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INTROSPECTION SUR MON PARCOURS PROFESSIONNALISANT ET

MALLETTE PEDAGOGIQUE POUR ACCOMPAGNER L’ENFANT A

HAUT POTENTIEL A L’ECOLE MATERNELLE TFE EN VUE DE L’OBTENTION D’UN DIPLOME D’INSTITUTEUR

PRESCOLAIRE

MARIE-CAMILLE ASTORI – 3NPS B

U3070 – MME. LABALUE & MME. HERINNE

2017-2018

INTROSPECTION SUR MON PARCOURS

PROFESSIONNALISANT

ET SI UNE GOUTTE D�EAU POUVAIT TOUT CHANGER

MARIE-CAMILLE ASTORI

ENCBW

2017-2018

Remerciement

Je tenais tout d�abord à remercier mon papa sans qui je n�aurais pu faire mes

études d�institutrice préscolaire. Il m�a accompagné et recadré quand cela

était nécessaire.

A mes professeurs d�option, Mme. Labalue et Mme. Herinne qui m�ont permis

de choisir mon sujet, apportée l�aide dont j�avais besoin pour la recherche de

mon stage, accompagnée dans la réalisation de mon travail en me donnant

liberté, conseils et structure quand cela était nécessaire. Et tous les autres pour

m�avoir fait évoluer tout le long de ma formation.

Je remercie aussi mes relecteurs Nicole Delfosse, ma marraine, pour son ajout

d�expérience en tant que promotrice externe en diététique, Aurélien Jacob,

historien de l�art ainsi que Laura Coumont, éducatrice spécialisée A1 et Jessie

Lemahieu, sans qui, mon travail n�aurait pas été aussi bien orthographié et

formulé à certain endroit.

Les enseignants de l�école ou j�ai réalisé mon stage d�option, les professionnels

que j�ai rencontré pour les discussions qui ont pu faire émerger chez moi une

remise en question constante et une réflexion sur ce que je voulais faire.

Ces remerciements vont aussi à Alexandre, Johan, Jessie qui m�ont épaulé et

soutenue dans mes périodes de doutes tout au long de mon parcours.

Je tenais donc tous à vous remercier pour de près ou de loin m�avoir

accompagné durant mes études.

TFE

Avant mon arrivée à l�ENCBW, je réalisais mes secondaires dans une option d�art de la parole. Je devais avoir une 15ène d�heure par semaine et c�était ça que je voulais faire. Je pensais que le théâtre me permettrait de prendre

une parole et de faire bouger les choses. En fait, depuis le départ, je pense que mon objectif est de faire changer ce qui ne me plait pas. En effet, je pense qu�il est beau de se plaindre mais qu�il est nécessaire de trouver des solutions à ce qui ne nous convient pas. J�étais donc partie pour réaliser l�examen d�entrée à l�IAD en théâtre, le réussir, sortir de là et faire ce qui me plait. Faute à pas de chance ou manque de confiance en moi, cet examen s�est

soldé par un échec. J'ai donc commencé mes études un peu par dépit. Je ne savais pas trop quoi faire, j'étais animatrice chez les Guides pour les Nutons (6-8ans) et je trouvais cette tranche d'âge tellement en appelle de savoir que je me suis dite : "Et pourquoi pas instit maternelle ?". Je me suis donc inscrite sans trop savoir ce que j'allais faire là. Pour mon premier stage, j'ai eu la chance de tomber dans une école à pédagogie Freinet et là, ma réflexion a commencé, surtout à petite mesure et plus dans l�idée d�être contre le système que de trouver des solutions à l�origine. Je pense que si je n�avais pas été dans ce type d�école et que je m�étais trouvée dans une classe très traditionnelle avec des enfants qui doivent changer d'activités au son de la cloche, je n�aurais pas continué ma formation. Cet établissement m�a ouvert l�esprit. J'ai eu la chance d'avoir une maitre de stage qui voulait faire bouger les

choses, qui voulait que les enfants trouvent leur voie dès le plus jeune âge. Ses idées, que j'ai adapté à mes valeurs m'ont guidée tout au long de mon parcours. Et les discussions que nous avons pu avoir résonne toujours en moi. La première goutte d�eau tombe : laisser l'enfant se développer à son rythme avec chacun ses besoins et objectifs différents. C'est ça que je voulais faire ! Comprendre son développement, ses envies et le pousser vers le haut en ne

faisant que rebondir sur ce qu�il veut faire. J�étais consciente que cela me demanderait beaucoup plus de travail après que les autres mais ça ne m�a

pas posé de problème. Je commençais à devenir praticien-artisan (Paquay, 1994). Je suis donc plus sûr de moi au départ de ma deuxième année, quoi que ? J'avance un peu à contre-courant des autres. Je n'ai pas envie d�être dans la norme, le cadre, peut-être, un peu trop rebelle sur les bords. Je veux trouver ma façon de faire qui me correspond et qui permet aux enfants de grandir à leur rythme. Ma voie était là, je voulais découvrir le plus de pédagogie active possible, en appréhender les avantages et les inconvénients et trouver MA façon de faire en me nourrissant de tout ce que je pouvais trouver. J�ai donc fait la demande pour mon deuxième stage d�être dans une autre

pédagogie active. Je suis tombée dans une école Decroly. J�en ai épluché les détails pour comprendre et agir en fonction. Malheureusement, tout ne s�est pas passé comme je le souhaitais, imaginais. Pour moi, j�allais repartir de mes acquis de première, mais non. Ma maitre de stage voulait que ce soit moi qui fasse et non rebondir sur ce que propose l�enfant. D�ailleurs on ne lui a jamais demandé pourquoi il avait apporté et imaginé ce qu�il voulait en faire de sa surprise. J�ai donc rencontré de grosses difficultés d�adaptation face à mes valeurs par rapport aux siennes. Durant cette année, j'ai commencé à lire beaucoup, sur tout. Des livres de pédagogues, des articles, des idées d'activités, regarder des vidéos de ce qu'on faisait dans les autres pays. Je voulais devenir un maitre instruit (Paquay, 1994). J'en voulais plus, je voulais aller plus loin, sortir du cadre, changer les choses. J'avais trouvé mon objectif : d�abord à ma propre échelle je voulais développer mes pratiques pour qu'elles soient le plus en lien possible avec les enfants et à leur écoute. J�ai beaucoup tâtonné, pas assez osé malheureusement parfois mes idées sont seulement restées en pensée théorique mais je ne voulais pas m'arrêter là. J'ai commencé à me renseigner et je savais que ce que je devais faire, c'était poursuivre mon cursus qui me permettrait d�avoir des outils supplémentaires et un diplôme pour m�ouvrir les portes. Je commence petit à petit à me renseigner : choix de l�école, avantages, inconvénients, � Je ne souhaite pas m�arrêter à mon bac. Petit à petit les gouttes tombent. J�ai beaucoup apprécié découvrir la pédagogie de Freinet, Decroly et Montessori, pour ne citer qu�eux. J�ai trouvé la lecture du livre de Céline Alvarez intéressant et permettant un apport nouveau et médiatique pour relancer la démarche de l�enfant au c�ur de sa formation.

En parallèle de ma deuxième année, j'ai eu l'occasion de rejoindre le projet de la Cellule Développement Durable (CDD). J'ai trouvé cette initiative très positive car le cours ne permettait pas de réaliser les projets imaginés alors que

la CDD bien. J'ai eu l'occasion de rencontrer des personnes qui avaient comme envie de changer les choses et qui mettraient les moyens en place pour. Ces rencontres m'ont inspirée pour mes stages. Ma dernière année fût celle qui m�a apportée le plus et confirmée ce que je voulais faire jusqu�à il y a quelques semaines. L�année a commencé par le stage de rentrée dans une école particulière car chaque groupe changeait de local et celle-ci était à thématique. J�ai donc pu réfléchir aux avantages ou non de ce type de lieux longuement. Le stage de rentrée fût très enrichissant pour moi. J�ai été directement mise dans le bain car au bout de la première semaine, j�ai pris une classe en charge avec Jessie car la directrice avait une réunion. Tout au long de l�année, nous avons évolué dans l�école.

J�ai réalisé un projet sur l�intégration des cultures dans les classes en maternelle pour une des unités de l�année. A ce moment, j�ai vraiment pu développer mon acteur social (Paquay, 1994) car je me suis remise en question pour réaliser un outil qui aurait du sens et qui serait réalisable en classe. J�ai réellement apprécié travailler en co-titulariat durant mon stage. Ça m�a apporté confiance et exigence. Le fait de pouvoir partager mon stage m�a permise d�avoir en permanence deux avis sur ce que je pensais et des

nouvelles idées. C�est pendant ce stage de M3 que j�ai essayé le plus de choses. J�ai mis en place des boites autonomes avec des niveaux différents pour adaptés ceux-ci à celui des enfants et ainsi leur permettre à chacun d�avancer à leur rythme. L�idée était de proposer une multitude de matériel dans des boîtes distinctes sans marche à suivre. L�enfant a l�opportunité de prendre la boite et de faire l�activité à plusieurs. Celles-ci avaient été pensées pour avoir un apprentissage sous chacune d�elles. J�accompagnais les enfants dans leurs difficultés, à aller plus loin. Pour ce stage, j�ai tenté de devenir technicien (Paquay, 1994) de mon journal de classe car ce fut le départ de mon journal de classe sur ordinateur. Il m�a permis de gagner du temps et d�être plus claire ainsi que de me structurer car tout était rassemblé et modifiable à tout instant. J�ai eu la chance de rencontrer une équipe pédagogique où tout était toujours à refaire et en perpétuelle réflexion. Nos maitres de stage nous ont faites confiances et nous avons pu aller au bout de nos idées. Ce stage représente pour moi, une vraie expérience pour tendre vers ce que je veux faire. J�ai appris à devenir un praticien réflexif (Paquay, 1994) tout au long de mes recherches d�activités pour mon stage. Par exemple, avec le

développement de ces boites, j�ai aussi pensé à l�élaboration d�un piano à son pour permettre aux enfants de développer leur conscience phonologique.

Lors de mon stage d�accueil, j�ai pu continuer de vivre le co-titulariat mais cette fois-ci dans une même classe en permanence. C�était très riche car nous avons pu développer à deux des pratiques et se mettre en accord pour aller dans le même sens. Nous nous sommes retrouvées en tant que personne (Paquay, 1994), avons pris tout ce que nous pouvions avec de positif en nous et avons cherché l�évolution permanente. Ce stage m�a permis de me rendre compte que lorsque l�enseignante à un trop grand groupe, il devient difficile de créer des apprentissages pour tous tout au long de la journée car il y a plus une gestion de l�intendance que des apprentissages. Mais vue que nous étions 2, nous avons pu réaliser chacune des activités aux services du développement des enfants. Pendant toutes ces aventures, qui n�était guère de tout repos, nous avons eu

les informations pour l�option de spécialisation. Au départ, je me demande un peu ce que ça va être mais comme mon projet de TFE était déjà dans ma tête depuis un bon moment, je reconnais directement l�endroit où je souhaite m�inscrire. L�option différencier dans tous les sens sera pour moi l�apogée de ma formation d�institutrice préscolaire. Je veux que les enfants à haut potentiel soit eux aussi reconnu comme petit être en devenir ayant besoin d�un accompagnement spécifique pour le permettre. Trop souvent, ceux-ci sont abandonnés dans leur scolarité car « de toute façon, ils ont des facilités, ils s�en sortiront », pas si vrai que ça quand on sait que trop des enfants à HP sont en échec scolaire et abandonne. J�ai l�impression que notre communauté parle de ce genre d�enfant. Je me dis donc que trouver un stage ne sera pas bien compliqué. Et pourtant� J�ai très certainement passée autant de temps à trouver un lieu de stage qu�à rédiger ce TFE. Je me rends compte à ce moment que trouver une école pour son enfant à haut potentiel est proche de la mission impossible. Je n'ai rien trouvé de réellement mis en place par la Communauté Wallonie-Bruxelles pour eux. Du coup, je suis allée prendre contact dans une école en allant voir le directeur. Je pensais que ce type d�école permettrait l�épanouissement des enfants. Je ne m�étais pas trompé, j�ai pu remarquer des enfants à l�aise avec eux-mêmes et outillés pour apprendre. Pour moi, le rôle d�un instituteur n�est pas de gavé une oie. C�est l�écoute des besoins des enfants, des envies. Nous avons face à nous des groupes hétérogènes et là est toute la beauté du métier. Nous n�avons pas 2 enfants les mêmes, 2 groupes les mêmes. D�où l�importance pour moi de différencier pour tous et d�apporter autant d�attention aux enfants avec des difficultés car

oui, des enfants à haut potentiel sont des enfants qui rencontrent des difficultés.

Je commence donc mon stage dans une classe de 5ème primaire. Un peu stressée par l�inconnu mais en réel désir de découvrir et apprendre. Ce stage a tout bousculé pour moi. J�étais convaincue depuis plus d�un an de faire un master pour avancer et me voilà en plein doute. Et si, ce que je voulais faire c�était aussi les primaires ? Inscription faite, me voilà partie pour encore 4 années d�études ! Mais ce stage ne m�a pas fait que me dire que je devais faire ma passerelle vers les primaires. J�ai eu aussi des tas de moments de discussions autant avec les enseignants du primaire que de maternelle sur ce qu�on pouvait faire pour faire bouger les choses, sur comment mettre du sens dans mon travail. Ces échanges ont toujours été très riches et bienveillants. J�ai vraiment beaucoup apprécié grandir dans cette expérience. Pour la suite de ma formation professionnelle j�imagine donc la concrétisation

de la passerelle primaire pour ajouter une corde à mon arc et me rendre complète. En effet, avoir les 2 diplômes me permettra une plus grande clairvoyance sur le déjà la et l'objectif à atteindre des enfants. Ensuite, j�entreprendrais l�année complémentaire pour réaliser le master en science de l�éducation avec pour objectif la formation sur la recherche et celle des enseignants.

Je suis consciente que j�aurais pas mal de boulot à entreprendre et que ça ne sera pas un long fleuve tranquille mais je reste convaincue que je ne peux me limiter à mes 3 années passées à l�ENCBW. J�ai trouvé ma voie et j�irais au bout de celle-ci. S�il y a une arrivée ? A force d�expériences et de temps, les gouttes sont tombées dans l�eau qui me représente. J�ai pu grandir de cette pratique. Toutefois, il est encore trop

tôt pour moi d�imaginer une possible pensée et reproduction de ma future classe car malgré un début un peu chaotique, j�ai, grâce à ces trois années, trouvé ce que je voulais faire. Les gouttes ne sont pas encore toutes tombées et j�espère pouvoir continuer d�apprendre chaque jour afin d�arriver à ce que j�espère tendre, une pratique professionnelle et complète.

Paquay, L. (1994). Vers un référentiel des compétences professionnelles de l'enseignant ? Recherche & Formation (N°15), p11.

CONTENU DE LA

MALLETTE :

GUIDE PEDAGOGIQUE

Les enfants à haut potentiel, qui sont-ils ?

La motivation

Les émotions

L�estime de soi

La différentiation

L�autonomie

Le centre d�apprentissage

La pédagogie du projet

OUTIL EN VUE DE TENDRE VERS LE BIEN-ETRE DE L�ENFANT A

HAUT POTENTIEL

Valorisation de l�enfant

Carnet de réussite

Moi, l�oiseau rare

Motiv�élève

Les émotions dans tous leurs états

OUTIL EN VUE DE TENDRE VERS UNE DIFFERENCIATION ADAPTEE

POUR LES ENFANTS A HAUT POTENTIEL

Grille d�observation


La pédagogie par projet

Le tutorat

La pédagogie Freinet

POUR UTILISER LA

MALLETTE :

OBSERVER LE CONTENU DE LA MALLETTE

PRENDRE L�OUTIL QUI VOUS INTERESSE

SE REFERER AU POINT THEORIQUE DU GUIDE

PEDAGOGIQUE

MALLETTE PEDAGOGIQUE POUR

ACCOMPAGNER L�ENFANT A HAUT

POTENTIEL A L�ECOLE MATERNELLE GUIDE PEDAGOGIQUE

MARIE-CAMILLE ASTORI ENCBW

2017-2018

1

- C�est une folie de haïr toutes les roses parce

qu�une épine vous a piqué, d�abandonner tous les

rêves parce que l�un d�entre eux ne s�est pas

réalisé, de renoncer à toutes les tentatives parce

qu�on a échoué�

C�est une folie de condamner toutes les amitiés

parce qu�une d�elle vous a trahi, de ne croire plus

en l�amour juste parce qu�un d�entre eux a été

infidèle, de jeter toutes les chances d�être heureux

juste parce que quelque chose n�est pas allé dans

la bonne direction.

Il y aura toujours une autre occasion, un autre

ami, un autre amour, une force nouvelle.

Pour chaque fin il y a toujours un nouveau départ.

(Onamaac, 2015, p. ?)

2

Table des matières

Introduction ................................................................................................................................ 4

Les enfants à haut potentiel, qui sont-ils ? ................................................................................ 5

Les termes utilisés .................................................................................................................. 5

Le langage ............................................................................................................................... 5

Un fonctionnement cérébral différent ................................................................................... 6

Face aux apprentissages ......................................................................................................... 7

Les particularités psychoaffectives ........................................................................................ 7

Avec les autres........................................................................................................................ 8

Une relation au monde bien particulière ............................................................................... 8

Ses besoins ............................................................................................................................. 8

La motivation ............................................................................................................................ 11

La motivation intrinsèque et extrinsèque ............................................................................ 11

Fixer des objectifs proches ................................................................................................... 11

Différencier l'objectif ............................................................................................................ 11

Eviter la démotivation .......................................................................................................... 12

En favorisant la motivation .................................................................................................. 12

Les émotions ............................................................................................................................ 13

Les émotions primaires ........................................................................................................ 13

Les émotions secondaires .................................................................................................... 13

L�estime de soi .......................................................................................................................... 14

En général ............................................................................................................................. 14

En particulier chez l�enfant à haut potentiel ........................................................................ 14

La différenciation ..................................................................................................................... 15

Définition .............................................................................................................................. 15

Percevoir - analyser - réguler ............................................................................................... 15

Aptitudes développementales différentes .......................................................................... 15

Les intelligences multiples.................................................................................................... 16

Différencier les contenus, les processus, les productions, les structures ........................... 17

L�autonomie ............................................................................................................................. 18

Le centre d'apprentissage ........................................................................................................ 19

La pédagogie du projet ............................................................................................................. 20

Quatre types principaux ....................................................................................................... 20

3

Concrétisation ...................................................................................................................... 20

Les principales caractéristiques du projet............................................................................ 21

La pédagogie Freinet ................................................................................................................ 22

Carte conceptuelle de mes observations dans la classe d'Anne en 5ème primaire par rapport

à la pédagogie Freinet .......................................................................................................... 23

Tableau comparatif entre les primaires et les maternelles ................................................. 23

Conclusion ................................................................................................................................ 25

Ressources : .............................................................................................................................. 26

4

Introduction

Si le guide n�a pas pour prétention de recueillir l�ensemble des points théoriques nécessaires

à l�accompagnement des enfants à haut potentiel, il constituera, toutefois, une base sur

laquelle se reposer pour trouver les informations aux prémices de leur différenciation.

Les points abordés sont directement liés aux outils et en sont la base de référence. Les

caractéristiques de ce type d�enfant, la motivation, les émotions, l�estime de soi, la

différenciation, l�autonomie, la pédagogie du projet et la pédagogie Freinet seront

successivement développés.

5

Les enfants à haut potentiel, qui sont-ils ?

Le terme haut potentiel véhicule beaucoup de préjugés mais peu savent exactement ce qui se

cache derrière ces petits êtres en devenir. Non, ils ne sont pas toujours brillants. Ils peuvent

échouer et éprouver des difficultés à trouver le chemin de l�apprentissage.

Les termes utilisés

Beaucoup de noms, d'idées reçues : « Bien souvent ces termes se recouvrent en partie.

Cependant, le choix du vocable n'est pas neutre ; il peut refléter un positionnement théorique

spécifique ou mettre d'avantage l'accent sur un aspect particulier du phénomène » (Brasseur

et Cuche, 2017, p.21).

Nous pouvons rencontrer en France les appellations "surdoué" ou "intellectuellement

précoce" et de plus en plus "haut potentiel". Au Québec "doué" ou "talentueux" sont des

termes utilisés assez communément. Le terme haut potentiel est récent (2003) dans l�histoire

du profil et est le seul abordé en Belgique (Doutreloux, 2017). Il découle d�un mode de pensée

et de fonctionnement différent selon Brasseur et Cuche (2017) et Doutreloux (2017).

Jeanne Siaud-Facchin (2002), choisit de les qualifier de « zèbre ».

Elle fait ainsi référence au seul animal sauvage que notre espèce n'a pas été capable de

domestiquer. Son pelage permet tantôt de se fondre dans la masse et jouer avec les ombres

et les lumières, tantôt à apparaître dans toute sa splendeur en devenant atypique à tous les

autres animaux de la nature de par ses rayures.

Elle évite ainsi les stéréotypes telle qu'intellectuellement précoce qui indiquerait une avance

sur les autres pour certains apprentissages ou surdoué qui amènerait un fonctionnement

intellectuel différent accompagné d'une personnalité singulière.

Pendant de nombreuses années, les personnes à HP n'étaient liées qu�à un QI élevé (au-dessus

de 125/130). A présent, de nombreuses caractéristiques sont reconnues telle que le

développement de l'enfant en prenant en compte le psychoaffectif, le cognitif et le spirituel

(Doutreloux, 2017).

Le langage

Certains enfants à haut potentiel développent plus tôt que la norme les prérequis de la parole.

Chez d'autres, elle viendra plus tardivement avec un vocabulaire et une construction de

phrases très élaborés. Le tout étant accompagné d�un humour surprenant pour leur âge selon

Vaivre-Douret (cité dans Doutreloux, 2017).

6

Un fonctionnement cérébral différent

Une pensée en arborescence, c'est une émergence d'idées, chacune d'entre elles se

divisant et se subdivisant à nouveaux en idée et associations d'idées, analogies, etc.

Cette pensée ne dort jamais, fonctionne même parfois à une vitesse vertigineuse

amenant à un enchaînement effréné et infini d'association d'idées. Ce non-arrêt

amènera l'enfant à de grandes difficultés à s'organiser, se structurer, s'exprimer car pour

être efficace, la pensée a besoin d'un cadre que celle en arborescence ne peut lui donner

(Siaud-Facchin, 2002).

Une grande aptitude à la mémoire caractérise les enfants à haut potentiel pour ce qui les

passionnent et ce pour une très longue durée. Ils n'auront aucun souci à retenir des

apprentissages ou des souvenirs précis d'évènements s'ils y voient un intérêt, un sens.

Toutefois, ceux-ci vont préférer comprendre que mémoriser à l'école. Ils ne garderont que

l'essentiel et ça ne sera donc peut-être pas restitué comme il faut lors des évaluations selon

Akuid et Pailleau (2017).

Accompagné d�une mémoire d�éléphant et d�une pensée fulgurante, l�enfant répondra de

manière très intuitive à une question sans spécialement réussir à expliquer le raisonnement

conducteur utilisé (Doutreloux, 2017).

Un perfectionniste, voilà une des autres caractéristiques des enfants à HP. Il aura un très haut

niveau d'exigence vis-à-vis de lui-même et demandera aux autres le même niveau. (Benoît &

Couturier, 2018)

Répartition très schématique des spécificités hémisphériques : (Siaud-Facchin, 2002,

p.78)

Cerveau gauche Cerveau droit

Traitement séquentiel :

traitement élément par élément

Traitement simultané :

traitement global

Traitement auditif, en mots Traitement visuel, en images

Fonctionnement analytique Fonctionnement analogique

Raisonnement, justification Intuition

Rationalisation pensée argumentée Créativité, pensée divergente

Cerveau logique, rationnel Cerveau émotionnel

7

Nous vivons dans une société qui permet l'acuité du cerveau gauche. A l'école, ses fonctions

seront nécessaires pour le langage oral et écrit, les raisonnements logico-mathématiques. Ils

demandent une bonne exploitation des fonctions analytiques et séquentielles toujours selon

Siaud-Facchin (2002).

L�enfant à haut potentiel aura son hémisphère droit plus développé que la moyenne ce qui

l�amènera aux caractéristiques détaillées plus haut. Certains rencontreront donc des

difficultés à s�adapter aux milieux scolaires.

Face aux apprentissages

Deux types d'enfants sont reconnus : un profil homogène qui est en avance sur de nombreux

domaines. Il sera reconnu comme étant mature et ayant des facilités. Il rencontre de bonnes

aptitudes pour s'intégrer dans des groupes de son âge, plus âgés et même les adultes. L'autre

profil est dit complexe car l'enfant pourra être très mature, très en avance dans certains

apprentissages mais d'un autre côté, on pourra le décrire de manière opposée : immature,

hypersensible, anxieux avec un gros besoin d'attention selon Benoît et Couturier (2018)

Ces enfants vont rencontrer des difficultés dans un système trop peu flexible, répétitif,

systématique. Ils seront plus dans une zone de confort lors de recherches. Ils ont besoin de

défis (Chapelle, s.d.). Brasseur et Cuche (2017) rajoutent qu�une des pistes pour leur

épanouissement est l�approfondissement de la matière, l�enrichissement et l�accélération.

Jusqu�en primaire, l�enfant ne rencontrera pas de difficultés car son intelligence lui suffira à

comprendre et intégrer la plupart des connaissances en les restituant de manière tout à fait

acceptable. A l�aide de sa mémoire prodigueuse, il ne devra pratiquement pas travailler. C�est

souvent à l�arrivée en secondaire que l�enfant rencontrera des difficultés car son intelligence

ne suffira plus à combler son manque de travail. Il va devoir trouver une méthodologie pour

combler ça (Siaud-Facchin, 2002).

Les particularités psychoaffectives

L'hypersensibilité est une des facettes qui caractérise les enfants à haut potentiel. Ceux-ci

vont tout ressentir plus fort.

Cette hyper sensibilité innée, qui s'explique par la réceptivité rapide des informations

sensorielles et par la réaction rapide des informations sensorielles et par la réaction du

cerveau tout aussi rapide à les traiter, peut conduire à une hyperesthésie (exacerbation

des sens), l'individu ressentant les stimuli extérieurs plus intensément : le bruit perturbe,

les couleurs sautent aux yeux, les odeurs dérangent, etc. (Doutreloux, 2017, p.26).

Un enfant hypersensible réagira de manière surdimensionnée aux stimuli sensoriels. Nous

appelons ça l'hyperesthésie (intensité anormale de la sensibilité des sens) (Akoun et Pailleau,

2017).

8

Selon Doutreloux (2017), l'empathie est très importante chez les personnes à haut potentiel.

Ils vont comprendre les émotions et sentiments des personnes qui les entourent. Ils ont une

forte acuité à la compréhension des croyances.

Stéphanie Couturier et Camille Benoit (2018) nous disent que l'enfant à haut potentiel peut

être vu comme une éponge tellement il absorbe les émotions, angoisses, tensions des autres.

Il va rencontrer des difficultés à les gérer.

Il prendra très à c�ur ce qu'on lui dira et sera donc plutôt susceptible face aux remarques,

commentaires.

Tout ceci est accompagné d'un très grand sens de la justice. Une injustice fera naitre en eux

une revendication outre mesure. Akuid et Pailleau (2017) rajoutent que ces enfants ressentent

très vite les failles dans un système qu'ils décortiqueront de manière logique et implacable.

Tout ça va s'accompagner d'une dévalorisation permanente. Ils sont très exigeants avec eux-

mêmes., ce qui peut leur amener des difficultés à s'endormir, des maux de ventre, de tête,

etc.

Avec les autres

Cet enfant vit en décalage : des émotions très intenses, sa capacité et sa maturité langagière,

ses centres d'intérêt différents sont autant de paramètre qui vont le mettre en difficulté pour

rentrer en relation.

Certains vont préférer s'isoler et vivre leur passion alors que d'autres vont s'adapter au

groupe. Le manque de maturité affective expose ceux qui vont vers les plus grands, plus

proches de leurs centres d�intérêt mais pas toujours dans une bienveillance envers eux (Benoit

et Couturier, 2018).

Akuid et Pailleau (2017) rajoutent que la maturité affective est-elle à terme pour ce type

d'enfant à contrario de l�intellectuelle, il peut donc y avoir un décalage plus ou moins

important entre la maturité affective et intellectuelle.

Une relation au monde bien particulière

Très tôt, l'enfant va poser énormément de questions sur tout, se passionner pour des thèmes

inhabituels et comprendre très vite ce qu'est la mort, le monde qui l'entoure (Doutreloux,

2017).

Ses besoins

C�est un enfant qui rencontre des besoins différents comme celui de se sentir exister et d�être

rassuré. Il a des forces et des faiblesses comme tous les autres de sa classe. Lui permettre

d�apprendre, de développer son imagination, de résoudre des problèmes lui permettra donc

de se sentir exister et donc de donner du sens à la place qu�il peut prendre. Ces enfants

9

remettent sans cesse tout en question, il en est de même pour ce qu�il pense, fait. L�objectif

est donc de le valoriser pour qu�il prenne confiance en lui.

Un autre est celui de se comprendre. Il ne comprend pas toujours comment il fonctionne, il

se sent différent. En montrant les forces et faiblesses de chacun, l�enseignant lui permettra de

s�accepter lui-même et les autres.

Il ressent les émotions de manière exagérée (dans le sens hors norme) et donc à la nécessité

de les extérioriser. Il a besoin de vivre son hypersensibilité. Celle-ci est accompagnée d�un

regard observateur sur tout. Etre en permanence à l�affut fatigue énormément. Ce sont donc

des enfants qui auront besoin de s�isoler.

Etre garant de la justice face à un enfant à haut potentiel n�est pas une tâche aisée car s�il

sent une bride d�injustice dans une situation, il sautera dessus pour répondre à son besoin de

justice. Il est donc nécessaire pour lui de se sentir en confiance dans un groupe.

L�ensemble des individus qui sont dans sa sphère relationnelle sont pour lui une aubaine. Elle

lui permet de s�éveiller, débattre, le rassurer. L�enfant a besoin de relation avec autrui pour

évoluer.

Si ce qu�il fait n�a pas de sens, il ne le fera pas ou le bâclera. Il n�est pas utile non plus de juste

lui interdire de faire quelque chose sinon il le fera. Il faut lui expliquer le pourquoi du comment

du choix et ce pour tout, tout le temps. Si une tâche lui semble trop aisé, il ne la fera pas non

plus car il n�en ressortira pas d�utilité pour lui. Il est à la recherche de complexité (Doutreloux,

2017).

10

Cette illustration remet les mots-clés qui caractérisent l�enfant à haut potentiel. Il est

cependant nécessaire, d�après moi, de ne pas oublier que chacun est différent dans une classe

et qu�il a une identité propre.

Connaitre les différences d�autrui permet de mieux l�appréhender et donc de mieux répondre

à ses besoins.

11

La motivation

D'après Vezzani (2014), la motivation est relatée par l'action de mise en mouvement, le fait

de s'engager dans une activité, persévérer dans celle-ci et ce, malgré les obstacles afin de

concrétiser un objectif, un but.

"Elle consiste à susciter chez l�apprenant l�envie, le désir d�apprendre, à capter son attention,

à l�intéresser" (Compaore, 2009, para. 1).

La motivation intrinsèque et extrinsèque

Deci (cité par Compaore, 2009) instaure la motivation intrinsèque (soi) qui émerge d'un

sentiment de compétence et d'autodétermination. Elle doit avoir un intérêt et apporter une

satisfaction à l'élève. La motivation extrinsèque (extérieur) est immiscée si elle est contrôlable

et issue d'une pression sociale ou pour en retirer quelque chose qui leur est extérieur

(récompenses, sanctions, etc.). Les situations d'émergence de la motivation ne seront donc

pas les mêmes (Compaore, 2009).

Il me semble donc nécessaire pour un enfant à haut potentiel de veiller à créer une motivation

intrinsèque pour qu'elle soit réelle et qu'elle ait un sens pour lui. En effet, Compaore (2009)

nous dit que la motivation intrinsèque permet un réel intérêt pour l'activité.

Il est important de lancer une motivation en début d'apprentissage en captant son attention,

son intérêt. Lui faire naitre un manque s�il n�est pas conscient à l�origine pour susciter l'envie

de le combler. Il sera donc intéressant de s'appuyer sur l'émergence d'intérêts spontanés. En

cours d'apprentissage, la motivation peut baisser. Il faut donc veiller à ce que l'activité soit un

défi dans la zone proximale de développement de l'enfant. Pour permettre à l�enfant de rester

aux aguets, d�autres moyens existent :

- responsabiliser en lui permettant de faire des choix,

- collaborer et interagir avec les autres,

- engager celui-ci dans une démarche cognitive (Compaore, 2009).

Fixer des objectifs proches

L'équipe des sciences cognitives (s.d.) nous dit que la motivation sera plus efficace si elle est à

visée courte avec des objectifs accessibles.

Différencier l'objectif

L'objectif n�est jamais commun à un groupe car ce sont des classes hétérogènes, il sera plus

facile ou compliqué à atteindre pour certains car chaque enfant se situe dans un niveau

d�apprentissage différent.

12

Eviter la démotivation

Par le biais d'une motivation extrinsèque (évaluation par exemple), l'enfant ayant de mauvais

résultats pourra se trouver à penser qu'il ne sera jamais capable d'y arriver et perdre toute

motivation. (Equipe Sciences cognitive, s.d.)

En favorisant la motivation

L�enfant pourra continuer et surmonter ses difficultés. Il est donc intéressant de le

responsabiliser, trouver un juste milieu entre exigence et tolérance, l�encourager, développer

la motivation intrinsèque et extrinsèque (inspiré par Vezzani, 2014).

13

Les émotions

L�émotion est un état affectif induit par un stimulus intérieur ou extérieur (Larousse, 2018.).

Les émotions primaires

Les émotions primaires seraient présentes dès la naissance et universelles. Celles-ci seraient

reposées sur l'existence d'un bagage inné où se retrouveraient : la joie, la colère, la peur, la

tristesse et le dégout. Dans une situation donnée, certaines actions seraient utiles et seraient

reflétées par une inscription génétique qui serait l'héritage adaptatif de la phylogenèse. Un

postulat est donc de considérer que dès les premiers instants de vie, les manifestations

expressives émotionnelles et les émotions ressenties coïncident selon Darwin (cité par Gil,

s.d.).

Les émotions secondaires

Les émotions primaires sont présentes dès la première année de vie. Par contre, les émotions

dites secondaires ou encore autoconscientes et autoréflexives seraient liées au

développement de la conscience de soi et donc plus tardives.

La conscience est la capacité à se considérer comme un individu à part entière. Ce deuxième

type d'émotions apparaitrait vers l'âge de l'entrée en classe d'accueil. L'enfant serait donc à

ce moment capable de faire la différence entre lui et autrui ce qui permettrait l�émergence de

la honte, de la culpabilité, de l'embarras ou de la fierté (Gil, s.d.).

14

L�estime de soi

En général

L�estime de soi sera la conséquence que nous portons sur nous-mêmes, qu�elle soit positive

ou négative. Elle est la forme la plus aboutie du Soi et fait aval de la conscience de soi ainsi

que de l�image que nous nous faisons de nous.

Elle est le résultat d�une autoévaluation qui n�est pas une référence à ce que nous sommes et

qui est donc subjective. Celle-ci sera donc essentielle pour le bon développement

psychologique de chacun (Siaud-Facchin, 2002).

Une bonne estime de soi permettra l'épanouissement et le succès. En arrivant en maternelle,

l'enfant porte avec lui une valise affective et émotive. Valoriser et sécuriser l'enfant lui

donnera les outils en main pour se développer avec confiance. Développer l'estime de soi c'est

donc apprendre à mieux se connaitre à tous les points de vue (Poisson & Sarrasin, 1998).

En particulier chez l�enfant à haut potentiel

L'enfant à haut potentiel étant souvent perfectionniste, l'auto-dévalorisassion est souvent

présente chez eux. Il n'arrive pas à se fixer des objectifs réalistes et veut toujours plus ce qui

peut souvent en amener à une faible estime de lui (Akoun et Pailleau, 2017).

Valorisation de l'enfant : lui faire prendre conscience que ce qu'il fait est bien et qu'il peut y

arriver. Il est important de ne pas valoriser ce qu'il est mais bien les actions qu'il produit pour

développer son estime de lui. Valoriser ce qu'il est le fera se sentir mal à l'aise alors que le

féliciter pour ce qu'il fait pourra le rendre fière (Doutreloux, 2017).

« Construire son identité, c�est se sentir soi, singulier, unique, comme la rose du Petit Prince,

mais c�est aussi se sentir partie intégrante d�un groupe, pareil aux autres. Le sentiment

d�appartenance est un paramètre indispensable » (Siaud-Facchin, 2002, p.45).

Il est difficile pour un enfant à haut potentiel de dégager les enjeux identitaires. La différence

avec les autres est pour lui bien là et rencontrera donc des difficultés à se structurer.

Lors de son développement, il faut veiller à ce que l�enfant ne mette pas un faux-self en place,

c�est-à-dire qu�il ne sera pas lui mais ce que les autres veulent qu�ils soient (Siaud-Facchin,

2002).

La plus grosse cause du manque de confiance en soi des enfants à haut potentiel vient du fait

qu�ils ne cessent de se remettre en question sur son environnement, ses relations aux autres,

sur soi-même (Akoun et Pailleau, 2017).

Il sera important d�accompagner l�enfant à reconnaitre ses points forts pour qu�il puisse

apprendre à se valoriser (Couturier et Benoit, 2018).

15

La différenciation

Définition

La différenciation est une conception appartenant à chacun.

D'après Caron (2008), elle est à l'origine une philosophie de vie et de travail qui contribuera à

des pratiques pédagogiques. Elle se reflète dans la manière de penser, l'apprentissage et

l'évaluation, et se traduit dans les actions pédagogiques quotidiennes.

D'après le cours de Madame Labalue (2017), la différenciation est un moyen et non une fin en

soi. Elle est réalisable par : la diversification, le support d'éducabilité car l'humain est en

évolution constante et la pratique pédagogique visant à répondre à la complexité du système.

Percevoir - analyser - réguler

La première étape, et non des moindres, à réaliser pour que la différenciation soit efficace est

d'observer ce que l'enfant fait, comment, avec quoi, qui, etc., à l'aide de grilles d'observation.

Celles-ci doivent être efficaces en étant concises et précises.

L'observation permettra de mieux analyser les besoins des enfants dans leurs apprentissages

pour permettre de voir juste dans le développement de ceux-ci. Lors de la deuxième phase, il

faudra observer les erreurs de l'enfant et les comprendre. Si l'enfant n'arrive pas à un résultat,

ne trouve pas la démarche, il s'agira alors de réguler celui-ci en lui posant des questions de

relance. Celles-ci permettront à l'enfant de se mettre en réflexion et trouver une autre

méthodologie. Il peut s�agir aussi d�un manque de compréhension de la consigne, il faudra

donc la réexpliquer (Labalue, 2017).

Aptitudes développementales différentes

La différenciation est là pour faire face à un groupe classe hétérogène. En effet, chaque enfant

a des aptitudes développementales différentes :

· Appartenance socio-éco-culturelle

· Diversité des cadres scolaires

· Diversité des processus d'apprentissage des élèves o Motivation o Hétérogénéité des âges o Rythmes o Gestion des images mentales o Modes de pensée et des stratégies d'appropriation o Modes de communication et d'expression o Prérequis

Przemyski (cité par Labalue, 2017).

16

Les intelligences multiples

Ces différents points m�amènent à faire un bref aparté aux intelligences multiples. Je

commencerai donc par un tableau comparatif des mythes et de la réalité initiale de Gardner

(Caron, 2008, p. 97).

Mythe Réalité

Chaque forme d'intelligence doit trouver

une place dans chaque situation

d'apprentissage.

Chercher à intégrer chaque forme

d'intelligence dans chaque situation

d'apprentissage est irréaliste.

A partir du moment où l'on s'assure que

chaque forme d'intelligence est sollicitée

régulièrement, il est évident que chaque

élève les développera toutes.

Placer simplement les élèves devant les

diverses formes d'intelligence n'est pas

suffisant pour assurer le développement de

celle-ci. Pour une véritable intégration, il

doit y avoir des interventions

systématiques de l'enseignant et des prises

de conscience de l'élève.

Reconnaître formellement les formes

d'intelligence qui caractérisent chacun

des élèves permet de classer ces derniers

comme apprenants, et ce, pour

longtemps.

Les intelligences multiples n'ont pas créées

pour l'étiquetage et la catégorisation des

élèves ; elles doivent être utilisées comme

des outils, des leviers pour l'apprentissage.

Il n'est pas nécessaire que les élèves

comprennent le modèle des

intelligences multiples et sachent

comment il sera mis à profit dans la

classe.

La connaissance des intelligences multiples

permet à l'élève de mieux comprendre

comment il apprend et comment les autres

apprennent. Cette connaissance peut

conduire à une régulation de certaines

actions en situation d'apprentissage.

On devrait toujours permettre aux

élèves de choisir les formes

d'intelligence qu'ils souhaitent utiliser

pour effectuer une tâche.

Les enseignants ont la responsabilité

d'aider les élèves à actualiser tout leur

potentiel et à développer leur pouvoir

d'action, ce qui suppose l'exploration de

diverses avenues, même les formes

d'intelligence.

17

D'après Gardner (cité par Mieux Apprendre, s.d.) nous développons huit intelligences :

· Verbale/linguistique : C'est être sensible aux différentes structures linguistiques

· Musicale/rythmique : C'est être sensible aux différentes structures du rythme et de la

musique

· Corporelle/kinesthésique : C'est être sensible au mouvement utilisé par son corps et la

possibilité de s'exprimer à travers le mouvement tout en ayant une bonne aptitude à la

préhension des objets.

· Visuelle/spatiale : C'est être sensible à l'élaboration d'images mentales, à percevoir le

monde visible dans ses trois dimensions.

· Logique/mathématique : C'est avoir la capacité de raisonner, calculer, tenir un

raisonnement logique, ordonner le monde, compter.

· Interpersonnelle : C'est être sensible à la création de relation avec les autres.

· Intrapersonnelle : C'est avoir une connaissance de soi-même.

· Naturaliste, intelligence ajoutée en 1996 : C'est être sensible à la nature : aux formes

minérales, végétales ou animales, à sa structure.

En être conscient permet, d'après moi, lors de l'élaboration des activités à concerner un

maximum d'enfant.

Différencier les contenus, les processus, les productions, les structures

La différenciation du contenu, c'est pour une même tâche utiliser des ressources différentes,

valoriser les projets et recherches personnels, diversifier les manuels scolaires, élaborer des

contrats d'apprentissage en fonction des enfants.

Pour le processus, c'est varier les formes de guidance, permettre le tutorat et monitorat, les

tâches d'enrichissement sans oublier les centres d'apprentissage ou assigner un travail par

étape en fonction des enfants.

Lors des productions : adapter les échéances, permettre les intelligences multiples pour la

production, négocier des critères de production.

Dans la structure, il s'agira de diversifier les regroupements d'élèves (niveaux, hétérogènes,

petits ou grands groupes), mettre en place la possibilité d'entraide et de coopération, faire

varier les horaires. Caron (cité par Labalue, 2017).

18

L�autonomie

Ça peut être d'après Caron (2008), la capacité de faire des choix et d'en assumer les

conséquences, travailler en classe sans la guidance d'un enseignant. Elle est aussi dans

l'imprégnation des règles de la classe et de l'école.

L'autonomie globale d'une personne se compose en effet de plusieurs facettes. Selon

les circonstances, l'état physiologique et mental de la personne ainsi que les tâches à

réaliser, l'autonomie d'une personne peut emprunter les divers points d'un continuum

qui relieraient la dépendance absolue à l'autonomie totale. [�] Même que l'autonomie

n'est pas un attribut qui se développe linéairement vers l'avant. Selon les circonstances

de la vie, une ou des facettes de l'autonomie d'une personne peuvent régresser. [�]

D'un point de vue pédagogique, l'autonomie d'un sujet ne s'apprécie qu'en fonction

des composantes et des relations au sein d'une situation pédagogique. Le degré

d'autonomie d'un élève peut varier d'un secteur d'études ou d'activités à l'autre : un

élève peut être très autonome en art (objet), mais très peu en mathématique ou vice

versa. De plus, une méthode d'enseignement (agent) peut nécessiter ou permettre

plus ou moins d'autonomie chez le sujet. Legendre (cité par Caron, 2008, p.132)

En responsabilisant les enfants, ils pourront développer leur autonomie. Celle-ci est souvent

accrue dans les dimensions des comportements mais pas celle des apprentissages. Elle n'est

pas non plus innée, c'est une aptitude qui se développe à l'aide de temps et d'expériences, la

manière dont la classe peut favoriser ou non l'autonomie (Caron, 2008).

Pour la développer, le premier facteur de réussite sera dans la croyance de l'enseignant. Si

celui-ci y croit, la démarche se mettra plus facilement en marche. Vouloir responsabiliser les

enfants jouera un rôle majeur dans le développement de ceux-ci à un devenir acteur de leurs

apprentissages. Toutefois, l�autonomie ne rime pas avec la non-intervention de l'enseignant,

il s'agit d'un apprentissage. Les enfants seront donc guidés, outillés. Elle se développera aussi

à l'aide d'essais/erreurs des concernés. L'enseignant ne doit pas oublier qu�il fait face à un

groupe hétérogène. Chaque enfant ne deviendra donc pas autonome par le même parcours

et rythme (Caron, 2008).

19

Le centre d'apprentissage

"Un espace délimité au sein d'un local classe où l'on retrouve une série d'activités

d'apprentissage ainsi que le matériel nécessaire pour enseigner, pour renforcer, pour

approfondir une habileté ou un concept." Kaplan, Madsen et Gould (cité par Labalue, 2017).

Cet outil est envisageable sous plusieurs formes : portatif, de table, mural, en isoloir, etc.

L'outil est à approprier selon les enseignants. Il peut être obligatoire à certains moments,

totalement libre d'accès et fermé à d'autres moments ou facultatif.

L'activité dans le centre d'apprentissage doit toujours être réalisable de manière autonome.

(Labalue, 2017)

Il comporte un avantage par rapport au fichier car il permet une grande diversité du matériel

et ne se limite donc pas à une feuille et un crayon. (Labalue, 2017)

Il peut être intéressant d'ajouter une fiche par apprentissage avec la photo ou le nom de

l'enfant (en fonction de l'âge) pour lui permettre de savoir ce qu'il fait et permettre à

l'enseignant d'avoir une trace écrite des activités réalisées par chaque enfant (Labalue, 2017).

Cela peut aussi se faire sous forme d'un tableau à double entrée (activités/enfants). Ce dernier

permettrait une vue d�ensemble des activités réalisées et à réaliser

20

La pédagogie du projet

La pédagogie par projet fait partie des pédagogies fonctionnelles car elle part de l'expression

des besoins des élèves (Hougardy, Huber & Petit, 2001).

Il faut en premier lieu que l�élève se trouve dans une situation authentique

d�expérience, qu�il soit engagé dans une activité continue à laquelle il s�intéresse pour

elle-même ; en deuxième lieu qu�un problème véritable surgisse dans cette situation

comme stimuli de la réflexion ; en troisième lieu qu�il dispose de l�information et fasse

les observations nécessaires à la solution ; en quatrième lieu que des solutions

provisoires lui apparaissent et qu�il soit responsable de leur élaboration ordonnée ; en

cinquième lieu que la possibilité et l�occasion lui soient données de soumettre ces

idées à l�épreuve de l�application pour déterminer leur portée et découvrir par lui-

même leur validité.

Dewey (cité par Hougardy, Huber & Petit, 2001, para. 2).

Quatre types principaux

Projet Objectif

Production Produire quelque chose

Consommation Utiliser, consommer, apprendre, apprécier le produit d'un

autre

Problématique Résoudre un problème

Amélioration

technique

Réparer, reconstituer quelque chose

Kilpatrick (cité par Hougardy et al., 2001).

Concrétisation

Le projet est une tâche à réaliser en groupe. Celui-ci sera marqué par une implication et

mobilisation de chacun pour le mettre à bien. A la fin du projet, il y a un résultat matérialisable

et communicable. Ce projet a un apport pour l'extérieur du groupe (Hougardy et al., 2001).

Le degré d'adhésion au projet sera un bon critère pour vérifier la pertinence d'implication des

élèves.

Toutefois, nous avons pu voir lors de notre deuxième année à l'ENCBW que le projet pouvait

être personnel.

21

Travailler en projets c�est se projeter dans le temps, avancer vers un but qu�on s�est fixé,

prévoir un certain nombre de moyens et d�opérations pour l�atteindre, anticiper la démarche

à utiliser et, finalement, aboutir à une production à présenter ou une action à mener. Le travail

en projet requiert une méthodologie qui, agissant simultanément sur des contenus, des

démarches et des attitudes, amène l�élève à fonctionner de façon créatrice et réfléchie dans

un contexte où il y interactions et régulations selon Suzanne Francoeur-Bellavance (cité par

Bar et Ketels, 2015).

Je rajouterai que travailler par projet permet l�interdisciplinarité qui est un des besoins des

enfants à haut potentiel de par sa complexité. Celui-ci étant émergé par l�enfant, il y prend

tout son sens pour lui de le mener à bien.

Les principales caractéristiques du projet

Etapes Objectif

Contexte

d'émergence

Source, élément déclencheur < manque, contexte, idée

Projeter

· Négociation

· Planification

Prendre en compte : idées, contraintes, craintes

Elaborer le projet dans le temps, les étapes à réaliser, les rôles et

besoins

Réalisation Concrétisation

Production Résultat

(Bar et Ketels, 2016)

Tout au long du projet, l'enseignant installera des moments d'évaluation avec les enfants.

(Landercy, 2016)

Le projet permet donc de donner du sens aux apprentissages car il a une utilité, il permet la

pratique de l'interdisciplinarité tout en évoluant dans la bienveillance et le respect de chacun

(Bar et Ketels, 2005)

D'après moi, le projet est donc un excellent moyen pour les enfants à haut potentiel de

s'épanouir car ceux-ci vont pouvoir évoluer avec des objectifs et une liberté sur des choix qui

lui sont propres.

22


L'élaboration de sa pédagogie commence en 1934. Son objectif est de relier les apprentissages

scolaires aux besoins réels des enfants.

A l'aide de sa fille comme cobaye, il va la laisser librement passer du dessin commenté aux

prémices de l'écriture par des mots qu'elle rencontre jusqu'à l'invention de petites histoires.

Elle se familiarise en abordant la lecture de textes imprimés et en prenant possession de

l'orthographe.

D'après Freinet (cité par ICEM, s.d.), le tâtonnement expérimental se situe à la base de tous

les apprentissages. En effet, personne ne nous a appris comment nous tenir droit, marcher ou

parler, ils se sont acquis à l'aide d'observations et d'essais/erreurs.

La base de la pédagogie se situe dans la différenciation des parcours, rythmes. Chaque enfant

évolue en fonction de lui et de ses besoins développementaux.

Sa femme l�a aidé à développer la créativité des enfants. Elle les laissait libre sans modèle à

reproduire pour laisser libre court à leur imagination. Ainsi, celle-ci se vu développer tout au

long de leurs années (ICEM, s.d.).

D�après moi, les mots-clés de la pédagogie sont : partage, individualisation, coopération,

travail, organisation, autonomie et expérimentation. Tout ceci rassemblé permet de mettre

en place une pédagogie active, où l�enfant se situe au centre. Ce n�est plus à lui de s�adapter

mais bien à l�enseignant.

Les partages sont des moments de sociabilisation et donc de communication où se

développent l�avis, le langage et soi-même.

L�individualisation des apprentissages permettra à chaque enfant d�avancer à son rythme et

avec son bagage. Il sera maitre de son parcours.

Pour Freinet, pédagogie active ne rime pas avec vacances. En effet, son maitre-mot sera le

travail. Toujours aller plus loin et mieux.

La coopération dans les tâches et dans l�école est importante car c�est elle qui va permettre à

l�enfant de développer son empathie, sa justice, etc.

L�autonomie est développée plus haut dans le guide. Celle-ci doit être mise en place, l�enfant

doit se sentir libre de pouvoir faire et créer.

Suite au tâtonnement expérimental, l�expérimentation fait partie intégrante de la pédagogie

de Freinet (ICEM, s.d.).

23

Carte conceptuelle de mes observations dans la classe d'Anne en 5ème primaire

par rapport à la pédagogie Freinet

24

Tableau comparatif entre les primaires et les maternelles

J'ai pu, à l'aide de mon expérience et de mes observations, créer un tableau comparatif des

choses mises en place en primaire et en maternelle.

Primaire Maternelle

Travail

individuel

· Recherche

o Math o Eveil

ð Accompagnement ð CEDOC

· Fichiers o NO o Ortho o Lecture

· Ateliers créatifs · Texte libre

· Ateliers libres

· Projets individuels et collectifs · M3 Fichier NO Niveau 1 · Recherche

o Eveil o Math

ð Accompagnement

ð CEDOC

· Adapté à la ZPD des enfants

AUTONOMIE encadrée

Partage · Recherche

· Projet · Ressenti

Bâton de la parole pour faciliter le partage

· Ecoute recherche

· Montrer leur réalisation, trésor,

réussite · Rencontre · Ce qu�ils ressentent

Travail

coopératif

· Services

· Aide à l'école · Poubelles · Petites réparations

Services

Différenciation

· Individualisation

· Rythme · Parcours · Progression

· Tutorat · Projet · Fichiers

· Individualisation

o Rythme o Parcours o Progression

· Centre d'apprentissage · Projet · Tutorat

Conseil de

classe

· Président

· Secrétaire

· Enseignant o Pour les plus grands : Président

D'après moi, la pédagogie Freinet peut permettre aux enfants à HP une certaine liberté cadrée

pour l'épanouissement de soi. En effet, celle-ci lui permettra de développer ses centres

d'intérêt, adapter son parcours, choisir son rythme, etc.

Toutefois, il faudra veiller à ce qu'il n'en profite pas pour rester bien en dessous de son niveau

de développement par facilité. Il faudra à ce moment le relancer en lui proposant des activités

adaptées à son niveau et ses passions.

25

Conclusion

Si l�on veut que l�enfant à haut potentiel prenne le chemin de la réussite, il faut miser sur ses

caractéristiques et les exploiter.

Une meilleure connaissance des sujets permettra une meilleure exploitation des outils.

C�est pourquoi, ce guide pourra être agrémenté au fur et à mesure de mes découvertes.

26

Ressources :

Akoun, A. & Pailleau, I. (2017). Vive les zatypiques. Paris : Leduc.s.

Brasseur, S & Cuche, C (2017). Le haut potentiel en questions. Bruxelles : Mardaga.

Caron, J. (2008). Différencier au quotidien : Cadre d�expérimentation avec points de repère et

outils-support. Montréal : Chenelière Education.

Chapelle, G. (s.d.). Enseigner aux élèves à hauts potentiels. Bruxelles : FWB.

Compaore, G. (2009). La motivation des élèves. En ligne : http://www.webpedagogique.com.

Couturier, S. & Benoît, C. (2018). Aider votre enfant à haut potentiel à s'épanouir : Exercices et

outils pour faire de sa différence une force. Vanves : Marabout.

Doutreloux, C. (2017). Parcours HP. Namur : Erasme.

Emotion. (2018). Larousse. En ligne : http://www.larousse.fr.

Equipe Sciences cognitives. (s.d.). Clés de la motivation scolaire de l'élève. En ligne :

http://www.sciences-cognitives.fr.

Hougardy, A., Huber, S. & Petit, C. (2001). Pédagogie du projet ? (PDF). En ligne :

http://www.crifa.ulg.ac.be.

Institut Coopératif de l'Ecole Moderne. (s.d.). La pédagogie Freinet. En ligne :

http://www.icem-pedagogie-freinet.org.

Labalue, F. (2017). La différenciation des apprentissages - 3NPS. Syllabus, Ecole normale

catholique du Brabant wallon, Louvain-la-Neuve.

Landercy, F. (2016). Fiche de préparation d'un projet. Ecole normale catholique du Brabant

wallon, Louvain-la-Neuve.

Onamaac, Z. (2015). Ordinairement extraordinaire. Saint-Denis : Edilivre.

Pedagopsy.eu. (s.d.). Les 7 principes de la motivation des élèves. En ligne :

http://www.pedagopsy.eu.

Poisson, M-C et Sarrasin, L. (1998). A la maternelle� voir GRAND! Québec : Chenelière/

McGraw-Hill.

Siaud-Facchin, J. (2002). L'enfant surdoué : L'aider à grandir, l'aider à réussir. Paris : Odile

Jacob.

27

Vezzani, P. (2014). La guerre des devoirs aura-t-elle lieu ? (PDF). En ligne :

http://www.apecolmur.ch.



POTENTIEL A L�ECOLE MATERNELLE OUTIL EN VUE DE TENDRE VERS LE BIEN-ETRE DE L�ENFANT A HAUT

POTENTIEL


2017-2018

1

- Le renard se tut et regarda longtemps le petit

prince :

- S�il te plaît� apprivoise-moi ! dit-il.

- J e veux bien, répondit le petit prince, mais je

n�ai pas beaucoup de temps. J�ai des amis à

découvrir et beaucoup de choses à connaître.

- On ne connaît que les choses que l�on

apprivoise, dit le renard. Les hommes n�ont

plus le temps de rien connaître. Ils achètent

des choses toutes faites chez les marchands.

Mais comme il n�existe point de marchands

d�amis, les hommes n�ont plus d�amis. Si tu

veux un ami, apprivoise-moi !

- Q ue faut-il faire ? dit le petit prince.

- Il faut être patient, répondit le renard. T u

t�assoiras d�abord un peu loin de moi, comme

ça, dans l�herbe. Je te regarderai du coin de

l��il et tu ne diras rien. Le langage est source

de malentendus. Mais, chaque jour, tu pourras

t�asseoir un peu plus près�

(Saint-Exupéry, 1943, p.102)

2

Table des matières

Introduction ........................................................................................................................................... 3

Valorisation de l�enfant .......................................................................................................................... 4

Carnet de réussite .................................................................................................................................. 6

Moi, l'oiseau rare� ................................................................................................................................. 8

Motiv'élève .......................................................................................................................................... 11

Les émotions dans tous leurs états ...................................................................................................... 13

Conclusion ............................................................................................................................................ 16

3

Introduction

L�ensemble de ces outils a pour objectif de permettre à chaque enfant d�apprendre à se

connaître et se comprendre.

Chaque outil sera développé de cette manière : un rapide point théorique, l�objectif poursuivi,

la mise en place de l�outil, une hypothèse d�analyse ainsi que les ressources pour que celles-ci

soient facilement identifiable.

Le premier point porte sur la valorisation de l�enfant en tant que telle. Il me semble couler de

source mais nécessaire à développer. Si un enfant n�est pas valorisé, il ne prendra pas

confiance en lui. Nous faisons partie d�une espèce vivant en société et donc avec les autres.

Etre reconnu par les autres permet d�avoir une meilleure estime de soi.

Le second abordera le carnet de réussite. J�ai eu l�occasion de le tester lors de mon stage en

troisième maternelle mais en abordant seulement le paramètre des apprentissages. Ici, il sera

donc un outil au service de la valorisation. Il pourra permettre d�avoir une trace écrite. Il est

aussi une autre forme de valorisation.

Ensuite, je présenterai l�outil « Moi, l�oiseau rare ». C�est une métaphore qui permet de

comprendre que nous sommes tous différents mais que nous avons aussi besoin des autres.

Nous continuons la découverte des outils avec « Motiv�élève » qui permet d�accompagner

l�enseignant dans l�observation des enfants de sa classe. A l�aide de celui-ci et de questions

sur ce qu�est l�enfant et ce qu�il vit, il pourra mieux comprendre l�enfant et donc adapter des

apprentissages à ses intérêts. Toutefois, il est important de ne pas l�utiliser pour étiqueter les

enfants, la classe n�est pas un supermarché.

Les enfants vivent des tas de choses sur leur journée, il découle de ces actions des émotions.

Avec cet outil que l�enseignant va mettre en place dans sa classe, chacun y trouvera son

compte car les enfants comprendront mieux ce qu�ils ressentent, ils seront donc plus en

accord avec eux-mêmes et plus disposés aux apprentissages et relations.

D�autres outils abordant la différenciation des apprentissages sont aussi développés dans une

autre partie de la mallette.

4

Valorisation de l�enfant

Point théorique











Pour plus d�informations, se référer au guide pédagogique

O bjectif

· Augmentation de l'estime de soi pour l'enfant

· Le reconnaitre dans ses différences

Mise en place

V alorisation non-verbale :

· En tant qu'enseignant : sourire, taper sur l'épaule, porter un regard attentionné, etc.

· Acte : afficher les réalisations des enfants, les prendre en photo lors de leurs

activités, faire vivre des activités avec un résultat concret (cuisine, jardinage,

peinture, etc.)

V alorisation verbale :

· Parole : "Félicitation", "ça y est ! Tu l'as", "Tu fais un bon travail", etc.

· Acte : Ne pas les comparer entre eux mais plutôt par rapport à ce qu'ils ont fait,

donner des responsabilités à l�enfant (Leclerc, s.d.).

Permettre à l'enfant d'être le responsable pour la journée de la classe :

· Ouvrir la porte lorsque qu'on y frappe

· S'occuper des animaux et des plantes

· Amener la collation

· Gérer le tour de parole

5

Ce sont toutes des actions qui montreront à l'enfant qu'il peut être une personne de confiance

et que les autres peuvent compter sur lui (Inspiré de Poisson & Sarrasin, 1998).

H ypothèse d'analyse

D'après moi, en me référant à Doutreloux (2017) et à Siaud-Facchin (2002), la mise en place

dans le temps, permettra à l'enfant de se sentir accepté et reconnu. En effet, pour l'enfant à

haut potentiel qui passe beaucoup de temps à douter, avoir quelqu'un derrière lui qui saura

le valoriser, l'incitera à aller plus loin, oser de nouvelles choses et développer une meilleure

estime de soi. La limite de cet outil est que c�est l�enseignant qui valorise l�enfant et qu�il ne

dit pas lui-même ce qu�il a fait de bien. Je pourrais donc imaginer la réalisation d�un outil où

l�enfant doit se reconnaitre et se valoriser.

Ressources


Leclerc, S. (s.d.). T ruc et conseils pour valoriser l'enfant. Educatout.com. En ligne :

https://www.educatout.com.


McGraw-Hill.


Jacob.

6

Carnet de réussite

Point théorique












O bjectif

· Valoriser l'estime de soi

· Se reconnaitre performant dans des tâches

· Autoévaluation

Développement de l'outil

L'outil est un carnet où l'enfant pourra dessiner, écrire (ou à l'aide d'une dictée à l'adulte) ce

qu'il a appris, réalisé, réussi.

Mise en place

· Proposer à chaque enfant de la classe un carnet (type A3).

· Les laisser personnaliser la 1ere de couverture.

· Au départ, donner des moments pour le faire.

· Les laisser aller de manière autonome dans leur carnet.

· Regarder avec les enfants

Si un enfant ne sait pas quoi mettre comme réussite :

· Lui demander ce qu'il a fait aujourd'hui seul

· Lui demander ce qu'il sait faire seul

· Lui faire écouter la chanson Mamémo - Capable tout seul

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Cet outil est individuel. Il permet à l�enfant de se souvenir de ce qu'il a pu faire. Par exemple,

dans des moments plus délicats, il sera envisageable que l'enseignant reprenne avec lui le

carnet pour lui montrer que oui, il est capable de faire des choses et de bien les faire.

Pour la réalisation, il se peut que l'enfant rencontre quelques difficultés à trouver ce qu'il sait

faire. Il peut donc être intéressant de faire des retours en grand groupe pour donner des idées.

Si un enfant dit qu'il sait s'habiller seul, d'autres sachant le faire peuvent aussi le mettre

dedans.

Ce carnet est toujours dans l'objectif de valoriser l'enfant mais a l'avantage d'avoir une trace

et d�être fait par lui-même. Il pourra donc comme le préconise Siaud-Facchin (2002),

développer sa confiance en soi et l�image qu�il a de lui.

Toutefois, il n�est qu�individuel ou avec l�enseignant. Il pourrait donc être intéressant de créer

des moments de partage ce qui permettrait à chaque enfant d�être reconnu par les autres et

donc d�augmenter la confiance en soi.

Ressources



McGraw-Hill.

Siaud-Facchin, J. (2002). L'enfant surdoué : L'aider à grandir, l'aider à réussir. Paris : Odile Jacob.

8

Moi, l'oiseau rare�

Point théorique












O bjectif

Valoriser l'estime de soi de l'enfant

Mise en place

Dans un premier temps, chaque enfant reçoit un oiseau ainsi que deux ailes de couleurs : une

verte et une bleue.

L'enfant prend l'aile verte et dessine, dicte à l'adulte une qualité qu'il a au plus profond de lui.

L'enfant reçoit à présent l'aile bleue avec le prénom d'un autre enfant de la classe. Dessine ou

dicte à l'adulte une caractéristique positive de ce camarade.

Lecture des ailes vertes, les enfants doivent reconnaitre qui est l'enfant caché derrière.

Chaque enfant reçoit ses deux ailes et doit observer ce qui est mis dessus.

Les enfants collent ensuite les deux ailes sur leur oiseau et le colorient.

L'ensemble du groupe se rassemble et peut discuter sur ce qu'ils ont pensé, appris, etc.


D'après moi, l'oiseau permettra aux enfants et en particulier ceux à haut potentiel de se

mettre en réflexion sur ce qu'ils peuvent faire seul. Avoir un autre enfant en exemple lui

demandera de réfléchir à ce qu'il a pu observer sur l'autre. Il aura un regard extérieur à la

situation qu�il pourra ensuite ouvrir pour lui.

Cette activité n'est pas envisageable avant la 2ème maternelle car il sera plus difficile à l'enfant

de se décentrer avant. Il n�y aurait donc pas un réel impact sur les enfants.

9

Fiche pour reproduire le matériel

10

Ressources


Fédération de l'Enseignement Fondamental Catholique. (s.d.).Développer les compétences

transversales relationnelles : Quatre activités pour développer l�estime de soi (PDF). : En ligne :

http://www.segec.be.

Poisson, M-C et Sarrasin, L. (1998). A la maternelle� voir GRAND! Québec : Chenelière/ McGraw-Hill.


Jacob.

Illustration inspirée de Luc Aerens.

11

Motiv'élève

Point théorique

La motivation

Fixer des objectifs proches : Pour les jeunes enfants, la motivation n'est pas très durable dans

le temps. Pour permettre à l'enfant de rester motiver tout le long de sa tâche, lui fixer des

objectifs accessibles et proches de lui permet de se rendre compte de ce qui va se passer

directement après (Ex. Réussir à terminer son activité plutôt que de lui dire que s'il travaille

bien il aura un beau métier car ça ne permettra pas à l'enfant de se rendre compte que ce qu�il

fait maintenant à une implication aussi loin dans le temps). (Equipe Sciences cognitives , s.d.)


Motiv'élève

L'outil distingue deux types de personnalités. La primaire qui est liée au tempérament, il en

découle un réel plaisir d'agir et provient de notre nature profonde. La personnalité secondaire,

sera, elle dépendante du caractère qui se développe au fur et à mesure des expériences

vécues positives et négatives. Elle peut entrainer de la fatigue à la longue (Chapelle, s.d.).

O bjectif

Remotiver un élève désintéressé à l'aide de ses intérêts

Mise en place

Précaution

· Il n'est pas là pour étiqueter l'élève.

· Il est conseillé de ne pas mettre la grille entre les mains de l'enfant.

· Il faut cibler l'observation d'un ou deux enfants au début pour prendre en main l'outil.

· Il faut rassembler les données qui auront pour but d'aider et d'accompagner l'enfant.

Trucs et astuces

· Quels sont les attitudes et les comportements de l'élève

· A quel moment l'enfant prend part à une activité ?

· Quelle place prend-t-il dans le groupe ? En sous-groupe lors d'un travail ? En récréation

?

· Est-il preneur de la mise en place d'outil pour le motiver ?

· S'intéresser à ce que l'élève aime faire au moyen de questions :

o Qu'est-ce qui te met de bonne humeur ?

o Qu'est-ce que tu aimes faire ?

o Quand tu te sens triste, qu'est-ce qui peut te redonner le sourire ?

o Quand tu es fatigué, qu'est-ce qui te détend ?

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o Quel est ton jeu préféré dans la classe ? A la maison ? En récréation ?

o Qu'est-ce-que tu fais par obligation et que tu n'aimes pas faire ?

o Imagine que tu es sur une île déserte, que prendrais-tu avec toi ? Comme objet ?

Qu'est-ce que tu ne prendrais pas ? Pourquoi ?

o Si tu avais une baguette magique, que ferais-tu avec ? Pourquoi ?

o Si tu étais un élément de la nature, lequel serais-tu ? Pourquoi ?

o Si tu étais un animal, lequel serais-tu ? Pourquoi ?

o Se baser sur la lecture d'histoires diverses. A quel personnage t'identifies-tu ? Pourquoi

?


J�ai rencontré une enseignante qui me disait qu�un enfant de sa classe qu�elle soupçonnait être un

haut potentiel manquait d�envie face au travail. Je me suis donc mise à la recherche d�un outil pour

lui proposer.

Lorsqu'un enfant manque de motivation, qu'il ne sait pas quoi faire ou qu'il ne veut rien faire,

bien souvent (pour ne pas dire toujours) il y a une raison. Pourquoi ne veut-il pas apprendre ?

Pourquoi ne se sociabilise-t-il pas ?

L'enfant à haut potentiel a des centres d'intérêt divergents des autres nous l'aurons bien

compris. Il sera donc plus difficile pour lui de se mettre dans une activité s'il n'en voit pas le

sens ou l'utilité. L'outil motiv'élève peut permettre, d'après moi, de donner des cartes à

l'enseignant pour motiver l�enfant. En effet, en comprenant mieux l'enfant, l'instituteur

adaptera plus facilement ses activités pour le remotiver. L'enfant apprenant à se comprendre

et identifier ce qu'il aime, motiv'élève lui permettra aussi de savoir ce qu'il veut et ainsi se

trouver un objectif plus adapté et proche de lui. Cet outil ne doit pas être utilisé seul. Il doit

être l'émergence d'une différenciation et adaptation.

Toutefois, je pense que le vis de cet outil et il est d�ailleurs appuyé par Chapelle (s.d.), est

l�étiquetage des enfants. Il est donc primordial de ne pas l�utiliser à ces fins-là.

Ressources

Chapelle, G. (s.d.). Enseigner aux élèves à hauts potentiels. Bruxelles : FWB.

Enseignement.be. (2012). Motiv'élève. (PDF). En ligne : http://www.enseignement.be.

Enseignement.be. (2012). Feuillet d'accompagnement de l'outil "motiv'élève". (PDF). En ligne

: http://www.enseignement.be.

Equipe Sciences cognitives. (s.d.). Clés de la motivation scolaire de l'élève. En ligne :

http://www.sciences-cognitives.fr.

13

Les émotions dans tous leurs états

Point théorique

L�émotion est un état affectif induit par un stimulus intérieur ou extérieur (Larousse, 2018).

Les émotions primaires

Les émotions primaires seraient présentes dès la naissance et universelles. Celles-ci seraient

reposées sur l'existence d'un bagage inné où se retrouverait dedans : la joie, la colère, la peur,

la tristesse et le dégout. Dans une situation donnée, certaines actions seraient utiles et

seraient reflétées par une inscription génétique qui serait l'héritage adaptatif de la

phylogenèse. Un postulat est donc de considérer que dès les premiers instants de vie, les

manifestations expressives émotionnelles et les émotions ressenties coïncident selon Darwin

(cité par Gil, s.d.).

Les émotions secondaires

Les émotions primaires sont présentes dès la première année de vie. Par contre, les émotions

dites secondaires ou encore autoconscientes et autoréflexives seraient liées au

développement de la conscience de soi et donc plus tardives. La conscience est la capacité à

se considérer comme un individu à part entière. Ce deuxième type d'émotions apparaitraient

vers l'âge de l'entrée en classe d'accueil. L'enfant serait donc à ce moment capable de faire la

différence entre lui et autrui ce qui permettrait l�émergence de la honte, de la culpabilité, de

l'embarras ou de la fierté (Gil, s.d.).

O bjectif

Prendre conscience des émotions

Comprendre, identifier, exprimer, maitriser les émotions

Mise en place

- Lecture de l'histoire "La couleur des émotions"

- Explication de l'utilisation des monstres et de ses émotions

- Ateliers philosophiques sur les différentes émotions

Voir juste après l�outil, tableau de séquence + préparation pour la concrétisation de celui-ci.

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Les enfants vivent des émotions, comme nous avons pu le voir avec Akoun et Pailleau (2017)

les HP rencontrent des difficultés à les gérer. Le fait de voir avec l'ensemble du groupe les

différentes émotions et des manières de les maitriser leurs permettront donc de mieux

comprendre ce qui les entoure, ce que les autres enfants ressentent et comment ils font pour

les vivre, certes avec une valeur différente mais ça leur permettra de mieux se comprendre.

Mettre une émotion sur ce que l'enfant ressent lui permettra de mieux les maitriser. En

l'identifiant, il cherchera à comprendre d'où elle vient, ce qu'il doit faire pour la maitriser.

Toutefois, l�adulte restera une personne de référence pour accompagner l�enfant dans cet

apprentissage.

Si un enfant rencontre de plus grosses difficultés, il sera intéressant de mettre en place un

dispositif plus individualisé avec lui.

Pour reproduire le matériel

Utiliser de la feutrine en fonction des couleurs des monstres, de la ficelle et une aiguille.

Prendre un bout de fil et le coudre aux monstres pour pouvoir y accrocher les pinces à linge.

Réaliser le monstre de la joie, la tristesse, la colère, la peur, la sérénité et éventuellement

l�amour.

15

Ressources

Emotion. (2018). Larousse. En ligne : http://www.larousse.fr.

Didierjean, M-A. (2013). La joie - J ojo et Lili. Le Mont-sur-Lausanne, Suisse : LEP.

Gil, S. (s.d.) . Développement des émotions. Encyclop�dia Universalis En ligne :

http://www.universalis.edu.

Llenas, A. (2014). La couleur des émotions. Paris : Quatre fleuves.

16

Conclusion

L�ensemble de ces outils constituent une base, d�après moi, il en reste encore beaucoup à

aborder comme sur la régulation du tonus, l�approfondissement plus individualisé des

émotions, etc.

Nous pourrions imaginer des séances de Y oga ce qui permettrait à l�enfant à haut potentiel

de se recentrer sur lui et donc d�augmenter son attention tout en apprenant à se canaliser.

J�ai aussi pensé partir des contes comme « Jack et le haricot magique » ou « Hansel et Gretel »

pour que l�enfant puisse s�identifier au héros et voir qu�il peut triompher et que lui aussi, à

l�origine, dans l�histoire avait une solution à trouver. Comme nous l�avons vu par rapport aux

angoisses, d�après moi, l�identification au personnage permettrait à l�enfant de comprendre

qu�il est capable de passer au-dessus des montagnes à l�aide, à l�origine de la métaphore pour

la transférer ensuite dans sa réalité. Ceci pourrait donc développer la confiance en soi et par

axiome l�estime de soi.

Réseau-enseignement_Recherche-action interuniversitaire JHP_2012 Page 1

Feuillet d�accompagnement de l�outil « motiv�élève »

Un outil au service des enseignants�

Le « motiv�élève », comme son nom l�indique, a pour objectif de remotiver un ou plusieurs élèves désintéressés, qui perdent l�envie d�apprendre dans un contexte scolaire. La démarche d�utilisation est de chercher des pistes de solution adaptées à l�enfant ou au jeune lui-même, avec ses propres intérêts, sa manière de penser et d�apprendre.

Les pistes mises en évidence dans l�outil peuvent être envisagées indépendamment des types de personnalités. Donner du sens aux activités mises en place, diversifier les pratiques pédagogiques (travail de groupe, proposition d�ateliers ou de projets sur des thèmes scientifiques, sociaux, humanistes,�), amener des défis en classe sont des actes pédagogiques qui favorisent la différenciation et valorisent les compétences des élèves. Ces compétences peuvent être de natures différentes : intellectuelles, manuelles, sociales, relatives à la nature,...

Cet outil doit être pris comme un support, parmi tant d�autres au service de l�enseignant, afin d�aider ses élèves, à court terme, à s�engager dans une tâche ou, à plus long terme, à retrouver le goût d�apprendre. Il s'agit de l'aider à se recentrer sur ce qu'il aime vraiment faire, sur le plaisir de faire telle ou telle activité (personnalité « primaire » et motivation intrinsèque, peu dépendantes du résultat et dès lors plus solides), en la distinguant bien de ce qu'il fait par obligation ou par pression sociale (personnalité « secondaire » et motivation extrinsèque, dépendantes du résultat et dès lors plus fragiles).

Des précautions à prendre�

Des professionnels de l�éducation (enseignants, éducateurs, directeurs) ont déjà utilisé le « motiv�élève » dans leur classe. Il ressort de leurs expériences plusieurs recommandations d�utilisation de cet outil :

o Le « motiv�élève » n�est pas là pour étiqueter l�élève. Il sert à lui donner une « impulsion » : un mot, un geste qui lui parlera, qui le remotivera�

o Il est conseillé que la grille avec les différentes personnalités reste aux mains de l�enseignant. Cela, dans le but de ne pas influencer l�élève et l�amener à développer une 3

èmepersonnalité

appelée « adaptative » ou « velléitaire », qui amène la personne à s�attribuer des traits de personnalité non pas pour ce qu�elle est, mais pour ce qu�elle aimerait être ou pour l�image qu�elle aimerait renvoyer aux autres.

o Au début de l�utilisation de cet outil, se centrer sur un ou deux élèves permet de s�habituer à observer les comportements des élèves, à se questionner et à se familiariser avec les différentes personnalités. Le « motiv�élève » est un outil qui demande un temps d�appropriation et une manipulation concrète.

o De plus, il est important de ne pas se mettre trop d�exigences et de se tester dans des conditions favorables. Par exemple, l�enseignant peut privilégier une situation dans laquelle un élève, avec qui le contact est positif, a temporairement une baisse de régime, ou choisir une situation hors du contexte scolaire. Par la suite, l�outil peut servir pour des élèves en plus grande difficulté motivationnelle : élève qui refuse d�effectuer les tâches demandées, qui perturbe la classe car il ne trouve pas son compte dans ce qui est proposé en classe,�

o Les catégories présentes pour chaque personnalité recensent des indications plus ou moins observables et interprétables. Par exemple, la catégorie « comportement » renvoie aux actions et gestes observables de l�élève, alors que la catégorie « attitude » concerne une dimension plus interne et, de surcroît, interprétable par l�enseignant. Cette deuxième catégorie demande une attention et une vigilance plus importantes chez l�enseignant, voire un questionnement individuel auprès de l�élève pour éviter les attributions trop hâtives. Par rapport à la catégorie « apparence », les informations concernent principalement les adolescents.

o Enfin, il est important que la discrétion soit de mise, que l�exploitation des données observées et récoltées auprès des élèves se fasse à des strictes fins d�aide et de soutien aux élèves, en réponse aux objectifs visés par l�outil.

Réseau-enseignement_Recherche-action interuniversitaire JHP_2012 Page 2

Dans ce contexte respectueux et éthique, les propositions de pistes ne risquent pas de faire du tort aux élèves. Si ceux-ci ne parlent pas à l�élève, il sera encore temps d�essayer autre chose et ces pistes auront pu bénéficier à d�autres élèves de la classe.

Des trucs et astuces pour utiliser le « motiv�élève »�

Le repérage des personnalités primaires d�un élève passe par une meilleure connaissance de celui-ci, une compréhension plus approfondie de ses intérêts et de ses plaisirs. Pour faciliter l�identification de ses motivations premières, il existe plusieurs procédés :

ü Observer les attitudes, les comportements de l�élève :

· Voir à quel moment, lors de quelle type d�activité l�élève participe, se montre présent au cours, "s'anime"... (Souvent, le regard en dit long....)

· L�observer en classe par rapport à la place qu�il prend dans le groupe de pairs, lors d�un travail en sous-groupe, mais aussi hors de la classe quand cela est possible

· Etre attentif à la réaction de l�élève à la suite de la mise en place de pistes de motivation (signe qu�il est preneur ou non !)

ü S�intéresser à ce que l�élève aime faire au moyen de questions :

· Qu�est-ce que tu aimes faire, quelle activité te motive en général ? A la maison, en vacances, quand tu es seul ?

· Qu�est-ce qui te redonne le moral, qui te détend quand tu es fatigué ?

· De quoi as-tu besoin pour te sentir vivant, plein d�énergie ?

· Qu�est-ce que tu aimes faire spontanément, sans besoin de reconnaissance, sans exigence ni attente de résultats ?

· Qu�est-ce que tu aimes dans une telle activité, qui te motive et te donne du plaisir ? (faire ressortir le ressenti)

· En quoi cette activité est-elle chouette pour toi? (faire décrire en termes visuels, auditifs, kinesthésiques)

· Quelles activités fais-tu par devoir, obligation, parce que c'est bien vu de... ?

Ces questions peuvent être posées à l�élève oralement ou par écrit en fonction de son âge, de son rapport à ces formes de communication.

ü Proposer une activité ludique afin de mieux connaître vos élèves :

· Donner la consigne suivante : « Comment prépares-tu tes vacances ? »

· Proposer le jeu de l�île déserte avec la question : « Quels objets emportes-tu et pourquoi? »

· « Quelles seraient pour toi les vacances idéales? l'école idéale? le métier idéal? Pour quelles raisons? »

· « Si tu avais une baguette magique? »

· « Si tu étais un animal? Pourquoi celui-là? »

Cette liste n�est pas exhaustive. Créer sa propre manière de connaître ses élèves et d�identifier les personnalités primaires semble être un bon moyen de s�approprier l�outil.

Personnalité Philosophe

OBSERVER, CONTEMPLER

Devise: �Tout est dans le plaisir�

Plaisir: Dans le sensoriel : malaxe, écoute de la musique,

observe� ; dans les activités nature

Comportements: Regarde par la fenêtre, dessine

Attitudes: Est distrait et rêve ; est solitaire ; est curieux

de tout ; ne se tracasse pas pour l�avenir : libre � cool �

calme ; est dans l�instant, épicurien et positif,; est lent,

prend son temps et fait à son rythme ; est bon pour

l�accueil, la psychologie

Apparence: Porte des vêtements confortables et en

matière naturelle

Personnalité Animateur

BOUGER

Devise: �Le plaisir est dans le mouvement�

Plaisir: Dans le mouvement : aime bouger et faire des

arts de la scène (de l�impro, du théâtre) ; dans la diversité

(via des voyages Erasmus) ; aime rire et faire rire, la

vitesse et l�imprévu ; aime la liberté, les risques, les

voyages; aime les autres mais n�en a pas besoin ; aime les

exercices mais pas la théorie

Comportements: Est capable de passer d�une chose à

l�autre et flexible ; est fêtard, festif et charmeur, ludique

et imagine

Attitudes:; recherche l�intensité, la liberté

d�expérimenter et à toucher les limites (semblable à

l�hyperactif)

Apparence: Porte des vêtements colorés

Personnalité Stratège

ORCHESTRER, DIRIGER

Devise: �Tous avec moi�

Plaisir: Recherche de l�harmonie dans un groupe, (en

règlant les conflits) ; aime les vacances culturelles (envisage

Erasmus pour rencontrer d�autres cultures et d�autres

personnes) et raffinées ; se ressource dans les projets ; aime

coacher, créer des réseaux, déléguer, décider

Comportements: Dirige, orchestre, organise ; a des cours

ordonnés et photocopiés des bons élèves ; invite chez lui

Attitudes: Est le moteur dans un groupe (chef scout,

délégué de classe), est engagé ; séduit pour motiver les

autres ; est tourné vers les autres, n�aime pas la trahison et

l�individualisme ; respecte l�ordre social, la hiérarchie; a

besoin d�être responsabilisé

Apparence: Porte le bon vêtement au bon moment ; est

élégant et soigné

Personnalité Participatif

ACCUEILLIR

Devise: �Faire avec l�autre�

Plaisir: Dans l�intimité et la complicité : la parlotte à deux,

le contact physique, la douceur; dans le confort ; aime

plaire et être aimé ; aime discuter, partager des objectifs

communs

Comportements: Profite du moment présent (l�activité

est secondaire, l�importance est d�être avec l�autre) ; a

des amis

Attitudes : Est dans le lien, est un suiveur fidèle, actif et

fiable ; a des moteurs tels que l�amour, la passion et la

fusion ; a peur d�être abandonné, d�être seul

Apparence: Porte des accessoires, des fioritures (bijoux,

noeuds,�)

Personnalité Novateur

COMPRENDRE, REFLECHIR

Devise: �Besoin de découvrir pour apprendre et

comprendre�

Plaisir: Dans les défis intellectuels, dans ce qui est

complexe (faire des jeux de mots, de stratégie) et

interdisciplinaire (faire des liens); dans la lecture de

magazines scientifiques, d�encyclopédies ; préférence

pour le décor pur et harmonieux

Comportements: Démonte tout, innove, anticipe,

explique pour faire comprendre, détourne la consigne,

imagine d�autres voies de résolution

Attitudes: Est chercheur, structuré, cohérent; est

autonome; a besoin de limites

Apparence: S�habille avec vêtements neutres, sobres

Personnalité Gestionnaire

ORGANISER

Devise: �Besoin de rechercher la sécurité et le confort�

Plaisir: Aime faciliter l�ergonomie, organiser pour que ce

soit plus efficace; aime la maîtrise, les maquettes, les

détails et le bricolage précis

Comportements: Anticipe ( pour se sécuriser) ; est

travailleur, cherche l�efficacité ; va gérer, organiser,

planifier, collectionner ; recherche le rapport qualité / prix

et investit de l�argent

Attitudes: Est soucieux de sa santé, attaché aux lieux; est

précis, a le souci du détail (peu fantaisiste)

Apparence: Porte des vêtements chers et solides

Personnalité Compétiteur

(SE) DEPASSER

Devise: �Moi contre tous�

Plaisir: Dans le dépassement des limites, la compétition

(sports compétitifs) ; dans le challenge et les défis ; dans la

réussite, la rapidité, la difficulté et l�originalité

Comportements: Est analytique : bref, clair et précis ;

répond du tac au tac ; est titilleur par rapport aux autres; se

dépasse

Attitudes : Veut gagner et être le meilleur ; aime

déstabiliser ; a l�esprit critique, vif et combatif ; recherche

l�efficacité, les signes extérieurs de richesse

Apparence: Porte des vêtements originaux et de dernier cri ;

est à la pointe de la mode (pour se démarquer)

Personnalité Solidaire

AIDER

Devise: �Faire pour les autres�

Plaisir: Aime aider, rendre service (être utile) ; intérêt

pour projets humanitaires

Comportements: Va jusqu�à faire des besognes ingrates

(l�autre est plus important que moi)

Attitudes : Est attiré par les démunis et les exclus ; est

modeste, serviable, généreux disponible ; est très

exigeant pour lui ; a l�aise dans le travail répétitif (s�il est

utile, s�il a du sens)

Apparence: A des goûts simples

Pistes pour motiverValoriser le plaisir (en se demandant : comment

trouver du plaisir dans cette tâche?)

Besoin d�autogestion, de travailler à son rythme

L�amener à se motiver par lui-même

Donner du sens, préciser les références

Parler �cool�, éviter de le stresser

Pour éviter qu�il s�évade de trop, lui proposer un

mandala ou de dessiner son ressenti

Pistes pour motiverDiversifier beaucoup les supports, les activités,�

Mettre en évidence le côté festif, la possibilité de

créer de nouveaux contacts; lui proposer d�être

animateur d�un groupe ou d�un projet

Jouer et développer la créativité

Travailler par ½ h et proposer d�autres tâches une

fois le travail terminé

Le faire/laisser bouger, ne pas le �coïncer�

Pistes pour motiverProposer des travaux de groupe, des projets

(culturels, artistiques, sportifs,�) à organiser

Lui demander d�expliquer aux autres

Le rendre coach (ex. sans un cours de sport ou

dans un projet)

Le responsabiliser

Le positionner en tant que coach

Pistes pour motiverProposer le travail à deux ou en petite équipe

Proposer d�accueillir et de prendre en charge un

nouveau dans la classe

Le mettre en lien avec un �correspondant à

l�étranger� par courrier ou par e-mail

Le mettre sur un banc avec un élève plus faible

qu�il peut aider

Pistes pour motiverVérifier à partir du global ( vérifier son image

mentale), s�il peut arriver aux détails

L�aider à comprendre en donnant du sens

Lui demander de l�aide pour de nouvelles idées

Donner des énigmes à résoudre

Lui demander : � Comment expliques-tu?�

Le responsabiliser

Eviter le drill et le par-coeur

Pistes pour motiverLe rassurer

L�inviter à suggérer des idées pour organiser,

planifier

Réaliser un tableau de tâches pour la classe)

Aime les cartes heuristiques Valoriser et suggérer

l�organisation, la qualité et la sécurité

Gérer ou être responsable du rangement de la

bibliothèque

Pistes pour motiverProposer des concours et des challenges et mettre

au défi (�Chiche que��)

Travailler sur son besoin de force, d�image et de

performance et dire qu�il peut encore mieux faire

et avec originalité

L�encourager, le renforcer positivement

Valoriser le mérite, l�effort :le mettre chef d�équipe

Pistes pour motiverDonner du sens humain (�Ca va être utile à

l�humanité�)

Lui demander :�Comment aider les autres?�

Lui proposer d�être tuteur (prendre sur son aile un

élève plus faible 1h/semaine)

Proposer des projets scolaires hors classe à mission

sociale

Réseau-enseignement_Recherche-action interuniversitaire JHP_2012

« Comment relancer un élève démotivé ? »

Introduction

A l�issue d une réflexion autour de la thématique des hauts potentiels, un groupe de professionnels

de l�éducation (intitulé le réseau-enseignants) a formalisé cet outil sur base de l�approche des

neurosciences cognitives et comportementales à laquelle ils se sont formés (Fondation M).

En classe :Observez l�élève au regard des différentes personnalités décrites au verso.

Utilisez les pistes (éléments encadrés) pour le remotiver.

Travailler la complémentarité des élèves par rapport à des projets proposés.

Rem : Un élève peut avoir plusieurs personnalités.

En individuel :Confirmez vos observations, vos premières impressions en échangeant avec l�élève autour de ses

intérêts, de ses plaisirs.

Posez-lui des questions telles que : « Si tu as le cafard, qu�est-ce que tu fais pour aller mieux ? » ;

« Qu�est-ce que tu aimes faire quand tu es seul ou en vacances ? ».

Objectif poursuivi

La fiche à outil permet de repérer la(es) personnalité(s) dominante(s) chez les jeunes et de pouvoir

les remotiver à travers des pistes propres à sa(es) personnalité(s) primaire(s). L ennui est

fréquemment évoqué (43% des demande de motifs scolaires) lors de consultations des jeunes à

hauts potentiel. Dans plus de 65% des cas, ce sont des enfants de l enseignement fondamental qui

s en plaignent, contre 20% dans le secondaire (Cuche & Goldschmidt, IN Tordjman, 2010).

Prudence

Attention au risque de l�étiquetage : « On n est pas ceci ou cela, mais on peut avoir ce moteur-là�

ou pas ! »

Chaque élève peut avoir plusieurs personnalités primaires et plusieurs personnalités secondaires.

Les personnalités secondaires peuvent « cacher » des personnalités primaires.

Toutes les personnalités sont positives, il n�y aucun jugement de valeur ni de hiérarchie entre les

différentes personnalités.

L�approche des personnalités est un regard particulier et peut être complémentaire à d�autres

modèles.

Les pistes proposées peuvent convenir tous les élèves d�une classe, quelques soient leurs

caractéristiques, leurs spécificités et leurs difficultés.

En savoir plus�

L�approche de la personnalité basée sur les neurosciences distingue deux types de personnalités :

primaires et secondaires chez tous les êtres humains.

Par personnalité primaire (tempérament), on entend les personnalités qui procurent un réel plaisir

d�agir (inconditionnel, indépendant du résultat), constituent notre nature profonde et s effectuent

sans fatigue ni lassitude. Ces personnalités se mettent en place lors des 3 premiers mois de la vie sur

base de vécus émotionnels positifs et idéalisés par l�enfant.

Identifier sa(es) personnalité(s) primaire(s) correspond à relever ses moteurs intrinsèques, ses valeurs

et idéaux ainsi que sa manière d être et de percevoir le monde.

Par personnalité secondaire (caractère), on entend les personnalités qui se développent au-delà de 3

mois à travers les apprentissages et l�éducation. Ces personnalités se construisent au fil des

expériences vécues positives (système de récompense qui procure du désir) et négatives (système de

punition qui entraine l�évitement). Cela correspond à ce que l on fait parce qu�« il faut », parce

qu�« on doit » ou qu�« il est bien de� » et entraîne à la longue de la fatigue.

Afin de stimuler et soutenir les motivations profondes des jeunes, il est essentiel, dans un premier

temps, d�identifier les caractéristiques propres à chaque personnalité primaire. Cela consiste à

observer et écouter attentivement les élèves.

Dans un second temps, en tant que professionnel de l�éducation, on peut adapter sa manière de

communiquer avec les élèves, de donner des consignes, d�aborder une matière, de valoriser ses

compétences, �

Développer les motivations intrinsèques de l�élève est une démarche qui permet de donner du sens

aux activités proposées (« de lui permettre que ça lui parle »), de créer du lien à travers les réels

intérêts du jeune, le rejoindre là où se situent ses valeurs profondes, de mettre l�accent sur les talents

de chacun.

En savoir encore plus�

Références bibliographiquesCuche, C. & Goldschmidt, I. Les jeunes à haut potentiel et l Ecole : entre reconnaissance et

intégration� Quelle collaboration avec les enseignants? IN Tordjman, S. (2010). Aider les enfants à

haut potentiel en difficulté: Repérer et comprendre, évaluer et prendre en charge. Rennes : PUR.

Fradin, J. & Lemoullec, F. (2006). Manager selon les personnalités. Paris : Ed. de l�Organisation.

Fradin, J. (2008). L intelligence du stress. Paris : Ed. Eyrolles.

Services-ressourcesRecherche-action interuniversitaire JHP (FUNDP-Namur, UCL, ULB, UMons) :

www.enseignement.be/jhp

Service EHP-Belgique (association de parents) : http://www.ehpbelgique.org

Fondation M (fondation d�utilité publique) : http://www.fondation-m.org

Réseau-enseignement_Recherche-action interuniversitaire JHP_2012

2016-2017

Séquence sur les émotions

Situation mobilisatrice de la séquence :

Les enfants vivent et ressentent des émotions, nous allons apprendre à les comprendre et les maitriser.

La séquence d�apprentissage aura pour but d�exercer globalement la compétence suivante :

Compétences transversales relationnelles : Se connaitre, avoir confiance en soi (Identité)

Je veux donc arriver à ce que les élèves puissent :

Prendre conscience des émotions

Comprendre, identifier, exprimer, maitriser les émotions

Phase de l�apprentissage Titre Objectif-comportement

attendu

Compétences N° prépa

Imprégnation Album « La couleurs des

émotions »

Etre attentif aux

différentes émotions dans

l�histoire

Compétences transversales

relationnelles : Se connaitre, avoir

confiance en soi (Identité)

Français : Ecouter (2.) Orienter son

écoute en fonction de la situation de

communication (2.1.) Orienter son

écoute en tenant compte du critères

suivants : l�intention poursuivie. (2.1.1.)

Adapter sa stratégie d�écoute (2.1.3.)

1

Apprentissage Ateliers philosophiques :

La joie

S�exprimer et donner son

avis sur une émotion




2

2016-2017


instrumentales : Etre curieux et se poser

des questions


La colère








des questions

3


La tristesse








des questions

4


La peur








des questions

5

Entraînement Monstre des émotions S�exprimer et donner son





Compétence transversales relative à la

prise de conscience de son

fonctionnement : compétences relatives

à la prise de conscience de son être

6

2016-2017

Pour garder des traces de cette séquence d�apprentissage, j�utilise l�outil concret suivant (cahier, livre, fichier, dérouleur, affiche, timer, �) :

Les monstres dans la classe

Les différents livres dans la bibliothèque de la classe

2016-2017

Fiche de préparation : Album « La couleurs des émotions » Etudiant Nom Astori

Prénom Marie-Camille

Axe o Axe de gratuité o Axe de développement personnel

o Axe de l�implication dans le milieu

Objectifs Etre attentif aux différentes émotions dans l�histoire

Compétences Ciblée :

Compétences transversales relationnelles : Se connaitre, avoir confiance en soi

(Identité)

Sollicitées :

Français : Ecouter (2.) Orienter son écoute en fonction de la situation de communication (2.1.) Orienter son écoute en tenant compte du critères suivants : l�intention poursuivie.

(2.1.1.) Adapter sa stratégie d�écoute (2.1.3.)

ANNEE Acc, M1, M2, M3

CYCLE 1,2

2016-2017

Activité

Déroulement L�institutrice annonce aux enfants que la lecture du livre va commencer.

Elle demande aux enfants ce que la première de couverture leur présage.

Elle lit l�histoire.

Elle demande ensuite aux enfants de citer les différentes émotions avec la couleur et ce qu�elle signifie.

Elle demande aux enfants s�ils ont déjà ressenti ce genre d�émotions.

Matériel et/ou organisation spatiale Le livre « La couleur des émotions »

Les enfants sont mis en cinéma (plusieurs lignes) assis en veillant à ce que tous puissent voir.

Anticipation Les enfants ne souhaitent pas écouter d�histoire è Elle leur propose à un autre moment

Certains enfants ne perçoivent pas les émotions è Leur dire qu�ils auront le temps pour

les identifier et les comprendre.

Continuité L�activité s�insère dans une séquence autours des émotions. Tout au long de celle-ci, l�enfant aura l�occasion de découvrir ce qu�il ressent et apprendre à les maitriser.

Remarques ou régulations éventuelles de l�activité

2016-2017

Ateliers philosophiques : La joie

Etudiant Nom Astori


Classe

Axe o Axe de gratuité o Axe de développement personnel o Axe de l�implication dans le milieu

Objectifs Je veux arriver à ce que les enfants puissent s�exprimer et donner leur avis sur un sujet

donné

Compétences Ciblée : compétences transversales relationnelles : se connaitre, avoir confiance en soi (identité)

Sollicitées : Compétences transversales instrumentales : Etre curieux et se poser des questions

ANNEE 3e maternelle

CYCLE 2

2016-2017

Activité

Déroulement

Support : Lecture de l�album « Jojo et Lili : La joie »

Questions par rapport au texte :

- Quel(s) personnage(s) est/sont joyeux dans l�histoire ? - A quoi le voyez-vous ? - Quelles en sont les raisons ? - Parle-t-on seulement de la joie dans le livre ?

Pensée attentive :

- Est-ce qu�on a toujours une raison d�être joyeux ? - Comment peut-on représenter la joie ? - A quelle fréquence êtes-vous joyeux ? - Y en a-t-il qui pensent comme � ? - Est-ce que seuls les humains peuvent montrer de la joie ?

Pensée créative :

- Comment pourriez-vous mimer la joie ? - Imaginez un monde où tout le monde serait heureux�

Pensée critique :

- Pouvez-vous me donner un exemple de moments où vous étiez joyeux ? - Qu�est-ce qui vous rend le plus joyeux ? - Pouvez-vous expliquer avec vos mots ce que c�est la joie ? - Donnez un antonyme de la joie

Structuration : synthèse orale

Matériel et/ou organisation spatiale Le livre « Jojo et Lili � La joie »

2016-2017

Anticipation Au cas où les enfants ne savent pas quoi dire, nous avons prévu des questions de relance.

Si un enfant ne souhaite pas s�exprimer, nous ne le forçons pas mais nous lui proposons

de prendre la parole lorsque tout le monde a dit quelque chose.

Différenciation Chacun s�exprime en fonction de ses acquis, de ce qu�il sait et pense sur le sujet

Intelligences multiples :

- Parler - Mimer - Dessiner - Retrouver un objet qui leur faisait penser à cette émotion

Continuité Cette activité est en continuité avec ce que les enfants ont vu avec notre maitre de stage, de plus, nous avons lu « La couleur des émotions » et nous avons apporté des figurines de différentes émotions afin que chaque enfant puisse dire comment il se sent.

Lors de la psychomotricité, les enfants se dirigent grâce aux différentes images des émotions disposées dans la salle.

Le thème de l�année : les émotions.


2016-2017

Ateliers philosophiques : La colère

Etudiant Nom Astori


Classe


Objectifs Je veux arriver à ce que les enfants puissent s�exprimer et donner leur avis sur un sujet donné

Compétences Ciblée : COMPÉTENCES TRANSVERSALES RELATIONNELLES : se connaitre, avoir confiance en soi (Identité) � Oser s'affirmer (argumenter, affirmer son plaisir, sa position, ses convictions...)

Sollicitées Compétences transversales instrumentales : Etre curieux et se poser des questions

ANNEE 3e maternelle

CYCLE 2

2016-2017

Activité

Déroulement

Support : Lecture de l�album « Jojo et Lili : La colère »


- Quel(s) personnage(s) est/sont en colère dans l�histoire ? - A quoi le voyez-vous ? - Quelles en sont les raisons ?

Pensée attentive :

- Est-ce qu�on a toujours une raison d�être en colère ? - Comment peut-on représenter la colère ? - A quelle fréquence êtes-vous en colère ? - Y en a-t-il qui pensent comme � ? - Est-ce que seuls les humains peuvent montrer de la colère ?

Pensée créative :

- Comment pourriez-vous mimer la colère ? - Imaginez un monde où tout le monde serait faché�

Pensée critique :

- Pouvez-vous me donner un exemple de moments où vous étiez en colère ? - Qu�est-ce qui vous rend le plus en colère ? - Pouvez-vous expliquer avec vos mots ce que c�est la colère ? - Donnez un antonyme de la colère


Matériel et/ou organisation spatiale Livre « Jojo et Lili � La colère »

2016-2017

Anticipation Au cas où les enfants ne savent pas quoi dire, nous avons prévu des questions de relance

Si un enfant ne souhaite pas s�exprimer, nous ne le forçons pas mais nous lui proposons

de prendre la parole lorsque tout le monde a dit quelque chose








2016-2017

Ateliers philosophiques : La tristesse

Etudiant Nom Astori


Classe


Objectifs Je veux arriver à ce que les enfants puissent s�exprimer et donner leur avis sur un sujet donné



ANNEE 3e maternelle

CYCLE 2

2016-2017

Activité

Déroulement

Support : Lecture de l�album « Jojo et Lili : La tristesse »


- Quel(s) personnage(s) est/sont triste dans l�histoire ? - A quoi le voyez-vous ? - Quelles en sont les raisons ? - Parle-t-on seulement de la tristesse dans le livre ?

Pensée attentive :

- Est-ce qu�on a toujours une raison d�être triste ? - Comment peut-on représenter la tristesse ? - A quelle fréquence êtes-vous triste ? - Y en a-t-il qui pensent comme � ? - Est-ce que seuls les humains peuvent montrer de la tristesse ?

Pensée créative :

- Comment pourriez-vous mimer la tristesse ? - Imaginez un monde où tout le monde serait triste�

Pensée critique :

- Pouvez-vous me donner un exemple de moments où vous étiez triste ? - Qu�est-ce qui vous rend le plus triste ? - Pouvez-vous expliquer avec vos mots ce que c�est la tristesse ? - Donnez un antonyme de la tristesse


Matériel et/ou organisation spatiale Le livre « Jojo et Lili � La tristesse »

2016-2017


Si un enfant ne souhaite pas s�exprimer, nous ne le forçons pas mais nous lui proposons de prendre la parole lorsque tout le monde a dit quelque chose








2016-2017

Ateliers philosophiques : La peur

Etudiant Nom Astori


Classe


Objectifs Je veux arriver à ce que les enfants puissent s�exprimer et donner leur avis sur un sujet

donné



ANNEE 3e maternelle

CYCLE 2

2016-2017

Activité

Déroulement

Support : Lecture de l�album « Jojo et Lili : La peur »


- Quel(s) personnage(s) a/ont peur dans l�histoire ? - A quoi le voyez-vous ? - Quelles en sont les raisons ? - Parle-t-on seulement de la peur dans le livre ?

Pensée attentive :

- Est-ce qu�on a toujours une raison d�avoir peur ? - Comment peut-on représenter la peur ? - A quelle fréquence avez-vous peur ? - Y en a-t-il qui pensent comme � ? - Est-ce que seuls les humains peuvent montrer de la peur ?

Pensée créative :

- Comment pourriez-vous mimer la peur ? - Imaginez un monde où tout le monde serait apeuré�

Pensée critique :

- Pouvez-vous me donner un exemple de moments où vous avez eu peur ? - Qu�est-ce qui vous fait le plus peur ? - Pouvez-vous expliquer avec vos mots ce que c�est la peur ? - Donnez un antonyme de la peur


2016-2017

Matériel et/ou organisation spatiale Le livre « Jojo et Lili � La peur »


Si un enfant ne souhaite pas s�exprimer, nous ne le forçons pas mais nous lui proposons de prendre la parole lorsque tout le monde a dit quelque chose








2016-2017

Fiche de préparation : Monstres des émotions Etudiant Nom

Prénom

Classe

Axe o Axe de gratuité o Axe de développement personnel

o Axe de l�implication dans le milieu

Objectifs Reconnaitre l�émotion ressentie

Compétences

Ciblée :

Compétences transversales relationnelles : Se connaitre, avoir confiance en soi (Identité)

Sollicitées :

Compétence transversales relative à la prise de conscience de son fonctionnement : compétences relatives à la prise de conscience de son être

ANNEE Acc � M1 � M2 �

M3

CYCLE 1 & 2

2016-2017

Activité

Déroulement En lien avec l�histoire « La couleur des émotions », les enfants découvrent les différents monstres.

Les enfants ont chacun une pince à linge avec leur nom écrit dessus ou une photo avec le nom (pour les Acc, M1, M2). Ils prennent leur pince à linge et la place sur l�émotion

qu�ils ressentent.

Plusieurs fois sur la semaine, lorsqu�un enfant en ressent le besoin, lorsqu�il y a quelques

choses de spécial qui s�est passé, nous partageons en groupe l�émotion de chaque à

l�aide d�un tour de parole. Chaque enfant a l�opportunité de s�exprimer sur ce qu�il

ressent et ce qui l�amène à ça. Les enfants ne sont pas obligés de s�exprimer.

Le bâton de la parole est utilisé pour faciliter l�écoute. Les règles sont rappelées au

début.

- Celui qui a le bâton parle - Les autres écoutent

Matériel et/ou organisation spatiale Petits monstres, pinces à linge avec le nom + photo des enfants

Bâton de la parole

Anticipation Si un enfant met sa pince à linge sur le monstre triste, je vais le voir pour lui demander ce qu�il se passe et s�il désire m�en parler.

Si un enfant ne veut pas parler devant le groupe, je ne lui impose pas. Je vais à un autre moment voir pourquoi il est dans cet émotion-là.

Différenciation Différencier les structures par les photos ou le nom en fonction des enfants.

Continuité L�activité va être mise en place pour l�année et entre dans le cadre de la séquence sur les émotions.

0



POTENTIEL A L�ECOLE MATERNELLE OUTIL EN VUE DE TENDRE VERS UNE DIFFERENCIATION ADAPTEE POUR

UN ENFANT A HAUT POTENTIEL


2017-2018

1

- Les grandes personnes m�ont conseillé de laisser

de côté les dessins de serpents boas ouverts ou

fermés, et de m�intéresser plutôt à la géographie,

à l�histoire, au calcul et à la grammaire. C�est ainsi

que j�ai abandonné, à l�âge de six ans, une

magnifique carrière de peintre. J �avais été

découragé par l�insuccès de mon dessin numéro 1

et de mon dessin numéro 2 . Les grandes

personnes ne comprennent jamais rien toutes

seules, et c�est fatigant, pour les enfants, de

toujours leur donner des explications. (Saint-

Exupeéry, 1943, p.10)

2

Table des matières

Introduction ........................................................................................................................................... 3

Grille d�observation ................................................................................................................................ 4

Le centre d�apprentissage ...................................................................................................................... 6

La pédagogie par projet ....................................................................................................................... 10

Le tutorat ............................................................................................................................................. 13

La pédagogie Freinet ............................................................................................................................ 15

Conclusion ............................................................................................................................................ 17

3

Introduction

Ces outils font suite aux premiers sur ce que j�identifierai « bien-être » ainsi qu�au guide

pédagogique.

L�ensemble des outils ici ne couvre pas la totalité des possibilités. Il est un départ à une

réflexion, à la recherche.

Comme dans la partie précédente, chaque outil sera développé de cette manière : un rapide

point théorique qui renvoi à plus de précision dans le guide pédagogique, l�objectif poursuivi,

la mise en place de l�outil, une hypothèse d�analyse ainsi que les ressources nécessaires à

l�élaboration et à l�alimentation théorique.

Le premier outil est une grille d�observation qui permettra à l�enseignant de confirmer ses

idées.

Le second abordera les centres d�apprentissage avec quelques idées d�activités à réaliser, ce

qui est bien avec ce type de processus c�est que la seule limite est l�imagination.

La pédagogie par projet sera ensuite abordée pour ouvrir les horizons des possibilités de

différenciation.

Nous retrouvons ensuite le tutorat qui permettra à l�enfant à haut potentiel d�être valorisé et

d�apprendre d�une autre manière.

Pour terminer, j�aborderai la pédagogie Freinet et la mise en place par rapport à mon vécu et

mes observations de stage.

4

Grille d�observation

Indices N on ? O ui

Hypersensible

Difficulté à gérer ses émotions

Mémoire impressionnante

Parle vite avec un vocabulaire et structure de phrase

développée

Rencontre des difficultés à structurer sa pensée

Recherche le défi

Rencontre des difficultés en motricité fine

Possède une grande imagination

Impulsif

S'ennuie rapidement

Perfectionniste

Vit mal le refus, l'adversité, les échecs

Justicier

Remet en cause les règles, le cadre et/ou l�autorité

Empathique

Intolérance à la frustration

Questionnement existentiel (vie, mort, fin du monde, etc.)

Hypersensible

Procrastine

Comprend très vite

Demande difficilement de l�aide

Préfère rester avec les adultes ou les + jeunes

Autodidacte

Impatient

Ecologiste

5

O bjectif

Observation détaillée d�un enfant à haut potentiel dans un cadre scolaire

Mise en place

Cette grille est à utiliser par l�enseignant pour observer un enfant, lorsque celui-ci suspecte un

enfant à haut potentiel. Je pense toutefois nécessaire de signaler que nous ne sommes pas

habilités à poser un diagnostic. Cette idée sera donc à développer avec les parents, les

professionnels de la neuropsychologie, le centre PMS et le corps enseignant.

Hypothèse d�analyse

Il me semble nécessaire de dégager une grille d�observation pour permettre d�avoir les points

principaux des enfants à haut potentiel et donc acquiescer de les reconnaitre.

Cette grille n�est pas complète mais c�est un choix délibéré. Devant trop de critères, il devient

difficile de tous les voir, retrouver facilement celui qu�on cherche et donc d�être efficace.

Je me suis largement inspirée de celle proposée par Doutreloux (2017) pour la réaliser. Je

trouvais la sienne trop longue pour être efficace à l�enseignant.

Il ne faut pas oublier que chaque enfant est différent. Il est donc de rigueur de dire la même

chose pour ceux présentant un haut potentiel. Ce n�est donc pas parce que vous ne cochez

pas oui dans chaque indice que cet enfant ne présente pas de la haute potentialité.

Identifier un enfant permet de mieux adapter ses apprentissages. Nous nous adapterons donc

en fonction de ces besoins.

Ressource


6


Point théorique

Centre d'apprentissage : "Un espace délimité au sein d'un local classe où l'on retrouve une

série d'activités d'apprentissage ainsi que le matériel nécessaire pour enseigner, pour

renforcer, pour approfondir une habileté ou un concept." Kaplan, Madsen et Gould (cité par

Labalue, 2017).

Cet outil est envisageable sous plusieurs formes : portatif, de table, mural, en isoloir, etc.

L'outil est à approprier selon les enseignants. Il peut être obligatoire à certains moments,

totalement libre d'accès et fermé à d'autres moments ou facultatifs.

L'activité dans le centre d'apprentissage doit toujours être réalisable de manière autonome.

(Labalue, 2017)

Il comporte un avantage par rapport au fichier car il permet une grande diversité du matériel

et ne se limite donc pas à une feuille et un crayon. (Labalue, 2017)

Il peut être intéressant d'ajouter une fiche par apprentissage avec la photo ou le nom de

l'enfant (en fonction de l'âge) pour lui permettre de savoir ce qu'il fait et permettre à

l'enseignant d'avoir une trace écrite des activités réalisées par chaque enfant (Labalue, 2017).

Cela peut aussi se faire sous forme d'un tableau à double entrée (activités/enfants).

O bjectif

· Réaliser des apprentissages en autonomie

· Evoluer à son rythme

· Permettre des différences de parcours

Mise en place

· Réaliser des activités autonomes

· Expliquer aux enfants le cadre

o Le moment où ils peuvent s�y rendre

o Ce qu�ils doivent faire quand ils ont réalisé une activité

§ Noter sur une feuille/tableau,

§ La ranger.

o Ce qu�ils peuvent faire quand ils n�y arrivent pas

§ Appeler l�enseignant,

§ Appeler un autre enfant pour lui demander comment il avait réussi.

7


D'après moi, il est important dans chaque apprentissage de créer de la différenciation sur les

4 plans (Contenus, processus, productions, structures) mais aussi par rapport aux intelligences

multiples.


Le centre d'apprentissage permettra à l'enfant à haut potentiel de développer des

compétences dans ce qu'il trouve avoir le plus de sens sur le moment. Il sera libre du temps,

de sa recherche, de son raisonnement, des répétitions ce qui lui permettra d'acquérir plus

facilement de nouveaux apprentissages.

L'enfant choisira l'activité qu'il fait, il aura donc créé un objectif qui lui appartient et l'activité

sera un choix de sa part.

Lors de l�élaboration des activités, il me semble nécessaire de créer pour certains une

progression pour d�autres une adaptation de leur niveau en fonction de la discipline.

Tous les enfants ne vont pas avoir besoin de faire du plus simple au plus complexe (par

exemple l�enfant à haut potentiel, il sera judicieux pour lui de le faire commencer par le plus

difficile pour l�inciter à se mettre en recherche et lui créer du défi). Certains vont essayer un

niveau qui n�est pas adapté à leur connaissance/maitrise. Il faudra donc être vigilant et bien

observer ce qu�il se passe pour placer l�enfant dans sa zone proximale de développement.

Un code couleur pourrait être imaginer dans les activités pour permettre l�évolution de

l�apprentissage.

Il peut aussi, d�après moi, être intéressant de proposer à l�enfant des idées d�activités et même,

pourquoi pas, de les créer lui-même pour lui et les autres.

Ressources

Labalue, F. (2017). La différenciation des apprentissages 3NPS. Syllabus, Ecole normale


Inspiré de : Machine à calculer. (s.d.). En ligne : http://www.pinterest.fr.

Inspiré de : Conscience phonologique : trouver l'intru. (s.d.). En ligne :

http://www.mieuxenseigner.ca.

Inspiré de : T amgram. (s.d.). En ligne : http://pinterest.fr.

8

Fiche pour reproduire le matériel

Voici quelques activités à titre d'exemple réalisées lors de mon stage en troisième maternelle.

Chaque activité est pensée pour permettre à chaque enfant de se trouver dans sa zone proximale de développement et ainsi lui permettre de concrétiser

l�apprentissage.

Titre Image Compétences Matériels Déroulement Différenciation et progressions

Machine à

calculer

Mathématique

Les nombres (1.)

(1.3.1.)

Mathématique

Les nombres (1.)

Dénombrer

(1.1.1)

Dénombrer,

prendre

conscience du

principe

d�addition

Machine à

compter

Cotillons de

deux couleurs

Cartes pour

faire les

additions

Les enfants choisissent une

fiche.

Ils installent dans le tube de

gauche le bon nombre de

cotillons en fonction de la

couleur. Idem pour celle de

gauche.

Ils ouvrent en dessous pour

dénombrer.

Prévues :

Schèmes allant jusqu'à six

Schèmes allant jusqu'à douze

Nombres allant jusqu'à six

Nombres allant jusqu�à douze

Possibles :

Mettre des soustractions

Augmenter les nombres sur les

cartes

Algorithme

Mathématique :

Le traitement de

données (4.)

(4.1.1)

Retrouver

l�ordre des

couleurs pour le

reproduire

Ligne avec

plusieurs

couleurs et des

carrés vides,

pinces à linge de

différentes

couleurs

Ils prennent une « languette

» de leur choix. Ils observent

les différentes couleurs et

essaient de retrouver l�ordre

utilisé. Ils recréent l�ordre à

l�aide des pinces à linge de

couleurs

Prévues :

Algorithme avec deux couleurs

se répétant une fois, deux fois,

quatre couleurs se répétant une

fois, deux fois.

Possibles :

Création d'algorithme de couleurs

9

Tangram

Mathématique

2. Les solides et

figures

2.2 Reconnaitre,

comparer,

construire,

exprimer

2.2.2 Construire

des figures et

des solides

simples avec du

matériel varié.

Modèles

Formes

Les enfants prennent un

modèle et le reproduisent

grâce aux différentes pièces

Prévues :

Réalisation sur le Tamgram.

Réalisation à côté.

Possibles :

Création de formes

Ajout de fiches

Conscience

phonologique :

trouver l�intru

Français Savoir-

écouter (2.)

(2.6.1)

Identifier des

mots ayant la

même syllabe

initiale

Fiche

Marqueur

Whiteboard

L�enfant se dit les mots à voix

haute ou dans sa tête. Si un

mot ne commence pas par le

même son, il entoure celui-

ci.

Prévues :

Mettre 1 mot plus différent

pour marquer la différence

Proposer de le faire avec une

syllabe

Possibles :

Mettre des mots plus proches %

aux sons (chat, chien).

10

La pédagogie par projet

Point théorique

La pédagogie par projet fait partie des pédagogies fonctionnelles car elle part de l'expression

de besoins des élèves (Hougardy, Huber & Petit, 2001).

Travailler en projets c�est se projeter dans le temps, avancer vers un but qu�on s�est

fixé, prévoir un certain nombre de moyens et d�opérations pour l�atteindre, anticiper

la démarche à utiliser et, finalement, aboutir à une production à présenter ou une

action à mener. Le travail en projet requiert une méthodologie qui, agissant

simultanément sur des contenus, des démarches et des attitudes, amène l�élève à

fonctionner de façon créatrice et réfléchie dans un contexte où il y interactions et

régulations. Suzanne Francoeur-Bellavance (Bar et Ketels, 2015).

Les points clés de celle-ci sont :

· Autonomie

· Contexte d'émergence

· Négociation

· Planification

· Réalisation

· Production

· Evaluation


O bjectif

· Développer son identité (confiance en soi, autonomie, etc.) (Hougardy et al., 2001).

· La capacité d'écoute mutuelle, le respect, la tolérence, etc. (Hougardy et al., 2001).

11

Mise en place ( B ar, s. d. )

12


Le projet personnel peut permettre à l'enfant à haut potentiel de s'épanouir dans une activité

avec le sujet qu'il souhaite. Si celui-ci l'intéresse, l'enfant sera motivé et pourra donc réaliser

avec plus de plaisir sa tâche.

Le projet permet à ce type d'enfant une liberté cadrée. Il est conscient de l'objectif à atteindre

mais peut essayer sa méthodologie. Il sera totalement libre dans ses recherches sous l'�il

bienveillant de l'instituteur.

Pour les plus petits, il sera nécessaire de clarifier avec l'enseignant les étapes de sa réalisation

jusqu'à la concrétisation. Pour les plus grands, il peut être intéressant de le laisser faire et

d�être là pour l�évaluation de ses raisonnements dans la concrétisation des différentes étapes

du projet.

Le projet doit être réaliste. S'il est trop gros, l'enseignant négociera avec l'enfant pour trouver

un compromis en veillant à lui en expliquer les raisons de son "refus". S'il n'a pas d'objectif, il

tachera d'en trouver un avec l'enfant.

Ressources

Hougardy, A., Huber, S. & Petit, C. (2001 ) . Pédagogie du projet ? (PDF). En ligne :

http://www.crifa.ulg.ac.be.

Bar, S. (s.d.). Organigramme du projet. Ecole normale catholique du Brabant wallon, Louvain-

la-Neuve.

Bar, S. & Ketels, J. (2015). Le projet comme porte d'entrée de la pédagogie active. PowerPoint,

Ecole normale catholique du Brabant wallon, Louvain-la-Neuve.

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Le tutorat

Point théorique

Le tutorat réside sur le principe d'aide. Un enfant accompagne dans ses apprentissages un

autre enfant en lui donnant les informations nécessaires à la compréhension d'une activité.

(Labalue, 2017).

D'après Vygotski, l'apprentissage est avant tout social. Etre en lien avec ses paires et experts

permettra à l'enfant de se situer dans sa zone proximale de développement (ZPD). L'individu

sera donc plus apte aux apprentissages (Cité par Barbier, 2014).

O bjectif

· Valoriser l'enfant à haut potentiel

· Eveiller l'esprit de coopération

· Permettre à l'enfant à haut potentiel une autre manière d'apprendre

· Responsabiliser les enfants

Mise en place

Lors de moments d'activité, permettre aux enfants de s'entraider pour aller dans

l'apprentissage.

Lorsqu'un enfant rencontre une difficulté, ne pas directement lui donner la réponse. Faire la

démarche de demander si quelqu'un sait comment faire et s'il peut venir l'expliquer à X.

Au début, accompagner l'échange pour que les deux enfants en retirent un avantage.

Au fur et à mesure de l'année, inciter les enfants à aller vers les autres de leur propre initiative.


En référence à la théorie plus haut, un individu a besoin d'être en lien avec ses paires pour

qu'un apprentissage soit plus efficace.

Un enfant à haut potentiel ayant besoin d'être valorisé et ayant tendance à s'ennuyer très

vite, lui permettre d'aider les autres lui apportera les acquis nécessaires à l'apprentissage et

pourra développer d'autres stratégies pour y arriver.

Toujours selon moi, cet outil est double car il va permettre à ce type d'enfant de prendre

confiance en lui en voyant que les autres y arrivent grâce à lui.

Toutefois, il faudra veiller à ne pas les faire briller qu'en petit groupe mais aussi face au groupe

tout en veillant à un climat de classe bienveillant. Il n'est pas question de faire croire à ces

enfants qu'ils sont meilleurs que les autres mais bien que chaque individu soit unique, avec

des facilités et des difficultés.

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Ressources

Barbier, E. (2014). Psychologie des apprentissages. 1NPS - NP - NS, Ecole normale catholique

du Brabant wallon, Louvain-la-Neuve.

Labalue, F. (2017). La différenciation des apprentissages 3NPS. Syllabus, Ecole normale


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Point théorique

L'élaboration de sa pédagogie commence en 1934. Son objectif est de relier les apprentissages

scolaires aux besoins réels des enfants.

A l'aide de sa fille comme cobaye, il va la laisser librement passer du dessin commenté aux

prémices de l'écriture par des mots qu'elle rencontre jusqu'à l'invention de petites histoires.

Elle se familiarise en abordant la lecture de textes imprimés et en prenant possession de

l'orthographe.

D'après Freinet (cité par ICEM, s.d.), le tâtonnement expérimental se situe à la base de tous

les apprentissages. En effet, personne ne nous a appris comment nous tenir droit, marcher ou

parler, ils se sont acquis à l'aide d'observations et d'essais/erreurs.

La base de la pédagogie se situe dans la différenciation des parcours, rythmes. Chaque enfant

évolue en fonction de lui et de ses besoins développementaux.


O bjectif

· Permettre à l'enfant de s'épanouir et le rendre disponible aux apprentissages.

· Rendre l'enfant autonome

Mise en place

Le partage et la rencontre :

C'est un moment charnière dans une journée. L'enfant arrive à l'école et a déjà vécu des

choses (la veille ou le matin). Lui permettre de s'exprimer sur ce qu'il ressent et l'aider à

trouver une solution le mettra dans de meilleures disponibilités d'apprentissage.

Il est aussi un moment de présentation des recherches, des trésors. L'enfant présent lors du

partage quelque chose qu'il a fait ou qu'il aime. Il est donc une bonne manière de le valoriser

et donc de développer l'estime de soi. Ce moment permettra aux autres d'en apprendre

davantage sur le monde qui les entoure.

Pour réaliser ce moment : o Mettre les enfants en cercle et assis pour que chacun puisse se voir, o Réguler le tonus par un chant, une activité de transition, o Expliquer ce que vous allez faire :

· Moment d'échange,

· Ecoute des recherches,

· Explication d'un trésor, o Mettre un cadre,

· Aider du bâton de la parole,

§ Bâton : parle

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§ Pas de bâton : écoute o Lancer le moment.

Le travail individuel

En partant du principe que chaque personne évolue à son rythme et avec des parcours

différents, il est intéressant de le concrétiser dans les apprentissages aussi. Celui-ci permettra

à l'enfant le tâtonnement expérimental dans chacune des disciplines. L'enfant étant mis dans

un travail qui va le passionner, il va pouvoir se libérer et travailler beaucoup mieux avec une

plus grande expertise. Il est donc primordial que l'enseignant observe chaque enfant pour

pouvoir l'accompagner dans ses difficultés. Toutefois, le tutorat sera repris dans ce point-ci.

Pour réaliser ce moment : o Permettre une autonomie dans la classe o S'intéresser aux centres d'apprentissages o Favoriser les projets

Le travail coopératif

Apprendre à vivre ensemble et comprendre que tout ne se fait pas tout seul fait aussi partie

des points importants. L'enfant accompagne la concrétisation d'un endroit propice au travail.

Pour réaliser ce moment : o Mettre en place un tableau des charges

· Demander ce qu'il faut faire en classe

· Compléter

· Réaliser le support o Réaliser une tournante o Veiller à ce que les tâches soient réalisées


D'après moi, la pédagogie Freinet est une solution vivable pour un enfant à haut potentiel s'il

est guidé dans ses choix. En effet, en se référant au point théorique, nous pouvons observer

qu'ils rencontrent des difficultés à choisir. Le mettre devant une trop grande quantité de

possibilités le bloquera. En observant l'enfant, comprenant ce qu'il aime, cela permettra à

l'enseignant de pouvoir accompagner l'apprenant.

Ressources

Insitut Coopératif de l'Ecole Moderne (ICEM). (s.d.). La pédagogie Freinet. En ligne :

http://www.icem-pedagogie-freinet.org.

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Conclusion

Comme pour les outils sur le bien-être, il en reste une multitude à trouver et aborder. Ici, se

retrouvent quelques éléments, qui selon moi sont peut-être les principaux en fonction de mes

connaissances actuelles, de la différenciation qui peuvent être adaptés et adaptables à

l�enfant à haut potentiel.

J�ai imaginé réaliser/trouver un outil sur les intelligences multiples pour permettre à ce type

d�enfant d�être plus en adéquation avec lui.

L�ensemble de ces outils permet d�après moi à ce public de trouver sa place dans la classe. Ils

pourront l�accompagner tout le long de sa scolarité et lui permettront de ne pas en

permanence trouver des stratégies d�adaptation qui demandent réflexion et courage tout au

long d�une vie d�écolier. Toutefois, certains enfants à haut potentiel ne rencontrent aucune

difficulté à s�adapter à l�école mais pour tous ceux qui finissent par gérer leur décrochage

scolaire, ces outils leur permettront de garder cette soif d�apprendre qui se trouve à l�école et

pas seulement dans les livres.

La différenciation est une philosophie de vie nous dit Caron (2008), elle permet de s�adapter

aux besoins de chaque enfant et de créer une cohérence dans les apprentissages.

Il est de notre devoir d�enseignant (ou de futur enseignant) de permettre à chaque enfant

d�être épanoui et d�aimer ce qu�il fait.

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