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LA C O N S T R U C T I O N DE L'AIDE DIRECTE

PAR A. KAWA

Faciliter la construction et l'utilisation de l'aide directe est un des objectifs essentiels en basket-ball, comme dans tout sport collectif. Mais cette élaboration ne peut se faire sans un traitement didactique de l'activité qui permette de confronter les joueurs à des situations reproduisant en les simplifiant les situations de jeu réelles.

L'article qui suit propose à travers le cas du jeu réduit à 2 contre 2, un exemple de ce type de traitement, réalisé dans un double but : permettre aux enfants, d'une part, de développer leurs compétences dans l'activité basket-ball, et, d'autre part, d'engager une transformation de leurs attitudes et de leurs comportements.

La situation à deux contre deux est une situation qui offre l'avantage de confronter les élèves à la réalité du jeu et de les mettre en contact avec deux notions essentielles en sports collectifs : l'aide et la coopération d'une part, l'opposition d'autre part.

Après la description de la situation initiale, divers aspects de son utilisation didactique seront abordés : bilan de son fonctionnement, et présentation de ses prolongements pédagogiques possibles ( * ).

DESCRIPTION DE LA SITUATION INI­TIALE : LE JEU A 2 CONTRE 2 L'objectif poursuivi à travers la mise en place de cette situation est de mettre à l'épreuve les compétences des élèves dans les différents rôles de joueurs, d'officiels, d'observateurs. Le dessin-titre décrit le dispositif utilisé. Les élèves sont répartis par groupes de 4 qui se rencontrent. Les rotations de postes s'effectuent toutes les deux minutes. Trois rotations complètes peu­vent être réalisées au cours d'une séance d'une heure (à condition toutefois que l'or­ganisation de la classe soit bien réglée).

LES TÂCHES À RÉALISER Elles sont multiples. Nous les détaillons dans ce qui suit pour chacun des rôles-cités.

Les joueurs

Réussir plus de paniers ou de tirs cadrés (touchant le rectangle et/ou l'anneau) que les adversaires en respectant les décisions des arbitres.

Les marqueurs

Relever le résultat des actions des joueurs : balles perdues, tirs cadrés, paniers réussis, nombres de balles jouées. Il y a un marqueur par joueur. Remarque : le tableau de marque sert égale­ment de tableau de circulation (Cf. tableau 1).

Les tacticiens

Simuler au tableau magnétique, des actions réalisables ensuite sur le terrain à partir de deux types de situations proposées par l'en­seignant. - première séquence : un joueur A est en situation de remise en jeu après une touche. Que fait ce joueur ? Que font les autres ? - deuxième séquence : un joueur B intercepte le ballon. Que va-t-il tenter ? Que font les autres joueurs ? Remarque : Chaque élève dispose d'un pion magnétique de la couleur correspondant à celle de son équipe. Le groupe de quatre joueurs dispose également d'un pion magné­tique figurant le ballon.

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Les observateurs des joueurs

Décrire ce que font leurs "homologues" sur le terrain dans les deux situations suivantes : remise en jeu après une touche et interception d'une balle. Les observateurs des arbitres

Apprécier les capacités de décision, de son homologue arbitre, à siffler les marchers et les fautes personnelles. Les arbitres

Siffler à leur tour les marchers, les reprises de dribble, les fautes personnelles du joueur qu'ils ont observé comme arbitre. Remarque : au cours d'une séquence de jeu de deux minutes, la première faute person­nelle est sanctionnée par un avertissement : carton blanc, et la seconde d'une exclusion de jeu : carton rouge. Le professeur

Chronométrer, évaluer, observer, réguler.

L'ANALYSE DES TÂCHES PROPOSEES AUX ÉLÈVES Elle permet de mettre en évidence les pro­blèmes que doivent résoudre les élèves pour réaliser correctement les tâches proposées. Problèmes posés aux joueurs

Les problèmes à résoudre se situent à plu­sieurs niveaux. Il faut : - Au niveau stratégique, gérer le temps du jeu, en fonction du rapport des forces dans les situations : de remise en jeu en touche (après faute personnelle, sortie en touche ou pa­nier ; la contre-attaque stoppée, quand le porteur de balle est arrêté, pouvant être assi­milée à une remise en jeu) ; d'interception ; de balle récupérée au rebond. - Au niveau tactique : différencier et articuler au mieux le rôle respectif de chaque joueur en attaque et en défense. - Au niveau des actions individuelles choisir, en fonction du rapport des forces si l'on joue pour soi ou son partenaire en attaque, et si l'on joue par rapport au porteur de balle ou par rapport au partenaire de celui-ci en défense. Problèmes posés aux marqueurs

Ils doivent être capables de : - passer du rôle de joueur à celui d'observa­

teur ou du rôle de spectateur à celui d'obser­vateur, - voir et interpréter surtout les pertes de balle, - assurer au mieux sa tâche sans faire trop d'erreurs et avec un esprit de responsabilité.

Problèmes posés aux tacticiens

Ils doivent être capables de : - passer du niveau figuratif sensori-moteur au niveau de la représentation symbolique opé­ratoire, - passer du code de communication sensori-moteur au code symbolique, - se représenter la réalité en termes d'alterna­tive.

Problèmes posés aux observateurs des arbitres

Ils doivent : - regarder le joueur arbitré et son arbitre, plutôt que le jeu et le résultat des actions de jeu, - apprécier si l'arbitre a le courage de siffler et s'il le fait à bon escient. Problèmes posés aux arbitres

Ils doivent être capables de : - adopter le comportement de l'arbitre offi-ciel.tenir le sifflet dans la bouche et siffler, tenir dans une main les cartons et faire les signes réglementaires de l'autre, - suivre des yeux, à l'arrêt ou en déplacement, le joueur qu'il doit arbitrer, - connaître et interpréter les règles en usage, - prendre une décision, même douteuse, rapi­dement, - corriger une erreur d'interprétation.

Problèmes posés aux observateurs des joueurs Chacun doit : - regarder son joueur même quand il n'a pas la balle, - interpréter l'action de ce joueur, - effectuer des comparaisons entre l'action de son homologue et ses propres actions, - confronter ses observations à son projet tactique personnel simulé au tableau tacti­que.

Conclusion sur l'analyse des tâches

et leurs exigences

L'énumération des problèmes qui vient d'être faite n'est pas exhaustive. Bien qu'elle puisse paraître pointilleuse à des non-initiés aux jeux collectifs de balle, elle a pour buts de fournir un cadre de référence pour une éva­

luation formative et de susciter des analyses de tâches du même type dans d'autres sports de balle [2]. Elle peut permettre également de mieux situer les enjeux des décisions perma­nentes dans l'action pédagogique [3]. Afin de faciliter la perception du jeu en 2 contre 2 et de convaincre de sa richesse sur le plan pédagogique, nous proposons dans la seconde partie de cet article le bilan d'une évaluation effectuée sur une classe de 6e.

BILAN D'UNE ÉVALUATION Cette évaluation a été réalisée à l'issue d'un cycle de 18 heures avec une classe de 6e, en utilisant un enregistrement vidéo.

Appréciation d'ensemble

Une fois la classe organisée sur la base de groupements d'affinités, les rotations dans les divers rôles ne posent pas de problèmes. On constate que : - les enfants sont intéressés par toutes les tâches proposées, même s'il n'y réussissent pas avec une égale compétence. - la diversité des réponses dans les différentes tâches peut permettre de fournir des indices pour situer les enfants au niveau du "savoir-faire basket" et au niveau fonctionnel comme nous tentons de le montrer dans ce qui suit. Remarque : le concept d'hétérogénéité, perçu généralement comme un obstacle, peut alors prendre le statut de "richesse des adaptations possibles", base d'une pédagogie différen­ciée.

Analyse des niveaux de complexité

des réponses

Il s'agit ici d'apprécier le comportement des élèves. Rôles des joueurs. Dans le cadre de l'activité basket-ball, les élèves peuvent être classés en trois groupes (ce qui ne signifie pas pour autant identité de réponses pour les éléments du groupe). - premier groupe : les joueurs, et plus généra­lement les joueuses, qui le constituent, ont dépassé l'étape de la différenciation atta­quant-défenseur, porteur de balle-non por­teur de balle. Mais leurs capacités psycho­motrices ne leur permettent pas d'exploiter les situations de contre attaque soit parce que celles-ci ne sont pas perçues soit parce que les contraintes du règlement (le marcher en par­ticulier) les maintiennent dans le jeu arrêté. Chez ces joueurs, l'important reste d'entrer en possession de la balle pour parvenir en zone de tir et tirer. Parallèlement l'aide défen­sive domine l'aide offensive. - deuxième groupe : il est composé de joueurs capables de diversifier leur aide sans ballon en fonction du rapport de forces existant. Ils peuvent également exploiter les situations favorables de 1 contre 0 (départ en dribble et tir). Mais ils sont encore dominés par la pression défensive lors des échanges en pas­ses. - troisième groupe : les joueurs de ce groupe sont capables d'exploiter immédiatement les situations favorables de 1 contre 0 (avec ou sans ballon) pour se démarquer et tirer. Ils peuvent aussi jouer éventuellement le 1 contre 1, ou le 1 contre 2 pour démarquer le partenaire et lui créer ainsi une situation de 1 contre 0. Pour ces joueurs, l'essentiel des

Tableau 1 : tableau de marque et de circulation des joueurs

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. problèmes de l'aide directe semble résolu. Subsiste cependant celui de l'efficacité dans les tirs.

Rôles des officiels, des observateurs, des tacticiens 11 peut exister une distorsion importante entre les compétences de joueurs et celles d'officiels et d'observateurs, chaque élève investissant ses capacités de manière diffé­rente.

Interprétation des réponses du point de vue

des adaptations fonctionnelles

Le souci de l'enseignant à ce niveau est de rapporter les comportements des élèves aux objectifs d'attitude et de méthode de l'ensei­gnement, permettant de nourrir un travail interdisciplinaire.

Objectifs d'attitude Dans la classe témoin et dans la situation étudiée, les problèmes de motivation, d'enga­gement et de relations sont en général réglés pour l'essentiel, même si chez les plus "ga­gneurs" le résultat de l'action peut prendre une importance démesurée et se traduire par des réflexions passionnelles : "l'arbitre est mauvais", "mon partenaire ne vaut rien"...

Objectifs de méthode Quel que soit le niveau de performance, de jeu, l'appropriation de pouvoirs et savoirs nouveaux peut être révélée par la capacité de l'enfant à assumer, enrichir et diversifier son rôle dans les différentes fonctions de joueurs, d'officiel, d'observateur. On distingue alors plusieurs types de comportement chez les enfants, en relation avec leur histoire et leur personnalité ; il y a : - ceux pour qui seul compte le résultat et évaluent en "tout ou rien" : "j'ai gagné", "j'ai perdu". - ceux que l'on pourrait appeler des confor­mistes : "à l'école, il faut écouter et obéir" ; "à l'école, on apprend rien". - ceux enfin qui oscillent d'une position à une autre. L'élaboration et la formulation de règles d'action dans les différents rôles doit permet­tre aux enfants d'accéder en 6 e à la pensée objective, puis plus tard à la pensée hypothé-tico-déductive. Plus que les morphocinèses [1], ce sont les téléocinèses que l'enseignant doit analyser pour cibler convenablement ses objectifs didactiques.

DÉCISIONS DE REMÉDIATION Après avoir défini avec précision l'objectif didactique (ici l'aide directe) et réalisé l'éva­luation des comportements des élèves, l'en­seignant doit prendre un certain nombre de décisions de remédiation : celles-ci se situant à plusieurs niveaux : - au niveau des objectifs : on peut poursuivre des objectifs de formation (attitude, mé­thode) ou des objectifs opérationnels (déve­loppement des savoir-faire en basket-ball). - au niveau des axes stratégiques qui peuvent être utilisés pour atteindre ces objectifs : par exemple, connaissances procédurales ou dé­clamatoires, jeu avec ou sans ballon. - au niveau des interventions pédagogiques qui peuvent être relatives à l'organisation de la situation, aux relations dans le groupe ou à la didactique.

Les décisions prises sont toujours contingen­tes et singulières et peuvent aboutir à la maintenance, l'aménagement, la transforma­tion ou au changement des procédures mises en œuvre. A travers les exemples qui suivent quatre options sont proposées : - enrichissement des réponses dans la situa­tion initiale, - aménagement de la situation, - transformation de la situation pédagogique, - utilisation d'autres situations.

Enrichissement de la situation

de jeu à 2 contre 2

La situation pédagogique décrite plus haut est très riche dans la diversité des tâches proposées. Mais il ne suffit pas toujours de mettre les élèves en situation pour qu'ils assument les tâches, les enrichissent, élabo­rent des règles et des modalités d'action d'efficacité croissante ; enfin, pour qu'ils les transforment spontanément. L'enseignant à ce niveau doit être capable d'évaluer dans quelle mesure la tâche assi­gnée est inductrice de comportements nou­veaux et dans quelle mesure elle est assurée et enrichie, et pourquoi.

Déroulement proposé A l'issue de chaque rotation (ou de trois rotations), les élèves et le professeur analy­sent le résultat des actions (relevé sur le tableau de marque) et l'évaluation globale dans les différents rôles. Ils peuvent ensuite en tirer des règles d'action : "ce qu'il faut faire" pour mieux réussir, pour que ça mar­che mieux ; par exemple : "Que faut-il faire lorsque l'on a intercepté ou récupéré le ballon" ? "Quand faut-il siffler ; quand y a-t-il faute

personnelle" ?

• Aménagement de la situation pédagogique

Tout en conservant l'organisation générale et la rotation dans les différents rôles, la situa­tion pédagogique peut être aménagée à trois niveaux : les règles de jeu, les phases de jeu, la circulation générale.

Aménagement des règles de jeu Il doit se faire en fonction du niveau de jeu des enfants. On peut ainsi : - pour les "meilleurs" joueurs, interdire le dribble, - pour les joueurs "moyens", supprimer les remises en jeu et autoriser une reprise de dribble, - pour les joueurs "très faibles" supprimer les remises en jeu, autoriser le départ en dribble à tout moment, et même supprimer la règle du marcher. Ces aménagements, modulables par chaque enseignant, auront des répercussions impor­tantes sur les conduites des enfants. Dans l'exemple cité, ils auront pour conséquence de provoquer et de faire exploiter la contre-attaque qui caractérise le stade de dévelop­pement accessible au collège (sauf pour le premier aménagement qui à l'inverse, réduit son importance et oblige l'échange de balle).

Aménagement des phases de jeu Il est possible tout en conservant l'organisa­tion du jeu en 2 contre 2, de limiter par exemple les séquences de jeu à la phase d'attaque après une remise en jeu qui peut se faire soit de la ligne de fond, soit de la ligne médiane, soit dans la zone avant. Selon les capacités des élèves, le résultat des actions pourra se situer entre l'échec de la remise en jeu et le "tir à deux coups" (tir, récupération de la balle et nouveau tir).

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Aménagement de la circulation générale L'utilisation de plusieurs terrains, quand cela est possible, permet d'augmenter le temps de jeu par rapport au temps d'observation. Par exemple, sur chaque terrain, il est possible de faire jouer quatre joueurs, observés par qua­tre arbitres.

• Transformation de la situation pédagogique

Le jeu à 2 contre 2, même avec des aménage­ments de règles, ne permet peut-être pas, au niveau des compétences individuelles, l'émergence de la capacité à choisir le plus vite possible, et avec des modalités variées, entre le jeu direct et le jeu en différé ; les alternatives de choix étant trop nombreuses. Pour simplifier les problèmes posés, il est possible de supprimer un joueur et de trans­former la situation de jeu en 2 contre 2 en situation de jeu de 2 contre 1, l'objectif principal devenant alors de créer et d'utiliser une situation à 1 contre 0, finalité de toutes les actions collectives, en basket-ball comme dans tous les sports collectifs. A titre d'exem­ple, l'organisation suivante peut être propo­sée.

Disposition et circulation - Les élèves sont répartis par groupes de quatre : deux attaquants, un défenseur, un arbitre. Le jeu se déroule sur l'ensemble du terrain. La permutation des rôles peut se faire après chaque phase de jeu ou après trois essais dans chaque rôle (cf. dessin ci-des­sous). - Départ : un des attaquants, balle en mains est placé dans le cercle en tète de raquette dans son demi-terrain de défense. Les autres joueurs et l'arbitre sont situés en dehors du cercle, (1).

Le groupe démarre son action de jeu lorsque le groupe précédent, © a terminé la sienne (panier marqué, deux tirs tentés, balle per­due). - Le retour s'effectue par le côté, ®. Les joueurs observent, @ et(5), avant de se préparer à rejouer (6).

Règles de fonctionnement - Les deux attaquants doivent s'efforcer de conserver le ballon, de le faire progresser vers la ligne de tir, de tirer et si possible de marquer.

- Ils ont droit au "tir en deux temps" : s'ils récupèrent la balle après un tir manqué ils peuvent effectuer une seconde tentative. - Le joueur attaquant qui a la balle au départ peut démarrer en dribble ou en passe.

Evaluation de la situation Elle porte sur la justesse des choix tactiques des attaquants dans les deux situations sui­vantes : - le porteur du ballon n'est pas marqué - le porteur du ballon est marqué, son parte­naire est démarqué.

Aménagement de la situation Il peut être réalisé comme précédemment au niveau des règles de jeu, des phases de jeu, ou de l'espace de jeu (jeu en travers du terrain de basket, ligne de départ proche ou éloignée du panneau).

• Utilisation d'autres situations

pédagogiques

Le jeu à 2 contre 2 et à 2 contre 1 amène les enfants à développer des compétences relati­ves à l'intelligence tactique en jeu. Mais les solutions tactiques découvertes appellent gé­néralement un perfectionnement des actions et capacités individuelles ; celles-ci, concer­nant la régulation perceptivo-motrice, sont relatives aux diverses modalités du lancer et de l'attraper, aux déplacements avec le bal­lon, à l'enchaînement et la coordination des actions d'attraper, de dribbler et de lancer. Nous proposons ci-dessous quelques exem­ples de situations pédagogiques ayant pour objectif la résolution des difficultés posées par le jeu avec ballon et la coordination des actions d'échange (en 1 contre 1 ou 2 contre 0).

Le jeu avec le ballon La majorité des élèves disposent de prérequis minimaux, relevant d'acquis "spontanés", en arrivant au collège. Ils peuvent tenir un ballon, entretenir le rebond de balle sur place et en déplacement lent, lancer un ballon vers une cible fixe (panneau ou partenaire). Mais les capacités des élèves confrontés aux règles du basket-ball et à une situation d'op­position sont très hétérogènes. C'est pourquoi il nous apparaît indispensable pour dévelop­per les compétences des élèves par rapport aux exigences du jeu de les confronter à

chaque séance aux problèmes fondamentaux de la "conduite de balle" à travers des exerci­ces de coordination du jeu avec le rebond de la balle ou de coordination du déplacement avec le contrôle visuel de son environnement.

L'échange de balle L'essentiel des problèmes posés par le lancer et le rattraper de la balle dans une situation d'échange sont abordés et souvent résolus grâce au jeu à 2 contre 1 : déplacements et démarquage du réceptionneur; appréciation de l'endroit et du moment de la passe pour le lanceur. Mais ils peuvent être approfondis dans des situations de jeu sans opposition reproduisant cependant les conditions de l'échange en situation de jeu et obligeant les élèves à : - remettre la balle en jeu dans les différents secteurs de l'espace moteur, proche ou loin­tain, - coordonner leurs actions de progression sur le terrain et de tir,

- coordonner leurs actions en zone de tir.

CONCLUSION Les propositions qui viennent d'être formu­lées n'ont aucune ambition prescriptive ou normative. Leur but est simplement d'inciter les enseignants à aborder la construction de la notion d'aide effective, directe ou indirecte avec leurs élèves tout en étant conscients qu'il faut une durée minimale de pratique pour aborder réellement la notion de coopération.

André Kawa Professeur d'EPS

Collège Rabelais - Poitiers DESSINS : VERONIQUE SUSTRAC

PHOTO : AUTEUR

NOTES (*) Les situations pédagogiques présentées ici, peuvent être retrouvées dans un manuel et une cassette vidéo distribuée par le CRDP de Poi­tiers : - Le basket au collège - Un exemple pour la classe de 6e, A. Goudard, Rolandy, A. Kawa, CRDP Poitiers - 6, rue Ste Catherine - 86000 Poitiers. Prix 66 F. - Vers une didactique du basket au collège. Cassette vidéo VHS André Kawa - CRDP Poi­tiers. Prix 200 F.

NOTES BIBLIOGRAPHIQUES (1) - METZLER (J.) in "Spirales" complément n° 1, décembre 87. - BALSE (N.) et MOUSSET (M.) pour le vol-lev-ball. - PELAUDEIX (J.) et ROUSSEL (C.) pour le basket dans "Rien ne sert de courir ?" "Recher­ches pratiques" des "Rencontres pédagogi­ques", n° 15, 1987, INRP. (2) - VERGNAUD (G), BROUSSEAU (G.) in EPS - Contenus et didactique, 1985, SNEP. (3) - MARSENACH (J.) et MÉRAND (R.) Didactique des APS en milieu scolaire. Revue EPS n° 200.

BIBLIOGRAPHIE [1] MERAND (R.) et MARSENACH (J.) -Rap­port de recherches n° 2, INRP, 1977. [2] SNEP - L'évaluation en EPS et EPS-contenus et didactique. [3] SPORT ET PLEIN AIR, 1977. "L'éducation face à la haute performance olympique". Ce texte constitue, depuis sa parution, la base du travail de l'auteur du présent l'article.

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