La différenciation pédagogique en Montérégie: Un projet de recherche-action Danielle Cloutier,...

La différenciation pédagogiqueen Montérégie:

Un projet de recherche-action

Danielle Cloutier, enseignante Christine Marleau, conseillère pédagogique

C. S. Marie-Victorin

APPRENTISSAGE

Élève(s)Sous-groupe d’élèvesGroupe d’élèves

SUJET

OBJET

AGENT

MILIEU

EnseignantÉquipe-cycleOrthopédagogueParentMatériel pédagogiqueMéthodes, approches

Programmede formation(DGF et compétencesdisciplinaires & transversales)

Temps (horaire)Aménagement de la classeRessources matériellesRessources humaines(direction d’école, collègues,consultants, etc.)

APPRENTISSAGE

Marie-Hélène Guay CSTL (2005)

La différenciation: Une action de l’équipe-cycle qui vise l’harmonisation SOMA

dans le but de favoriser l’apprentissage

Définition de la différenciation pédagogique

Action du pédagogue qui, sur la base d’une solide connaissance

1) des caractéristiques et préalables des élèves;2) de formules pédagogiques et d’interventions diversifiées;3) du programme de formation et4) de l’environnement d’apprentissage,

tend à harmoniser ces différentes composantes d’une situation pédagogique dans le but de favoriser l’apprentissage.

Marie-Hélène Guay (2005)CS Trois-Lacs, Vaudreuil-Dorion

Formation

Développement professionnel des participants

Action

Changements bénéfiques pour l’apprentissage

Recherche

Améliorer les connaissances

Équipe-cycleDirection

Professionnel(s)


Professionnel(s)


Professionnel(s)


Professionnel(s)


Professionnel(s)


Professionnel(s)

Conseiller pédagogique


Professionnel(s)



Professionnel(s)



Professionnel(s)



Professionnel(s)


Personne-ressource

Universitaire(s) & comité de coordination

Les différents niveaux de la recherche-action

Conseiller pédagogique Conseiller pédagogique Conseiller pédagogique Conseiller pédagogiqueConseiller pédagogique


Critères de choix des équipes-cycles

• Représentativité par rapport aux autres équipes-cycles associées au projet.

• Composition d’enseignants qui ont la conviction que la différenciation est importante et nécessaire.

• Équipe stable, harmonieuse et désireuse de s’engager dans un projet de recherche-action sur la différenciation.

• Disponibilité : 10 jours/an

• développent différents référentiels pour assurer la mise en œuvre de la recherche-action au sein de leur école.

Rôles de l’équipe-cycle, de l’orthopédagogueet des professionnels

En collaboration avec le conseiller pédagogique et la direction,

• assurent la consignation et la diffusion des informations et résultats relatifs à la recherche-action

• définissent la nature, les finalités et les moyens de mise en œuvre de la recherche-action et en assurent l’opérationnalisation (planification et animation des rencontres, calendrier, modalités de fonctionnement, etc.).

• assurent la synthèse continue et le partage des informations nécessaires à la recherche-action et à la différenciation.

• développent différents référentiels pour assurer la mise en œuvre de la recherche-action au sein de sa commission scolaire.

Rôles des conseillères pédagogiquesEn collaboration avec la personne-ressource, l’équipe-cycle, la direction et le(s) professionnel(s), coordonnent et soutiennent la mise en oeuvre de la recherche-action et en assurent la diffusion des résultats.

• assurent la consignation et la diffusion des informations et résultats de la recherche-action.

• définissent la nature, les finalités et les moyens de mise en œuvre de la recherche-action et en assurent l’opérationnalisation (planification et animation des rencontres, calendrier, modalités de fonctionnement, etc.).

• assurent la synthèse continue et le partage des informations nécessaires à la recherche-action et à la différenciation.

Rôles de la direction d’école

• Exerce un leadership pédagogique auprès de son équipe-école afin que l’objectif de la recherche-action soit atteint.

• Participe aux rencontres de l’équipe-cycle pour s’informer et pouvoir contribuer au dynamisme de la recherche-action.

• Dans le cadre de ses fonctions habituelles, facilite le déroulement de la recherche-action mise en oeuvre au sein d’une équipe-cycle de son école.

Une démarche de différenciation pédagogiqueDans la perspective où la différenciation pédagogique est essentielle à l’apprentissage des élèves…

Planification de l’action3

Définition de la situation actuelle et d’une problématique

(Évaluation diagnostique)

1

Définition de la situation désirée2

4 Action

Évaluation de mon action5

APPRENTISSAGE

Guay, Blais, Daneault, Gendron, Girard et Legault CSTL (2005)

Formations

Styles d’apprentissage

Stratégies : affectives, méthodologiques, métacognitives

Enseignement explicite

Recherches





1


4 Action


APPRENTISSAGE


Manque d’autonomie face au travailPeu de responsabilisation des élèves, peu d’estime de soi, se mobilise peu pour se mettre à la tâche à la suite d’une consigne, les lacunes des élèves sont différentes, manque d’organisation, sans démarche structurée beaucoup d’élèves ne savent pas quoi faire

-

SUJET

OBJET

AGENT

MILIEU

Fait de la récupération

Quel doit être notre cadre de référence pour observer que l’élève a atteint

nos exigences?

APPRENTISSAGE


La différenciation: 1-Définition de la situation actuelle

On ne peut organiser la distribution de locaux en tenant compte des approches des enseignants. Beaucoup de travaux d’équipe: pas de fenêtres et la porte ouverte dérange les autres classes. Monte et démonte souvent les classes (2x2/4x4). L’aménagement physique (petites classes) a un impact (-) sur l’apprentissage. Pire en équipe de 4 que le rang d’oignons!

Plusieurs élèves du 1er cycledu secondaire ont desdifficultés organisationnelles sur plan affectif et méthodologique Faible habileté à s’organiserPerd ses documents;Peur du ridicule - Peur de se tromper;Oubli: signature d'agenda, retenues, matériel;Ne sait pas utiliser un agenda;Ne veut pas prendre des risques, demande tout à l’enseignante;Fait des demandes aux pairs aux mauvais moments; Pas de questionnement interne;Croit que l'enseignante sait tout; Connaît les outils nécessaires pour réussir

-

SUJET

OBJET AGENT

MILIEU

Diversité d’actions qui ne permettent pas à l’élève de pallier à leurs difficultés organisationnelles. Pour pallier aux difficultés de la compétence transversale: se donner des méthodes de travail efficacesRécupération;Fait une gestion de documents – photocopies;Prend des notes des oublis, des retardsIntervient lorsque l’élève dérange;Enseigne individuellement l'utilisation de l'agenda;Répond, donne de l'aide, questionne (math)retourne l’élève au document (angl.);Dédramatise l'erreur.

APPRENTISSAGE

La différenciation: 1-Définition de la situation actuelle

•

Compétence transversale: Se donner des méthodes de travail efficace pour résoudre une situation-problème en maths (C1) et pour Writing Production en anglais (C3)

Utilisation de différentes ressources matérielles (références, travaux volumes/calepin de savoirs en maths, cahier d'exercices avec exemples, devoirs.Ressources en anglais: dictionnaires, documents de verbes et de grammaire …)

15 novembre 2005





1


4 Action


APPRENTISSAGE


Domaine affectif•accepte de prendre un risque en donnant une réponse•connaît ses forces•se félicite, se récompense•interagit avec d’autres pour se rassurer•fait des liens entre son degré de satisfaction et le travail accompli•communique verbalement ses réussites•et ses difficultés.Domaine méthodologique•demande de l’aide lorsqu’on explique, qu’on confirme.•prend des notes•planifie son étude, réalise un travail •réalise le travail dans le temps prescrit•tient compte des contraintes•cerne les exigences •est capable de décrire sa méthode de travail pour parvenir aux buts qu’il s’est fixé•a son matériel en classe•utilise ses ressources variées•sait quelles ressources utilisées et quand l'utiliser•évalue sa progression en cours et s'ajuste

C1: Permet de prendre conscience de ses capacités et d’adopter une attitude de respect face aux autres. Faire l’apprentissage des stratégies efficaces dansun contexte mathématiqueC3: Démarche d’écriture en anglais. Enseignement et développement de stratégies socio-affectives chez les élèvesSe donner des méthodes de travail efficaces

Définition de la situation désirée

•Enseigner des stratégies affectives efficaces à certains élèves.•S'assurer que les tâches proposées sont accessibles •Utiliser la démarche d’écriture proposée dans le PDF en anglais•Offrir un renforcement pour les progrès (alimentaire, matériel: collants ou certificat)• Enseigner par modélisation comment se donner des méthodes de travail pour C1, la C3•Fixer des objectifs et des moyens avec les élèves•Faire évaluer l’efficacité de leurs actions (métacognition)

•Faire une affiche d’une procédure pour développer l’utilisation variée de ressources en classe (Faire prendre conscience aux élèves de leur façon de recourir aux ressources)

2

Synthèse7 février 2006

apprentissage

Définition de la situation désirée

•Enseigner par modelage commentse donner des méthodesde travail pour C1 math et la C3 anglais

•Faire une affiche d’une procédure pour développer l’utilisation variée de ressources en classe(Faire prendre conscience aux élèves deleur façon de recourir aux ressources)

2

Élève compétent utilise ses stratégies affectives et méthodologiques (tel que décrit dans l’outil diagnostique)

apprentissage

Se donner des méthodes de travail efficaces lors de la C1(en maths) et de la C3 (en anglais)





1


4 Action


APPRENTISSAGE



• Création d’un outil diagnostique (faire un lien avec la bibliographie)

• Création d’une affiche

• Création de tâches en anglais

• Création d’un canevas de travail des manifestations de la compétence

• Création d’activités d’enseignement explicite (3 temps)

• Cibler les élèves concernés: tous au point de départ

• Cibler le moment de la passation de l’outil (avant les interventions)

• Faire la modélisation (fait à quelques reprises)

• Faire la pratique guidée (fait à quelques reprises)

• Faire la pratique autonome

• Inviter les élèves à utiliser régulièrement la station d’aide (affiche)

• Passation de l’outil diagnostique (après les interventions)





1


4 Action


APPRENTISSAGE


MATHÉMATIQUE

• Affiches

• Canevas de situations problèmes

• Modelage de situations problèmes

• Changements observés

Séquence en anglais

• Lunch Box: Modélisation + production personnelle

• Cafeteria Menu: Pratique guidée• Grocery List: Modélisation + pratigue guidée• Invent a Recipe: Modélisation pratique guidée• Création d’un livre de recettes: • Dégustation des recettes• Understand a Recipe: pratique autonome• Métacognition insérée à chaque production





1


4 Action


APPRENTISSAGE


Évaluation5

MathématiqueLes élèves remplissent maintenant des questions de réflexion ou de démarche sans que ça leur fasse peur.

Je les vois plus structurés, mais je ne le vois pas dans les réponses de leur questionnaire.

Je constate que certaines difficultés étaient déjà corrigées quand on a fait le diagnostique (ex : apporter son matériel).

Ils sont plus structurés et plus positifs.

Ils ont une démarche, ils n’inscrivent plus que la réponse.

Ils demandent encore l’aide de l’enseignante, mais elle a moins utilisé l’affiche, a moins insisté sur son utilité.

Beaucoup sortent et utilisent le calepin des savoirs. Ils l’utilisent plus qu’avant.

Ils s’entraident beaucoup entre eux. À deux, ça va mieux qu’à quatre.

L’enseignante fait moins de notes au tableau, mais présente plus d’exemples ou de stratégies au tableau.

Les élèves ne prennent pas plus de notes.

Ils s’appliquent plus dans leur travail. Certains élèves font la tâche plus positivement. Avant, ils disaient : «Je ne suis pas bon, je ne suis pas capable». Le désir de réussir est visible.

Ils fournissent des efforts.

L’enseignante voudrait retravailler avec l’affiche, insister plus sur l’aide à utiliser avant de recourir à ses services. Elle a beaucoup aimé élaborer le canevas (démarche) de la CD1 pour voir apparaître les données, développer le réflexe de l’affiche, faire de la modélisation avec les élèves. Elle est surprise de l’implication des élèves face à la tâche. Même si la tâche n’est pas réussie ou si elle contient des erreurs, les élèves s’engagent. Elle part plus d’eux que de son enseignement.

AnglaisLes élèves utilisent beaucoup plus leurs ressources qu’avant, surtout l’expert.

Ils viennent encore vérifier si la réponse est valide auprès de l’enseignante. Ils ont besoin d’être rassurés.

L’application de la modélisation est gardée dans une partie, puis dans une autre partie, ils personnalisent.

Ils prennent des notes pendant la modélisation ou pendant les explications orales.

Ils utilisent l’affiche ou les autres affiches (stratégies, exemples).

Ils ont développé leur habileté à tenir compte des exigences du travail.

On voit des manifestations sur leurs travaux (surligner l’événement principal du texte, flèches d’éléments à ajouter pour améliorer).

Au niveau affectif, les élèves le disent de plus en plus (verbes, vocabulaire).

La formation des équipes est changée, ce n’est plus par amis, c’est par leurs forces (dessin, structure).

Pour l’enseignante, c’est une nouvelle façon de faire. C’est une prise de conscience de ce que je fais et de comment je le démontre aux élèves.

Comment livrer un message pour qu’il soit bien compris? Je leur montre que je fais les mêmes étapes que les élèves : attitudes, stratégies, techniques à développer.

Ce sont des outils de plus pour produire en anglais, pour aller chercher leurs intérêts.

L’enseignante a un souci de planification en fonction des apprentissages.

Évaluation5

Globalement:Les élèves ont-ils de meilleures méthodes de travail ou est-ce le temps qui aide?

Chantal et Danielle disent que c’est la démarche qui aide les élèves à s’améliorer puisque ceux-ci situent mieux leur travail.

En anglais, Chantal a remarqué que tous les élèves ont noté les informations de travail dans l’agenda sans que ce soit imposé. La planification du travail était faite en collaboration avec les élèves.

Ils n’ont pas informé les élèves des critères d’évaluation d’un travail efficace, mais ils les informaient des critères d’évaluation utilisés au niveau des compétences.

Il y a eu un rayonnement positif auprès des autres enseignants de leur équipe en anglais et en mathématique. Les autres enseignants de 1re secondaire ont adopté les mêmes documents, les mêmes affiches et les mêmes stratégies. Ils travaillaient en équipe.

Conclusion générale de la recherche action

• Compétence transversale versus compétence disciplinaire

• Outil diagnostique

• Formation globale de l’élève

Période de questions

Merci de votre écoute!

• Danielle Cloutier, enseignante

• École Jacques-Rousseau, Longueuil

• Christine Marleau, conseillère pédagogique

• Commission scolaire Marie-Victorin

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