IUFM de Bourgogne

LAGUIGNER StéphanieN° Dossier : 0364732Y CONCOURS DE RECRUTEMENT : professeur certifié

Directrice de mémoire : Dominique GIVORD-BOUVET

Année scolaire 2005 / 2006

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1 INTRODUCTION 1.1 Présentation du contexte p. 3 1.2 Problèmes professionnels rencontrés p. 5 1.3 Le thème d’étude p. 7

2 CONSTRUCTION DU PROBLEME 2.1 Questionnement p. 9 2.2 Eléments de réponses théoriques p. 9 2.3 Problématique p. 13 2.4 Hypothèses d’action p. 14 2.5 Indicateurs d’évaluation de mon hypothèse p. 15

3 DESCRIPTION DES ACTIONS 3.1 Projet d’intervention p. 16 3.2 Les leçons p. 23 3.3 Exemples précis en relation avec l’hypothèse d’action p. 27

4 EVALUATION DES ACTIONS 4.1 Analyse des échecs et des réussites de l’hypothèse d’action p. 30 4.2 Propositions de réajustement. p. 37 4.3 Ouverture vers d’autres APSA, réinvestissement possible p. 37

5 CONCLUSION p. 38

6 BIBLIOGRAPHIE p. 39

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1. INTRODUCTION

1.1 Présentation du contexte

l’établissement

J’effectue mon stage au lycée FOURIER à Auxerre, dans l’Yonne. C’est un lycée d’enseignement général, technologique et professionnel. Il compte un nombre important de personnels et d’élèves. 164 professeurs enseignent dans l’établissement, dont 123 dans l’enseignement général. Le personnel administratif est au nombre de 14, en ce qui concerne le personnel de service, ils sont 55 et on compte 23.5 personnels de surveillance.Les élèves sont 1526 au total, dont 1017 en lycée, 368 en LEP et 141 post-bacs.

Ces élèves proviennent d’établissements différents et parfois certains viennent de toute la France compte tenu des diversités des sections proposées par l’établissement.En effet, il offre des filières et spécialités de l’enseignement général, économique et scientifique, technologique tertiaire, industriel et de santé, professionnel du bâtiment et de l’industrie ainsi que le post-baccalauréat avec le BTS industriel et tertiaire.Il a également la particularité de proposer une section sport étude Football, qui fonctionne en partenariat avec le club local de l’A.J.Auxerre, et une option EPS escalade et acrosport.

La diversité d’origine scolaire, géographique, socioprofessionnelle des parents fait que les élèves ne présentent pas une typologie homogène. Toutefois, des caractéristiques de classe selon l’âge et le type de formation sont présentes.

Le nombre important d’enseignants, de personnel administratifs et de service, m’a impressionné d’autant plus que l’équipe pédagogique d’EPS est composée de neuf enseignants, quelques semaines m’ont été nécessaires pour prendre des repères et m’adapter à leur mode de fonctionnement.

Mes classes

J’interviens auprès de quatre classes cette année.

Mon groupe classe de première SMS-ES est composé de 21 élèves, 7 de la filière SMS et 14 ES, 8 filles et 13 garçons.Les garçons sont très sportifs, ils pratiquent tous une activité physique en club, en majorité le football, deux d’entre eux sont au sport étude football du lycée. Je constate un gros investissement, des efforts et une grande motivation dans la discipline. Les filles n’aiment pas faire d’efforts.

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J’ai cours avec 22 filles de T SMS-ES. C’est un groupe classe calme, beaucoup pratiquent en dehors du lycée une activité physique d’expression : 6 d’entre elles pratiquent la gymnastique d’entretien et 5 de la danse. Elles attachent beaucoup d’importance au regard des autres. Elles n’aiment pas faire des efforts longs et intenses, elles considèrent plus le sport et l’EPS comme un loisir pour passer du bon temps ensemble et être en forme et en condition physique.

J’ai cours jusqu’aux vacances de Noël avec une classe de Terminale FIN. Ces élèves sont en BEP Finition.L’effectif est réduit, puisque j’ai uniquement 8 élèves, 7 garçons et une fille.La moitié de la classe est travailleuse, l’autre moitié l’est moins, un élève perturbateur entraîne facilement les autres. La classe est assez agitée, ils se concentrent et s’investissent sur une courte durée. Ils ont besoin de changer rapidement de situation.

Je vais surtout décrire ma quatrième classe, celle de T STI, avec lesquels j’ai cours de 15h30 à 17h30 le vendredi, classe qui m’a posé le plus de difficultés d’adaptation et avec laquelle j’avais pas mal d’appréhension car elle est composée de 28 garçons assez agités et qui n’ont pas beaucoup de différence d’âge avec moi. En effet, ils ont pour la plupart été en BEP et ont fait une première d’adaptation avant. Ils viennent de 3 classes et ne se connaissent pas tous. C’est un groupe classe sportif puisque presque tous pratiquent ou ont pratiqué au moins un sport en club. Ce groupe est agité et bruyant, la qualité d’écoute est moyenne. Ils sont demandeursd’une grande activité physique, ils ne s’engagent pas volontiers dans une activité de recherche ou de réflexion, ils font preuve de peu d’autonomie. Ce groupe est assez hétérogène, au niveau moteur, mais également au niveau de la représentation et de l’entrée dans l’activité.Certains pensent que pour bien jouer, il faut faire des exploits individuels. La réussite est souvent expliquée par une action personnelle et l’échec par la mauvaise action d’un pair. D’autres ont une représentation plus collective de l’activité. Pour eux, la réussite est liée au gain du match. Par contre, pour tous, la motivation est centrée sur la performance, ils attendent l’opposition de fin de séance.

Le menu d’A.P.S.A. choisi par ces élèves pour l’évaluation au baccalauréat est le suivant :

Du 02/09/05 au 25/11/05 Du 27/11/05 au 10/02/06 Du 13/02/06 au 19/05/06

FOOTBALL BADMINTON 3 × 500m

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1.2 Problèmes professionnels rencontrés

Je suis arrivée au lycée Fourier avec pour ambition de faire progresser tous mes élèves, d’appliquer tous les apports théoriques sur lesquels j’ai travaillé durant mes quatre années d’études. Sauf que lors de mes premières séances, la réalité du terrain, la prise en main de mes classes m’ont quelque peu déstabilisée.

En effet, mon souci principal est de l’ordre de l’organisation matérielle, de la gestion du groupe et de la sécurité plutôt que des progrès des élèves.

La difficulté principale pour moi, est de mettre en pratique, sur le terrain, avec des classes d’élèves hétérogènes, dans des conditions matérielles et humaines plus ou moins difficiles, ces données théoriques qui pouvaient apparaître comme des « recettes magiques » ou au contraire comme des notions parfois floues et dont on ne sait pas vraiment comment ni quand s’en servir.

Plus particulièrement, mes difficultés professionnelles portent sur des données théoriques que je ne parviens pas à adapter lors de mon enseignement pour permettre à chaque élève de la classe de se mettre en projet d’apprentissage et « les conduire à devenir les acteurs de leur propre formation » (mission du professeur, circulaire du 23 Mai 1997), afin que tous réussissent à progresser selon leurs capacités.

Je vais illustrer cela à travers l’exemple d’une séance qui m’a particulièrement marquée.

Il s’agit de la 2ème séance du cycle de football avec ma classe de T STI, le vendredi de 15h35 à 17h25.

Le thème de la séance est l’utilisation des couloirs latéraux, l’utilisation de combinaison à 3 et le jeu en mouvement.

Ma première situation. Ils sont groupés par 3 (de façon affinitaire). L’objectif est, en partant du milieu de terrain de réaliser des combinaisons sans opposition, dont les déplacements sont imposés et matérialisés par des plots. Les élèves sont divisés en deux groupes, par affinité et chacun des groupes passe sur un quart de terrain de football disposé côte à côte. Je me place entre les deux terrains et observe à tour de rôle les deux groupes. J’interviens de temps en temps pour guider leurs actions en leur donnant des informations comme : « va plus vite pour donner ton ballon », « oui, c’est bien, tu passes dans la course », « pars avant »,…

Les élèves entrent rapidement dans la situation, ils passent à tour de rôle. Globalement, ils appliquent les consignes d’organisation. Ils prêtent plus ou moins

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attention à ce que je leur dis et tiennent plus ou moins compte de mes retours. Globalement, ils essaient de suivre mes conseilsAu bout de quelques passages, ils me demandent : « quand est ce qu’on va faire le match ? ». Je leur réponds : « en fin de cours, je vous l’ai déjà dit »

Je poursuis ma situation en proposant une régulation : chaque élève a 3 touches de balle maximum.

Ensuite, ma deuxième situation, s’oriente vers un jeu un quart de terrain, en 3 contre 3. Les groupes de 3 sont maintenus. L’objectif est de réinvestir l’exercice précédent ou de varier les combinaisons en fonction des défenseurs.Je me place également entre les deux demi terrains.

Les élèves jouent essentiellement dans l’axe du but, la plupart jouent en passe, quelques uns dribblent souvent. Seuls les meilleurs élèves font quelquefois des appels et des combinaisons sur les côtés.Ils comptent les points et font une compétition entre les différents groupes d’attaquants par terrain.J’observe les élèves et constate qu’ils n’appliquent pas ce qui avait été travaillé lors de la situation précédente.

Je stoppe le jeu pour leur montrer ce que je voulais retrouver. Je les réunis par demi terrain en leur conseillant de passer sur les côtés et de faire des appels le long de la ligne de touche afin d’écarter la défense et de trouver des espaces entre les défenseurs. Je limite le nombre de touches de balle à 3.

Les élèves avant de retourner sur le terrain me demandent s’ils peuvent faire un match. Je leur réponds qu’ils le feront quand la situation sera terminée. Ils repartent en pensant plus ou moins aux consignes données. Ils sont plus ou moins motivés. Je constate néanmoins moins de dribbles. Ils passent souvent, ils ont une grande quantité de pratique.

Enfin, ma troisième situation est présentée sous forme de jeu à thème. Les élèves sont répartis en équipes de 6 joueurs définies depuis la première séance. Elles ont été constituées de façon affinitaires et réajustées pour obtenir des équipes homogènes entres elles et hétérogènes en leur sein.Sur un terrain à 7 sont matérialisés deux couloirs où sont placés deux Jokers invulnérables. L’objectif est de sortir du couloir de jeu direct.J’ai oublié de leur donner pour consigne de compter 5 points pour un but qui vient d’un joker. Je n’ai pas voulu les rassembler une nouvelle fois car ils mettent du temps à se réunir.

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Les élèves passent souvent au joueur qui est seul dans le couloir. Ils font des centres, mais peu de buts sont marqués. Les centres n’arrivent pas à un coéquipier. Ils gardent la balle longtemps dans le couloir, ils savent qu’ils sont invulnérables.

Je leur ai proposé la variable suivante : pour devenir joker, il faut faire un appel dans le couloir.

Les élèves ont plus utilisé cette consigne. Ils ont fait des appels et ont reçu la balle dans les couloirs. Des actions dangereuses sont venues des côtés. J’ai pu constater une meilleure utilisation de l’espace de jeu.

Puis j’ai enlevé les couloirs et ils ont fini la séance par un jeu libre avec pour consigne de retrouver un jeu sur les côtés.

Les élèves ont joué sans prendre en compte les consignes, sans utiliser les couloirs. Ils sont essentiellement passés par l’axe du terrain, ils ont joué avec leur connaissance du football, comme ils font d’habitude. Ils se sont investis et ont pris du plaisir, je pense, pendant ce match.

En fin de cours, j’en arrive au même constat que durant la plupart de mes cours de cycle de sport d’opposition : mes élèves ne pensent qu’au match ; dès la sortie du vestiaire, je suis assaillie de : « Madame, on peut faire que des matchs aujourd’hui ? » Ou encore : « Madame, on fait un match ? »

Je ne veux pas me contenter d’être animatrice de tournois, je veux les faire progresser et mettre en place des situations d’apprentissage qui me paraissent pertinentes et adaptées. Les élèves, qui savent que je joue au football en club acceptent de s’engager dans les situations que je leur propose, mais je suis bien obligée de constater qu’elles ne les font pas progresser car ils ne transforment pas leur jeu ! C’est comme s’ils acceptaient de faire ces situations pour avoir droit au match à la fin de la séance. En quelque sorte, ils « subissent » les situations d’apprentissage.

1.3 Thème d’étude

Donc, en analysant mon enseignement et l’activité des élèves au cours de cette séance, je constate qu’ils ont une quantité de pratique effective importante, ils s’engagent dans l’activité et ils réalisent les exercices que je leur propose, même si c’est avec une plus ou moins grande motivation car leur intention est de faire un match et de jouer les uns contre les autres.

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Mon problème est de les amener non plus à « subir » les situations d’apprentissage, mais à engager tous les élèves dans des apprentissages, à faire en sorte qu’ils soient partis prenante du cours dans sa totalité.

Le thème d’étude de mon mémoire sera de chercher des solutions afin de permettre à mes élèves de ne plus seulement être actifs, mais de les engager dans une réelle démarche d’apprentissage sur un plus long terme que la séance en donnant du sens à ce qu’ils apprennent, de les rendre acteurs.

Engager les élèves dans leurs apprentissages, les rendre acteurs

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2. construction du problème

2.1 Questionnement.

A partir des difficultés que j’ai rencontré lors de mes premières séances, je me pose des questions :

Comment faire en sorte que les apprentissages soient réinvestis en match, en situation de référence ?

J’ai un projet d’enseignement, mais mes élèves ne sont pas en projet d’apprentissage. Comment les y engager ?

Quelle part d’autonomie peuvent-ils assumer ?

De quelle manière la mise en projet permettra à l’élève de lui donner du sens à ses apprentissages et de favoriser ses progrès dans l’activité ?

Comment organiser les situations d’apprentissage et les retours d’information afin que l’élève s’engage activement, qu’il se mette en projet ?

Comment faire progresser mes élèves ? Pour moi, il est indispensable de mettre en place des situations d’apprentissage. Mais comment faire pour que les élèves prennent conscience que ces situations sont nécessaires pour progresser et transformer leur pratique ?

Comment réussir à les motiver pour qu’ils s’engagent dans ces situations d’apprentissage ?

2.2 Eléments de réponses théoriques.

« La finalité de l’EPS est de former, par la pratique des activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen cultivé, lucide et autonome (programme lycée, 2000)

Selon UBALDI (dossier EPS n° 40, 1998), « former un élève citoyen, c’est former un individu acteur et solidaire »

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Si l’on se réfère à la circulaire du 23 mai 1997, concernant la mission du professeur, plusieurs points insistent sur l’importance de rendre l’élève acteur de ses apprentissages, dont celui-ci :

- « Il (l’enseignant) les aide à développer leur esprit critique, à construire leurautonomie et à élaborer un projet personnel »

Il en est de même pour Les programmes EPS en classe de seconde générale et technologique (BO hors série n°6 du 29 Août 2002) :

- « La confrontation directe et étroite à la pratique des activités physiques implique l’acquisition de méthodes, d’attitudes, de démarches réflexives favorables aux apprentissages. Ces outils ne sont pas construits indépendamment de la pratique d’activités physiques, sportives et artistiques, bien identifiées. Mais ils doivent être définis et transmis si l’on veut offrir aux lycéens la possibilité d’accéder aux savoirs qui permettent de conforter un projet personnel. »

Les situations définies que je propose à mes élèves ne leur permettent pas d’avoir de réflexion par rapport à leur activité, ni de travailler la perception et la prise de décision.Ils appliquent ce que je leur demande. Ils sont plus actifs qu’acteurs de leurs apprentissages.

Il conviendrait de leur proposer des situations de résolution de problèmes qui leur permettraient « d’apprendre à apprendre » (P. MEIRIEU). Effectivement, d’après lui, « on s'y construit autant que l'on construit son propre savoir ; on s'y construit autonome. »P. PERRENOUD, dans construire des compétences dès l’école, nous dit que « dans une pédagogie de situations-problèmes, le rôle de l'élève est de s'impliquer, de participer à un effort collectif pour réaliser un projet, par la même occasion, de nouvelles compétences. Il est invité à faire part de ses doutes, à expliciter ses raisonnements, à prendre conscience de ses façons de comprendre, de mémoriser, de communiquer. On lui demande en quelque sorte, dans le cadre de son métier d'élève, de devenir un praticien réflexif. »

Je considère qu’un élève est actif quand il est en mouvement dans l’activité physique pratiquée. C’est celui qui passe dans les situations pour passer. Il est dans une activité fonctionnelle. Il fait pour faire en faisant toujours la même chose, il ne cherche pas à progresser, il fait selon sa représentation de l’activité.

Alors que pour moi, un élève est acteur quand il manipule les paramètres et les variables de la situation. C’est l’élève qui fait des essais en s’interrogeant sur les causes de sa réussite ou de son échec. L’élève acteur cherche à construire son savoir.

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Cependant, comment rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages ?

En suivant P. MEIRIEU (Apprendre, oui mais comment, 1988), il faut penser l’enseignement de manière à ce que ce soit les élèves qui s’approprient les contenus d’enseignement. Dans ce sens, apprendre suppose 3 conditions : être en projet, pouvoir identifier et s’approprier les invariants structurels (contenus indispensables pour réussir l’action), pouvoir mettre en œuvre des opérations pour apprendre.

Pour lui, « apprendre c’est avoir un projet »

Cette pédagogie du projet pose le défi de pouvoir créer chez l’élève un sens à ces activités scolaires et suppose de pouvoir imaginer le temps futur. « Le projet donne une direction à l’activité, lui confère une intentionnalité, un sens » (F. BEST, pour une pédagogie de l’éveil, 1973)

Dans la préparation de mes séances, je ne cherche pas à mettre les élèves en projet, je leur propose des situations en fonction d’objectifs que je choisis par rapport à la connaissance que j’ai de l’activité, par rapport aux programmes EPS du cycle terminal et aux critères de l’évaluation BAC. Je leur expose les objectifs en début de séance, mais ils sont obligés de subir les situations que je leur propose, ils n’ont pas leur mot à dire.

En suivant ces données théoriques, il me semble plus adapté de permettre à mes élèves de se mettre en projet d’apprentissage.

D’après C. DELORME (L’évaluation en question, 1987), « l’évaluation c’est permettre aux élèves de savoir où ils en sont pour mieux savoir où ils peuvent aller ».

J’ai une représentation succincte des élèves dans l’activité, je me centre plus sur l’organisation et la gestion de classe que sur l’observation des élèves, de plus, je ne dispose pas d’outils d’observation simples et efficaces.

Je vais tenter de définir des critères d’observation simples et pertinents pour avoir une connaissance exacte du niveau et des compétences des élèves

P. MEIRIEU, dans Apprendre oui mais comment, en 1988 caractérise le projet de l’élève de la façon suivante :

il faut que l’élève se fixe un but clair qu’il identifie et planifie les moyens à mettre en œuvre pour

atteindre l’objectif

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qu’il utilise des repères pour effectuer une remédiation en cas d’écart trop important avec l’objectif.

Il ajoute, dans (Différencier la pédagogie en EPS, Dossier EPS n° 7, en 1989), qu’ « il faut que dans la préparation didactique d’un cours, nous puissions à la fois permettre aux gens de construire un projet personnel d’apprentissage et à la fois leur donner des points de repère fixes et identifiés qui seront des passages obligés dans cet apprentissage. Mais il faudrait également leur ouvrir l’éventail le plus large possible au niveau des procédures individuelles qui permettront de négocier ces passages difficiles. »

Il montre également que « l’élève apprend mieux à partir du moment où il a pu identifier les mécanismes qui conduisent à la réussite »Dans ce sens, le programme collège en EPS (1996) nous indique que « l’élève doit être impliqué dans les procédures de compréhension de ses actions ».

Je donne des procédures, mais les élèves n’ont pas forcément une idée claire du but à atteindre. Ils ne savent pas forcément pourquoi ils font cet exercice là, ils font la situation d’apprentissage sans en voir l’intérêt. Leur seul objectif c’est de faire le match de la fin de séance pour s’amuser.

Le but de la situation doit être explicite pour l’élève, il doit correspondre à leurs attentes et à leur motivation.

Mes retours d’information sont principalement descriptifs ou prescriptifs, les élèves n’ont pas les moyens d’avoir une démarche réflexive par rapport à leurs actions et à celles à mettre en œuvre pour progresser. Il sait si ce qu’il fait est bien ou pas mais en prend-il conscience et comprend-il pourquoi ?

Ils n’ont pas non plus toujours les moyens de savoir s’ils se rapprochent du but ou non, d’évaluer le résultat de leur action.

Je pense qu’il conviendrait de donner aux élèves des critères de réussite concrets et clairs (ludique pour correspondre à leur représentation de l’activité) afin qu’ils mettent en relation le résultat de l’action et les moyens mis en œuvre pour y arriver.

Il serait également judicieux de faire des retours d’information interrogatifs pour favoriser une réflexion des élèves à propos de leur activité, à propos de l’écart qu’il y a entre l’intention, l’action et les procédures à utiliser pour être en réussite.

Les retours d’informations sont uniquement oraux et donnés pendant l’action des élèves. Ils n’en prennent pas forcément conscience et ne sont pas disposés à écouter car ils sont dans l’action, dans le jeu.

Il semblerait préférable de donner des repères concrets aux élèves pour avoir les moyens d’avoir une connaissance des résultas de leurs actions ainsi que des procédures à utiliser, en plus des feed-back que je leur donne oralement. Ces

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connaissances peuvent être données aux élèves lors de l’évaluation formatrice par l’intermédiaire d’une auto-évaluation et/ou une co-évaluation.Effectivement, « l’élève qui est capable de détecter et d’analyser ses erreurs, et donc d’exécuter des corrections lors de l’essai suivant, produira de meilleurs performances » (SCHMIDT)

Selon AZEMAR, « l’activité ne pourra avoir d’effets structurants qu’à la seule condition que l’élève soit à l’origine du projet ». En effet, « c’est l’élève qui apprend et lui seul, il apprend avec son histoire, en partant de ce qu’il sait et de ce qu’il est » (P. MEIRIEU, l’école mode d’emploi, 1985)« L'élève ne s'implique dans la situation éducative que s'il trouve un intérêt personnel dans la poursuite de ce but. » (M. POSTIC, La relation éducative, PUF, « Pédagogie d'aujourd'hui », 1979.)

Je propose des situations où tous les élèves font la même chose alors qu’ils n’ont pas tous les mêmes besoins.

C’est moi qui impose les situations aux élèves en fonction de ce que je connais de l’activité et des programmes de Terminale à suivre, sans partir en premier des besoins des élèves.

Les 28 élèves de ma classe n’ont pas tous les mêmes intérêts personnels, il est donc compréhensible qu’ils ne s’engagent pas tous dans les situations que je leur prescris. Certains (la plupart) n’en voient pas l’intérêt.

La pédagogie par le projet est un des moyens de différencier les apprentissages et de partir des élèves plutôt que de l’activité. Il serait judicieux, à partir d’une évaluation diagnostique, de faire prendre conscience aux élèves de leur niveau de pratique dans l’activité et ainsi, ils pourront se fixer des objectifs réalistes et personnels. Dans ce cas, mon rôle sera de conseiller, de guider chaque élève dans la définition de leur projet, plutôt que de leur imposer les situations d’apprentissage.

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2.3 Problématique.

Mon problème est de passer d’un projet d’enseignement à un projet d’apprentissage pour les élèves ; de passer d’un enseignement directif, prescriptif, à un enseignement où les élèves sont davantage acteurs et où mon rôle serait plus de les guider.

Afin de mettre en évidence le sens de l’apprentissage et la motivation de l’élève, l’objectif de mon enseignement sera de donner les moyens à chaque élève d’entrer dansun projet d’apprentissage et d’acquisition.

2.4 Hypothèse d’action.

Je fais l’hypothèse qu’en donnant aux élèves les moyens de prendre conscience de leur niveau de pratique, en leur permettant de réfléchir sur leur stratégie de jeu, grâce à une co-évaluation en début de cycle, en les incitant à se donner des objectifs à atteindre en fin de cycle par une mise en projet, je vais transformer leur représentation de l’activité, leur manière de s’engager dans l’activité et ainsi envisager de réels apprentissages et de réels progrès.

Hypothèse n° 1 : l’évaluation diagnostique va servir de point d’appui, pour moi et pour les élèves, pour l’élaboration d’un projet d’apprentissage personnel pour chaque élève.

Hypothèse n° 2 : l’évaluation certificative permettra aux élèves de finaliser leur projet d’apprentissage.

Hypothèse n° 3 : l’évaluation formatrice, va servir aux élèves de point d’appui pour évaluer l’écart au projet et donner les procédures à mettre en œuvre pour progresser

Hypothèse n° 4 : je fais l’hypothèse que pour favoriser l’implication de mes élèves dans un projet d’apprentissage, je dois m’écarter d’un enseignement prescriptif et solliciter une démarche réflexive des élèves sur leur activité

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2.5 Indicateurs d’évaluation de mon hypothèse.

o L’écart lors de la détermination des niveaux entre mes observations et celles des élèves.

Cet indicateur me permettra d’évaluer leur connaissance de soi qui est le point de départ de l’élaboration du projet d’apprentissage.

o Le réinvestissement du contenu travaillé pendant les situations d’apprentissage dans le match en fin de séance

Cet indicateur me renseignera sur l’investissement des élèves dans leur projet et sur l’intérêt qu’ils y portent. Je l’évaluerai en comptant les points qu’ils marquent en réutilisant le thème travaillé en situation d’apprentissage.

o La pertinence du projet / à son niveau de jeu et ses besoins, qui se traduira par la comparaison des niveaux de jeu, ainsi que des observations de début de cycle avec le thème de travail choisi. J’évaluerai cet indicateur en prenant en exemple 3 élèves, un de chaque groupe.

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3. Description des actions

3.1 Projet d’intervention.

L’expérimentation de mon mémoire se déroulera lors du cycle de Badminton avec mes élèves de Terminale STI.

Je m’appuierai sur une évaluation diagnostique approfondie de façon à orienter précisément mon projet de cycle en vue d’adapter au mieux mon enseignement aux besoins des élèves.Cette évaluation diagnostique est conçue de manière à ce que j’observe largement tous les comportements des élèves dans l’activité et de manière à ce que ces élèves aient les moyens de connaître leur niveau de pratique pour définir un projet personnel d’apprentissage.

Suite à l’évaluation diagnostique, les élèves s’auto-évalueront et en confrontant leur résultat avec le mien, ils se situeront dans un groupe de niveau et ainsi, auront connaissance des objectifs à atteindre et pourront s’engager dans un projet d’apprentissage.

Je vais énoncer mon projet pour ce cycle de badminton après avoir décrit les programmes, le contexte, les caractéristiques des élèves et l’activité badminton, qui m’orienteront pour le construire.

a. Les programmes

Quatre compétences méthodologiques sont à développer chez les élèves de lycée. Ces compétences vont être sollicitées lors du cycle de badminton :

S’engager avec lucidité dans la pratique de l’activité Se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome un projet

d’acquisition et/ou d’entraînement Mesurer et apprécier les effets de l’activité Se confronter à l’application et à la construction de règles de vie

et de fonctionnement collectif.

Compétences à atteindre en Badminton :

Niveau 1 :Proposer, mener à leur terme ou adapter en cours de match des projets tactiques

pour obtenir le gain de rencontres face à des adversaires identifiés et de niveau proche.

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Utiliser la production de frappes variées en direction, en longueur et en hauteur pour faire évoluer le rapport de force en sa faveur.

Niveau 2 :Proposer, mener à leur terme ou adapter en cours de match des projets tactiques

pour obtenir le gain de rencontres face à des adversaires identifiés et de niveau proche. Utiliser la précision et la puissance des frappes ainsi que les variations de rythme et la désinformation dans la production des trajectoires pour faire évoluer le rapport de force en sa faveur

b. Le contexte :

- 28 garçons- 6 terrains de badminton (4 de double et 2 de simple)- 9 séances de 2h00

c. Les élèves :

En général :Ce groupe d’élèves est assez agité, j’ai des difficultés à obtenir l’attention de tous en même temps et assez longtemps lors des rassemblements. Ils sont demandeursd’activités et ont une dépense d’énergie importante. Leur motivation et leur engagement dans l’activité sont quasi-identiques pour tous, ils veulent jouer, faire des matchs, s’amuser, se défier, gagner.C’est un groupe classe sportif.

Projet de classe :Avec cette classe, le projet que je me suis fixé est de développer l’autonomie, la prise d’initiative et de responsabilité à travers un travail en groupe, en vue de favoriser les apprentissages.Autrement dit, l’objectif est de les amener à devenir acteurs et responsables de leurs apprentissages et de se confronter à l’avis des autres pour progresser, ce qui rejoint le thème de mon mémoire.

Conduites typiques en badminton :

Lors de l’évaluation diagnostique, j’ai pu distinguer 3 niveaux de pratique :

Niveau 1 :

Trajectoires du volant : En cloche ou tendues. Quelques amortis qui passent largement au dessus du filet.

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Point d’impact des volants chez l’adversaire : Au centre du terrain le plus souvent, quelques changement de direction (droite gauche) de manière stéréotypée.

Déplacements : Tardifs, peu de replacements

Intention de jeu : Attend la faute de l’adversaire. Il peut jouer plus fort quand il a l’avantage. Il est vite pris de vitesse.

Niveau 2 :

Trajectoires du volant : Tendues et quelquefois descendantes quand le joueur à l’avantage. Amortis dans la zone avant proche du filet.

Point d’impact des volants chez l’adversaire : Alterne les côtés, le fond du court et la zone proche du filet en s’approchant des lignes.

Déplacements : Déplacements sous le volant. Replacements en retard.

Intention de jeu : Cherche la rupture spatiale et quelquefois temporelle. Intentions stéréotypées, peu de prise en compte de l’adversaire.

Niveau 3 :

Trajectoires du volant : Descendantes, amortis juste au-dessus du filet, amortis de fond de court.

Point d’impact des volants chez l’adversaire : Jeu dans les 4 coins.

Déplacements : Déplacements sous le volant. Intention de replacements systématique, quelquefois en retard.

Intention de jeu : Cherche à gagner l’échange. Joue là où l’autre n’est pas et/ou joue fort.

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Au niveau méthodologique : Ils connaissent les règles du badminton et savent arbitrer.Quelques uns confondent les zones de service en double et en simple.

d. L’activité badminton :

Logique interne de l’activité :

Le badminton exige de la part du joueur la compétence à prendre des décisions rapides et adaptées à la logique des situations caractérisées par un rapport d’opposition pour résoudre deux types de problèmes fondamentaux : défendre et attaquer dans la même action et continuer ou rompre l’échange.

Enjeux de formation :

- Maîtriser des conduites de décisions.- Améliorer la prise de décision dans un milieu incertain.- Apprentissage de la coordination et de la dissociation.- Développer la capacité d’analyse du jeu et celle d’élaborer une stratégie et de

construire un projet.- Gérer l’opposition.

Problèmes fondamentaux :

L’élève doit résoudre les problèmes liés :- à l’activité d’anticipation-coïncidence afin de réussir la rencontre du volant avec

la raquette.- à l’activité de production de trajectoires en utilisant une raquette.- à l’activité décisionnelle sous pression temporelle et sous pression affective

(enjeu de la rencontre).

J’axerai mon enseignement du badminton sur la compétence suivante : o Avoir des intentions tactiques en lisant et produisant des trajectoires

pour déséquilibrer l’adversaire et gagner le point, le set, le match.

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Projet de cycle badminton :

Objectifs de cycle, compétences et contenus à acquérir :

Ce que je vais mettre en œuvre : mon expérimentation

Proposer une évaluation diagnostique avec des critères d’observation pertinents pour moi et pour les élèves, afin qu’ils se situent dans un niveau de compétence et qu’ils définissent un projet d’apprentissage.

Les élèves auront à analyser leur jeu et à se situer dans un niveau de compétence dans chaque item proposé dans la feuille de niveau ci-dessous.

NIVEAU 1 NIVEAU 2 NIVEAU 3

Construire le point en jouant sur l’espace

(profondeur, largeur)

Construire le point en fonction de l’adversaire pour prendre l’avantage

et marquer

Construire le point en cherchant la rupture tôt

et en jouant sur les points faibles de l’adversaire.

Pour progresser, il faut :

Utiliser des trajectoires tendues. Se replacer au centre du

terrain. Alterner droite – gauche –

avant – arrière dans le terrain adverse. Avoir l’intention de

marquer le point. Servir au fond du terrain

Prendre l’initiative sur un volant favorable

Pour progresser, il faut :

Utiliser des trajectoires variées et précises. Se déplacer rapidement et se

replace après chaque frappe. Utiliser les coins et les

espaces où n‘est pas l’adversaire Changer de rythme pour

marquer le point. Mettre en difficulté

l’adversaire sur le service.

Marquer le point après un échange organisé et lutter pour

empêcher l’attaque adverse

Pour progresser, il faut :

Utiliser toutes les trajectoires et masquer ses coups Se déplacer rapidement et se

replacer systématiquement en utilisant un minimum d’appuis. Jouer près des lignes dans les

coins et sur les points faibles adverses. Mettre l’adversaire en difficulté

dès les premières frappes (service)

Adapter et varier la stratégie en fonction des caractéristiques de la situation (adversaire, score,

forme, …)

21

Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3

Trajectoire du volant

- En cloche- Amorti largement au dessus

du filet

- Tendue voir descendante- amorti juste au dessus du

filet

- idem + - smash - amorti de fond de court

Point d’impact des volants

chez l’adversaire

Déplacements

tardifs, pas de replacement peu de replacement ou en retard

se replace systématiquement

Intention de jeu

Attend la faute de l’adversaireExploite les volants

favorablesCherche à gagner tôt

l’échange

Mon intention est d’impliquer les élèves dans leur démarche d’apprentissage en leur communiquant et en leur permettant de manipuler, dès la première séance, les critères sur lesquels ils seront évalués en fin de cycle.

Un élève observateur note la manière dont l’élève observé marque ses points lors de ses matchs.

En jouant Placé

En frappant fort

Je marque le point

En attendant la faute de

l’adversaireEn cherchant la rupture tôt

22

A l’issue de cette séance d’évaluation diagnostique, les élèves auront à déterminer des objectifs à atteindre à chaque début de séance, en fonction de l’analyse de leur jeu.

J’affiche au tableau en début de séance l’objectif de cycle pour chaque niveau et les thèmes à travailler pour atteindre cet objectif. Dès la 2ème

séance, en fonction des résultats des fiches de co-évaluation et des déterminations de niveau, les élèves se rendent compte de leurs besoins pour atteindre l’objectif et ainsi choisissent un thème de travail pour la séance : les trajectoires, les points d’impact dans le camp adverse, les déplacements, l’intention de jeu et le service. Les thèmes à travailler sont fonction de nouvelles observations ou de l’atteinte des critères de réussite des situations effectuées la semaine précédente.J’affiche également pour chaque thème et pour chaque niveau, une série de situations de plus en plus difficiles que les élèves doivent réaliser.

Je privilégie la mise en place de situations d’apprentissage à résolution de problème. Ces situations ne sont pas fermées. Les élèves sont orientés sur le but à atteindre et c’est à eux de trouver les moyens à mettre en œuvre qui peuvent être différents d’un élève à l’autre. Mon intention est de mettre les élèves en activité de réflexion afin qu’ils soient acteurs de leurs apprentissages et de « m’éloigner » d’un enseignement prescriptif ou les élèves reproduisent ce que je leur demande.

Après avoir réalisé les situations d’apprentissage, les élèves font des matchs avec un thème qui correspond à l’objectif travaillé. Ceci pour inciter les élèves à réinvestir ce qu’ils ont travaillé pendant la séance.

Je propose une évaluation formatrice en milieu de cycle. Les élèves font des matchs et s’auto-évaluent avec la même feuille de niveau que celle utilisée pour la séance diagnostique. Cette évaluation en cours de cycle leur permettra de se situer par rapport à l’atteinte des objectifs du projet et d’en redéfinir d’autres en fonction des progrès réalisés.

Evaluation certificative :

Protocole de l’évaluation du Baccalauréat général (BO 2003)Tout au long du cycle, les élèves seront confrontés aux critères de cette

évaluation afin que celle-ci « ne soit pas mystérieuse pour eux ».

23

3.2 Les leçons

a) Evaluation diagnostique.

Elle se déroule de la manière suivante :

Echauffement course sur les lignes du terrain de badminton pour faire un rappel des limites du terrain (course avant, arrière, pas chassés rasants, en tenant la raquette à une main puis à deux mains, …)

Face à face sur 1/2 terrains, se renvoyer des volants tendus, très haut, en amortis,…

Faire le moins d’échanges possibles en 1 min, battre son record la fois d’après.

Montante / descendante :

J’ai demandé aux élèves, qui sont en terminale et qui ont déjà eu un cycle de badminton en première, de se placer sur les terrains en fonction de leur niveau de l’année dernière.

Ils ont joué sur demi-terrain pour que tous les élèves soient en activité, soit ils jouent, soit ils arbitrent. Celui qui perd descend et joue, celui qui gagne monte et arbitre et celui qui arbitrait joue sur le même terrain.Ils ont fait 6 matchs de 4 minutes, en faire plus n’aurait servi à rien car ils commençaient à rencontrer les mêmes adversaires.

Matchs par poule :

A partir du placement des élèves à la fin de la montante /descendante, j’ai déterminé 6 poules, 5 de 4 joueurs et une de 5 joueurs.Je leur ai distribué une fiche avec l‘ordre des matchs. Chaque joueur est observé 2 fois sur la façon dont il marque ses points.

Je leur demande également de s’auto évaluer et de déterminer leur niveau de pratique dans chacun des critères présentés ci-dessus.Cette auto évaluation, en plus des observations des profils de jeu, servira aux élèves comme point de départ pour l’élaboration de leur projet.

A la fin des matchs, les élèves déterminent leur classement et j’obtiens ainsi un classement des élèves de 1 à 26 (mes élèves sont 28 mais j’ai deux absents lors de cette séance) qui me servira de base pour les défis que j’organiserai les séances prochaines.

24

Pendant leurs matchs, j’ai observé les élèves avec la grille d’observation présentée ci-dessus et je note leur niveau dans chacun des critères.

Les élèves :

Dès la sorti des vestiaires, Mohamed L. me demande : « Madame, ce coup ci, on va faire que des matchs là, on va pas faire d’exercices ? »Puis quelques autres sont venus appuyer son idée en me disant : « oui Madame, c’est plus drôle de faire des matchs, les exercices ça sert à rien ».Cette séance diagnostique est constituée uniquement de matchs, ils n’ont donc pas poséd’autres questions.

J’ai pu remarquer, lors de leur placement sur les terrains pour la montante descendante, qu’ils connaissent à peu près tous leur niveau de pratique les uns par rapport aux autres. Effectivement, ils se sont pratiquement tous placés en ayant la même réflexion : « l’année dernière, je perdais tout le temps contre toi mais je battais Corentin donc je vais me mettre entre les deux ».

Ils ont rempli les fiches avec sérieux. A chaque fois qu’ils ont été observateurs, ils se sont assis dans un coin et n’ont pas parlé avec d’autres élèves.

b) Séance type :

Affichage des objectifs par niveau sur le grand tableau.Les élèves choisissent leur objectif de séance qu’ils notent sur une feuille, en fonction de leur analyse de la séance précédente.

Echauffement (10 min):Une partie sans raquetteUne partie avec raquette.

Situation d’apprentissage (25min) :Affichage des situations d’apprentissage à réaliser par niveau et en fonction de l’objectif de séance.

Voici un exemple de situations proposées pour le thème des points d’impact dans le campadverse lors de la séance 3 :

25

NIVEAU 1 NIVEAU 2 NIVEAU 3B1

Match. 10 services chacun

CR : je marque au moins 10 fois en mettant le volant directement dans la zone ou si l’adversaire fait la faute avec un pied dans la zone

B4Match. 10 services chacun

CR : je marque au moins 10 fois en mettant le volant directement dans la zone ou si l’adversaire fait la faute avec pied dans la zone

Zone de 3m×2m

B7Match. 10 services chacun

CR : je marque au moins 10 fois en mettant le volant directement dans la zone.

Zone de 2m×1mB2Match. 10 services chacun

CR : idem

1 Observateur.

B5Situation de match.Atteindre successivement les 4 zones pour gagner.

CR : je suis le premier à marquer en atteignant les 4 zones.

Mêmes zones

B8Situation de match.Atteindre successivement les 4 zones pour gagner.

CR : je suis le premier à marquer en atteignant les 4 zones.

Mêmes zonesB3Match. 10 services chacunChaque élève choisi de marquer dans les cibles en largeur ou dans les cibles en longueur.

CR : idem

B6Idem mais en déterminant à l’avance l’ordre des zones à atteindre.

CR : je suis le premier à marquer en atteignant les 4 zones dans l’ordre.

Mêmes zones

B9Idem mais en déterminant à l’avance l’ordre des zones à atteindre.

CR : je suis le premier à marquer en atteignant les 4 zones dans l’ordre.

Mêmes zones

Si le critère de réussite (CR) de la première situation de chaque niveau n’est pas réussi, les élèves réalisent un travail technique : Un élève envoie 20 volants à l’autre qui doit viser les zones. CR : 15 volants sur 20 dans les zones.Si le critère de réussite d’un exercice est atteint (par exemple B1), l’élève réalise l’exercice suivant (B2).

Les élèves sont placés sur les terrains en fonction des thèmes travaillés et affrontent des élèves de leur niveau.

Ils ont une feuille par terrain avec leur prénom et doivent marquer les exercices réaliser et les entourer quand ils ont atteint le critère de réussite.

26

Match à thème (15 min) : Une feuille est affichée avec les bonus que les élèves peuvent choisir pour le

match, en fonction du thème qu’ils ont travaillé. Les élèves marquent 1000 points d’un seul coup si ils marquent en utilisant le bonus.Par exemple pour le thème des points d’impacts dans le camps adverse : ils ont 1000 points si l’élève marque en mettant directement le volant dans la zone précisée. Ceci leur permettra de savoir à la fin du match combien ils ont marqué de points avec le thème travaillé lors de la séance et savoir s’ils sont en cours d’acquisition ou non.

N1 N2 N3

Opposition (25-30min) :Défis, matchs par poule ou montante – descendante.

Un nouveau classement est établi à chaque séance.

En fin de séance, les élèves reprennent la feuille où ils ont inscrit l’objectif en début de séance et s’auto-évaluent par rapport à l’acquisition ou non de cet objectif. Ils entourent le « + » s’ils pensent avoir acquis l’objectif, le « = » s’ils pensent n’avoir rien transformer ou le « - » s’ils pensent avoir régressé par rapport à l’objectif.

c) Evaluation formatrice :

Cette évaluation formatrice a lieu lors de la 5ème séance du cycle.

Lors de matchs par poule de 3 ou de 4, les élèves ont dû s’auto-évaluer avec la même feuille de niveau que celle présentée lors de la séance d’évaluation diagnostique.

Cette évaluation formatrice a pour but de renseigner les élèves sur leur progression par rapport à leur projet d’apprentissage et par rapport à leur niveau.Elle leur permet également de se familiariser avec les critères d’évaluation.

A l’issue de cette séance, les élèves peuvent redéfinir de nouveaux projets plus adaptés.

d) Evaluation certificative :

Evaluation du baccalauréat.

27

3.3 Exemple précis en relation avec l’hypothèse d’action.

La séance 4 :

Objectif de la séance :

Montrer aux élèves l’intérêt des situations d’apprentissage.J’espère, grâce à cette séance, transformer un peu leur représentation des activités physiques et sportives, qui sont pour eux un défoulement, un moyen de s’amuser. Ils veulent faire uniquement des matchs et pensent que les situations d’apprentissage ne servent à rien.Avec une telle représentation, il est difficile pour eux de se mettre en projet, comme j’ai pu le constater en début d’année.Lors de cette séance, ils devront choisir des situations d’apprentissage pour progresser en fonction d’une stratégie qu’ils élaboreront après avoir joué et observé un adversaire contre qui ils n’arrivent pas à gagner, pour le battre ou réduire l’écart la semaine prochaine.

Développer la connaissance de leur pratique et de celle des adversaires.Progresser grâce à l’implication dans le choix et la réalisation des situations.

Echauffement :

- 1 meneur, courir les uns derrière les autre sur les lignes du terrain : en avant, en arrière, en pas chassés rasants, en pas chassés sautés, en cloche pied droit, puis gauche.

- Même chose en tenant la raquette devant soi, en position d’attente.- Par 2 face au filet, en routine : long – long – court – court- Par 4 sur un terrain : faire le 8.

Situation d’apprentissage 1 :

Objectif : se mettre en projet d’apprentissage en fonction de son jeu et de celui de l’adversaire

Savoir choisir les situations d’apprentissage en rapport à ses besoins et sa stratégie.

Dispositif :Les élèves doivent choisir et affronter un élève dans leur groupe de niveau, mais qu’ils ne battent jamais. Ils font un match de 2 sets gagnant contre « l’adversaire à battre ».Pendant ce match, ils observent leur adversaire.

28

A la fin du match, ils relèvent leurs propres points forts et faibles, ceux de l’adversaire et définissent une stratégie pour tenter de le battre lors du 2ème match.

Bilan :Les élèves ont été longs à se mettre en route et à comprendre qu’il faut affronter un adversaire qu’ils ne parviennent jamais à battre. Je suis obligée de trouver des adversaires à quelques-uns.Ils ont tous perdu contre leur adversaire « à battre »J’ai été obligée de vérifier que tous aient rempli la fiche des points forts, points faibles et de stratégie.

Nombre d’élèves ayant choisi leur stratégie en fonction du point Fort ou faible de l’adversaire : 61 %Nombre d’élèves ayant choisi leur stratégie en fonction de leur propre point Fort ou faible : 28 %Nombre d’élèves ayant choisi leur stratégie en fonction des deux : 5.5 %Nombre d’élèves ayant choisi leur stratégie de façon non pertinente : 5.5 %

Situation d’apprentissage 2 :

Objectif : se mettre en projet d’apprentissage en choisissant et en travaillant les situations qui correspondent à la stratégie et/ou aux points forts et faibles.

Dispositif :Les élèves sont classés en 3 niveaux depuis le début du cycle. Des propositions de situations sont affichées au tableau par thèmes : trajectoire, déplacements, points d’impact dans le terrain adverse, intention de jeu et services.A l’intérieur de chaque niveau, les élèves choisissent les situations à résolution de problème qu’ils veulent réaliser pour progresser par rapport à leur stratégie.Ils notent les situations d’apprentissage qu’ils réalisent et l’observateur entoure si le critère de réussite est atteint.

Bilan :En moyenne, chaque élève a réalisé et validé 2 SRP.Deux élèves n’ont fait une seule situation qu’ils n’ont pas validée (élèves du niveau le plus fort).Ce système de choix a plutôt bien fonctionné pour la plupart des élèves car il a été mis en place dès le début du cycle. Le nombre réduit d’élèves (18) a favorisé ce bon déroulement.Les situations sont plus ou moins bien choisies par rapport à la stratégie ; certains choisissent les situations pour travailler le smash car ils ont envie de frapper dans le volant pour s’amuser.

29

Opposition : Défis : 2 matchs par élève.

La séance d’après, ils continuent à travailler sur le même thème et en fin de séance, ils doivent faire un match contre l’adversaire qu’ils ne battent jamais. Le match est en 2 sets gagnants de 15 points. Mais le joueur qui a défini une stratégie dispose d’une façon de marquer le point bonus qui vaut 1000 points. Il peut ainsi vérifier la pertinence de sa stratégie face à cet adversaire.

30

4. Evaluation des actions 4.1 Analyse des échecs et des réussites

de l’hypothèse d’action.

Interprétation des résultats en rapport aux indicateurs :

o L’écart lors de la détermination des niveaux entre mes observations et les leurs.

Evaluation diagnostique :

- à gauche, l’évaluation de l’élève- à droite, mon évaluation- même observation entre le prof et l’élève

Trajectoires Point d’impact Déplacements Intention de jeu

Niveau général

Anthony N3 N2 N2 N3 N1+ N2 N2Mickaël DS N2 N1 N2 N1 N3 N1 N1 N2 N1Romain D N3 N3 N3 N3 N3Jean Julien N3 N1+ N2 N3 N1+ N2 N2Thomas N3 N1+ N2 N3 N1+ N2 N3 N2Maxime N2 N1 N2 N1 N2 N1 N3 N2 N2 N1Jamel N3 N2 N3 N2 N2 N2 N3 N2Jérémy C N2 N2 N2 N1 N3 N2 N2Gérôme N3 N2 N2 N3 N3 N2 N3 N3Mohamed D N2 N2 N1 N3 N2 N2Jean baptiste N3 N2 N1 N2 N1 N3 N2 N3 N2Benoit N2 N1 N1 N1 N2 N1 N1Pierre N3 N2 N3 N2 N3 N3Mohamed L N2 N1 N2 N1 N2 N1 N3 N1 N2 N1Pierrick N3 N2 N3 N3 N3Alexandre N2 N2 N1 N2 N2 N2Romain R N3 N2 N3 N2 N3 N2 N3 N2 N3 N2Corentin N3 N2 N3 N2 N3 N2 N2 N3 N2Julien N3 N1 N3 N2 N2 N2 N1 N3 N2Jérémy T N3 N2 N3 N3 N3Halim N3 N2 N2 N3 N1+ N2 N3 N2Adrien N2 N1 N2 N1 N2 N1 N2 N1 N2 N1Mickaël DF N2 N2 N1 N3 N1 N1+ N2+ N1+Christopher N3 N2 N3 N2 N3 N3Mickaël L N1 N2 N1 N3 N1 N2 N1 N2 N1Abraham N2 N1 N3 N2 N3 N2 N2 N2Aurélien N2 N1 N2 N1 N3 N2 N3 N2 N2Mathieu Inapte Total d’évaluation identique

10/2737%

14/2752%

8/2730%

16/2760%

14/2752%

31

Cette méthode a nécessité un dialogue avec les élèves en début de 2ème séance pour tomber d’accord. J’ai été obligée de demander à certains de jouer en présence d’observateurs pour déterminer leur réel niveau sans qu’il ne puisse y avoir de contestations.

- tous les élèves se sont surévalués sauf Gérôme qui s’est sous-évalué dans l’item des points d’impacts dans le camp adverse et Alexandre pour ses déplacements.

- Les résultats montrent que pour environ la moitié des élèves, ils n’arrivent pas à se représenter leur réel niveau de jeu. Cette analyse peut expliquer le fait que les élèves aient du mal à identifier un projet adapté et à accepter les situations d’apprentissage qui leur sont proposées en pensant qu’elles ne sont pas adaptées pour eux. S’ils n’ont pas une connaissance correcte de leur niveau de pratique, je comprends qu’ils aient du mal à définir un projet cohérent.

- Je pense que cette méthode ; avoir discuté avec eux et leur avoir expliqué, sans leur imposer, leur niveau de jeu, leur a permis en partie, de prendre conscience de leur niveau de pratique de leurs difficultés et de leurs besoins pour progresser et atteindre le meilleur niveau.

32

Evaluation formatrice :

TrajectoiresPoint d’impact dans le terrain

adverseDéplacements Intention de

jeuNiveau général

Anthony AbsMickaël DS N2 N1+ N2 N2 N1 N1 N2 N1+Romain D N3 N3 N3 N3 N3Jean Julien AbsThomas N2 N2 N2 N1 N2 N2 Maxime N2 N2 N3 N2 N3 N2 N2 Jamel N3 N3 N2 N2 N2 N3 N2Jérémy C N2 N3 N2+ N3 N2 N3 N2 N3 N2Gérôme AbsMohamed D N2 N2 N1 N2 N3 N2 N2Jean baptiste N3 N2+ N2 N2 N3 N2 N3 N2Benoit N2 N1+ N1 N2 N1+Pierre N3 N3 N2 N3 N2 N3 N3Mohamed L N2 N1 N2 N1+ N3 N2 N2 N1+Pierrick N3 N3 N3 N3 N3Alexandre N2 N2 N1 N2 N2 N2Romain R N3 N2 N2+ N3 N2 N3 N3 N2+Corentin N3 N3 N2+ N3 N2 N3 N3 Julien N2 N1 N2 N2 N3 N2 N3 N2Jérémy T N3 N3 N3 N3 N3Halim N3 N2 N3 N2 N2 N2 N3 N2Adrien N1 N2 N2 N1 N2 N2 N1+Mickaël DF N2 N2 N1 N3 N1 N3 N3 N2Christopher AbsMickaël L N1+ N2 N3 N1+ N3 N2 N2 Abraham N2 N2 N2 N2 N2Aurélien AbsMathieu Inapte Total d’évaluation identique

16/2370%

16/2370%

10/2344%

14/2361%

Abs = absent séance 5 et 6

Globalement, les élèves arrivent mieux à s’auto évaluer qu’en début de cycle.Ces résultats peuvent s’expliquer par le fait que les élèves se soient habitués à la manipulation des critères d’évaluation.

13/2357%

33

o La pertinence du projet de l’élève / à son niveau de jeu et ses besoins

Analyse sur deux séances (la troisième et la sixième) du thème et des situations d’apprentissage choisis pour 3 élèves (un de chaque niveau) qui avaient beaucoup de mal à se mettre en projet lors du cycle de football et qui me demandaient sans arrêt si on allait bientôt faire un match.

Niveau 1 : Mohamed L Séance 3Thème de travail Trajectoires et point d’impact dans le terrain adverseIl a choisi une situation d’apprentissage pour chaque thème alors que la consigne était de faire minimum les deux premières situations d’un thème. Il a validé les deux critères de réussite.Niveau de jeu suite à l’évaluation diagnostique N1 dans tous les thèmes

Profil de jeu : il marque beaucoup de points en jouant placé.

Séance 7Thème de travail Point d’impact dans le terrain adverse. Il a fait trois fois le même exercice avec des élèves différents et a marqué sur la feuille à chaque fois les résultats en fonction du critère de réussite. Niveau de jeu suite à l’évaluation formatrice N1 pour les trajectoires, N2 pour les points d’impact, N1+ pour les déplacements et N2 pour l’intention de jeu.

Son projet pour ces deux séances ne semble pas totalement adapté. Pour la troisième, il ne construit pas une compétence, mais essaie plusieurs situations dans des thèmes différents. Il semble que les exercices soient plus choisis en fonction de l’attrait des situations que de leur apport en terme d’apprentissage.Pour la septième, il semble qu’il veuille travailler les points d’impacts alors que d’autres besoins sont apparus lors de l’évaluation formatrice. En lui laissant le choix, il travaille ce qu’il sait faire, ceci peut-être pour se sentir compétent et ne pas être en échec.

Pour l’ensemble des élèves du niveau 1 :33% ont un projet adapté après l’évaluation diagnostique et 50% après l’évaluation formatrice.

Niveau 2 : JamelSéance 3Thème de travail Trajectoire du volant.Il a réalisé la première situation de la feuille, il n’a pas atteint le critère de réussite, il a fait l’exercice technique et la deuxième situation de la feuille.Niveau de jeu suite à l’évaluation diagnostique N2 dans tous les thèmes

Profil de jeu : il marque la plupart de ses points en jouant placé

34

Séance 7Thème de travail point d’impact dans le terrain adverse. Il réalise trois situations qu’il a réussies.Niveau de jeu suite à l’évaluation formatrice N3 pour les trajectoires, N2 pour les trois autres thèmes

Son projet pour ces deux séances semble plutôt bien adapté. Il travaille les thèmes dans lesquels il a plus de difficultés. De plus, il applique les consignes puisqu’il prend en compte les critères de réussite pour choisir une situation plus facile ou plus difficile.

Pour l’ensemble des élèves du niveau 2 :62 % ont un projet adapté après l’évaluation diagnostique et 75 % après l’évaluation formatrice.

Niveau 3 : Pierre Séance 3Thème de travail Trajectoire et intention de jeu. Il a fait et réussi une situation de chaque thème.Niveau de jeu suite à l’évaluation diagnostique N3 pour les trajectoires et l’intention de jeu, N2 pour les points d’impacts et les déplacements

Profil de jeu : il marque la plupart de ces points en frappant fort.

Séance 7Thème de travail trajectoire et point d’impact. Il a fait deux situations qu’il a réussies pour le premier thème et un pour le deuxième.Niveau de jeu suite à l’évaluation formatrice N3 pour les trajectoires et l’intention de jeu, N2 pour les points d’impacts et les déplacements

Son projet ne semble pas vraiment bien adapté. La troisième séance, il travaille les thèmes dans lesquels il a le moins de difficultéset avec lesquels il marque déjà le plus de points. De plus, comme Mohamed, il essaie plusieurs situations dans des thèmes différents.Lors de la septième séance, il choisit des thèmes de travail plus adaptés à ses besoins, il semblerait que l’évaluation formatrice l’ai aidé à prendre conscience de ses besoins.On peut remarquer que Pierre n’a pas beaucoup progressé entre l’évaluation diagnostique et l’évaluation formatrice. Il est grand et a un bon smash. Il ne cherche pas à s’engager dans un projet d’apprentissage. Il m’a dit « de toute façon je suis grand et je vais mettre tous mes points en smashs ».

Pour l’ensemble des élèves du niveau 3 :17% ont un projet adapté à leurs besoins après l’évaluation diagnostique et 83 % après l’évaluation formatrice.

35

Globalement, les élèves ont déterminé des objectifs plus adaptés après l’évaluation formatrice qu’après l’évaluation diagnostique.En revenant à mes hypothèses d’action, je confirme le postulat que l’évaluation formatrice sert aux élèves pour réajuster les projets. Je pense qu’ils se sont familiarisés avec le système de fonctionnement, les critères d’observation et d’évaluation. Par contre, pour le postulat de départ concernant l’évaluation diagnostique, j’émets un constat plus réservé. En effet, elle ne paraît pas permettre à une majorité d’élèves de servir de points de départ pour l’élaboration de leur projet.

o Le réinvestissement du contenu travaillé pendant les situations d’apprentissage dans le match en fin de séance

J’évalue cet indicateur lors des séances 4 et 5 avec la mise en place et le travail d’une stratégie par les élèves pour battre un adversaire qui est dans leur groupe de niveau mais qu’ils n’ont jamais réussi à battre. Cette séance a été présentée dans la partie 3.3.

Résultats : Ecart entre le deuxième match (fin de la 5ème séance) et le premier match (début de la 4ème séance) :

Elèves qui ont encore plus perdu

Elèves qui ont réduits

l’écart

Elèves qui ont battu

l’adversaire

4 5 6

Nombre d’élèves qui n’ont marqué aucun point avec leur bonus 1

Nombre d’élèves qui ont marqué entre 0et 20 % de leurs points avec leur bonus 1

Entre 20 et 40 % 3 2

40 et 60 % 3 3

Plus de 60 % 2

15 rencontres seulement ont pu être prises en compte dans ces résultats car lors de la 5ème séance 2 élèves étaient absents. 3 matchs n’ont pu être terminés.

36

Avec ces résultats, je peux partiellement valider mon hypothèse de départ qui stipulait que pour favoriser l’implication de mes élèves dans un projet d’apprentissage, je dois m’écarter d’un enseignement prescriptif et solliciter une démarche réflexive des élèves sur leur activité.

Effectivement, si tous les élèves n’ont pas réussi à battre ou réduire l’écart avec leur adversaire, ils se sont tous mis en projet (un seul n’a pas adapté son projet à l’analyse de son jeu et de celui de son adversaire). Ils ont travaillé les situations adaptées et plus de la moitié des élèves ont marqué plus de 40% de leurs points avec leur bonus, donc avec le thème qu’ils ont travaillé pendant deux séances, contre un adversaire théoriquement plus forts qu’eux.

Lors de ces deux séances, les élèves ont vu l’intérêt du projet et se sont sentis concernés et impliqués. Ils se sont d’autant plus investis dans les situations qu’elles sont apparues comme un besoin pour une fin bien identifiée par eux.

37

4.2 Proposition de réajustement.

Avec du recul et après l’analyse de mon cycle, si cette expérimentation était à refaire, je guiderais sans doute plus ces élèves de STI dans le choix de leur projet. Une trop grande part d’autonomie avec une partie de ces élèves là renforce leur représentation de l’EPS, des APS. Effectivement, certains sont capables de fonctionner avec plus de liberté et de travailler en fonction d’un projet adapté (les élèves comme Jamel). D’autres en profitent pour faire moins d’exercices et faire ce qu’ils aiment et non ce qui leur permettrait de progresser. Dans un nouveau cycle, je les amènerais à travailler progressivement de façon de plus en plus autonome. A ceux qui sont capables de plus d’autonomie, je laisserais plus de liberté dans le choix des objectifs d’apprentissage, ceux qui sont moins capables de fonctionner ainsi, je les guiderais plus en tentant de leur faire prendre conscience de l’intérêt des situations d’apprentissage, objectif que je n’ai pas vraiment réussi à atteindre avec une partie de ce groupe classe.

Justement, pour leur faire prendre conscience de l’intérêt des situations d’apprentissage, si j’avais à recommencer mon expérimentation, je prendrais une grille d’observation qui montre aux élèves comment ils perdent leurs points, quels sont leurs véritables points faibles. Ces observations auraient été plus significatives pour ces élèves.

4.3 Ouverture vers d’autres APSA, réinvestissement possible.

Pour moi, rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages est plus difficile dans les activités collectives que dans les activités individuelles.

Effectivement, dans les activités individuelles, j’arrive à les engager à plus ou moins long terme dans un projet. Mon enseignement est moins directif, les élèves ont les moyens de connaître les résultats de leur action et de manipuler les variables des situations d’apprentissages.

En sport collectif, cet objectif me pose plus de problème. Engager les élèves dans un projet individuel semble plus complexe du fait qu’ils sont dépendants les uns des autres, qu’il est plus difficile de déterminer des groupes où les élèves ont les mêmes besoins. De plus, les situations que je propose sont plus fermées. Les élèves n’ont pas toujours les moyens de connaître les résultats de leur action. J’ai pris conscience récemment que ces derniers points sont importants pour permettre à l’élève de savoir où il en est par rapport aux objectifs qu’il s’est fixés et par rapport à l’atteinte du but de la situation. Je vais donc m’attacher à proposer des situations où l’élève connaît le but à atteindre et dans laquelle les critères de réussite sont clairs afin que les moyens à mettre en œuvre apparaissent comme des besoins pour atteindre le but.

38

5. Conclusion Ce mémoire m’a permis d’analyser ma pratique professionnelle, de remettre en

question mes connaissances théoriques, mes représentations du métier et de réfléchir sur mes échecs, mes difficultés afin de rendre mon enseignement plus efficace et plus adapté aux élèves.

Grâce à cette expérimentation, je pense avoir évolué dans mon approche didactique et pédagogique de l’enseignement.

Au début de l’année, ma préoccupation première était l’organisation et le bon déroulement de la séance pour que chaque élève ait un temps de pratique suffisant, au dépend de l’observation des comportements des élèves dans l’activité.De plus, je mettais en place un recueil de données complexe sur lequel je ne pouvais m’appuyer pour construire mon projet de cycle.

Je pense être passée d’un projet d’enseignement à court terme, portant sur la séance à venir, à un projet d’enseignement à plus long terme, portant sur le cycle entier. Je raisonne en terme de cycle d’apprentissage et non plus de séances juxtaposées. Je me sers des observations faites lors de la première séance pour définir un projet de cycle et sensibiliser les élèves à un projet d’apprentissage. Une meilleure observation des élèves me permet de différencier mon apprentissage. Une évaluation formatrice en milieu de cycle permet de réajuster ce projet.

Pour autant, je ne pense pas réussir à rendre mes élèves acteurs de leurs apprentissages dans toutes les APSA, notamment les activités collectives.

Mes priorités d’évolution professionnelle sont donc de proposer des situations d’apprentissage semi définies, qui permettent aux élèves d’être réellement acteurs. Je vais chercher à donner les buts des situations, sans figer des moyens à mettre en œuvre précis. Je laisserai les élèves construire ces moyens.

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6. Bibliographie

Ouvrages :

o F. BEST (pour une pédagogie de l’éveil, 1973)

o C. DELORME (L’évaluation en question, 1987)

o P. MEIRIEU (l’école mode d’emploi, 1985)

o P. MEIRIEU (Apprendre, oui mais comment, 1988)

o P. PERRENOUD (construire des compétences dès l’école)

o M. POSTIC (La relation éducative, PUF, « Pédagogie d'aujourd'hui », 1979.)

o R.A SCHMIDT (Apprentissage moteur et performances, 1993. Paris : Vigot)

o UBALDI (dossier EPS n° 40, 1998)

o Dossier EPS n°7, Différencier la pédagogie (1989)

Textes officiels :

o La mission du professeur (23 mai 1997)

o Les programmes EPS seconde générale et technologique (BO HS n°6 du 29 Août 2002)

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Résumé :

En partant de l’analyse de ma pratique professionnelle, je me trouve confrontée à une difficulté principale : comment permettre aux élèves de s’engager dans un projet d’apprentissage ? Dans ce mémoire, à travers mon expérimentation, je vais chercher des solutions qui permettent de donner du sens à ce que les élèves apprennent, afin qu’ils ne soient plus seulement actifs, mais également acteurs de leurs apprentissages.

Les mots clés de mon mémoire :

Projet d’apprentissage Acteur Sens Choix Autonomie

Etablissement : Classes en charge :

Lycee Joseph FOURIER Première SMS-ESAUXERRE Terminale SMS-ES

Terminale BEP Finition Terminale STI