1

LA DIDACTIQUE ET SES CONCEPTS CENTRAUX

2

Faire un cours1, ce n’est pas administrer de manière descendante un

contenu à un public captif. C’est bien au-delà : concevoir, organiser,

mettre en œuvre, analyser et réguler des situations d’apprentissage,

gérer un groupe et des individualités, exercer une autorité et

transmettre des valeurs, établir une relation pédagogique et

éducative donnant du sens aux apprentissages engagés, prendre en

compte les besoins des élèves pour leur permettre de franchir les

obstacles maintenant et demain.

Pour un enseignant, c’est transmettre des valeurs et des codes, un

vocabulaire, une histoire, faire grandir, faire réfléchir, faire

comprendre, donner envie d’apprendre, de fabriquer, de vivre en

société et d’identifier un projet d’insertion porteur d’envie et de

réussites et d’épanouissement personnel.

Enseigner aujourd’hui, c’est également maîtriser des technologies,

savoir travailler en équipe, prendre en compte son environnement en

pleine mutation et s’adapter aux attentes institutionnelles et

sociétales.

1 Cornu et Vergnioux (1992). La didactique en question

3

1- LA DIDACTIQUE

1-1 ASPECT HISTORIQUE

AU PLAN INTERNATIONAL

Point de départ, 1960 : restructuration profonde des établissements scolaires.

Formation des spécialistes en sciences et en technologie en leur donnant une culture

générale scientifique et technologique.

Construction des curricula intitulés: sciences, actualités d’éveil, environnement,

observation scientifique, sciences intégrées, sciences physiques.

1963 Apparition du collège unique (le collège d’enseignement secondaire)

souci de compétitivité internationale est pris en compte par une refonte des

programmes scolaires: maths et sciences sont les matières cruciales.

1968 Réflexion disciplinaire sur les apprentissages scolaires :

cette réflexion qui naîtra en 1970 se placera sous la dénomination générique du terme

« didactique », publication des manuels scolaires.

1975 Soutenance de la première thèse en didactique

désormais les contenus associés à l’épistémologie et à la psychologie des

apprentissages.

1-2 NATURE DE LA DIDACTIQUE

Selon JOSHUA ET DUPIN (1989), la didactique d’une discipline est la science qui étudie,

pour un domaine particulier, les phénomènes d’enseignements, les conditions de la

transmission de la « culture » propre à une institution et les conditions de l’acquisition des

connaissances par un apprenant.

Pour ASTOLFI et al. (1997), la didactique des sciences est un champ de recherche qui

s’inscrit dans la lignée des travaux visant à préciser les objectifs de l’enseignement

scientifique, à en renouveler les méthodologies, à en améliorer les conditions d’apprentissage

pour les élèves. Ce qui la fonde, c’est la prise de conscience qu’il existe des difficultés

4

d’appropriation qui sont intrinsèques aux savoirs, qu’il faut diagnostiquer et analyser avec une

grande précision pour faire réussir l’élève.

COURTILLOT et RUFFENACH (2007) définissent la didactique d’une discipline comme

étant l’ensemble des transformations du savoir et des stratégies liées à cette discipline pour

rendre ce savoir accessible à un niveau donné. Elle recouvre:

les travaux qui consistent à transformer le savoir savant universitaire en savoir à

enseigner ou savoir scolaire ;

les travaux de recherche qui repèrent les obstacles à l’apprentissage et les problèmes

rencontrés par les élèves pour construire les concepts et principes de la discipline;

les solutions expérimentées par les chercheurs et praticiens, ainsi que leurs résultats en

termes d’apprentissage des élèves et de stratégie d’enseignement.

La didactique, c’est donc…

- une activité scientifique (bibliographie, communauté, données, langage),

- dont l’objet est l’étude de la construction de savoirs identifiés,

- par des apprenants qui construisent des connaissances,

- placés dans une institution de formation,

- où ils interagissent avec des enseignants,

- éventuellement par l’intermédiaire de dispositifs informatisés.

1-3 DIDACTIQUE ET SCIENCES DE L’EDUCATION

- La didactique fait partie des sciences de l’éducation.

- Elle postule que le savoir en jeu dans la relation d’enseignement est une question

centrale et qu’il a des implications spécifiques.

- Ce postulat entraîne souvent des difficultés de compréhension avec les autres sciences

de l’éducation.

- Il conduit à des problématiques particulières, ou à la sous-estimation de certains sujets.

5

1-4 DIFFERENCE ENTRE LA DIDACTIQUE ET LA PEDAGOGIE

La pédagogie met en relation le professeur et l’élève (ce que le professeur met en œuvre

pendant les cours). Elle concerne l’ensemble des méthodes et des techniques d’enseignement

destinées à assurer, dans les meilleures conditions possibles, la transmission ou

l’appropriation du savoir, en fonction des données de la psychologie et de la physiologie

enfantine.

La didactique tente de comprendre pourquoi, malgré un enseignement scientifique obligatoire

ou professionnel conséquent, certaines erreurs systématiques persistent, comme si

l’enseignement n’avait pas réussi à convaincre les apprenants.

Le terme de pédagogie a souvent été opposé ou confondu avec celui de didactique. En fait, un

enseignant se doit de prendre en compte ces deux dimensions dans le processus

d’enseignement apprentissage. La didactique concerne principalement la relation maître-

savoir, la transposition des concepts pour élaborer leur transmission, les démarches de

l’enseignant pour identifier les obstacles liés à la discipline et leur franchissement.

La pédagogie est plus centrée sur la relation maître-élève, sur la prise en compte des facteurs

inhérents à l’élève. Ces deux dimensions sont donc en constante interaction.

Certes, pédagogie et didactique s’intéressent toutes deux aux processus d’acquisition (en se

centrant sur l’apprenant) et de transmission (en se centrant alors sur l’enseignant) des

connaissances mais la didactique fait l’hypothèse que la spécificité des contenus est

déterminante dans l’appropriation des connaissances, tandis que la pédagogie porte son

attention sur les relations entre l’enseignant et les apprenants, et les apprenants eux-mêmes.

2- LA STRUCTURE DIDACTIQUE

La didactique considère qu’à la base de l’enseignement sont forcement mis en relation les

trois éléments suivants: l’élève, les savoirs et le professeur.

Chacun de ces éléments va réagir avec les deux autres, mais en tenant compte de ses propres

spécificités. Ainsi,

l’élève possède déjà des connaissances (au sens large) lorsqu’il aborde un

enseignement; ces connaissances, plus ou moins faibles, peuvent être utiles pour aller

6

de l’avant, mais elles peuvent aussi apparaître comme des obstacles. et il est important

de les évaluer.

les savoirs à transmettre dépendent de plusieurs facteurs. ils ne sont pas neutres, car ils

se référent à la société dans laquelle ils sont transmis, et cette société a des buts précis.

de plus, ils ont leur propre histoire, et leur contenu est sans cesse remis à jour.

tout comme l’élève, l’enseignent doit tenir compte de multiples facteurs tels sa

personnalité, ses connaissances, le cadre de la mission qui lui a été confiée par la

société dans laquelle il évolue, pour exercer son métier. lui aussi a une histoire, c’est-

à-dire un passé, qui va influencer sa façon d’enseigner.

La mise en relation de ces éléments appelés pôles, en particulier les relations professeur-

élèves, l’évaluation des savoirs acquis par rapport à ce qui est attendu, etc. porte le nom de

contrat didactique.

Enfin, l’ensemble constitue la structure didactique. Pour illustrer de façon claire les

relations existant entre les pôles qui viennent d’être définis, nous pouvons réaliser le schéma

simplifié appelé triangle didactique suivant :

SAVOIR

PROFESSEUR ELEVE

Le triangle didactique

Yves CHEVALLARD semble vouloir promouvoir ce triptyque en réaction contre le modèle

binaire de la pédagogie qui privilégie, selon lui, la relation binaire enseignant/enseigné. Ces

trois actants du système didactique entretiennent évidemment des relations entre eux. Ces

trois constituants agissent et réagissent entre eux dans toute situation d’enseignement-

apprentissage.

7

2-1 TRIANGLE DIDACTIQUE OU TRIANGLE PEDAGOGIQUE?

Pour les pédagogues BERTRAND et HOUSSAYE (1995), le triangle didactique et le triangle

pédagogique sont, tout compte fait, à considérer comme identiques. Il en est autrement pour

l’ensemble des didacticiens qui reconnaissent une identité des composés de base (les trois

pôles).

LE TRIANGLE PEDAGOGIQUE

SAVOIR

Enseigner Apprendre

ENSEIGNANT APPRENANT

Former

Le triangle pédagogique

Selon la configuration de la triade qui est ainsi déterminée par la relation privilégiée de deux

actants, JEAN HOUSSAYE détermine trois processus pédagogiques possibles:

Enseigner : sur l’axe Savoir-Professeur, lorsque, par exemple, l’élève est exclu du jeu;

Former: axe Professeur-Elève, lorsque, par exemple, l’appropriation du savoir n’est

plus la priorité;

Apprendre: axe Elève-Savoir, lorsque, par exemple, l’enseignant s’efface pour

interférer le moins possible entre l’lève et le savoir.

8

LE TRIANGLE DIDACTIQUE

SAVOIR

Axe épistémologique Axe psychologique

ENSEIGNANT APPRENANT

Axe praxéologique

Le triangle didactique

Le système didactique détermine également trois axes, toujours à partir des relations nouées

entre les trois pôles, mais ces interactions vont servir à caractériser des points de vue

particuliers quant au rapport au savoir.

La dimension épistémologique : c’est ici le lieu privilégié de l’élaboration des savoirs

à enseigner. On répertorie les principaux concepts de la discipline et on étudie leurs

relations, leur structuration et leur hiérarchisation à l’intérieur du domaine considéré.

Il est aussi question de la référence et de l’origine des savoirs: l’histoire des savoirs

référents (savants, experts ou sociaux).

Il est question d’analyser et de produire des savoirs à enseigner, en tenant compte du

développement cognitif des élèves concernés, et donc de leur présentation ainsi que du choix

d’une terminologie facilitatrice.

Les concepts produits sont: la transposition didactique, les pratiques sociales de

référence, la trame conceptuelle, les niveaux de formulation.

La dimension psychologique : sur cet axe se joue le processus de l’appropriation

didactique. Ce registre puise aux sources de la psychologie piagétienne et du

constructivisme, partant de l’idée que l’élève construit ses connaissances.

Cet axe se donne pour perspective l’exploration des conditions de l’apprentissage :

Quel savoir ? La transposition

didactique

Cas standard : Formation

Les théories de l’apprentissage

9

- la construction des concepts pour l’apprenant, leur utilisation, leur

réinvestissement ;

- les pré-requis que supposent les contenus à assimiler ;

- les stratégies particulières d’apprentissage ;

- les représentations que se font les élèves de ces connaissances et les conflits

cognitifs ;

- les obstacles à l’apprentissage.

Les concepts produits sont: les conceptions des élèves, l’obstacle, l’erreur et la résolution

de problème.

La dimension praxéologique : cet axe sert à l’étude des conditions de l’intervention

didactique. l’épithète praxéologique fait référence au système de tâches complexes et

plurielles qui sont dévolues à l’enseignant dans la gestion de la situation didactique. ;

ce sont des tâches composées, articulant théories et techniques, qui sont organisées

vers l’action et la recherche d’efficacité. L’étude porte sur les processus suivants :

- l’organisation des situations d’enseignement/apprentissage ;

- la construction de cycles et de séquences pédagogiques ;

- la définition des objectifs ;

- l’organisation de l’évaluation ;

- la mise en œuvre de stratégies adaptées a la classe.

Les concepts produits sont: le contrat didactique, les styles d’enseignement, la

dévolution, les modèles didactiques.

3- DEFINITION DES CONCEPTS CENTRAUX

3-1 LE CONCEPT DE CONCEPTION

La conception est définie comme « action d’élaborer quelque chose dans son esprit, résultat

de cette action. Pour les apprenants, c’est le seul outil que le cerveau est capable de produire

pour interpréter le monde qui les entoure (GIORDAN, 1993).

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GIORDAN et DE VECCHI (1987) définissent les conceptions en décomposant ce mot en

deux termes :

- le premier (terme de conception) met l’accent sur le fait qu’il s’agit à un premier

niveau, d’un ensemble d’idées coordonnées et d’images cohérentes, explicatives,

utilisées par les apprenants pour raisonner face à des situations-problèmes ;

- le second (terme de construct) met en valeur l’idée d’éléments moteurs entrant dans la

construction d’un savoir, et permettant les transformations nécessaires.

Le concept de conception désigne l’ensemble des a priori, des idées et des façons de raisonner

que l’élève projette sur le monde en général et les objets d’étude en particulier. C’est son

cadre premier de référence, ce qu’il mobilise en premier lieu pour appréhender un phénomène

ou résoudre un problème donné, « c’est à la fois sa grille de lecture, d’interprétation et de

prévision de la réalité et sa prison intellectuelle » (GIORDAN, 1996).

Les origines des conceptions peuvent être très variables. Certaines conceptions sont liées à

des préoccupations affectives (comme la pensée qu’un glaçon fond plus vite dans la fourrure).

Ces conceptions peuvent être entachées d’anthropomorphisme (par exemple l’association de

la notion de vivant à celle de mouvement). D’autres sources de conceptions résident dans le

langage lui-même, comme lorsqu’un mot a plusieurs sens et que l’un d’entre eux demeure

dominant (par exemple le « milieu » au sens géométrique gênant la compréhension du milieu

au sens biologique ou encore, le « caractère » au sens psychologique gênant la compréhension

du caractère au sens biologique), d’autres encore sont liées à une prédominance de l’analogie

et de l’image par rapport à l’explication réflexive. Enfin certaines conceptions sont le fruit

d’une explication partielle qui s’impose comme explication globale (exemple la respiration

conçue comme simple ventilation fera obstacle à la compréhension de la respiration des

poissons et plus encore des plantes).

3-2 LE CONCEPT DE REPRESENTATION

Une représentation est « le contenu structure de la pensée d’un sujet concernant un

phénomène ou, une classe de phénomènes » (JOSHUA/DUPIN, 1989 p.30). Une

représentation est un ensemble de conceptions ayant trait a un sujet et mises en relation entre

elles. C’est ainsi que nous élaborons nos modèles internes, qui peuvent avoir deux fonctions

essentielles :

11

- la première fonction est l’interprétation de phénomènes. On utilise ici le modèle pour

comprendre, organiser et mettre en relations les grandeurs en jeu ;

- l’autre fonction étant la prédiction, les objets de pensée réagissent alors comme leurs

homologues réels, nous pouvons les solliciter et le comportement de celui-ci préfigure

alors des réactions de celui-là.

La représentation d’un phénomène est construite à partir de l’expérience de tous les jours.

Pour un objet d’étude de la physique, les cours donnés à l’école tentent de compléter la

représentation qu’à chaque élève de ce phénomène par des expériences vécues par lui ou

relatées par le professeur.

En arrivant à l’école (professionnelle), l’esprit des élèves n’est pas vierge, loin s’en faut et il a

selon BACHELARD, « l’âge de ses préjugés ».

Des définitions des concepts de conception et de représentation, nous notons que l’acquisition

des connaissances n’est pas la simple mémorisation d’informations fournies par l’ enseignant,

le livre, les médias, etc. Ces informations sont filtrées, interprétées, mises en relation (ou en

compétition) avec des connaissances préalables. Le sujet qui apprend ne photographie pas le

monde, il le reconstruit sans cesse en se construisant lui-même (pas de copie conforme, ni de

« prêt-à-penser »).

A partir de ce postulat, le savoir n’est pas transmissible « passivement », il est construit par

l’élève à partir d’expériences vécues dans son milieu. Les situations auxquelles il est

confronté sont sources d’apprentissage, car elles permettent une confrontation de ces

connaissances à l’exigence de la situation.

3-3 LE CONCEPT DE CONTRAT DIDACTIQUE

On doit l’introduction de ce concept en mathématiques à GUY BROUSSEAU dans les années

80. C’est un contrat largement implicite qui se tisse entre le professeur et les élèves en relation

avec le savoir. Ce contrat fixe les rôles, places et fonctions de chacun des éléments du pôle,

les attentes réciproques des élèves et du maître (le maître « fait »le cours, les élèves des

exercices).

Le contrat didactique est, selon G.BROUSSEAU « l’ensemble des comportements spécifiques

du maître qui sont attendus de l’élève et l’ensemble des comportements de l’élève attendus

par le maître ».

12

3-4 LE CONCEPT DE DEVOLUTION

L’enseignant construit des situations artificielles pour que les élèves s’emparent du problème

et entreprennent de nouveaux apprentissages. Il s’agit de donner du sens au savoir, de tisser

des liens entre les savoirs. Le savoir est décontextualisé et dépersonnalisé (extrait de son

contexte initial de « savoir savant ») pour être recontextualisé en classe. Dans cette situation,

l’enseignant doit veiller à ne pas donner la réponse en même temps qu’il pose la question, de

même il ne doit pas laisser l’élève chercher seul sans aide. La dévolution se situe dans cet-

entre-deux.

G.BROUSSEAU définie la dévolution comme un « acte par lequel l’enseignant fait accepter

à l’élève la responsabilité d’une situation d’apprentissage […] et accepte lui-même les

conséquences de ce transfert ».

3-5 LE CONCEPT D’OBSTACLE

Le concept d’obstacle constitue le prolongement naturel de celui de conception. Ainsi les

conceptions des élèves, en résistant aux nouvelles représentations scolaires que constituent

pour eux la plupart des contenus d’enseignement, fonctionnent comme des obstacles à la

construction des savoirs. Les obstacles sont par conséquent définis comme « des structures et

des modes de pensée qui font résistance dans l’enseignement et dans l’apprentissage »

(REUTER et al., 2007).

L’obstacle résiste aux contradictions et à l’établissement d’une connaissance meilleure. Nous

dégageons les 5 caractéristiques suivantes pour un obstacle :

- c’est une connaissance (et non une absence de connaissance),

- elle permet de donner des réponses adéquates à certains problèmes ou classes de

problèmes,

- elle conduit à des réponses erronées dans d’autres types de problèmes,

- elle présente une résistance à toute modification ou transformation et se manifeste de

manière récurrente,

- le rejet de cette connaissance aboutira à une connaissance nouvelle.

A travers plusieurs approches didactiques dont certaines centrées sur l’étude et la recherche

des erreurs d’élèves, plusieurs obstacles ont pu être répertoriés par les travaux de didactique,

entre autres :

13

- l’obstacle ontogénique : obstacle qui s’exprime lorsque l’apprentissage demandé est

trop en décalage par rapport à la maturité conceptuelle du sujet. Quelle que soit

l’explication, l’élève ne comprend pas ce qu’on lui demande, le développement de sa

pensée restant étranger au terrain conceptuel sur lequel on veut l’amener.

- l’obstacle culturel (et/ou socioculturel) : obstacle dû à une connaissance véhiculée par

le contexte culturel et ou social, déjà traitée scientifiquement, mais toujours présente.

- l’obstacle épistémologique : obstacle lié au développement historique des

connaissances et dont le rejet a dû être intégré explicitement dans les savoirs transmis.

Ces obstacles apparaissent surtout quand sont commises des confusions de notions

voisines qui attribuent à un des concepts un statut qu’il n’a pas. Ils sont inhérents à la

structure et à l’histoire du savoir lui-même.

- l’obstacle didactique : obstacle dû à des choix ou du système éducatif (transposition

didactique) ou à des choix de telle ou telle stratégie d’enseignement. Ces obstacles

sont liés à la technologie pédagogique du maître ou liés à l’insuffisance des outils

méthodologiques de l’élève.

3-6 LE CONCEPT D’ERREUR

D ans la perspective constructiviste, l’erreur est partie intégrante de l’apprentissage. Elle

témoigne des difficultés que doit résoudre l’élève pour produire une connaissance nouvelle.

Elle est le symptôme d’un obstacle auquel est confrontée la pensée de l’élève ; l’erreur a un

sens qu’il s’agit de retrouver en recherchant les opérations intellectuelles dont elle est la trace.

L’analyse de l’erreur permet de repérer les procédures, représentations, modes de

raisonnement mis en place par les élèves et les obstacles rencontrés.

La correction de l’erreur par un élève indique ainsi qu’il a surmonté ces difficultés en

construisant une réponse nouvelle. C’est le signe annonciateur de la réalisation d’une nouvelle

action, c’est une ouverture sur ce qui aurait dû ou pu se faire, sur ce qui devrait se faire

moyennant des changements ; l’erreur, c’est aussi le signe que l’élève se fait de la question

posée, signe de l’engagement dans la tâche, signe qu’il s’approprie la tâche et y met à

l’épreuve ses connaissances et son expérience.

Trois types d’erreurs fréquemment rencontrés :

14

- des erreurs qui sont la conséquence d’un maintien du système de représentation

préexistant chez l’élève ;

- des erreurs dues à une inadéquation entre le stade d’avancée dans le cycle des

apprentissages et le développement cognitif de l’élève ;

- des erreurs dues à la pédagogie mise en place par l’enseignant.

Généralement, les enseignants peuvent appréhender l’erreur de trois manières :

- la sanctionner comme une faute à mettre sur le seul compte de l’élève lui-même :

« vous auriez du mieux faire, attention ! » ;

- accuser le programme, la déclinaison des objectifs d’apprentissage en sous-objectifs.

S’il y a erreur, c’est sans doute qu’il manque un maillon dans la chaîne des

apprentissages intermédiaires ;

- s’y intéresser car elle prouve que l’élève est en train d’apprendre.

3-7 LE CONCEPT DE TRANSPOSITION DIDACTIQUE

Les savoirs scolaires se réfèrent à d’autres savoirs ou pratiques qui leur servent d’origine et de

légitimation. Les problématiques de la transposition didactique, définies par VERRET (1975)

ont été développées par Y.CHEVALLARD (1985 ; 1991) en didactique, des mathématiques

et mises en œuvre, et repensé par divers didacticiens (ARSAC et al. 1992, ASTOLFI et al.

1997) : questions que les anglo-saxons englobent généralement dans le terme

« recontextuatlization ». en analysant les transformations du “savoir à enseigner“ (ou savoirs

scolaires) puis permet « savoir enseigné » ce concept a permis une avancée décisive dans ce

domaine d’étude. Cet outil permet au didacticien d’exercer “une vigilance épistémologique“

sur les savoir scolaires. Ces problématiques sont de deux types, souvent appelés transposition

externe et transposition interne :

- la transposition externe s’interroge surtout sur le pourquoi : pourquoi tel contenu et

pas tel autre ? Ainsi, dans un contexte scolaire, la recherche porte sur le pourquoi du

contenu du programme, et analyse tous les paramètres qui l’ont influencé ; puis sur le

pourquoi du contenu et de la forme du document analyse : par exemple sur les

paramètres qui ont influencé les auteurs et éditeurs d’un manuel scolaire quand ils ont

fait le choix de contenu en gênant les espaces de liberté ouverts par le libellé du

programme ;

15

- la transposition interne s’interroge surtout sur le comment : une fois que les décisions

ont été prises quant aux contenus à transmettre, comment s’y prendre ? Quel style

adopter ? Quels supports choisir pour quelles fonctions ? Quels niveaux de

formulation, quels exercices, quelles illustrations ?

Deux schémas pour la traduire :

- Selon Yves CHEVALLARD (1985), didacticien de mathématiques.

Transposition didactique externe (concepteur de contenus)

Transposition didactique interne (enseignant)

SAVOIR SAVANT

SAVOIR A ENSEIGNER

SAVOIR ENSEIGNE

16

- Celui de Jean Louis MARTINAND (1986), didacticien de sciences physiques

Transposition didactique externe (concepteur de contenus)

Transposition didactique externe (concepteur de contenus)

Pratiques sociales de référence : technique, technologie, électronique.

La transposition didactique apparaît comme un cadre théorique pour analyser des documents

préexistants : programme, publications scientifiques, manuels scolaires ou autres documents

de vulgarisation.

La première question méthodologique de la recherche est de choisir judicieusement ces textes.

Ainsi, les savoirs scolaires, qui sont constitué par différents contenus disciplinaires, peuvent

être caractérisés par quatre origines :

Les pratiques de référence qui sont des pratiques sociales (lectures, écritures, pratiques

professionnelles, pratiques sportives,…

Les savoirs de référence qui sont des savoirs sur les pratiques de référence. Ce sont les

savoirs développés par théorisation sur le fonctionnement de ces pratiques.

Les savoirs experts (TOCHON, 1993) qui sont des savoirs théorisés sur les pratiques des

experts.

Les savoirs savants qui correspondraient aux savoirs académiques.

SAVOIR SAVANT PRATIQUES SOCIALES DE REFERENCE

SAVOIR A ENSEIGNER

SAVOIR ENSEIGNE

17

Cet ensemble est décrit par le schéma suivant :

LE TETRAEDRE DIDACTIQUE

La disposition tétraédrique n’implique aucune hiérarchie entre les quatre origines. Elles sont

légitimes les unes que les autres du point de vue des savoirs scolaires.

Les domaines de savoirs et de pratiques auxquels se réfèrent les différentes disciplines pour

construire leurs savoirs scolaires n’ont pas la même importance d’une discipline à l’autre.

Ainsi, dans la représentation précédente les savoirs scolaires des différentes disciplines

n’auront pas le même positionnement à l’intérieur du tétraèdre. A titre d’exemples, nous

présenterons trois disciplines qui se distinguent par les places différentes qu’elles accordent

aux domaines de référence pour l’élaboration de leurs savoirs scolaires.

En mathématiques, les savoirs scolaires sont issus très majoritairement des savoirs savants.

Marginalement, des pratiques sociales (résolution de problèmes), des savoirs de référence

(algorithme) et des savoirs experts (techniques opératoires) sont à l’origine de quelques

savoirs scolaires. Dans le tétraèdre, le savoir scolaire de cette discipline est proche du sommet

« savoir savant ».

A l’opposé, en langues vivantes (Anglais), on ne saurait parler d’un savoir savant qui serait à

l’origine des savoirs scolaires. La discipline est fondée sur une pratique de référence qui

correspond à la langue utilisée par les autochtones en milieu naturel comme moyen

d’expression. C’est un véhicule de culture et un outil de communication. Cette dimension

SAVOIR SAVANT

SAVOIRS

SCOLAIRES

SAVOIR DE

REFERENCE SAVOIR EXPERT

PRATIQUES SOCIALES

DE REFERENCE

SAVOIR SAVANT

SAVOIR DE

REFERENCE SAVOIR EXPERT

18

pragmatique et instrumentale de la langue s’articule sur des savoirs de référence qui

fournissent des outils destinés à éclairer le fonctionnement de l’activité langagière. Les

savoirs experts de type traducteur/interprète interviennent peu dans la définition des savoirs

scolaires. Le savoir scolaire de cette discipline se positionne, entre les pratiques sociales de

référence et les savoirs de référence.

Enfin pour les sciences expérimentales et plus particulièrement la Chimie, la référence

savante joue un rôle privilégié dans l’ensemble des références possibles. Traditionnellement,

les concepts, les lois et les modèles sont transposés du savoir savant dans le savoir scolaire en

subissant entre autre une modification de leur niveau de formulation. Par contre, depuis une

décennie, des savoirs issus de pratiques sociales de référence ont pris une place grandissante.

Cela est particulièrement vrai dans le domaine des savoir-faire et des méthodes. La référence

à la démarche de la recherche en science est de plus en plus présente dans les stratégies

pédagogiques proposées dans le secondaire. On constate aussi que les thèmes retenus dans les

programmes de chimie font référence à des pratiques sociales. Le savoir scolaire de cette

discipline se situe près du sommet du tétraèdre occupé par le savoir savant en se décalant

depuis quelques années vers les pratiques sociales de référence et les savoirs de référence.

19

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

20

AIDES DIDACTIQUES : OUTIL POUR FACILITER

L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE

21

1. GENERALITES

Le terme d’aide didactique désigne des instruments sélectionnés ou élaborés par l’enseignant

pour constituer des facilitateurs à différents moments des activités didactiques. A travers une

grande diversité de supports qui va des documents imprimés aux didacticiels en passant par

les divers types d’audiovisuel, la conception et l’utilisation de ces instruments répondent à

une triple finalité :

solliciter l’activité et la réflexion personnelle des élèves (on peut parler d’instruments

interactifs) ce qui correspond pleinement à la notion d’aide : aide à l’appropriation des

savoirs et savoir-faire ;

rendre possible un travail autonome leur permettant d’évoluer selon des rythmes

différenciés ;

familiariser les élèves aves des outils de communication plus ou moins spécialisés

dans le domaine scientifique.

En quoi ces auxiliaires d’apprentissage peuvent-ils être l’objet d’une réflexion didactique et

contribuer à la formation des enseignants ? On peut s’intéresser à l’analyse de leurs fonctions

et à celle de leur forme, pour mieux saisir divers aspects qui peuvent être sources des

difficultés pour les élèves.

Les manuels scolaires constituent la forme quasi-institutionnelle des aides didactiques : des

documents descriptifs et explicatifs, des exercices, des glossaires, etc., y sont rassemblés et

organisés avec rigueur. Le manuel constitue ainsi souvent l’instrument d’apprentissage

privilégié s’adressant à l’élève.

2. LES FONCTIONS DES AIDES DIDACTIQUES

Les aides didactiques répondent à différentes fonctions correspondant à différentes phases de

la démarche d’apprentissage scientifique, de ce fait on peut en établir une typologie :

des instruments de motivation destinés à susciter l’émergence d’un problème, d’un

sujet d’étude…

des instruments d’information proposant des données à analyser (observation ou

expériences), qui peuvent avoir une fonction substitutive par rapport aux activités

pratiques. On peut inclure dans cette catégorie des planches anatomiques, des comptes

rendus d’expériences historiques, etc.

22

des instruments de guidage dont les guides techniques de travaux pratiques constituent

le type le plus représentatif pour les sciences expérimentales.

des instruments d’évaluation formative ou d’auto-évaluation permettant aux élèves de

faire le point sur leurs acquisitions de savoirs et savoir faire.

Dans le tableau suivant, la succession des étapes d’une démarche expérimentale a été

volontairement stéréotypée pour permettre de faire apparaître l’articulation avec les fonctions

des documents. Bien que conçue par rapport au travail autonome, une telle classification peut

s’adapter à d’autres formes d’enseignement. Si, par exemple l’enseignant organise les

apprentissages à partir des situations-problèmes, il est également amené à créer ou à

sélectionner des « outils » nécessaires. Le repérage des fonctions possibles des aides

didactiques ne signifie pas que des documents sont indispensables à toutes les phrases des

activités, une intervention systématique n’étant d’ailleurs pas souhaitable.

23

1. Trouver un point de

départ d’activité

2. Se pose une question,

un problème

3A. Répondre par

l’observation

3B. Répondre par

l’expérimentation

3C. Répondre par la

recherche

documentaire

4. Mettre en relation ce qu’on a trouvé soi-même

avec les résultats de la science

5. Mettre en forme la démarche

suivie

6. Répondre par l’observation

7. Faire le point sur ce qu’on a appris

documents de motivation

documents sources d’idées,

de questions, d’activité

documents d’approfondissement documents d’information

documents techniques de

mise en forme

documents d’illustration

d’une communication

documents d’évaluation

24

3. LA FORME DES AIDES DIDACTIQUES

Les documents didactiques doivent non seulement répondre à une fonction, ils doivent aussi

être adaptés à leurs destinataires. Se pose alors le problème de leur forme, c’est-à-dire la

recherche des conditions pour qu’ils soient compréhensibles par les élèves. Car de leur

lisibilité dépend leur efficacité. On peut dire qu’un document écrit, c’est du texte et de

l’illustration, dans une mise en page qui n’est pas quelconque. Chacun des éléments présente

des caractéristiques spécifiques qui peuvent êtres source d’obstacles.

3-1 DU COTE DES CARACTERISTIQUES TEXTUELLES

Depuis quelques années, les linguistes s’intéressent beaucoup à la diversité des types de

textes. Les écrits de type descriptif, explicatif, argumentatif ou injonctif, répondent chacun à

une forme syntaxique et pragmatique précise, à laquelle il faut être attentif. En premier lieu

pour la réalisation des aides didactiques, mais aussi pour initier les élèves à une méthodologie

de lecture qui leur permettre d’identifier ces types d’écrits, méthodologie qui fait l’objet

d’apprentissages spécifiques en français mais qu’il serait indispensable d’élargir à tous les

écrits didactiques.

Jean-Michel Adam a proposé une typologie générale des textes, qu’il paraît possible d’adapter

et de spécifier au cas des apprentissages scientifiques. Il distingue notamment :

les textes narratifs, correspondant à des « énoncés de faire », construits selon un

déroulement temporel et causal (chronologique) ; (ex : reportage, fait divers, roman et

nouvelle, conte, parabole, publicité narrative, récit oral, procès verbal d’accident,

déposition de témoin)

les textes descriptifs, correspondant à des « énoncés d’état », et caractérisés par un

arrangement spatial des propositions, en rapport avec le discours lexicographique. La

tabularité y est dominante, et les distingue de la linéarité du narratif. (ex : inventaire,

guide touristique, dictionnaire, grille de mots croisés)

les textes explicatifs, qui se proposent de présenter des concepts ou de faire

comprendre quelque chose à quelqu’un, marqués par des connecteurs tels que parce

que, car…

les textes argumentatifs, destinés à persuader, à faire croire, à emporter la conviction ;

à aboutir à une conclusion, dans lesquels on peut reconnaitre prémisses, arguments,

nouvelle thèse, marqués par des connecteurs tels que certes, mais, alors…

25

les textes injonctifs, présentant un caractère chronologique qui rappelle le récit, mais

qui s’en distinguent par le fait d’ordonner, de prescrire. (ex : recette de cuisine, notice

de montage, consignes)

les textes prédictifs. (ex : prophétie, bulletin météo, horoscope)

les textes conversationnels, pouvant exprimer questionnement, excuse, remerciement,

promesse, annonce, menace… (ex : interview, dialogue, lettre)

les textes rhétoriques, réglés par le mètre et le rythme, dans lesquels jouent des

parallélismes (syntaxiques, métriques, phoniques ou graphiques)

Une telle typologie, pour être utilisable dans l’enseignement des sciences, doit subir quelques

adaptions et spécifications, dans la mesure où certaines catégories que l’auteur retient y sont

peu fréquentes et peu caractéristiques (ex : narratif, rhétorique, conversationnel). La fréquence

de ces catégories diffère d’ailleurs assez nettement, selon qu’il s’agit de textes que les élèves

rencontrent en situation de réception (lecture des manuels, des consignes et énoncés, des

fiches et photocopies distribuées par l’enseignement…) ou de textes travaillés en situation de

production (écriture de comptes rendus, réponses à des questions, construction d’un tableau,

complémentation d’un schéma…). Ainsi les élèves lisent fréquemment des textes injonctifs

alors qu’ils en produisent rarement ; inversement ils peuvent être amenés à écrire des textes

chroniques mais il est rare qu’ils en lisent.

Dans les aides didactiques, il faut particulièrement veiller à éviter les implicites, à doser les

éléments de redondance, à introduire raisonnablement les nouveautés lexicales par rapport à

une « connaissance supposée partagée » avec le lecteur (équilibre entre le déjà connu et les

informations nouvelles).

3-2 DU COTE DES ILLUSTRATIONS

Les illustrations occupent une place importante dans les documents scientifiques et les

enseignants sous-estiment leur complexité et leur variété. Depuis la « simple » photographie,

substitut du réel, jusqu’aux multiples formes de graphes, on chemine dans des degrés

d’abstraction qui font de ces images bien autre chose qu’une illustration redondante d’un

texte. Chaque image scientifique, en effet, est un message multicodé et une analyse est

nécessaire pour que les élèves apprennent ces codes, en même temps ils apprennent à les

produire dans leurs propres écrits (schémas, diagrammes…). Il y’a, en outre, complémentarité

entre images et textes et les enjeux pédagogiques de leurs interactions sont multiples.

26

3-3 DU COTE DES ELEMENTS TYPOGRAPHIQUES

Par des codes de couleurs, par différents types de caractères, des hiérarchies s’établissent.

Elles sont porteuses de sens pédagogique et fonctionnent le plus souvent de manière implicite

parce qu’on les considère comme des évidences. Mais le sont-elles pour les jeunes élèves ?

4. SPECIFICITE DES DOCUMENTS D’APPRENTISSAGE

Nous terminerons sur un problème de forme essentiel en regard des fonctions des aides

didactiques. Si ces documents ont pour but d’amener les élèves à agir, à travailler de manière

autonome, ils sont caractérisés par des phrases-consignes marquées par des verbes d’action :

Montez, Analyser, Justifier, Commentez…, constituent des formulations scolaires communs

mais qui correspondent souvent à des exigences différentes selon les disciplines, si bien que

ces formes passe-partout deviennent autant de pièges pour les élèves. Il faut peut-être aller

chercher du côté de la formulation d’objectifs pour obtenir une grande rigueur dans l’écriture

de critères de réalisation pour ces textes injonctifs.

Le tableau suivant récapitule, telles qu’elles nous apparaissent, les caractéristiques des

principaux types de textes que les élèves ont à lire ou à produire, dans le cadre de

l’enseignement des sciences expérimentales. Mais J.-M. Adam module ces oppositions en

parlant plutôt de séquences, puisque, par exemple, au sein de textes à dominante par exemple

descriptive, on identifie fréquemment des séquences explicatives. C’est bien le cas pour de

nombreux textes que les élèves ont à produire en sciences, textes composites, à dominante

souvent explicative, mais avec insertion de séquences descriptives.»

Tableau : Récapitulatif des caractéristiques des principaux types de textes

TYPES DE TEXTES CARACTERISTIQUES PRINCIPALES

TEXTES DESCRIPTIFS

Décrivent l’organisation d’une structure ou le

déroulement d’un phénomène en décomposant ses

unités. Nomment les éléments distingués en utilisant

(ou en créant) un vocabulaire spécialisé. Se prêtent

bien à une représentation de type ensemble (arbres

logiques, tableaux cartésiens, etc.)

27

TEXTES EXPLICATIFS

Présentent un phénomène en décrivant son

mécanisme, en faisant apparaître ses causes, les

conditions de son fonctionnement ou d’apparition.

TEXTES ARGUMENTATIFS

Discutent une hypothèse ou une théorie en la

confrontant aux données empiriques disponibles (ou

que l’on peut provoquer expérimentalement). Mais

alors que l’argumentation persuasive(ou rhétorique)

cherche à convaincre un interlocuteur (en évitant la

discussion des arguments contraires et en préférant

leur élimination sans examen ou leur

disqualification) l’argumentation démonstrative (ou

scientifique) cherche à prouver (et privilégié en

principe l’analyse des objections).

TEXTES CHRONIQUES

Permettent de conserver en mémoire une succession

d’évènements, d’observations, de données

empiriques. Se caractérisent par leur linéarité, les

points successivement évoqués répondant à un

déroulement temporel.

TEXTES INJONCTIFS

Permettent aux lecteurs d’effectuer une opération

conforme aux indications fournies, de reproduire à

l’identique une suite d’actions. Se caractérisent,

comme les précédents, par leur linéarité, mais se

présentent sous une forme d’algorithme qui résulte de

leur finalisation.

Note : Les élèves rencontrent des textes scientifiques descriptifs, explicatifs et

argumentatifs, aussi bien en situation de réception que de production. Les textes

chroniques, eux, apparaissent principalement en situation de production, et les textes

injonctifs en situation de réception.

28

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Adam, J.-M. 1985. « Quels types de textes », In : Le français dans le monde, 192. Paris :

Hachette/Larousse.

Aster (Collectif). 1987. « Communiquer les sciences », Aster, 4. Paris :INRP.

Astolfi, J.-P. 1987. « Lire dans un manuel : pas si facile pour les élèves », In : cahiers

pédagogiques, 254-255.

GERARD François-Marie ROGIERS XAVIER. Concevoir et évaluer des manuels scolaires.

Bruxelles : De Boeck-Université. 1987

GINSBURGER-VOGEL Yvette. Apprentissages scientifiques et pratiques documentaires au

collège. Paris. INRP. 1985

GINSBURGER-VOGEL Yvette (coord). Des manuels pour appendre. Paris : INRP,Coll.

Rencontres pédagogiques, 23. 1988.

GINSBURGER-VOGEL Yvette. « A propos des synthèses graphiques dans les manuels

scientifiques », in « La schématisation », Cibles, 25. Nantes : ENNA. 1981

JACOBI Daniel. Textes et images de la vulgarisation scientifique. Berne : Peter Lang. 1987

MARTINAND Jean-Louis. « Les documents dans l’initiation aux sciences physiques », in :

Bulletin de liaison du LIRESPT ,4. Paris : université Paris 7. 1978

PRATIQUES (collectif). « Les types de textes », Pratiques, 56. Metz : CRESEF.1987

RICHAUDEAU François. Conception et production des manuels scolaires. Paris : Retz /

UNESCO. 1979

29

TYPOLOGIE DES QUESTIONS POSEES PAR

L’ENSEIGNANT AVANT/PENDANT/APRES LE COURS ET

LES STYLES PEDAGOGIQUES

30

1. TYPOLOGIE DES QUESTIONS

En se basant sur les travaux d’E.-C. Wragg (2001), E.-C. Wragg (1993) et G. Brown et O.

Maulini (2006) nous avons identifié une variété de catégories de questions posées par les

enseignants. Les types de questions sont :

1-1 QUESTIONS CONCEPTUELLES (obtenir des idées, des définitions,…)

Dans cette catégorie sont classées les questions permettant d’obtenir des idées, des définitions

et le raisonnement relatif au sujet étudié. Il s’agit de stimuler les apprenants à mobiliser des

réponses correctes et incorrectes afin de les aider à formuler ou clarifier les concepts

appropriés.

1-2 QUESTIONS EMPIRIQUES (faits, expérimentation, …)

Les questions dans ce cas exigent des réponses basées sur des faits ou sur des résultats

expérimentaux. L’enseignant demande aux étudiants d’aller au-delà de l’information

immédiatement disponible (J. Bruner, 1957). Il leur demande de trouver des indices, de les

examiner et de discuter quelles inférences sont justifiées.

1-3 QUESTIONS PEDAGOGIQUES

Il s’agit de la gestion de la classe, compréhension, mémorisation,…

Il s’agit des questions de gestion de la classe. L’enseignant demande aux apprenants s’ils ont

compris ou comment mémoriser des idées scientifiques.

1-4 QUESTIONS DE VALEURS

Il s’agit des questions relatives à l’environnement, à la société,…

Des questions relatives à la morale, à l’environnement, ou des questions relatives à la société

(économiques par exemple). La dimension sociale d’un savoir scientifique évoqué par

l’enseignant dans la classe pourrait donner un sens au savoir et attirer l’attention des

apprenants sur le fait que le développement de la science plaide en faveur de la société.

1-5 QUESTIONS DE TRANSFERT OU PROBLEME SCIENTIFIQUE

Il s’agit des questions d’extension de la pensée, application des connaissances à de nouveaux

problèmes scientifiques)

Les questions de transfert provoquent un genre d’extension de la pensée, demandant à des

étudiants d’appliquer leurs connaissances à de nouveaux problèmes scientifiques. Quand les

31

enseignants posent des questions de transfert, ils insistent sur le fait que les étudiants se

demandent : comment je peux savoir que répondre ? Quelle hypothèse devrais-je avancer pour

répondre ?

Exemple :

Questions empiriques : comment est la structure du globe terrestre ? Comment expliquer la

naissance des chaînes de montagnes ?

Questions de transfert : que peut-on déduire ?

Les réponses aux questions de type empirique et de transfert sont un cumul de connaissances

que l’enseignant est censé expliquer ou dicter aux apprenants. Ce type de questions

n’engagerait pas les élèves dans un processus de réflexion ou d’extension de la pensée et ne

leur donnerait pas l’occasion de réfléchir sur l’utilité de telles connaissances dans leur

environnement social.

2. STYLES PEDAGOGIQUES

L’axe d’analyse relatif aux styles pédagogiques est construit de façon à permettre de

répertorier les types d’approches préconisés par les éditeurs des manuels. Cet axe d’analyse

présente quatre styles pédagogiques visant à catégoriser les contenus textuels. Chaque phrase

peut être référencée suivant l’un des styles en fonction du degré de la problématisation, de la

participation et du développement de l’esprit critique de l’élève. Le tableau 1, présente les

quatre styles pédagogiques et leurs indicateurs. Le paragraphe suivant clarifie brièvement

cette catégorisation :

2-1 LE STYLE INFORMATIF

Dans ce style, les phrases apportent uniquement des informations : ce sont des données, des

faits. Il n'y a pas de problématisation, pas de demande de réflexion, pas de proposition

d'action.

2-2 LE STYLE INJONCTIF

Dans ce style, les phrases ont un style impératif ou injonctif : " vous devez faire ceci…, Faites

comme ça, …parce que la science le montre, …" Le message ou le style utilisé est de type

informatif, avec des consignes ou des directives à appliquer; l'information est transmise de

manière dogmatique, il ne s'agit en général pas d'une éducation. L'essentiel dans cette

approche est de faire transmettre le maximum de connaissances et de consignes.

32

La problématisation peut être présente mais donnée dans le manuel, les solutions sont

imposées sans argumentation et l'action, si elle est proposée, est imposée.

2-3 LE STYLE PERSUASIF

Les phrases donnent des solutions en nuançant (emploi du conditionnel, présentation de

différents arguments): " vous pouvez conclure,…vous devrez faire ceci,…voyez les avantages

de prendre cette solution ou le dérangement si vous ne suivez cette solution,... ".

Dans ce cas, la problématisation est très généralement présente, avec une argumentation ne

s'intéressant qu'à une seule solution spécifique et une forte suggestion pour les actions

proposées qui sont aussi les seules à justifier.

2-4 LE STYLE PARTICIPATIF

Les phrases présentent plusieurs points de vue ou plusieurs solutions. Elles amènent les élèves

lecteurs à se questionner, elles sollicitent leur réflexion, l'expression de leurs propres idées.

Dans ce style, la problématisation est quasiment systématiquement présente et c'est parfois

aux élèves à la découvrir eux-mêmes. Elle peut mener à une discussion ou à un débat en

classe dont l'issue la plus positive serait une action choisie et élaborée par les élèves. Pour

chaque phénomène étudié, nous analyserons l’importance relative de chacun des quatre styles

éducatifs.

Tableau 1 : Grille des quatre styles pédagogiques et de leurs indicateurs.

STYLE PEDAGOGIQUE STYLE ET STRUCTURE DES PHRASES

INFORMATIF

Descriptif, informatif :

Phrases avec des faits reconnus, des données

INJONCTIF

Impératif, injonctif :

"Vous devez faire ceci…, faites que… parce que c'est

comme çà, parce que c'est la manière…, parce que la

science le montre…, parce que la religion dit que… "

PERSUASIF

Persuasif :

"Vous pouvez conclure cela…, vous devrez (ou devriez)

faire ceci…, faites que… "

"Voyez les avantages de prendre cette solution... ou le

dérangement sérieux de ne pas prendre cette solution…".

PARTICIPATIF

Participatif :

Présentant plusieurs points de vue. Plusieurs solutions

33

sont proposées.

Demander les idées des élèves, leurs suggestions…

Cette catégorisation permet de repérer dans chaque manuel - à travers l'analyse des phrases-

l'importance accordée à la participation des élèves et ce, pour un thème concerné à la fois par

un apport de connaissances et par un important volet éducatif.

Tableau 2 : Grille modifiée des styles pédagogiques.

Styles pédagogiques

Indicateurs dans le

manuel

(A)

Informatif

(B)

Injonctif

(C)

Persuasif

(D)

Participatif

Problématisation

Absent

Absent ou présent,

mais les solutions

sont imposées sans

argumentation

Présent, mais

l’argumentation

tend uniquement à

une solution

spécifique

Présent, ou bien

être découverte (par

les apprenants).

Débat ouvert

Activité proposée

Rien

Activité imposée

Forte suggestion

pour l’activité

proposée qui est la

seule justifiée

L’activité est

construite, ou bien

choisi par les

apprenants

Style ou structure

de la phrase

Descriptif,

informatif :

« les données

sont… la

situation est…

l’interprétation

est…la plus

importante

chose à

connaître

est… »

Impératif,

injonctif : « vous

devez faire ceci…,

faire cela, parce

qu’il est comme il

est…puisque c’est

la manière, parce

que la science le

démontre, parce

que la religion dit »

Indicatif

« Vous pouvez

conclure que…il

devrait conclure

cela…vous devriez

faire cela… »

« Voyez les

avantages de

prendre cette

solution ou le

dérangement

sérieux de ne pas

prendre cette

solution… »

Participatif

Présentation de

plusieurs points de

vue. Plusieurs

solutions proposées.

Demandant les

idées des

apprenants, leurs

suggestions.

Les réflexions sont apportées sur la nature des illustrations, les types des illustrations

privilégiés, le degré d’abstraction des différentes illustrations et les messages véhiculés par

ces images.

34

L’analyse porte sur les types d’exemples et les contenus explicatifs utilisés par les auteurs ; il

s’agit de répondre aux questions suivantes :

- quelle est la nature des explications proposées pour chacun des exemples ?

- quels sont les messages qui transparaissent à travers les choix des exemples et des

modèles explicatifs privilégiés ?

- quels sont les messages véhiculés par ces illustrations ?

2-4.1 Une typologie d’images fondées sur les processus de construction

J. Bertin et P. Clément ont distingué deux types d’images : les images graphiques et les

images figuratives. Clément note que les images graphiques mettent en forme des données ou

interprétations qui préexistent : équations, résultats expérimentaux, modèles et autres

conceptualisations. Les images figuratives, a contrario, ont un rapport direct avec les objets ou

phénomènes à interpréter ; même si ce rapport implique des appareillages plus ou moins

sophistiqués, avec transcodage des signaux les plus divers en signes iconiques.

2-4.2 Les images graphiques : nous classons dans cette catégorie les images selon la nature

des données qui ont permis de les construire. Deux sous catégories :

- images de données empiriques : tableaux, histogrammes, courbes,…

- images de conceptualisation scientifique : images ou schémas non figuratifs.

2-4.3 Les images figuratives : elles sont liées soit à des domaines visuels (codage iconique

de signaux visuels), soit à des domaines non visuels transcodés (Transcodage iconique par

transformation de signaux physiques les plus divers en signaux visuels). Nous retiendrons

dans cette catégorie :

- les images issues d’observation macroscopique (œil nu, photos, photos satellitaires,

films, radiographie, échographie, …),

- les images issues d’observation microscopique (microscope optique, microscope

électronique)

2-4.4 Une typologie d’images fondée sur le contenu de leur message

- cas des images représentant ou ayant un lien avec la notion

- cas des images représentant ou traitant des phénomènes.

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REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

.