leur taux d’accès en CI passe 24,7 à 50,9 %,sachant que celui des filles rurales passe de15,3 à 42 %), mais on ne peut pas dire que leursituation générale en termes relatifs parrapport aux garçons s’améliore. En effet, sil’indice de parité s’améliore légèrement (de0,67 en 1997 à 0,71 en 2002 pour l’ensembleet de 0,57 à 0,65 dans le milieu rural), l’écartentre le taux d’accès des filles et des garçons secreuse sur cette même période, passant de 12 à21 points pour l’ensemble et de 12 à 23 pointsdans le milieu ral. Ce n’est qu’en milieu urbainque les filles rattrapent leur retard sur lesgarçons, l’écart entre sexes dans le taux d’accèspassant de 14 à 12 points, l’indice de parités’améliorant de 0,84 en 1997 à 0,89 en 2002.Comme pour le TBS, c’est le milieu rural (maisles garçons plutôt davantage que les filles) quia profité le plus des progrès globaux de scola-risation avec un chiffre qui passe de 21 % en1997 à 54 % en 2002, une avancée très specta-culaire. Il en est évidemment ainsi du fait quel’accès en milieu urbain, déjà très fort en 1997,se sature et que les progrès concernent parnécessité le milieu rural. Il est toutefois impor-tant de souligner que des progrès très significa-

tifs y ont été réalisés, même si la route versl’accès universel, qui devra concerner principa-lement le milieu rural et en particulier les filles(mais il faudra sans doute aller au-delà d’unepolitiquer d’offre), reste encore longue ; ladynamique vers cet objectif semble toutefoisbonne.

Il est maintenant utile d’examiner lescarrières scolaires en cours de cycle car l’accèsn’est évidemment porteur d’amélioration desscolarisations finales que si les actions ont étéprises pour assurer que les nouveaux entranten CI pourront poursuivre leur scolaritéjusqu’à la fin du cycle de base 1, en CM2.Qu’en est-il des différents groupes de popula-tion selon le genre et milieu de résidence ? Letableau VI.4 propose les chiffres descriptifs dela situation en 2002 dans le cycle de base 1.

Nous utilisons le chiffre du taux de rétentioninstantané (sur les années 2001–02 et2002–03) pour décrire les chances de surviedes nouveaux entrants en CI à la rentréescolaire 2002–03. Les estimations montrentque celui-ci est assez variable entre les diffé-rents groupes considérés autour de la moyennenationale de 65,3 %. La rétention est toutd’abord significativement plus faible en milieurural qu’en milieu urbain (respectivement 60,1et 74,5 %). Ceci vaut pour les garçons commepour les filles, mais ceci vaut avec une intensité

Tableau VI.3 : Taux d’accès (TA en %) en CI, évolution 1997-2003

1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03

TA % a-b b/a TA % TA % TA % TA % TA % a-b b/a

Ensemble 30,7 42,5 45,1 47,4 58,5 61,4Garçon (a) 36,8 51,0 54,4 56,3 69,3 72,0Fille (b) 24,7 12,1 0,67 34,0 35,8 38,5 47,8 50,9 21,1 0,71

Par zone géographiqueUrbain (a) 80,8 86,8 90,2 81,4 91,5 102,0Rural (b) 21,1 59,7 0,26 33,9 36,3 40,8 52,1 53,6 48,4 0,53

Par genre et par zoneGarçon Urbain (a) 87,8 102,2 97,6 88,1 97,9 108,1Fille Urbaine (b) 73,8 14,0 0,84 71,4 82,8 74,8 85,0 95,9 12,2 0,89Garçon Rural (a) 26,9 41,0 46,0 50,2 63,8 65,0Fille Rurale (b) 15,3 11,6 0,57 26,8 26,7 31,5 40,6 42,2 22,8 0,65


plus forte pour ces dernières ; en effet, onobserve que si les jeunes filles du milieu urbainne sont pas en retard par rapport aux garçonsdu point de vue de la rétention en cours decycle de base 1 (le taux des filles est mêmemeilleur que celui des garçons), ce n’est pas lecas du milieu rural où les filles ont une perfor-mance inférieure à celle des garçons (des tauxde rétention instantanée respectivement de55,7 et 62,9 %).

Comme les groupes qui ont un taux accèsinférieurs (ruraux, filles et en particulier fillesrurales) ont un taux de rétention instantané encours de cycle qui est aussi inférieur, la compo-sition de ces deux phénomènes conduit à unevariabilité plus accentuée entre les groupes

sociaux considérés ici en termes de tauxd’accès instantané au CM2 (une image du tauxd’achèvement du cycle chez les nouveauxentrants de CI en 2002–03 dans l’hypothèse oùla structure de rétention observée sur les deuxdernières années serait maintenue). Les diffé-rences entre groupes (moindres que cellesobservées de façon transversale eu égard à ladynamique récente du système) sont tout demême très substantielles entre un chiffre de76 % en milieu urbain (et peu d’écarts entrefilles et garçons) et 32 % en milieu rural, avecun différentiel fort entre filles et garçons(respectivement des chiffres de 23,5 et40,2 %). Le graphique VI.2 présente le profilde scolarisation (transversal et instantané) sur

Tableau VI.4 : Taux d’accès en CI et en CM2 et de rétention sur le cycle de base 1 selon le genre et la zoned’habitat, 2002.

Garçons Garçons Filles Filles Taux d’accès Urbains Ruraux Urbaines Rurales Urbain Rural Ensemble

Au CI 108,1 65,0 95,9 42,2 102,0 53,6 61,4Au CM2, Transversal 69,2 17,2 61,8 8,5 65,5 12,8 21,4Au CM2, Instantané 78,4 40,9 73,8 23,5 76,0 32,2 40,1% Rétention instantané CI-CM2 72,5 62,9 77,0 55,7 74,5 60,1 65,3

0

20

40

60

80

10 0

12 0

CI CP CE1 CE2 CM1 CM2

Classes

% d

'acc

ès

G - Urbain

G - Rural

F - Urbaine

F - Rurale

G - Urbain Inst.

G - Rural Inst.

F - Urbaine Inst.

F - Rurale Inst.

Graphique VI.2 : % d’enfants accédant à une classe donnée, selon le genre et le millieu, Cycle de base 1,2002


le cycle de base 1 pour les quatre groupes depopulation croisant sexe et milieu d’habitat.

L’analyse des données montre par ailleursque si les disparités entre les quatre groupes(sexe x milieu de vie) tiennent à la fois à desdifférences dans l’accès et la rétention, c’estprincipalement au niveau de l’accès que setrouve l’origine des différences constatées enfin de cycle.

Analyse sur la base de l’enquête MICS 2000

L’enquête MICS (multiple Indicator ClusterSurvey) est une enquête de ménages réalisée auNiger au cours de l’année 2000 avec un finan-cement de l’UNICEF. Elle concerne 4 300ménages et 26 300 individus ; l’enquête abordeles différents aspects sociaux des familles dontl’éducation des différents membres duménages. On connaît ainsi le statut scolaire detous les enfants (s’ils sont scolarisés au momentde l’enquête et dans quelle classe, s’ils ont étéscolarisés antérieurement et jusqu’à quelleclasse) ; on connaît aussi leur sexe et leurmilieu de vie ainsi qu’un certain nombred’informations sur les parents, dont le quintilede revenu de la famille (celui-ci est estimé àpartir d’une analyse factorielle fondée sur leséléments d’actifs de la famille et sur la descrip-tion de ses conditions de vie). L’enquête estréalisée avec un échantillonnage par grappes etl’usage des coefficients de pondération permetd’avoir une image représentative de la popula-tion nigérienne. En 2000, le TBS du primaireest estimé à 35 %, une valeur très proche del’estimation directe sur la base des donnéesscolaires et des projections démographiques.

Les données de 2000 paraissent certes déjàun peu datées compte tenu de la forte dyna-mique en cours ; cependant, cette enquête resteintéressante notamment parce qu’elle est laseule permettant d’aborder l’analyse des dispa-rités de scolarisation sous l’angle du revenufamilial.

Les analyses économétriques des données duMICS permettent d’aboutir aux estimationssuivantes des taux d’accès et de rétention dansle cycle de base 1 (tableau VI.5).

On voit que le revenu est fortement associéà l’accès à l’école avec une opposition princi-pale entre le groupe des 20 % les plus riches etles quatre autres quintiles ; il semble que cetteopposition résulte principalement d’un phéno-mène d’offre car il y a une offre largement défi-citaire en milieu rural (probablement de façonplus ou moins indépendante du revenu)sachant que les familles situées dans le quintilele plus riche sont très majoritairementurbaines. Pour la rétention, il semble que lerevenu exerce un impact fort au delà desfacteurs d’offre, les plus pauvres ayant unniveau moyen de rétention en cours de cycle debase 1 spécialement faible (36 %). L’analyseéconométrique permet de distinguer les diffé-rentes influences ; les simulations numériques,présentées dans le tableau VI.6, ci-après, illus-trent les résultats obtenus

Le tableau fait état de disparités considérablesentre les différents groupes de population,puisque l’accès en CI varie de 13,9 % pour lesfilles rurales appartenant au groupe de revenusle plus modeste à 88 % pour les garçons urbainsappartenant au groupe des 20 % les plus richesdu pays. Des écarts substantiels, mais d’uneampleur un peu moindre, existent dans la

Tableau VI.5 : Taux d’accès en CP1 et au CM2 selon le quintile de revenu de la famille

Quintile de revenu 20 % les plus pauvres 2ème–4ème quintiles 20 % les plus riches

Taux d’accès en CP1 (%) 23,9 29,1 73,0Taux de rétention CI–CM2 (%) 36,1 50,1 72,1Taux d’accès en CM2 (%) 8,6 14,5 52,6


dimension de la rétention en cours de cycle, leschiffres pour les deux groupes extrêmes étantrespectivement de 78,1 et 33,2 %. Il est parailleurs très frappant de constater que la hiérar-chie des groupes est très homogène pour lesdeux dimensions, les groupes qui ont un bon(mauvais) accès à l’école ayant aussi tendance àavoir une bonne (mauvaise) rétention en coursd’études, créant ainsi un cumul des différencia-tions ; cela est vrai surtout pour les aspectsgéographique et de revenu.

Concernant les disparités entre garçons etfilles, on voit clairement i) qu’elles sont nota-bles en ce qui concerne l’aspect le plus impor-tant (une scolarité primaire complète), maisii) que c’est principalement dans l’accès au CIque celles-ci se constituent ; les écarts entrefilles et garçons, de même milieu géographiqueet économique, sont en effet relativementmodérés en matière de rétention.

A titre de résumé, le graphique VI.3 visualiseles disparités de carrière scolaire (du CI au

Tableau VI.6 : Simulation des chances (%) d’accès en CI, de rétention CI-CM2 et d’accès en CM2 pour différentescatégories de population

Genre Garçons Filles

% d’accès en CI 51,4 28,7% de rétention CI–CM2 59,9 62,1% d’accès en CM2 30,8 17,8Milieu Urbain Rural Urbain Rural

% d’accès en CI 85,8 42,2 69,5 18,1% de rétention CI–CM2 76,7 48,6 73,3 44,9% d’accès en CM2 65,8 20,5 50,9 8,1

20 + Q2– 20 + 20 + Q2– 20 + 20 + Q2– 20 + 20 + Q2– 20 + Revenu riches Q4 pauvres riches Q4 pauvres riches Q4 pauvres riches Q4 pauvres

% d’accès en CI 88,0 72,4 69,2 69,3 39,1 35,2 74,3 45,7 41,7 41,7 16,1 13,9% de rétention CI–CM2 78,1 67,8 56,0 59,4 48,0 36,7 74,6 63,9 51,9 55,3 44,0 33,2% d’accès en CM2 68,7 49,1 38,8 41,2 18,8 12,9 55,4 29,2 21,6 23,1 7,1 4,6

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

100

CP1 CM2 Classes

% d

'acc

ès

G. Urbains 20% riches G. Urbains 20% pauvres G. Ruraux 20% pauvres F . Urbains 20% riches F . Ruraux 20% pauvres F . Ruraux 20% pauvres

Graphique VI.3 : Accès en CP1 et en CM2 pour certains groupes de population


CM2) entre quelques groupes choisis parmi les12 catégories de sexe, zone d’habitat et niveaude revenu, considérés précédemment.

La prise en compte des régions permet decompléter la description des disparités de scola-risation au cycle de base 1. Les résultatsobtenus sont présentés dans le tableau VI.7, ci-après.

Si nous examinons en premier lieu les dispa-rités régionales brutes dans l’accès au CM2 (pourfilles et garçons ensemble), on peut observerglobalement trois groupes de régions : i) lesrégions d’Agadez et Niamey avec un peu plus dela moitié de la population jeune qui accède auCM2 ; ii) la région de Dosso avec environ unquart de la population qui est dans ce cas et iii) les

Tableau VI.7 : Simulation des chances d’accès en CI, de rétention CI–CM2 et d’accès au CM2, selon le sexe, larégion* et la zone d’habitat

ENSEMBLERégion Agadez Diffa* Dosso Maradi Tillabéri Tahoua Zinder NiameyTaux d’accès CP1 79,2 – 42,2 36,1 32,6 23,7 30,9 80,1Taux de rétention 73,3 – 60,9 51,8 45,8 59,0 56,0 75,0Taux d’accès CM2 58,0 – 25,7 18,7 14,9 14,0 17,3 60,1

GarçonsRégion Agadez Diffa * Dosso Maradi Tillaberi Tahoua Zinder NiameyTaux d’accès CP1 86,8 – 57,0 48,6 46,2 33,7 41,9 87,1Taux de rétention 73,4 – 61,0 51,9 45,9 59,1 56,1 75,1Taux d’accès CM2 63,7 – 34,7 25,2 21,2 19,9 23,5 65,4

FillesRégion Agadez Diffa * Dosso Maradi Tillaberi Tahoua Zinder NiameyTaux d’accès CP1 72,2 – 29,7 22,9 21,3 13,6 18,4 72,9Taux de rétention 73,1 – 60,7 51,6 45,6 58,8 55,9 74,9Taux d’accès CM2 52,8 – 18,0 11,8 9,7 8,0 10,3 54,6

Garçons urbainsRégion Agadez Diffa * Dosso Maradi Tillaberi Tahoua Zinder NiameyTaux d’accès CP1 90,8 – 85,7 82,3 81,7 73,6 79,7 87,6Taux de rétention 79,2 – 79,5 71,2 67,1 78,4 79,3 76,6Taux d’accès CM2 71,9 – 68,1 58,6 54,8 57,7 63,2 67,1

Garçons rurauxRégion Agadez Diffa * Dosso Maradi Tillaberi Tahoua Zinder NiameyTaux d’accès CP1 70,1 – 52,2 44,1 42,9 30,1 39,1 57,9Taux de rétention 53,2 – 53,6 44,3 40,1 52,2 53,4 50,2Taux d’accès CM2 37,3 – 28,0 19,5 17,2 15,7 20,9 29,1

Filles urbainesRégion Agadez Diffa * Dosso Maradi Tillaberi Tahoua Zinder NiameyTaux d’accès CP1 81,0 – 67,9 60,8 59,6 46,3 55,9 72,4Taux de rétention 76,1 – 76,5 67,9 63,6 75,3 76,3 73,5Taux d’accès CM2 61,7 – 51,9 41,3 37,9 34,8 42,7 53,2

Filles ruralesRégion Agadez Diffa * Dosso Maradi Tillaberi Tahoua Zinder NiameyTaux d’accès CP1 41,6 – 24,1 18,4 17,7 10,8 15,4 28,7Taux de rétention 49,6 – 50,0 40,8 36,8 48,6 49,8 46,6Taux d’accès CM2 20,6 – 12,0 7,5 6,5 5,3 7,7 13,4

* effectifs trop peu nombreux dans l’enquête pour la région de Diffa


régions de Maradi, Tahoua, Tillabéri et Zinderavec seulement entre 14 et 18 % de la populationde l’enquête qui achèvent le cycle primaire. Cesderniers chiffres sont évidemment très bas. Onnotera que la mesure des taux d’accès en CI et enCM2 suggèrent un taux brut de scolarisationprimaire de l’ordre de 79 % [1,13 x (80,1 +60,1)/2] pour la région de Niamey, contre environ90 % avec les statistiques scolaires et les projec-tions de population. Il est probable que les chif-fres de population de Niamey sont sous-estiméseu égard au phénomène de migrations

La répartition des ressources publiques au sein d’une génération

L’idée générale de cette analyse est que, du fait deleur scolarisation, les individus accumulent desressources publiques. Ceux qui n’ont pas accès àl’école ne bénéficient par conséquent d’aucunedes ressources publiques mises par le Gouverne-ment à disposition de son système éducatif. Parcontre, ceux qui fréquentent l’école, et ced’autant plus qu’ils y vont longtemps en ayantaccès à des niveaux éducatifs caractérisés par descoûts unitaires plus élevés, vont s’approprier lelong de leur scolarité un certain volume deressources publiques. Il s’ensuit que la répartitiondes ressources publiques en éducation au seind’une génération d’enfants va dépendre d’unepart i) de la répartition du niveau terminal descolarisation au sein d’une génération de jeunes(et éventuellement des disparités sur ce plan entreles différents groupes constitutifs de la popula-tion) et ii) de la structure des dépenses par élèveaux différents niveaux d’enseignement. Danscette analyse, deux niveaux complémentairespeuvent être distingués :

i) le premier niveau, dit structurel, tient defaçon première à la distribution des scola-risations terminales par niveau d’ensei-gnement d’une part, et à la structure desdépenses publiques par élève d’autre part.A ce niveau d’analyse, on ne fait référence

ni aux caractéristiques personnelles ni àl’appartenance à un groupe social ougéographique de ceux qui ont des scola-rités plus ou moins longues ou plus oumoins réussies. Dans cette acception, onconçoit que plus large est la proportion dela classe d’âge qui a accès à l’écoleprimaire, et plus faible est la croissancedes coûts unitaires avec le niveauéducatif, moins structurellement inégalesera la répartition des crédits publics misà disposition du système d’enseignement.Par contre, plus forte est la proportion dela classe d’âge qui n’a pas accès à l’école,et plus élevés, en termes relatifs, sont lescoûts unitaires des niveaux élevés dusystème (par rapport à ceux des premiersniveaux d’enseignement), au bénéficedonc du petit nombre qui y a accès, plusinégale, sur un plan structurel, sera larépartition des crédits publics mobiliséspour le secteur.

ii) le second niveau, dit de la sélectivitésociale, prend les disparités structurellescomme l’enveloppe au sein de laquelleles disparités entre groupes (selon lesexe, l’origine sociale ou géographique,le groupe de revenu) dans les scolarisa-tions vont résulter en différenciationssociales dans l’appropriation des res-sources publiques mises à disposition dusecteur par le pays.

Nous examinerons d’abord la dimension struc-turelle de la répartition des crédits publics enéducation, pour aborder ensuite des élémentsconcernant la sélectivité sociale dans la réparti-tion des ressources au sein du système éducatifnigérien.

La dimension structurelle de la distribution des ressources en éducation

Une première étape est de déterminer la distribu-tion du niveau terminal de scolarisation au sein


d’une cohorte de jeunes du pays ; une secondeétape est de définir le volume des ressourcespubliques accumulées jusqu’à chacun de cesniveaux terminaux de scolarisation. On peutaisément passer des données de scolarisation àun moment donné à celles correspondant auxniveaux de sortie du système scolaire en sesituant dans une logique dans laquelle les infor-mations transversales peuvent être transcritesdans une perspective temporelle25.

Sur la base des données relatives aux taux descolarisation aux différents niveaux éducatifs(chapitre 2) et sur le volume des ressourcespubliques unitaires attachées à chacun descycles d’enseignement (calculé comme leproduit du coût par année–élève et de la duréedu cycle), le tableau VI.8, ci-après, présente lesdonnées correspondant aux niveaux terminauxde scolarisation, ainsi que les résultats obtenussur la répartition structurelle des ressourcespubliques en éducation.

Les chiffres rapportés dans le tableau VI.8font état d’une certaine concentration desressources en éducation, puisque d’une part55 % des enfants ne disposent d’aucuneressource en éducation eu égard au fait qu’ilsn’ont pas accès à l’école, alors que d’autre part3,3 % d’une classe d’âge (ceux qui ont accès àl’enseignement moyen ou à l’enseignementsupérieur) mobilisent près de 35 % du volumeglobal des ressources publiques mises à dispo-sition du secteur.

Une façon habituelle de décrire cette distri-bution structurelle est de construire la courbede Lorenz ; celle-ci est établie sur la base desvaleurs cumulées d’une part des individus de lacohorte et d’autre part du volume desressources publiques accumulées par cettemême cohorte d’enfants.

Alors que la diagonale OB correspond à lasituation de distribution égalitaire danslaquelle, quel que soit X, X % de la cohorteobtient exactement X % des ressources publi-ques, on peut observer que la courbe de Lorenz(OMNPQB), qui correspond à la situationeffective de la distribution des ressources publi-ques en éducation dans le pays, s’écarte defaçon significative de cette référence égalitaire.On peut évidemment observer que l’écart estplus fort sur les données de 1997–98 (courbeen pointillés) que sur celles de 2002–03(courbe en trait plein). Pour évaluer l’ampleurde la déviation par rapport à la référence égali-taire, deux indicateurs sont courammentcalculés :

• le premier correspond au calcul du coeffi-cient de Gini, qui est égal au rapport del’aire comprise entre la courbe de Lorenzet la diagonale et de l’aire du triangleOAB. Cet indicateur est par définitioncompris entre 0 et 1, sachant que plus lacourbe de Lorenz est proche de la diago-nale, plus petite est sa valeur numérique ;

Tableau VI.8 :Distribution structurelle des ressources publiques en éducation au sein d’une cohorte de 100 enfants(données transversales de l’année 2002–03)

Ressources % cohorte Ressources publiques (Fcfa) publiques (Fcfa)

Niveau de Niveau Coût Niveau Niveau Accumulées Proportionscolarisation terminal unitaire scolaire terminal par le groupe (%)

Aucune scolarisation 55,3 55,3 0 0 0 0 0Cycle de base 1 44,7 34,2 26 819 160 914 160 914 5 503 259 39,9Cycle de base 2 10,5 8,0 68 005 272 020 432 934 3 463 472 25,1Enseignement moyen 2,5 1,7 200 711 602 133 1 035 067 1 759 614 12,8Supérieur 0,8 0,8 699 894 2 799 576 3 834 643 3 067 714 22,2Ensemble – 100 – – – 13 794 059 100


plus la distribution des ressources publi-ques dans le pays tend alors vers l’égalité.Dans le cas du Niger, en 2002, la valeurdu coefficient de Gini est estimée à 0,60.Le même calcul effectué sur les donnéesde 1997–98 conduisait à une valeur de0,87 ; la baisse substantielle entre les deuxdates, qui manifeste une réductionnotable de la disparité structurelle dans ladistribution des crédits publics en éduca-tion, est évidemment la conséquence desévolutions constatées dans les chapitresprécédents, d’une part dans les scolarisa-tions (notamment dans le cycle de base 1),et d’autre part dans les coûts unitaires.

• le second indicateur est celui qui mesurela part des ressources publiques appro-priées par les dix pour-cent les pluséduqués au sein de la cohorte. Dans le casdu Niger, cela signifie qu’on cherche lesressources appropriées i) par ceux quifont des études supérieures (environ0,8 % de la cohorte), ii) ceux qui arrêtentleurs études au niveau de l’enseignementmoyen (1,7 % de la cohorte) et iii) par les7,5 % qui ont le cycle de base 2 comme

niveau terminal de scolarisation. On peutestimer que ces dix pour-cent les pluséduqués dans le cas du Niger, en 2002–03s’approprient environ 60 % desressources publiques pour le secteur del’éducation (elle était estimée à 80 % aucours de l’année 1997–98).

Ces chiffres manifestent évidemment un notabledegré d’inégalité structurelle dans la distributiondes ressources publiques en éducation ; il y euune diminution substantielle de ce degré d’inéga-lité entre 1997–98 et 2000–03, ce qui amène leNiger, en 2002, à un niveau assez proche de lamoyenne des pays IDA du continent, comme lesoulignent les données suivantes :

% crédits publics pour les 10 % Coefficient

les plus éduqués de Gini

Niger1997–98 80 0,872002–03 60 0,60

Afrique francophone, 2000 55Afrique anglophone, 2000 53Hors Afrique (PIB/tête<1000 USD), 2000 30

0

1020

30

40506070

8090

100

0 1 0 2 0 3 0 4 0 5 0 6 0 7 0 8 0 9 0 100

% cohorte cumulé

% re

ssou

ces

publ

ique

s cu

mul

ées

A

B

M

N

PQ

O

Graphique VI.4 : Courbe de Lorenz de la distribution des ressources publiques en éducation,(trait plein : 2002-03 ; trait pointillé : 1997-98)


La sélectivité sociale de la distributiondes ressources en éducation

Dans le point II.1, on examinait la concentra-tion des ressources publiques qui dérive de lastructure du système éducatif (structure quan-titative des scolarisations et structure des coûtsunitaires aux différents niveaux du système). Ilconvient de s’attacher maintenant à la mesurede la sélectivité sociale qui s’inscrit dans cetteenveloppe structurelle ; en effet, on peutimaginer des pays où l’inégalité structurelle estforte, mais où les chances des jeunes des diffé-rents segments de la société (garçons/filles,riches/pauvres, ..) sont relativement égales,comme des pays à faible inégalité structurellemais avec une appropriation forte desressources par des segments particuliers de lasociété.

Pour explorer cette question, nous exami-nons, à chaque niveau scolaire, la distributiondes ressources publiques appropriées selon unedimension de segmentation sociale

Sur la base des données de l’enquêteMICS2000, nous pouvons décrire la distribu-

tion des différentes catégories de populationclassées selon le genre, le milieu urbain ou ruralet le quintile de revenu aux différents niveauxde scolarisation. Le tableau VI.13, ci-aprèsprésente les résultats obtenus.

Le tableau donne la distribution selon lestrois variables sociales (revenu de la famille,genre et milieu de vie) de la populationcomprise entre 5 et 24 ans qui est scolariséeaux différents niveaux éducatifs au moment del’enquête ; deux précisions sont nécessaires :i) l’enseignement moyen et le supérieur ont étéregroupés pour des raisons d’effectifs dansl’enquête (rappelons que la couverture dusystème à ces deux niveaux de scolarisationn’est respectivement que de 2,5 et de 0,8 %) ;et ii) pour ceux qui ne sont pas scolarisés, nousavons ciblé la population d’âge compris entre10 et 15 ans qui n’a jamais été scolarisée (et quide fait ne le sera jamais) pour éviter un amal-game avec les individus de la populationcomprise entre 5 et 24 ans qui auraient étéscolarisés (par exemple dans le cycle de base 1voire même dans le cycle de base 2) et quiauraient mis un terme à leurs études.

Tableau VI.9 : Distribution de la population 5–24 ans selon le genre, la localisation urbaine ou rurale et le quintilede revenu aux différents niveaux d’études

Jamais Scolarisé Scolarisé Scolarisé Ensemble de la scolarisé en Cycle en Cycle dans le Moyen/ population

(10–15 ans) Base 1 Base 2 Supérieur de 5 à 24 ans

Groupe de population Nombre % Nombre % Nombre % Nombre % Nombre %

Revenu20 % + pauvres 587 22,7 219 12,0 8 4,9 0 0,0 2 167 19,1Q2 453 17,5 227 12,4 6 3,9 1 2,2 1 818 16,1Q3 619 22,9 290 15,8 4 2,7 1 2,2 2 402 21,2Q4 553 21,3 274 15,0 7 4,3 3 6,5 2 218 19,620 % + riches 377 14,6 819 44,8 130 84,1 41 89,1 2 722 24,0

GenreFilles 1 398 54,0 725 39,6 73 47,0 13 28,3 5 850 51,6Garçons 1 190 46,0 1 104 60,4 82 53,0 33 71,7 5 477 48,4

MilieuRural 2 346 90,7 1 182 64,7 40 25,6 4 8,7 9 343 82,5Urbain 242 9,3 646 35,3 115 74,4 42 91,3 1 984 17,5

Total 2 588 100,0 1 828 100,0 155 100,0 46 100,0 11 327 100,0


Les résultats sont d’une certaine manièreédifiants : D’un côté, ceux qui ne sont pas alléà l’école se recrutent plus que proportionnelle-ment parmi les ruraux et les familles de condi-tions économiques fragiles (un peu plussouvent les filles que les garçons) ; de l’autre, lafréquentation scolaire, et ce de façon d’autantplus intense qu’on monte dans les niveauxéducatifs, est très fortement concentrée dansles familles urbaines et en particulier dans legroupe des familles les 20 % les plus aisées dupays. Ce phénomène, déjà visible au niveau ducycle de base 1, devient caricatural dès le cyclede base 2 pour s’intensifier, si c’était possibleencore, au niveau de l’enseignement moyen etde l’enseignement supérieur. A ces derniersniveaux de scolarisation, on trouve que 91 %des élèves (dans l’enseignement moyen) ouétudiants (dans le supérieur) sont d’origineurbaine, alors que les urbains ne comptent quepour 17,5 % de la population comprise entre 5et 24 ans. De façon comparable, 89 % de lapopulation de deux niveaux les plus élevés dusystème éducatif nigérien sont originaires defamilles appartenant au quintile de revenu leplus aisé de la population nigérienne.

Les écarts entre filles et garçons sont visiblesdès le cycle de base 1 où il y a 60 % de garçonset 40 % de filles ; ils se réduisent légèrement encycle de base 2, mais se creusent très fortementdans les enseignements moyens et supérieursoù les jeunes filles/femmes ne représentent plusque 28 % des effectifs scolarisés. Cependant,sur un plan comparatif, pour importantes quesoient les disparités de genre, elles restent

considérablement moins intenses que celles quisont associées au milieu urbain/rural ou cellestenant au niveau de revenu de la famille.

On peut maintenant donner une dimensionfinancière à l’analyse i) en distribuant les scola-risations terminales aux sein d’une pseudogénération de jeunes nigériens entre les diffé-rents groupes de population, et ii) en attachantà ces scolarités individuelles terminales lemontant des dépenses publiques correspon-dantes. On peut ainsi conduire les calculs selondes modalités comparables à celles suivies pourla production du tableau VI.9, mais en distin-guant les différents groupes de population. Letableau VI.10, ci-après, présente de façonsynthétique les résultats obtenus.

Ces chiffres manifestent l’existence d’unniveau élevé de disparités sociales ; on retrouvebien sûr que les urbains et les familles apparte-nant au groupe des 20 % les plus riches dupays tirent des bénéfices beaucoup plus queproportionnels à leur représentation dans lasociété nigérienne car les urbains tirent ainsi6,7 fois plus de ressources publiques par indi-vidu que les ruraux dans l’éducation de leursenfants, et les familles du premier quintile derevenu, 7,1 fois plus de ressources publiquesque les familles du quintile le plus pauvre. Pourautant que la comparaison avec l’enquête deménages de 1995 soit valide, les chiffresobservés sur la base du MICS 2000 marquentpeu de progrès dans le niveau des disparitéssociales dans l’appropriation des ressourcespubliques en éducation. Il faut toutefois souli-gner que le mesure faite avec les données du

Tableau VI.10 : Disparité sociales dans l’appropriation des ressources publiques en éducation

Groupe de référence (+ défavorisé) Coefficient Dimension sociale Autres groupes Coefficient

Filles 1 Genre Garçons 1,73Rural 1 Milieu de vie Urbain 6,67

2ème quintile 1,28

20 % + pauvres 1 Revenu 3ème quintile 1,164ème quintile 1,4020 % + riches 7,11


MICS concerne l’année 2000 et qu’on se situedonc au tout début de la période de progrès desscolarisations documentée dans le chapitre 2de ce rapport.

Cela dit, même si les progrès récents de lascolarisation ont sans doute eu un impact surla réduction des disparités sociales dans ladistribution des ressources publiques en éduca-tion, celui-ci n’est probablement pas tel qu’il

conduise à une diminution drastique des chif-fres obtenus ci-avant. Comme ceux-ci manifes-tent un très fort niveau de disparités sociales,on peut tenir pour acquis que si la dimensionstructurelle des inégalités scolaires a bienconnu une amélioration sensible au cours desdernières années, les améliorations dans ladimension sociale sont encore relativementmodestes.

CHAPITRE 7

Questions de gestion

es aspects de gestion des systèmeséducatifs sont souvent abordés dans lalittérature comme des questions d’unepart de nature qualitative et institu-

tionnelle (on identifie les relations, les respon-sabilités, les fonctions respectives de chacundans la chaîne hiérarchique qui va du Ministreà l’enseignant le plus modeste dans la plusreculée des écoles rurales, ..), et d’autre part denature normative (comment il conviendrait deprocéder pour que ce soit comme il faut) danslesquelles le rôle d’expertise est souventprimordial. Sans méconnaître l’utilité (maisaussi les limites évidentes) de ces approches, ilreste possible de contribuer à la discussion surces questions importantes par des analyses denature empirique et quantitative. On n’épui-sera certes pas ainsi la question, mais on peuttoutefois contribuer à générer des informationsutiles sur quelques uns des aspects parmi lesplus importants.

De façon simplifiée, on peut indiquer qu’au-delà de la politique éducative, qui définit leschoix structurels sur les modes d’organisationet les moyens mis à disposition de chaqueniveau d’enseignement, la gestion va intervenirdans les processus par lesquels ces décisionssont concrètement mises en œuvre dans laperspective de produire les résultats effective-

ment attendus. On examine alors le chemin quiva du budget du secteur qui est localisé auniveau central jusqu’aux apprentissages desélèves qui se construisent dans l’école de leurquartier ou de leur village. La gestion est doncconfrontée à une double tâche et à un doubledéfi : i) un premier défi de nature administra-tive au sens large donc, qui consiste à distri-buer les ressources entre les différentes régions,et de façon ultime entre les différents établisse-ments d’enseignement (sachant que, dans cetteactivité, les personnels sont bien sûr un élémentimportant puisqu’ils constituent la composantemajoritaire des ressources dans le secteur del’éducation) ; et ii) un second défi aussi, qui aune dimension pédagogique, et qui concerne defaçon centrale la transformation des ressourcesqui ont été apportées au niveau des écoles indi-viduelles en résultats sociaux tangibles, lesapprentissages des élèves. Dans cette acceptionlimitée de la gestion, un système serait doncd’autant mieux géré qu’il mettrait en place lesmécanismes qui, d’une part, conduisent à unedistribution pertinente des ressources entreétablissements (gestion administrative, finan-cière et des personnels), et, d’autre part,conduisent à ce que ces établissements produi-sent le maximum de résultats chez les élèvesqui leur sont confiés (gestion pédagogique).

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L

Questions de gestion 129

Examinons de façon successive ces deuxpoints.

La gestion administrative et la répartition des moyens et des personnels aux établisesments

La répartition des moyens et des personnelsaux écoles présente une double dimension :i) la première consiste à déterminer les choixqui sont faits, au sens large, en matière de cartescolaire. Il s’agit de déterminer comment lesressources sont distribuées avec des questionstelles que celles de savoir combien d’écolesimplanter sur le territoire, de quelle taille, enquels lieux, … ; ii) la seconde dimensionconcerne les allocations de moyens (en particu-lier les personnels, mais aussi les bâtiments etles moyens de fonctionnement) entre lesétablissements scolaires. On s’intéresse alorsaux mécanismes mis en œuvre pour réaliser cesallocations, et bien sûr surtout, in fine, à lacohérence et à l’équité dans la répartition aprèsqu’elle ait été réalisée. Le premier de ces deuxaspects a été abordé dans le chapitre 6 de cerapport sur l’équité ; nous nous concentreronsici sur le second aspect, celui de la répartitiondes moyens entre les écoles qui existent dans lesystème à un moment donné du temps.

La cohérence dans les allocations depersonnels aux écoles du cycle de base 1

La situation agrégée du système nigérien en2002–03 fait état de l’existence de 6 051 écolesoffrant des services éducatifs au niveau ducycle de base 1 ; elles mobilisent l’activité de 19204 enseignants «à la craie» et de 20 304enseignants si on tient compte des ensei-gnants–directeurs déchargés de classe. Ellesscolarisent un nombre estimé de 825 708élèves, faisant donc ressortir un rapport moyende 42,9 élèves par enseignant «à la craie», oude 40,7 élèves par enseignant si on adopte laseconde conception plus élargie.

Ces observations sont intéressantes, mais ilelles correspondent à des moyennes, alors qu’ilpeut exister des disparités entre les différentesrégions et plus encore entre les différentesécoles qui constituent le système éducatif nigé-rien. Il est possible en effet que les conditionsd’encadrement prévalant dans les différentesécoles du pays soient variables d’un lieu àl’autre d’enseignement, faisant naître d’éven-tuelles interrogations en matière d’efficacité etd’équité. Pour aborder ces questions, lesdonnées moyennes sont insuffisantes ; ilconvient de situer l’analyse au niveau desécoles individuelles.

L’évaluation du degré de cohérence dans lesallocations de moyens et de personnels auxécoles individuelles, suppose qu’on disposed’une référence théorique de ce que serait uneallocation cohérente et qu’on sache mesurerl’ampleur de l’écart entre la réalité observée etcette référence, Cette dernière correspond parnécessité à une vision normative. Cela dit, cen’est sans doute pas imposer une norme exces-sive que de suggérer i) qu’à un niveau d’ensei-gnement donné, les écoles devraient disposerde moyens d’autant plus importants et depersonnels d’autant plus nombreux qu’ellesscolarisent un nombre plus grand d’élèves,ii) que les écoles qui scolarisent le mêmenombre d’élèves devraient avoir plus ou moinsle même volume de moyens et disposer dumême nombre d’enseignants ou iii) qu’ondevrait s’attendre à ce que des écoles dotées defaçon comparable en moyens et en personnelsdevraient avoir des effectifs d’élèves plus oumoins semblables. En d’autres termes, unedistribution cohérente placerait sur une courbeunique la position de tous les établissementsd’un pays, dans un espace qui met en regardl’effectif des élèves d’une part, le volume desmoyens ou le nombre de personnels de l’autre.

Pour examiner dans quelle mesure la situa-tion des écoles de base 1 au Niger est proche,ou non, de cette référence, il est commode deplacer toutes les écoles du pays dans un espacedans lequel on trouve l’effectif des élèves sur


l’axe des abscisses, et le nombre des enseignantssur celui des ordonnées. Le graphique VII.1, ci-après, donne la distribution des différentesécoles publiques du pays dans cet espace.

De façon visuelle, il apparaît clair qu’ilexiste bien une relation globale croissante entreles deux grandeurs, les écoles scolarisant unplus grand nombre d’élèves disposent bien enmoyenne d’un plus grand nombre d’ensei-gnants. Il est par contre tout aussi clair sur legraphique que les écoles sont relativementdispersées autour de la tendance moyenne.

On observe en effet, une large variance dansle nombre des élèves scolarisés parmi lesétablissements disposant du même nombred’enseignants ; par exemple, pour des écolesdisposant de 5 enseignants, on en trouvecertaines qui scolarisent 60 élèves et d’autres400, avec toutes les situations intermédiaires.De la même façon, pour des écoles dontl’effectif est de l’ordre de 200 élèves, certainesd’entre elles n’ont que 2 enseignants alors qued’autres en ont 8. Tout cela fait qu’il existe autotal des aléas notables dans les allocations depersonnels aux établissements scolaires de base1, manifestant l’existence de possibilités deprogrès pour la gestion du personnel dans lesystème éducatif nigérien.

Une manière commode de synthétiser lesinformations contenues dans le graphique VII.1consiste à estimer la relation statistique entre lesdeux grandeurs. L’estimation, par la méthodedes moindres carrés, est la suivante (6 553écoles publiques, année scolaire 2002–03) :

Nombre d’enseignants = 0,457 + 0,0211 x Nombre d’élèves R2=0,814(t=20) (t=169)

On trouve bien l’existence d’une relationlinéaire globale statistiquement très significa-tive. Ceci est attestée par la valeur relativementélevée du coefficient de détermination R2, quimesure la part de la variance du nombre desenseignants dans une école qui s’explique parcelle du nombre des élèves26. Toutefois, bienque cette valeur (0,81) soit relativement élevée,il reste 19 % d’aléas dans l’allocation des ensei-gnants dans le cycle de base 1 au Niger. Onpeut employer deux moyens complémentairespour proposer une évaluation de cet aléa : i) lapremière est de rappeler qu’une analysecomparable conduite sur les données de1997–98 avait conduit à une estimation du R2

de 0,85, soit une valeur un peu meilleure ; celadit, au lieu de retenir qu’il y aurait eu une

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Graphique VII.1 : Effectif enseignants et élèves : Ecoles publiques de Base 1, 2002–03


dégradation relative sur la période des cinqdernières années, il paraît plus juste de souli-gner qu’en dépit de l’évolution considérable dunombre des enseignants dans le cycle de base 1,le système a réussi à éviter une dégradationmassive de sa performance en matière degestion des personnels ; ii) la seconde consisteà apprécier la situation du Niger sur ce planavec celle d’autres pays. Le tableau VII.1, ci-après, présente les chiffres du degré d’aléa dansla distribution des enseignants aux écolesprimaires pour un large échantillon de pays dela région. Parmi les pays où cet indicateur a étécalculé, la plage de variation va de 0,47 auTogo à 0,91 en Guinée. Avec un coefficient dedétermination de 0,814 le Niger n’est pas l’undes pays les moins performants du continent,même si des progrès évidents peuvent y êtreréalisés.

L’analyse précédente souligne qu’il existe uncertain degré d’aléa dans les dotation depersonnels enseignants dans les écoles de base1 au Niger (19 % d’aléas et des dysfonctionne-ments clairement identifiables visuellementdans le graphique VII.1). Il est maintenant inté-ressant de se demander dans quelle mesure cessur/sous-dotations sont réparties de façon aléa-toire sur le territoire ou bien si certaines zonessont de fait favorisées ou défavorisées. Danscette perspective, l’analyse statistique a été

étendue pour autoriser la possibilité de diffé-renciations selon les régions et la zonerurale/urbaine. Le tableau VII.2 présente lesrésultats obtenus.

Le modèle 2 montre que, pour un nombrecomparable d’élèves dans une école, c’est àNiamey que le nombre des enseignants est leplus élevé. En effet, le coefficient associé àchacune des autres régions est négatif et statis-tiquement significatif. Selon cette analyse, cesont les régions de Dosso et de Tahoua quiseraient les plus pénalisées (respectivement–1,47 et –1,31 enseignants dans une école detaille moyenne, par rapport à Niamey). Lemodèle 3 oppose les zones rurales et urbaines ;les résultats obtenus soulignent que les zonesrurales sont pénalisées du point de vue de ladotation en enseignants (dans les écoles quiexistent, car ces zones souffrent aussi globale-ment d’une pénurie d’offre scolaire), le déficitétant de 1,87 enseignants pour des écoles detaille comparable. La comparaison des modèles2 et 3 indique que l’intensité de l’inégalité dansla dotation d’enseignants est sensiblement plusintense entre les zones urbaines et ruralesqu’entre les différentes régions du pays ; maisla comparaison du modèle 1 avec les modèles 2et 3 indique aussi que globalement c’est àl’intérieur des régions ou de chacune des deuxzones d’habitat qu’on observe les plus grandes

Tableau VII.1 : Degré d’aléa dans l’allocation des personnels enseignants du primaire dans 22 pays africains (lechiffre du Niger est de 2002, ceux des autres pays autour de 2000)

Pays Degré d’aléa [1–R2] en % | Pays Degré d’aléa [1–R2] en %

Sao Tome et Principe 3 | Gabon 26Guinée 9 | Burkina Faso 28Mozambique 15 | Madagascar 28Namibie 15 | Ethiopie 29Guinée Bissau 16 | Côte-d’Ivoire 33Tchad 18 | Malawi 34Niger 19 | Ouganda 34Sénégal 19 | Bénin 39Mauritanie 20 | Mali 42Zambie 20 | Cameroun 45Rwanda 21 | Togo 53

Moyenne des 22 pays 25,4 %


différenciations entre écoles. En effet, la priseen compte des régions n’apporte de façon addi-tionnelle que 1,2 % sur les 19 % de l’aléaglobal ; l’impact additionnel de la zoned’habitat n’est, lui, que de 2 %.

Dans le modèle 2 ci-dessus, on inscrit les diffé-rences entre provinces dans la dotation d’ensei-gnants à la marge de la spécification générale dumodèle 1 ; c’est dire qu’on impose de fait l’exis-tence d’une relation moyenne à toutes lesrégions. Il ne s’agit que d’une approximation ; ilest en fait préférable de poursuivre l’analyse encherchant le degré d’aléa qui existe pour chaqueprovince, dans la répartition des enseignants enfonction du nombre d’élèves, comme on l’a faitprécédemment au niveau national. Pour cela, onétablit pour l’ensemble des écoles de chaqueprovince une relation moyenne entre le nombred’élèves et le nombre d’enseignants ; la constanteet le coefficient du modèle sont alors spécifiquesà chaque région. A chaque relation est associéeun coefficient de détermination R2, qui permetde connaître le degré d’aléa relatif à chaquerépartition. Les résultats sont présentés dans letableau VII.3, ci-dessous.

Les résultats obtenus montrent que, si lesrelations ont bien une forme comparable d’unerégion ou d’une zone géographique à l’autre,leurs paramètres distinctifs varient aussi sensi-blement. Ainsi, la constante varie de – 0,051dans la région de Dosso à + 5,036 à Niamey,alors que le coefficient du nombre d’élèves del’école varie de 0,0138 à Niamey à 0, 0269 àDiffa. De même, la constante vaut 0,416 dansle milieu rural et 2,816 en milieu urbain, lecoefficient du nombre des élèves étant respecti-vement de 0,0209 et 0,0176. Ceci manifestedes différences sensibles d’une région à l’autreet entre milieu urbain et rural dans les alloca-tions de personnels enseignants aux écoles debase 1. Pour se convaincre de cette réalité, il estcommode de cibler les deux colonnes dedroites dans le tableau VII.3 :

i) dans la dernière colonne, on a calculéle nombre moyen d’enseignants pourune école type scolarisant 180 élèvesselon la région (on simule l’équationspécifique à chacune d’entre elles pourune école de 180 élèves). On observe

Tableau VII. 2 : Modélisation du nombre des enseignants dans une école en fonction du nombre des élèves et ducontexte géographique

Modèle 1 Modèle 2 Modèle 3

Coeff. Signif. Coeff. Signif. Coeff. Signif.

Constante 0,457 *** 1,643 *** 0,588 ***Nombre d’élèves 0,0211 *** 0,0205 *** 0,0186 ***Province

Niamey (référence) – –Agadez – 0,88 ***Diffa – 0,49 ***Dosso – 1,47 ***Maradi – 1,31 ***Tahoua – 1,31 ***Tillaberi – 1,17 ***Zinder – 0,63 ***

Zone géographique Rural (référence) – –Urbain 1,87 ***

Coefficient R2 0,814 0,826 0,834


alors des différences assez sensiblesd’une région à l’autre, d’environ 4enseignants dans les régions de Dosso,Tahoua et Maradi, à 7,52 à Niamey quise détache de façon très significative audessus de toutes les autres régions dupays. De même, le nombre d’ensei-gnants dans une école de 180 élèves est-il estimé en moyenne à 4,18 en milieurural contre 5,98 en milieu urbain.

ii) dans l’avant dernière colonne, ontrouve l’ampleur de l’aléa de la régiondans la répartition des enseignants auxécoles individuelles. Sur ce plan denouveau, les écarts entre régions sontsubstantiels, entre un aléa de 9 % dansla région d’Agadez à un aléa trèssubstantiel dans celle de Tillabéri(27 %) et davantage encore à Niameyavec un chiffre de 39 %. On retrouveau Niger ce qui a été observé dansd’autres pays, à savoir que c’est dans lazone la mieux dotée (la capitale dupays) que la répartition des personnelsest caractérisée par le degré d’aléa le

plus fort et où la gestion des personnelsest la plus déficiente.

La cohérence dans les allocations depersonnels dans le cycle de base 2

Comme nous l’avons noté dans le chapitre 3,l’enseignement secondaire public est constituéde trois types d’établissement : ceux quin’offrent que des services au niveau du cycle debase 2 (163 établissements), ceux qui n’offrentque des services du niveau de l’enseignementmoyen (21 établissements) et ceux qui offrentdes services aux deux niveaux d’enseignement(19 établissements de ce type). Comme l’enca-drement diffère beaucoup en moyenne entre lecycle de base 2 et l’enseignement moyen, iln’était pas pertinent de faire porter l’analysesur les établissements mixtes ; nous avonschoisi de nous limiter aux établissementshomogènes, et de privilégier les collègescompte tenu du petit nombre des lycées et de ladiversité de leurs filières.

En suivant une méthode identique à cellesuivie pour les écoles de base 1, nous avonsétabli le graphique VII.2, ci-après.

Tableau VII.3 : Modélisation, par région et zone géographique, du nombre d’enseignants dans une école enfonction du nombre de ses élèves

Constante Nombre d’élèves

Aléa [1–R2] Nombre d’enseignantsCoefficient Significativité Coefficient Significativité R2 en % [Ecole de 180 élèves]

RégionsAgadez 1,266 *** 0,0170 *** 0,91 9 4,33Diffa 0,755 *** 0,0269 *** 0,86 14 5,60Dosso – 0,051 ns 0,0225 *** 0,84 16 4,00Maradi 0,253 *** 0,0211 *** 0,84 16 4,05Niamey 5,036 *** 0,0138 *** 0,61 39 7,52Tahoua 0,295 *** 0,0208 *** 0,80 20 4,04Tillaberi – 0,025 ns 0,0249 *** 0,73 27 4,46Zinder 0,631 *** 0,0234 *** 0,83 17 4,84

Zone géographiqueRural 0,416 *** 0,0209 *** 0,66 34 4,18Urbain 2,816 *** 0,0176 *** 0,74 26 5,98

Niger 0,457 *** 0,0211 *** 0,81 19 4,26


L’ajustement statistique linéaire s’est denouveau révélé pertinent, l’équation de ladroite moyenne étant la suivante :

Nombre d’enseignants = 1,134 + 0,0272 x Nombre d’élèves R2=0,815

Une expression qui est assez proche de celleestimée dans le cycle de base 1, tant par lavaleur des paramètres que par celle du coeffi-cient de détermination R2.

La transformation des moyens en résultats au niveau des établissements d’enseignement

La section précédente concernait les allocationsde ressources et principalement de personnelsaux établissements scolaires ; elle se situait ducôté des facteurs de production dans la fonc-tion de production de l’école. Intéressons-nousmaintenant aux produits. De façon générale lesproduits sont observables soit pendant que lesélèves sont encore scolarisés (on parle alorsd’efficacité interne) soit après qu’ils aientquitté l’école et soient entrés dans leur vieactive (on parle alors d’efficacité externe). Ces

deux aspects ont fait l’objet de chapitres parti-culiers dans ce rapport.

Dans le chapitre 4 concernant l’efficacitéinterne, on a examiné les relations globales quipeuvent exister entre la façon dont on répartitles ressources entre les différentes caractéristi-ques de l’école et les résultats obtenus par celle-ci (acquisitions scolaires des élèves). On a ainsicherché à identifier le meilleur équilibre entrela taille de la classe, la formation du maître, ladisponibilité en matériels pédagogiques, etc.Dans la répartition des ressources publiquesdisponibles, ce meilleur équilibre est celui quiconduit à la production la plus élevée de résul-tats chez les élèves, compte tenu des coûts atta-chés à chaque facteur. La recherche de cet équi-libre devrait correspondre à une des tâches debase de la planification scolaire globale. Or laplanification concerne non pas directement laproduction scolaire mais seulement la constitu-tion du contexte dans lequel cette productionprend place. Par ailleurs, les produits del’enseignement (les progressions des élèves encours d’année scolaire, qui mesurent les acquis)sont difficiles à identifier de façon opération-nelle. Cette situation est évidemment renforcéepar le fait que, d’une part, le système d’infor-mation concerne presque uniquement les

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Graphique VII.2 : Relation entre nombre d’élèves et d’enseignants dans le cycle de base 2


moyens et très peu les résultats, et d’autre part,qu’il y a peu de mécanismes institutionnels quiincitent les personnels à mobiliser leurs compé-tences et leur énergie pour la réalisation de leurfonction. Il y a donc potentiellement desraisons pour que la transformation entre lesressources mobilisées au niveau d’une école etles résultats obtenus puisse varier d’un lieu àl’autre d’enseignement.

Il est évidemment intéressant d’évaluerl’ampleur de ce phénomène. Si son intensitéétait jugée modérée, on conclurait à une situa-tion normale ou acceptable ; par contre si sonintensité apparaissait importante, cela signifie-rait que de nombreuses écoles ne réussissentpas à générer des résultats suffisants chez leursélèves, compte tenu des ressources dont ellessont dotées. Si cette situation de dysfonction-nement d’un nombre substantiel d’écoles estdurable ou structurelle, on en déduit l’exis-tence d’insuffisances dans la gestion pédago-gique du système qui, de fait, les tolère.

Sur le plan concret, les activités susceptiblesde concourir à la réalisation d’une bonnegestion pédagogique d’un système d’enseigne-ment sont bien sûr potentiellement nom-breuses, depuis le niveau de base concernant laprésence des enseignants au niveau sophistiquédes structures d’incitations, positives/négatives,des enseignants sur la base des résultatsobtenus par leurs élèves ; au niveau intermé-diaire, on trouve le suivi par les directeursd’écoles et les inspections des pratiquescourantes dans la classe. Nous n’abordons pasces points de façon première en nous focalisantsur la mesure de l’intensité des éventuelsproblèmes expérimentés par le système édu-catif nigérien dans ce domaine.

Pour ce faire, une façon commode consiste àexaminer dans quelle mesure des établisse-ments, comparables du point de vue desmoyens qu’ils mobilisent et des caractéristiquesdes populations qu’ils accueillent, produisentdes niveaux de résultats comparables chez lesélèves qui leurs sont confiés. Une forte variabi-lité des résultats pour des moyens identiques

manifesterait alors une faiblesse dans la gestionpédagogique inter-établissements dans lesystème. Dans cette perspective, nous pouvonsnotamment ré-exploiter les données sur lesrésultats mobilisées dans le chapitre 4 de cerapport (données sur les examens des cycles debase 1 et 2).

Analyse au niveau du cycle de base 1

Avant d’analyser l’ampleur de la variabilité desrésultats chez les élèves scolarisés dans desécoles disposant de moyens comparables, il estintéressant d’abord de rappeler que les moyensà disposition des différents établissementsscolaires sont effectivement différents (nousl’avons observé dans le chapitre 4 comme dansla première section de ce chapitre), mais aussique les résultats obtenus par les différentesécoles peuvent également très différents. Defaçon générale, et pour le cycle de base 1 enparticulier, la performance d’une école entermes de résultats obtenus peut être identifiéeselon deux dimensions complémentaires :

i) la première est celle de sa capacité àassurer la rétention des élèves depremière année jusqu’à la fin du cycle.On sait que ceci est très important dupoint de vue de la construction durablede l’alphabétisation à l’âge adulte(comme cela a été souligné dans lechapitre 4). On sait aussi que même siles caractéristiques sociales des popula-tions ont certes une influence (et quecelles-ci diffèrent d’une école à l’autre)sur la rétention des élèves en cours decycle, les pratiques de l’établissement(en matière d’accueil et de suivi desenfants, de relation avec les parents, deredoublement, ..) ont aussi une grandeinfluence sur celle-ci ;

ii) la seconde est celle de sa capacité àimpartir aux élèves qui lui sont confiésle maximum des connaissances visées


dans les contenus de programmes,celles-ci pouvant elles-mêmes êtreévaluées soit par des scores à desépreuves standardisées soit par la réus-site aux examens nationaux.

Dans cette acception du résultat, une bonneécole serait celle qui conduirait la plus grandeproportion des nouveaux entrants en CIjusqu’à la fin du cycle de base 1 et qui leurimpartirait un grand niveau de connaissances,assurant ainsi de forts taux de réussite de sesélèves aux examens nationaux. Le capitalhumain ainsi constitué est alors maximum.Ceci vaut bien sûr pour chaque école indivi-duelle, avec comme conséquence que celas’applique alors au système dans son ensemble.La question empirique d’évidence est de savoircomment se situent, selon ces axes, les diffé-rentes écoles de base 1 du pays, et corrélative-ment quelle est la performance globale dusystème éducatif nigérien. Le graphique VII.3,ci-après, offre cette description de base.

Le graphique VII.3, limité aux écoles ayantau moins 10 élèves présentés au CEP en juin2002, montre l’existence d’une grande disper-sion. Elle vaut autant pour la dimension de la

réussite au CEP (avec des taux variant littérale-ment de 0 à 100 %) que pour celle de la réten-tion. Il montre aussi qu’il n’y a qu’un assezfaible relation globale entre les deux dimen-sions, les écoles ayant une meilleure rétentionayant une légère tendance à avoir aussi destaux de réussite plus élevés ; mais au total, c’estla dispersion qui l’emporte.

On a par ailleurs construit les lignes corres-pondant aux valeurs moyennes des deuxdimensions considérées délimitant ainsi quatrequadrants dans le graphique. On obtient ainsiune typologie un peu grossière (mais sansdoute utile) des écoles : i) les écoles duquadrant 1 (situé au nord-est et bulle B) sontcelles qu’on préfère, dans la mesure où ellessont caractérisées à la fois par des chiffres derétention et de réussite au CEP supérieurs à lamoyenne ; ii) les écoles du quadrant 3 (situé ausud-ouest et bulle A) sont au contraire cellesqui posent le plus de problèmes, car ellescumulent une mauvaise rétention de leursélèves et un faible taux de réussite au CEP pourla faible proportion des élèves qui vont jusqu’àla fin du cycle. Le quadrant 2 (situé au nord-ouest) regroupe les écoles qui ont une assezbonne rétention mais qui ont un faible taux de

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Taux de réussite au CEP (%)

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Graphique VII.3 : Taux de réussite au CEP et de rétention au cycle de base 1


réussite au CEP ; enfin, le quadrant 4 (situé ausud-est) regroupe les écoles qui ont qui ont dumal à conserver leurs élèves du CI au CM2mais qui ont d’assez bons taux de réussite auCEP pour les élèves qui arrivent jusque là.

On voit donc qu’il existe toute une variétéd’écoles de base 1 selon la valeur de leur indi-cateur selon ces deux dimensions importantesdu résultat. L’enjeu qualitatif pour le systèmeconsiste alors de façon simple (sur le plan desprincipes car ce sera évidemment plus difficilesur le plan concret) à amener dans le quadrant1 (bulle B) toutes les écoles qui sont dans lestrois autres quadrants, et notamment celles quisont dans le quadrant 3 (bulle A). Une questioncentrale est alors de déterminer dans quellemesure ces écoles, qui sont insuffisammentperformantes, sont ainsi globalement parmanque de ressources ou en raison d’une capa-cité insuffisante à transformer des ressources, àpriori convenables, en résultats tangibles chezles élèves qui leur sont confiés.

Pour progresser dans cette direction, il estutile d’examiner, sur données individuellesd’écoles, les relations existant entre chacune deces deux dimensions et les ressources que cesécoles mobilisent. Les graphiques VII.4 et VII.5illustrent la distribution des différentes écoles

de base 1 dans des espaces mettant en regardrespectivement les deux dimensions du résultatavec la dépense par élève.

Les deux graphiques montrent sans ambi-guïté que ce n’est pas principalement le niveaude la dépense par élève qui détermine ni lacapacité d’une école à retenir ses élèves encours de cycle, ni sa capacité à les préparer defaçon efficace à l’examen à la fin de celui-ci.On est donc amené à conclure, sans grandrisque d’être démenti, que c’est ce qui se passeconcrètement dans les établissements et lesclasses qui compte davantage que le volumedes ressources financières qui y sont mobili-sées. Une conclusion analogue est obtenuelorsqu’on met en regard les apprentissages desélèves avec les caractéristiques des élèves et ducontexte scolaire sur la base d’une procéduremodélisée dans laquelle on observe que lesdifférenciations entre les classes ou les écolesne s’expliquent que de façon très partielle parles ressources (détaillées) qui y sont ont mobi-lisées.

Il y a certes un niveau minimum de dépensesà assurer ainsi qu’une distribution adéquate decelles-ci entre les différents facteurs de l’organi-sation scolaire [la taille de la classe, la forma-tion du maître, les matériels dont lui (elle) et les

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Graphique VII.4 : Taux de réussite au CEP et Coût Unitaire


élèves peuvent disposer, les appuis pédagogi-ques, l’évaluation des résultats) ; mais il estaussi clair que si des ressources adéquates et uncontexte d’enseignement correct constituentune condition nécessaire pour obtenir desrésultats tangibles (rétention et apprentis-sages/réussite), ce n’est en aucune manière unecondition suffisante. Leur transformation enrésultats ne va pas de soi et on observe à la foisnombre d’écoles efficaces sur ce plan etnombre d’autres qui ne le sont pas. Il s’agitbien d’un problème de gestion (pédagogique ausens large) car ces écoles défaillantes vontessentiellement le rester. Il n’existe en effet pasréellement de mécanisme de régulation (appuipédagogique, contrôle plus strict, sanctions)qui ramèneraient ces écoles défaillantes dans legroupe des écoles performantes. Ce mécanismeest en fait absent pour deux raisons complé-mentaires : i) la première est que la perfor-mance des écoles n’est pas identifiée sur unebase factuelle et régulière ; ii) la seconde estqu’il n’existe pas véritablement de structurequi serait responsable de la gestion de cesdisfonctionnements en disposant à la fois del’autorité et des moyens (institutionnels etpratiques) pour assurer les interventions néces-saires.

Analyse au niveau du cycle de base 2

Au niveau du cycle 2, nous n’avons fait porterl’analyse que sur la réussite au Brevet sur unéchantillon limité aux 163 établissementspublics offrant exclusivement des serviceséducatifs à ce niveau d’études. Le graphiqueVII.6, correspondant au graphique VII.4 établipour le cycle de base 1, illustre les résultatsobtenus.

La situation est essentiellement la même quecelle qui a été observée précédemment pour lecycle de base 2. Il y a une forte variabilité à lafois de la dépense par élève entre les différentsétablissements et du taux de réussite au brevet ;mais il n’y a pas de relation entre les deuxgrandeurs. Il existe des établissements qui ontdes ressources par élève à un niveau relative-ment modeste mais qui ont de bons résultatsaux examens, tout comme des établissements àpriori non performants en ce sens qu’ils dispo-sent de ressources plutôt généreuses et qui sontcaractérisés par des résultats décevants auxexamens. Bien sûr, il faut avoir conscience qu’ilpeut exister des raisons contextuelles spécifi-ques qui sont susceptibles de rendre compte dufaible niveau de performance-coûts de tel ou telétablissement ; il convient donc d’éviter des

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Graphique VII.5 : Taux de rétention et coût unitaire dans le cycle de base 1


jugements trop hâtifs sur une seule base quan-titative réduite. Il reste que la méthode opèreun pré-signalement sans doute très utile de laperformance défaillante de certains établisse-ments ; aux structures (aujourd’hui inexis-tantes) chargées de la régulation de compléterle diagnostic avec des éléments plus qualitatifsavant d’engager les mesures les plus appro-priées pour améliorer le système.

A titre de conclusion

Dans ce chapitre, nous avons évalué deuxaspects importants de la gestion du systèmeéducatif nigérien à savoir i) les mécanismes de

transfert des ressources (notamment lespersonnels) au niveau des établissementsscolaires., et ii) les mécanismes de contrôle dela transformation des ressources en résultatsdans les établissement des cycles de base 1 et 2.Sur chacun de ces points, des progrès sontpossibles ; mais il apparaît que c’est surtout auniveau du second mécanisme que le systèmenigérien doit faire des progrès. En fait,l’analyse montre l’absence d’un tel mécanisme,ce qui permet de conclure sur l’importanceessentielle de sa mise en place pour l’améliora-tion du système (pilotage par les résultats) etl’accompagnement de son développementquantitatif en cours.

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Graphique VII.6 : Taux de réussite au Brevet et coût unitaire

Notes

Résumé analytique1. Il conviendrait sans doute d’ajouter des

actions de formation pour aider les enseignantsà gérer efficacement le contexte des classesmultigrades. On sait en effet i) que, comptetenu de la distribution des populations dupays, cette formule devra être employée defaçon croissante, ii) que dans la situationactuelle, la performance de la formule, telleque couramment mise en œuvre, n’est pas trèsbonne, et iii) que la formule peut être pédago-giquement très pertinente lorsque les condi-tions adéquates (formation des enseignants etmatériels pédagogiques appropriés) sont effec-tivement réunies.

2. Les emplois de volontaires ont permis defournir du travail a un nombre important desortants du système éducatif qui auraientautrement été en chômage ou employés dans lesecteur informel avec un niveau de revenumoindre. L’enseignement a ainsi été le secteurqui a crée le plus d’emplois au cours des cinqdernières années au Niger.

3. Car le niveau de rémunération des fonc-tionnaires i) est très supérieur au salaire d’équi-libre sur le marché du travail nigérien,ii) rendrait inatteignables les objectifs de l’EPTcompte tenu des moyens budgétaires de l’Etat,et iii) est incompatible avec le cadre indicatifpris en compte par l’aide internationale dans lecadre de l’initiative pour l’atteinte de l’achève-ment universel du primaire en 2015.

4. On connaît certes des situations danslesquelles la croissance économique a étécompatible avec le maintien d’un niveau élevéd’inégalité et de pauvreté, mais on ne connaîtpas de réduction substantielle des inégalités etde la pauvreté avec une stagnation globale del’économie. La croissance économique estconsidérée comme une condition nécessaire,

mais non suffisante, pour la réduction de lapauvreté dans un pays.

5. De façon complémentaire, un troisièmemoteur de la croissance est la mobilité progres-sive de la population active de l’économietraditionnelle et agricole, moins productive,vers les segments plus productifs du secteurmoderne.

6. On peut bien sûr penser à des élémentscomplémentaires, tels les micro-crédits, despetites infrastructures de base ciblées selon lecontexte local spécifique, … Compte tenu deleur diversité, ces éléments sont généralementmieux pris en compte dans le cadre de fondssociaux que dans des projets de développementbien définis.

7. Sans anticiper sur les décisions de poli-tique éducative qui devront être prises, il ne faitpas de doute que si on peut maintenir concep-tuellement l’idée d’une marche vers un ensei-gnent de base de 10 ans dont la couvertureserait universelle, des stratégies devront êtreétudiées pour trouver les meilleurs compromispossibles. Pour un certain nombre d’années,une régulation des flux dans la transition entreles cycles de base 1 et 2 sera de fait sans douteincontournable. En effet, il faudra choisir entredifférentes formules qui combinent i) lecontenu des services offerts [combien d’annéesd’études (quatre années d’études ?), combiend’heures d’instruction par semaine (30heures ?) et utilisation de quels enseignants(spécialisés ou généralistes ?)], ii) la structurede financement [quelle part des financementspublic et privé ?], iii) la couverture du système[quel taux de transition entre les deux cyclesde base ?] et iv) l’horizon temporel dans lequella couverture pourra effectivement être univer-selle dans le cycle de base 2.

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Executive Summary8. One of the measures involves mobilizing

the country’s leading teacher training institu-tions to help train teaches to manage multi-grade classes. Three points are noteworthyabout the use of this approach: First, given thedistribution of Niger’s population, multi-gradeteaching is probably highly appropriate andshould therefore be developed for wide appli-cation. Second the approach is poorly imple-mented at present and fails to produce theexpected benefits. Third, under the right con-ditions (i.e. with teaching training and the useof up-to-date pedagogical methods) multi-grade teaching can help boost student learning.

9. The use of contractual teachers has beena major source of employment for a large num-ber of graduates who would otherwise havebeen unemployed or integrated into the infor-mal sector where the level of earnings tends tobe relatively modest. Over the past five years inNiger the education sector has been the mainemployer of school leavers.

10. In Niger the remuneration levels of civilservants currently exceed the market equilibri-um and is moreover too high to be compatiblewith the goal of Education for All (EFA), andof universalizing primary school completion by2015 under the indicative framework of theEFA Fast-Track Initiative.

11. While economic growth and develop-ment may coexist with high rates of inequalityand poverty, there has not been a case wheresubstantial reductions in inequalities andpoverty have been achieved in the context ofslow economic growth. Economic growth isclearly a crucial, though not the only, factor inthe reduction of poverty.

12. A complementary element in terms ofgrowth is the progressive movement of theactive population from the traditional andagricultural sectors that offer limited produc-tivity increases to the more productive, modernsector.

13. This measure can be complemented byother interventions such as the provision of

micro-credits, and small infrastructure invest-ments to meet specific needs. Social fundingmust therefore take into account these comple-mentary measures.

14. Studies show that the prospects for high-productivity self-employment among universi-ty graduates are limited. Most university grad-uates end up in modern sector employment orin unemployment.

Chapitre 215. On peut citer notamment :• (1974) la réunion de la Commission

Nationale pour la Réforme de l’Enseigne-ment

• (1975) le Séminaire national de réflexionsur la réforme de l’enseignement

• (1979) le Séminaire général sur l’éduca-tion

• (1982) le Débat national sur l’Ecole nigé-rienne

• (1987) la mise sur pied de la Commissionde réflexion sur la formation des forma-teurs

• (1987) le Séminaire sur l’actualisation desprogrammes des enseignements des 1er et2nd degré

• (1992) les Etats généraux de l’éducation• (1998) La loi d’orientation du système

éducatif• (2001) La lettre de Politique Educative• (2002) Le programme Décennal de Déve-

loppement de l’Education16. Il pourrait à cet égard être intéressant

d’envisager un travail d’enquête de plus grandeenvergure sur l’offre et la demande de scolari-sation en milieu rural (celle des filles en parti-culier). Une enquête de ménage avec un échan-tillon touchant les différents types de région etdifférentes configurations scolaires pourraitalors être mise sur pieds. Elle chercherait àidentifier l’importance respective globale desfacteurs du côté de l’offre (aspects «hard andsoft») et de la demande de scolarisation, dansl’explication des difficultés observées ; elle

Notes 143

chercherait aussi à identifier quels aménage-ments il conviendrait (il serait coût-efficace)d’apporter à l’offre scolaire (c’est l’objet despolitiques éducative, sachant que les facteursde la demande familiale, culturels et économi-ques, lui sont par définition exogènes) pourque l’école devienne suffisamment attractiveaux yeux des parents.

17. Sur la base du baccalauréat, le taux derendement interne des études de maîtrise, notéi sera tel que :

(Mt – Bt)/(1+i)t = (Bt + Ct )/1+i)t

Bt = flux de revenu d’un bachelier, M t = fluxde revenu d’un diplômé de maîtrise,

Ct = coûts nets des études de maîtrise et T =espérance de vie.

18. En effet, la probabilité de trouver unemploi rémunéré après le bac est extrêmementfaible.

19. Pour les étudiants bénéficiant de labourse entière.

Chapitre 420. Le pays a un score parmi les plus faibles

des pays africains dans les enquêtes internatio-nales sur les acquisitions des élèves tant dansl’étude MLA de l’Unesco que dans celle duPASEC de la Confémen.

21. Un peu plus de 80 % de la population dupays est localisée en milieu rural.

22. PASEC : Programme d’Analyse des Sys-tèmes Educatif de la Confemen ; SACMEQ :Southern African Consortium for MonitoringEducational Quality ; MLA : Monitoring Lear-ning Achievement. Toutes ces mesures ont étéréalisés après 1995.

Chapitre 523. Les travaux plus généraux conduits par

L. Summers (1991) ont même montré que leseffets positifs de l’éducation dans le domaine

de la population et de la santé étaient d’unepart plus intenses que ceux de nombreuses acti-vités du secteur de la santé et d’autre part pour-raient justifier, à eux seuls, des activitésd’éducation des populations jeunes.

24. On a certes connu des situations danslesquelles la croissance économique a étécompatible avec le maintien d’un niveau élevéd’inégalités et de forts niveaux de pauvreté,mais on ne connaît pas de situations danslesquelles il y a une réduction substantielle desinégalités et une réduction de la pauvreté avecune stagnation globale de l’économie. La crois-sance économique doit être considérée commeune condition nécessaire, mais non suffisante,pour la réduction de la pauvreté dans un pays.

25. On peut bien sûr penser à des élémentscomplémentaires, tels les micro-crédits, despetites infrastructures de base ciblées selon lecontexte local spécifique, … Compte tenu deleur diversité, ces éléments sont généralementmieux pris en compte dans le cadre de fondssociaux que dans celui de projets de développe-ment bien définis.

Chapitre 626. On accepte ainsi l’argument selon lequel

les observations disponibles de façon transver-sale donnent une image raisonnable deschances de scolarisation d’une cohorte d’en-fants. Des simulations permettent de mesurerque les estimations faites sur données transver-sales tendent plutôt à sous-estimer le degréd’inégalités existant sur données longitudi-nales, mais que cette sous-estimation est relati-vement modeste dans la majorité des cas.

Chapitre 727. La valeur numérique de l’indicateur est

inscrite sur un intervalle dont la valeur 1correspond à une organisation parfaite et unevaleur 0 qui correspondrait au chaos complet.

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Σt=1

T

Σt=5

La dynamique des scolarisations au...

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