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Sommaire

Introduction

PREMIÈRE PARTIE : POUR LIRE AVEC LE MANUEL ET AU-DELÀ

Chapitre premier — Planification du projet littéraireConstruire une culture littérairePenser le projet pédagogique annuel de lectureEntrer en lecture littéraireLe statut du manuel et de l’album

Chapitre II — Lire, écrire, comprendre, s’exprimerLa liaison lecture-écriture, les lanceurs d’écritureLa pratique du questionnement des textes complexesImportance de l’inférence dans la compréhension du texte luLa mise en réseau des albums

Chapitre III — Pratique réflexive de l’enseignantConnaître sa pratique et pouvoir la remettre en causeLe travail de groupeLes traces écritesCréer les conditions favorables à l’apprentissage

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DEUXIÈME PARTIE : LE PROJET « DES CP ET DES LOUPS »

Chapitre IV — Progression des lectures et des activitésCalendrier des activités, choix des albums et des documentairesSix domaines pour une progression des acquisitions

Chapitre V — Cinquante situations autour d’albumsDomaine 1 : différents types d’écritsDomaine 2 : situations d’enrichissement du lexiqueDomaine 3 : lectures-débats et compréhensionDomaine 4 : techniques de déchiffrementDomaine 5 : structuration de la langueDomaine 6 : situations de communication et d’acculturationMises en réseaux à réaliser avec les albums lus en classe

Conclusion

Ressources

Lexique

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INTRODUCTION

La littérature est l’univers dans lequel chaque élève expérimente intellectuellement et person-nellement la langue française. Elle donne des références communes et constitue la base d’une culture partagée. […] Les lectures littéraires au cycle des apprentissages fondamentaux, comme celle des autres cycles, doivent donc être choisies avec soin et organisées en parcours qui permettent de re-trouver un personnage, un thème, un genre, une œuvre, un illustrateur… Par là et par là seulement, l’habitude de fréquenter les livres devient progressivement une culture… […] Il importe que les œuvres rencontrées soient nombreuses et variées. Les lectures en classe doivent être complétées par des lectures personnelles dans la BCD ou au domicile familial. L’emprunt à la BCD ou dans la bibliothèque de quartier doit devenir une habitude et un be-soin. Les enseignants expliquent aux parents le rôle de médiateur qu’ils peuvent aussi jouer entre le livre et l’enfant.

Extraits des programmes de 2007.

Au cycle des apprentissages fondamentaux, les nouveaux programmes rap-pellent clairement que savoir lire n’est pas seulement savoir décoder, mais que l’apprentissage de la lecture met en jeu simultanément deux activités très différentes : celle qui amène à identifier des mots et celle qui vise à com-prendre.

Le manuel, fil rouge de la démarchePrendre appui sur un manuel de lecture est un gage de succès : le manuel

demeure l’outil efficace pour l’apprentissage de l’identification des mots et pour la familiarisation de l’enfant avec des textes simples. Mais peut-il, à lui seul, amener l’élève à devenir un lecteur autonome ? Qu’en est-il de la compré-

Introduction10

hension des textes complexes, de la motivation à la lecture et du plaisir de lire ?

Cet ouvrage tente de répondre à ces questions en présentant aux ensei-gnants chargés de classes de CP un parcours de lecture littéraire et d’écri-ture, en parallèle avec celui proposé par les supports classiques du manuel de classe. Il analyse cette démarche pédagogique, fondée sur l’appropriation d’une première culture littéraire par les jeunes élèves et la mise en place d’un comportement réel de lecteur.

Une approche de la lecture associant manuel et albums de jeunessesur une année scolaire

Cet ouvrage se fonde sur l’expérience, menée durant une année en classe de CP, d’une progression construite autour du personnage fédérateur qu’est le loup, alliant au manuel quarante albums, trente-deux auteurs différents et divers documentaires.

Il tente d’aider les enseignants à saisir et utiliser dans leurs classes les appro-ches complexes de la lecture experte en leur proposant deux entrées possibles et complémentaires :

– la première partie développe une analyse distanciée et didactique de la pratique de lecture littéraire, en référence aux théories sur l’apprentissage, la conduite de classe, la construction des savoirs et les postures de l’enseignant ;

– la seconde partie présente cinquante fiches d’activités écrites et orales sous la forme d’une progression et donne ainsi de la lisibilité à ce projet de lecture d’albums au-delà du manuel.

Première partie : une réflexion sur le positionnement et les rôlesde l’enseignant dans sa pratique

S’appuyant sur les théories et les références pédagogiques récentes, la pre-mière partie de l’ouvrage est un support de réflexion sur le positionnement et les rôles de l’enseignant dans l’apprentissage de la lecture littéraire. Elle analyse et éclaire la démarche de lecture présentée dans les fiches pratiques de la seconde partie.

Les auteurs y soulignent l’intérêt d’une réflexion continue de l’enseignant sur ses représentations du métier, ses rapports au savoir et aux apprenants. Il est évident que cette pratique réflexive suscite un questionnement récurrent sur les facteurs de réussite ou de dysfonctionnement des dispositifs proposés : cohérence entre les phases d’une situation, ses outils, les procédures à l’œuvre, les modalités…

Dans le cours de cette analyse didactique, le lecteur découvrira également des conseils pratiques sur le métier, signalés par des encadrés grisés.

Introduction 11

En outre, un lien constant est maintenu avec la seconde partie de l’ouvrage, à travers de nombreux exemples tirés des fiches d’activités.

Seconde partie : une progression d’activités écrites et orales

L’enseignant trouvera dans la seconde partie une sélection d’albums et sur-tout une progression tirée d’expériences de terrain. Elle mêle activités orales et écrites et est adaptée au rythme des acquisitions du CP. Au-delà du manuel, l’ouvrage propose diverses situations d’apprentissage tendant vers la lecture experte : confection de fiches descriptives d’albums, jeux de discrimination, activités de prises d’indices, lectures-débats, création de textes, confection d’un album, lectures suivies, lecture devant un public...

Les auteurs ont eu le souci de ne pas instrumentaliser les albums en fonc-tion du manuel utilisé dans la classe. De cette façon, chaque enseignant inté-ressé pourra accommoder cette démarche et s’approprier les activités propo-sées en fonction de sa pratique.

L’ouverture vers la littérature de jeunesse semble aujourd’hui être prônée par les Instructions officielles, pour un enseignement qui fasse plus de place à la compréhension des textes complexes et qui ouvre sur leur diversité, sur la variété d’interprétations qu’offre l’implicite dont ils sont pétris. Donner une dimension culturelle à la lecture, afin d’en améliorer ses représentations de-mande un jeu incessant d’allers-retours entre manuel et albums de jeunesse.

Calendrier des aCtivités, Choix des albumset des doCumentaires

Nous avons délibérément pris le parti de travailler autour du personnage du loup et non autour d’un thème. Cependant une progression sur une année autour d’un même personnage pourrait être perçue comme peu rassurante pour l’en-seignant, car rapidement limitée et vouée à la redondance et à l’essoufflement. Cette crainte est bien légitime.

Mais immerger les élèves de cet âge dans un projet de lecture littéraire de-mande de créer et d’entretenir une grande motivation des enfants. Il faut donc réfléchir en amont à trouver un vecteur de diversité, de plaisir et de cohérence dans ce premier parcours de lecture. De ce fait, il nous a semblé important de chercher un élément fédérateur, connu de la majorité des enfants et largement représenté dans les albums de littérature de jeunesse, pour pouvoir nourrir cette progression sur une année.

Dans cette optique, l’élément central et unificateur que pourrait être « le thè-me » nous a paru d’emblée limité. De plus, regrouper un nombre important d’al-bums traitant d’un même thème nous a semblé une entreprise réalisable, mais difficile, notamment si nous voulons trouver des histoires toujours appropriées pour des enfants de CP. La notion de thème comme trame d’un parcours de lecture paraît aussi plus difficilement abordable par des jeunes enfants, que la notion de personnage. Celle-ci induit une motivation supplémentaire, car chaque moment de lecture devient alors un moment de rencontre avec ce protagoniste. La diversité des situations ouvre des perspectives nouvelles et variées tant sur le plan du traitement du héros, que sur celui des aventures, des univers, des thèmes et des personnages secondaires rencontrés. Enfin, le loup est aussi un personnage plébiscité par les jeunes lecteurs et non-lecteurs, fort d’une cultu-re enfantine ancrée dans la tradition orale, où les histoires de loup sont légion.

Mois Domaine N° de fiche Activité Page

Septembre

3 1Présentation et lecture d’un album par l’enseignant

3 1 bisVariations des mises en œuvre deslectures d’albums

4 2 Les « mots tombés » des albums

6 3La mise en réseau d’albums 1/2L’explicitation des stratégies, des liens

Octobre

1 4 Réalisation de fiches descriptives 1/4

4 5Discrimination et combinatoire[a], [i], [o] et [B], [C], [I]

5 6Reconstitution de texte sous une image 1/2 - Phrases découpées par mots

Novembre


5 8Reconstitution de texte sous une image 2/2 - Phrases découpées par groupes de souffle

4 9 Les « phrases tombées » des albums

Décembre

3 10 Inférer : les devinettes 1/2 - Jeux oraux

5 11Légender des images muettesAvec un réservoir de mots

3 12 Lecture inférence

3 13Inférer : les devinettes 2/2Jouer puis créer une devinette

Chapitre IV

Nous présentons ci-dessous le tableau récapitulatif des activités proposées tout au long de l’année scolaire. Elles sont accompagnées de leur numéro de page pour rendre leur utilisation plus facile.

Cette liste n’est ni exhaustive ni fixe. Elle a uniquement valeur d’exemple : c’est le résultat d’une expérience menée réellement tout au long d’une année scolaire, dans une classe de CP. Les choix d’albums, nous l’avons vu, sont per-sonnels, mais la progression des lectures et des activités qui y sont liées a été réa-lisée en fonction de critères précis, détaillés dans la partie « choix des albums » (page 96). La variété et la diversité des personnages, des thèmes, des illustrateurs sont bien sûr des critères importants dans le choix de ces albums. Cependant des auteurs seront visités plusieurs fois et des histoires seront proposées dans différentes versions, notamment pour les histoires classiques et connues de tous.

En tout, quarante albums et trente-deux auteurs différents, ainsi que dix-neuf documentaires sont proposés aux enfants.

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t Progression des activités sur l’année

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Progression des lectures et des activités 95

Janvier

4 14 La chasse aux sons

1 15La correspondance des loups 1/2La structure de la lettre

1 16La correspondance des loups 2/2Reconstitution de lettres

5 17Production et articulation d’un texte par rapport à un album muet 1/3Lecture des images et explicitation

5 18Production et articulation d’un texte par rapport à un album muet 2/3Production de textes narratifs

5 19Production et articulation d’un texte par rapport à un album muet 3/3Cohérence et articulation du récit

Février

1 20 Le documentaire 1/3 - Critères spécifiques

1 21 La liste - La valise des loups

3 22Texte et image à mettre en relation -Deux textes et une image

6 23La mise en réseau d’albums 2/2Confection d’affiches

Mars

1 24Le documentaire 2/3Recherche d’informations

1 25 Le documentaire 3/3 - Réalisation d’affiches


5 27Reconstituer l’ordre d’un récit - Remettre en cohérence les différentes parties d’un résumé d’album

Avril

2 28 Production d’écrits pour exprimer la peur


2 30 Recherche lexicale - Le jardin

1 31 Création d’un album de classe

5 32Création d’une autre version 1/2 - Struc-turation orale, recherche de substituts

5 33Création d’une autre version 2/2 - Créa-tion du texte écrit, emploi des substituts

6 34Donner son avis critique après une lecture 1/2 - Élaboration d’une grille de lecture

6 35Donner son avis critique après une lecture 2/2 - De la trace écrite à l’expression orale

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En complément de cette présentation chronologique des activités, nous détaillons les albums et les documentaires qui leur servent de supports. Ce descriptif permet également de mieux appréhender les critères qui ont pré-sidé à leur choix.

Choix des albumsNous avons voulu donner le détail, mois par mois, des albums lus lors des

activités, afin de présenter les raisons qui nous ont amenés à les sélectionner, en fonction de la période de l’année durant laquelle ils ont été abordés.

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Mai

1 36Le menu des loups 1/2 - Mise en réseau d’albums et confection d’un menu

1 37 Le menu des loups 2/2 - Les recettes

1 38Le journal : un support social de lecture 1/2 - Se repérer dans ce support de lecture

1 39Le journal : les petits rédacteurs 2/2Reconstitution de La Gazette desContes de Fées

2 40 Recherche lexicale - Les saisons

3 41La notion de point de vue - Deux points de vue pour la même histoire

3 42Lecture suivie : La Gazette des Contes de Fées

5 43Reconstitution d’un album : le texte par rapport aux images 1/2 - Lecture découverte

5 44Reconstitution d’un album : le texte par rapport aux images 2/2 - Reconstitution

Juin

6 45Préparations de lectures orales pour des interventions dans d’autres classes - Trois domaines à considérer

6 46Le défi lecture de la classe 1/2Préparation des questions

3 47 Le « Défi » devinettes

5 48Les formules répétitives - Repérages et productions écrites

6 49 Le « Défi lecture » de la classe 2/2

6 50 Élection des « trois albums de l’année »

Chapitre IV

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97Progression des lectures et des activités

Septembre Il est important ici de proposer aux enfants un panel de livres d’une grande

diversité, tant sur le plan de l’objet livre que sur celui des thèmes abordés, des illustrations, des récits et des types d’histoire. C’est la grande variété de ces albums qui permettra aux élèves d’appréhender, lors de ce premier mois de l’année scolaire, la richesse de cette littérature de jeunesse.

Loup est un album de petit format, pour les petits, avec une formule répéti-tive connue des enfants.

Loup-Gris est un album riche en intertextualité : il mettra en éveil les pré-requis culturels des élèves. Le texte en est long et l’histoire complexe.

Docteur Loup s’apparente à une quête, avec des illustrations précises. Le loup y est présenté comme un animal bon, alors que Rien qu’un méchant loup ! remet le loup à sa place d’animal rusé, qui dévore les méchants petits cochons.

Plouf ! narre les aventures d’un loup pas très futé et fait beaucoup rire. Son format est très original car il est lié étroitement à l’histoire.

En revanche, Loulou, un livre grand format, est une histoire d’amitié et de brouille qui fait réfléchir.

Douzou, Olivier. Loup. Éditions du Rouergue, 1999.Robillard, Jean-Marie, Mourrain, Sébastien. Loup-Gris. Milan, 2003.Lecaye, Olga. Docteur Loup. L’école des loisirs, 1994.Solotareff, Grégoire. Loulou. L’école des loisirs, 1989.Poillevé, Sylvie, Sanchez, Virginie. Rien qu’un méchant loup !. Père Castor –Flammarion, 2005.Corentin, Philippe. Plouf !. L’école des loisirs, 1991.

OctobreC’est l’originalité des chutes de ces trois histoires qui a contribuée à leur

sélection dans la progression des lectures. Voici trois albums dont le chemi-nement entretient le suspens et met en éveil l’imagination des enfants. Les chutes y sont inopinées et surprenantes et motivent l’écoute et la lecture de ces histoires.

Cousseau, Alex, Turin, Philippe. Les trois loups. L’école des loisirs, 2002.Mets, Alan. Ma culotte. L’école des loisirs, 1997.Debecker, Benoît. Mais c’est dégoûtant !. Sarbacane, 2004.

Novembre La variété des héros est ici un élément déterminant. Au fil des ces quatre al-

bums, on rencontre un loup grand-père un peu étourdi et très attachant, une

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fillette espiègle qui imagine un loup dans sa baignoire, un monstre « ogre-loup » terrifiant et un petit poussin cherchant désespérément ses parents.

Coran, Pierre, Béccaria, Dominique. Papi Loup perd tout. Père Castor – Flammarion, 2001.Toulza, Martine, Le Grand, Claire. Un loup dans la baignoire. Milan, 2001.Lecaye, Olga. Didi Bonbon. L’école des loisirs, 1994.Rascal, Elliot, Peter. Poussin noir. L’école des loisirs, 1997. Pastel.

DécembreÀ ce stade de la progression, le registre des histoires classiques apparaît.La chèvre de M. Seguin est déjà apparu dans un album de début d’année,

Loup-Gris.Le petit chaperon rouge est ici une version inachevée et un album muet, pro-

posant une version nouvelle du conte connu des enfants. C’est aussi l’occa-sion de visiter pour la deuxième fois un même auteur.

Enfin, le conte de Noël Le Noël du loup convient parfaitement à la période de fin d’année.

Davot, François, d’après Alphonse Daudet, raconté par Emmanuel de Les-seps. La chèvre de M. Seguin. Nathan, 1987.Jeener, Jean-Luc, Lavoyer, Deny. Le Noël du loup. Éditions de l’amitié/G.T. Rageot éditeur, 1983.Rascal. Le petit chaperon rouge. L’école des loisirs, 2002. Pastel.

Janvier Les deux premiers albums humoristiques permettent d’amener des thèmes

tels que le mensonge et la vanité, afin que les enfants appréhendent aussi l’album comme support de réflexion.

Patratras ! est la deuxième confrontation avec un album de Philippe Coren-tin. Elle permet cette fois-ci de mettre en relief le héros que l’on retrouve et qui s’avère récurrent dans l’œuvre de l’auteur.

Ross, Tony. Le garçon qui criait : « Au loup ! ». Gallimard, 2001. Folio Benjamin.Ramos, Mario. C’est moi le plus fort. L’école des loisirs, 2001. Pastel.Corentin, Philippe. Patatras !. L’école des loisirs, 1994.

Février La motivation est ici de présenter trois albums très différents, illustrant la

grande richesse des types d’histoires rencontrées à travers les albums.

Chapitre IV


Grand-mère, y es-tu ? propose une façon originale d’aborder une comptine connue depuis longtemps par les enfants et de réactiver une primo-culture.

En revanche, Chapeau rond rouge les confronte à la notion de détournement d’un conte traditionnel.

Les dents du loup est un album très original, le plus petit format de l’année. Il propose des illustrations réalisées en photos-montage et peut amener à ré-fléchir sur la conception de trucage des images.

Brown, Ken. Grand-mère loup, y es-tu ? Gallimard, 2005. Folio Benjamin.Lecointre, Jean. Les dents du loup. Thierry Magnier, 1980.De Pennart, Geoffroy. Chapeau rond rouge. Kaléidoscope, 2004.

Mars Le fait de proposer deux autres albums de Geoffroy de Pennart permet

d’amener les élèves à déterminer des critères de reconnaissance d’un auteur à travers ses différents albums : le format des livres est unique et les personna-ges principaux se retrouvent dans chaque histoire.

Histoire d’un loup de Grégoire Solotareff a été choisi afin de sensibiliser les enfants à la structure poétique du récit et aux rimes.

Jean-Loup permet d’aborder un thème sérieux, ce qui est récurent dans la progression annuelle des lectures.

Krings, Antoon. Jean-Loup. L’école des loisirs, 1992.Solotareff, Grégoire. Histoire d’un loup. L’école des loisirs.De Pennart, Geoffroy. Le déjeuner des loups. Kaléidoscope, 1999.Bourguignon, Laurence, Derullieux, Michaël. Le loup magicien. Mijade, 2000.De Pennart, Geoffroy. Je suis revenu !. Kaléidoscope, 2000.

AvrilLa dimension philosophique d’un album peut être appréhendée à travers

l’histoire de Une soupe au caillou. Quant à l’album Un loup dans le potager, il est proposé ici de par sa richesse de vocabulaire autour du champ lexical propre au jardin, intéressant à travailler à ce moment de l’année.

Joly, Fanny, Rochut, Jean-Noël. Qui a peur du loup ?. Éditions Rouge et or, 1989.Vaugelade, Anaïs. Une soupe au caillou. L’école des loisirs, 2004.Bouiller, Claire, Gréhan, Quentin. Un loup dans le potager. Mijade, 2005.

MaiCes albums ont été choisis pour la complexité et la longueur de leurs textes,

permettant d’organiser des lectures suivies à épisode et des activités autour des inférences.

La gazette des contes de fées permet d’aborder « le journal » comme nouveau support de lecture.

Chapitre IV

Enfin, Alan Mets est visité pour la deuxième fois, à travers un album qui le détermine à nouveau en tant qu’auteur humoristique. Le loup est revenu ! permet de mettre en regard deux versions d’une même histoire, racontée par deux protagonistes différents.

Chausse, Sylvie, Letuffe, Anne. 3 petites culottes. L’Atelier du poisson soluble, 2004.Mets, Alan. Crotte de nez. L’école des loisirs, 2000.De Pennart, Geoffroy. Le loup est revenu !. Kaléidoscope, 1994.Gouichoux, René, Gautier, Vanessa. Les 4 saisons de Tilouloup. Père Castor –Flammarion, 2005.Colin et Jacqui Hawkins. La Gazette des Contes de Fées. Gründ, 2004.

JuinPour finir, la structuration particulière de l’album d’Yvan Pommaux permet

d’offrir une ouverture vers la bande dessinée.L’album Je suis un loup propose des illustrations photographiques très esthé-

tiques et originales.L’album d’Eugène Trivizas, Les trois petits loups et le grand méchant cochon,

présente un autre exemple de détournement d’une histoire connue et permet d’aborder la notion de parti-pris de l’auteur. Enfin, l’œuvre de Sylvie Poillevé avec Le plus féroce des loups est revisitée afin de montrer ici, non pas la régu-larité, mais la variété de création d’un auteur et la diversité de ses collabora-tions avec des illustrateurs.

Pommaux, Yvan. John Chatterton détective. L’école des loisirs, 1993.Rascal, Girel, Stéphane. Ami-ami. L’école des loisirs, 2002. Pastel.Poillevé, Sylvie, Tallec, Olivier. Le plus féroce des loups. Père Castor – Flammarion, 2005.Trivizas, Eugene, Oxenbury, Helen. Les trois petits loups et le grand méchant cochon. Bayard, 1993.Sellon, Cécile. Je suis un loup. Milan, 2004.

Les documentaires Les documentaires sont moins nombreux et ne sont intervenus que lors d’ac-tivités précises et ponctuelles. Ils ont été les supports d’apprentissage et de recherches d’informations sur le thème du loup en tant que mammifère. Ils ont également permis de travailler sur les spécificités de ce type d’écrit, en comparaison avec les albums. En outre, ces livres sont restés à disposition des enfants tout au long de l’année, dans la classe.

La liste proposée n’est, là encore, que le résultat d’un choix personnel.

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Les albums documentairesRosado, Puig. Les grands méchants loups. Bayard, 1990.Leach, Michael. Le loup. Gamma École active, 2001. Zoom aventure.Auteur collectif. Le loup. Bayard, 1997. Histoire d’animaux.Vandewiele, Agnès. Les loups. Éditions Fleurus. L’imagerie animale.Lagier, M., Bloch, S. Le livre du loup. Nathan, 1997.

Les périodiquesWapiti. Milan, novembre 1988, n° 20.Wapiti. Milan, mars 2001, n° 168.Mon quotidien. Play Bac, n° 2053.Mon quotidien. Play Bac, n° 2472.Mon quotidien. Play Bac, n° 274.Mon quotidien. Play Bac, n° 2608.La classe. Martin média, février 2001, n° 116.Image doc. Bayard, décembre 1995, n° 84.Science et nature. n° 52.Vie sauvage. Larousse, 2004, n° 4.Image doc. Bayard, juin 2002, n° 161.Mon quotidien. Play Bac, n° 2330.Mon quotidien. Play Bac, n° 1018.Mon quotidien. Play Bac, n° 2876.


six domaines pour une progression des aCquisitions

Les cinquante activités proposées dans cet ouvrage ne sont bien sûr que le reflet d’une expérience particulière de classe. Pour que les enseignants inté-ressés par la mise en place d’une progression d’activités de lecture et d’écri-ture autour de la littérature de jeunesse y trouvent une aide pédagogique,nous avons voulu présenter les fiches d’activités réparties en six do-maines liant lecture et écriture. Chaque enseignant peut ainsi choi-sir l’activité qui lui convient, en fonction du domaine qu’il veut aborder.Cependant, les fiches d’activités ont été numérotées par ordre chronologi-que, en fonction de la période de l’année où l’on peut les mettre en œuvre avec les élèves. Car la progression des activités suit bien entendu celle des acquisitions des élèves.On trouvera donc dans cette partie la liste des cinquante activités classées par domaine, ainsi que leur répartition sur l’année scolaire en cohérence avec les acquisitions des élèves.

Répartition des cinquante activités à travers six domainesNous avons choisi de répartir les activités en six domaines : différents types

d’écrits, situations d’enrichissement du lexique, lectures-débats et compré-hension, techniques de déchiffrement, structuration de la langue, situations de communication et d’acculturation.

Domaine 1 : différents types d’écrits– Réalisation de fiches descriptives : fiches d’activité n° 4-7-26-29– Réalisation d’affiches documentaires : fiches d’activité n° 20-24-25– La liste – La valise des loups : fiche d’activité n° 21

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– Le menu du loup : fiches d’activité n° 36-37– La correspondance des loups : fiches d’activité n° 15-16– Le journal : fiches d’activité n° 38-39– Création d’un album de la classe : fiche d’activité n° 31

Domaine 2 : situations d’enrichissement du lexique– Recherche lexicale – Le jardin : fiche d’activité n° 30– Recherche lexicale – La peur : fiche d’activité n° 28– Recherche lexicale – Les saisons : fiche d’activité n° 40

Domaine 3 : lectures-débats et compréhension– Création de devinettes autour des loups des albums lus : fiches d’activité

n° 10-13-47– Lectures-débats : fiches d’activité n° 1-1 bis– Lectures inférences : fiches d’activité n° 12 - 22– Lectures suivies : fiche d’activité n° 42– La notion de point de vue : fiche d’activité n° 41

Domaine 4 : techniques de déchiffrement– Discrimination et combinatoire : fiche d’activité n° 5– Les « mots tombés » des albums : fiche d’activité n° 2– Les « phrases tombées » des albums : fiche d’activité n° 9– La chasse aux sons : fiche d’activité n° 14

Domaine 5 : structuration de la langue– Reconstitution de textes sous une image : fiches d’activité n° 6-8– Reconstituer l’ordre d’un récit : fiche d’activité n° 27– Légender des images muettes : fiche d’activité n° 11– Production et articulation d’un texte par rapport à un album muet : fiches

d’activité n° 17-18-19– Reconstitution d’un album : le texte par rapport aux images : fiches

d’activité n° 43-44– Écriture d’une autre version : fiches d’activité n° 32-33– Les formules répétitives : fiche d’activité n° 48

Domaine 6 : situations de communication et d’acculturation– Le « Défi lecture » interne à la classe : fiches d’activité n° 46-49– Préparations pour des lectures orales dans d’autres classes : fiche d’activité

n° 45– La mise en réseau d’albums : fiches d’activité n° 3-23– Donner son avis critique après une lecture : fiches d’activité n° 34-35– Élection des « trois albums de l’année » : fiche d’activité n° 50

Chapitre IV


Progression des cinquante activités sur l’année en cohérence avec lesacquisitions des élèves

Quel que soit le manuel utilisé en classe, la progression type présentée ici permet une articulation avec l’ensemble des activités.

SeptembreÀ travers les activités mises en oeuvre autour du manuel de lecture, les

élèves ont acquis un certain capital de mots. La prise d’indices de lecture s’effectue déjà par rapport à des graphèmes et des phonèmes simples, repérés dans ces mots « référents ». Ce sont ces compétences qui seront mises en jeu et réinvesties lors de l’activité des « mots tombés de l’album », fiche n° 2.

Les trois autres activités enclenchent et décrivent les procédures qui per-mettront de mettre en place les lectures des albums.

1. Présentation et lecture d’un album par l’enseignant1 bis. Variations des mises en oeuvre des lectures d’albums2. Les « mots tombés » des albums3. La mise en réseau d’albums 1/2 - L’explicitation des stratégies, des liens

OctobreEn ce début d’année, l’effort demandé aux enfants autour de l’apprentis-

sage de la lecture s’axe sur la discrimination et la prise d’indices. La combi-natoire est travaillée quotidiennement et le manuel propose bon nombre de situations d’apprentissage, d’automatisation, de repérage et de lecture, liées aux unités syllabiques. C’est dans la continuité de ces situations que l’on pourra proposer aux élèves l’activité n° 5.

À cette époque de l’année, l’écriture est encore difficile et malhabile. C’est pourquoi la première réalisation de fiche descriptive (activité n° 4) ne sollicite que très peu les capacités des enfants à produire un texte long. Elle intervient, au même titre que l’activité n° 3, essentiellement pour structurer l’ensemble des premières lectures et permettre aux enfants d’opérer des mises en réseau.

L’articulation lecture/écriture, quant à elle, est rapidement mise en place et ceci de façon identique aux propositions émises par les manuels, c’est-à-dire autour de matériaux prérédigés, les étiquettes.

L’activité n° 6 renforcera les acquisitions liées à la production d’écrits, tout en soulageant les élèves des problèmes rencontrés lors du passage à l’écrit. Les phrases à structure simple sont alors envisageables comme support d’appren-tissage du déchiffrage et de la compréhension.

4. Réalisation de fiches descriptives 1/45. Discrimination et combinatoire - [a], [i], [o] et [B], [C], [I]6. Reconstitution de texte sous une image 1/2 - Phrases découpées par mots

106

NovembreL’apprentissage des rapports grapho-phonétiques est alors bien engagé et

les élèves acquièrent des compétences sur le plan de l’identification des mots, tant par voie directe que par voie indirecte.

Le manuel de lecture propose aussi de nombreuses situations de structu-ration et de réitération, permettant aux élèves de maîtriser des compétences supplémentaires, liées à la syntaxe et au lexique.

De plus, la structure de la phrase, ses caractéristiques morpho-syntaxiques sont en cours d’apprentissage. Les enfants ont pris conscience de l’unité sé-mantique de la phrase et de la structure segmentaire de celle-ci.

C’est parce qu’elles prennent en compte cette progression des acquisitions des enfants, que ces trois activités sont proposées à cette période de l’année.

7. Réalisation de fiches descriptives 2/48. Reconstitution de texte sous une image 2/2 - Phrases découpées par groupes de souffle9. Les « phrases tombées » des albums

DécembreÀ la fin de ce premier trimestre, les compétences liées à l’écriture cursive

s’affinent et la motricité nécessaire au geste graphique est bien développée. Les marques typographiques de la phrase sont maîtrisées et de nombreuses caractéristiques phonétiques du codage des mots sont acquises. Il est donc envisageable de proposer aux élèves de courtes mais réelles productions d’écriture comme celle décrite dans l’activité n° 11.

Dans un souci de progression, les lectures proposées par le manuel sont plus longues et plus complexes. L’organisation de débats autour de la com-préhension de ces textes amène les enfants à développer des compétences visant la maîtrise de la langue orale.

De plus, la prise de parole est plus aisée qu’en début d’année et les règles d’écoute et de respect sont normalement établies.

Proposer aux élèves les premières activités liées à la lecture-compréhen-sion participera à la mise en place et au renforcement de ces compétences langagières notamment à travers les débats interprétatifs proposés dans les activités n° 10, 12 et 13.

10. Inférer : les devinettes 1/2 - Jeux oraux11. Légender des images muettes - Avec un réservoir de mots12. Lecture inférence13. Inférer : les devinettes 2/2 - Jouer puis créer une devinette

Chapitre IV


JanvierDe nombreuses correspondances entre graphèmes et phonèmes ont été

abordées à travers le manuel et les compétences liées à la technique de dé-chiffrement et de combinatoire sont de mieux en mieux maîtrisées. L’activité n° 14 permettra de les revoir et de les renforcer.

Depuis septembre, le manuel de lecture a permis de travailler sur de nom-breux types d’écrits. Les activités n° 15 et 16 proposeront un réinvestissement et un prolongement autour d’un de ceux-ci, la lettre.

A ce moment de l’année, les élèves sont amenés à croiser dans le manuel des textes longs, dont la structuration et l’articulation se complexifient. De plus, le livre de lecture de la classe propose des exercices de systématisation de structures syntaxiques, visant à faire émerger les notions de connecteurs. Les activités n° 17, 18 et 19 sont en cohérence avec cet objectif.

14. La chasse aux sons15. La correspondance des loups 1/2 - La structure de la lettre16. La correspondance des loups 2/2 - Reconstitution de lettres17. Production et articulation d’un texte par rapport à un album muet 1/3 - Lecture des images et explicitation 18. Production et articulation d’un texte par rapport à un album muet 2/3 - Production de textes narratifs 19. Production et articulation d’un texte par rapport à un album muet 3/3 - Cohérence et articulation du récit

FévrierDans chaque chapitre ou grand thème abordé par le manuel, le support do-

cumentaire s’avère présent. Les enfants ont aussi croisé ce genre d’écrit dans de nombreuses situations en découverte du monde. C’est donc tout naturel-lement qu’il fait également partie de cette progression. Commençant par la fiche n° 20 et étalées sur deux mois, les activités spécifiques autour de ce type d’écrit seront un moyen d’inviter les élèves à réinvestir leurs connaissances.

Il en est de même pour le type d’écrit particulier qu’est la liste (fiche n° 21). L’activité 22 est quant à elle plus complexe, mais adaptée aux compétences

en lecture que les enfants maîtrisent à cette époque de l’année. La combi-natoire s’automatise et la structure syllabique de la lecture est conscientisée pour la majorité. Elles permettent de déchiffrer des mots nouveaux. De plus, les « lectures inférences » engagées dès le mois de décembre ont permis de développer chez les jeunes lecteurs un positionnement réflexif sur ce qu’ils lisent.

Il est temps enfin de commencer à structurer cette première culture litté-raire, à travers des mises en réseaux que les élèves peuvent appréhender plus aisément maintenant, car ils sont plus détachés des mobilisations liées aux techniques de la lecture.

108

20. Le documentaire 1/3 - Critères spécifiques21. La liste - La valise des loups22. Texte et image à mettre en relation 1/2 - Deux textes et une image23. La mise en réseaux d’albums 2/2 - Confection d’affiches

MarsLa recherche d’information à travers des documentaires sous-entend un

niveau de déchiffrage permettant d’éviter aux jeunes lecteurs une surcharge cognitive. C’est dans un souci d’efficacité et pour amener les enfants à réaliser ces travaux dans de bonnes conditions, que les activités n° 24 et 25 ont été pro-grammées en milieu d’année. L’activité n° 26 vient en renforcement des acqui-sitions menant les élèves à mieux appréhender la notion de résumé d’un texte.

Au fur et à mesure de l’année, les élèves acquièrent des compétences qui les amènent à maîtriser les opérations de décodage et à atteindre un niveau d’automatisation leur permettant de se dégager des traitements de base de la lecture. De ce fait, ils sont plus à même d’appréhender les notions de cohé-rence d’un texte et de se positionner plus activement face à la compréhension des textes. C’est ce que propose l’activité n° 27.

24. Le documentaire 2/3 - Recherche d’informations25. Le documentaire 3/3 - Réalisation d’affiches26. Réalisation de fiches descriptives 3/427. Reconstituer l’ordre d’un récit - Remettre en cohérence les différentes parties d’un résumé d’album

AvrilLa majeure partie de ces activités ne peuvent être mises en place dans les

mois précédents. En effet produire un texte long, bien structuré, correcte-ment rédigé en adéquation avec des illustrations et suivant un schéma nar-ratif complexe, demande aux élèves une certaine autonomie face à l’écriture et à la connaissance de la langue écrite. Cependant, il est légitime de penser qu’à cette période de l’année, l’articulation entre lecture et écriture peut s’ef-fectuer à travers un projet d’écriture important. Les compétences requises pour ce genre d’activités sont acquises, tant sur le plan de l’écriture et de la production de textes que sur celui de la lecture et de la langue orale. La création d’un album de classe, activité n° 31, la rédaction d’une autre version d’une histoire, fiches n° 32 et 33 et la production de textes à relief, activité n° 28 participeront au renforcement de ces compétences.

Les activités n° 34 et 35 complèteront une dynamique d’apprentissages liés aux savoir-être, à l’argumentation et à l’évocation, déjà mise en place à tra-vers les activités de découverte du monde.

28. Production d’écrits pour exprimer la peur29. Réalisation de fiches descriptives 4/4

Chapitre IV


30. Recherche lexicale - Le jardin31. Création d’un album de classe32. Création d’une autre version 1/2 - Structuration orale, recherche de substituts33. Création d’une autre version 2/2 - Création du texte écrit, emploi des substituts34. Donner son avis critique après une lecture 1/2 - Élaboration d’une grille de lecture35. Donner son avis critique après une lecture 2/2 - De la trace écrite à l’expression orale

MaiDès lors, le manuel propose des lectures plus originales que l’on retrouvera

en échos dans ces activités du mois de mai. Celles-ci sont variées et axées sur la production d’écrits divers, sur la lecture et la compréhension de textes complexes à travers des supports spécifiques.

Les activités n° 36, 37, 38 et 39 amèneront aussi les enfants à se distancier de l’acte de lire, de façon à appréhender une dimension plus intentionnelle et comportementale de la lecture.

Des notions plus littéraires, comme celle du point de vue, sont aussi abor-dées dans l’activité n° 41.

Les « lectures-inférences » et les reconstitutions proposées dans les fiches n° 42, 43 et 44 sont importantes en cette fin d’année, car les élèves sont plus disponibles pour entreprendre une réelle analyse du processus de compré-hension de leurs lectures.

36. Le menu des loups 1/2 - Mise en réseau d’albums et confection d’un menu 37. Le menu des loups 2/2 - Les recettes38. Le journal : un support social de lecture 1/2 - Se repérer dans ce support de lecture39. Le journal : les petits rédacteurs 2/2 - Reconstitution de La Gazette des Contes de Fées40. Recherche lexicale - Les saisons41. La notion de point de vue - Deux points de vue pour la même histoire42. Lecture suivie : La Gazette des Contes de Fées43. Reconstitution d’un album : le texte par rapport aux images 1/2 - Lecture découverte44. Reconstitution d’un album : le texte par rapport aux images 2/2 - Reconstitution

110

JuinLire à haute voix un texte devant un auditoire, activité n° 45, est un exer-

cice périlleux. Ceci demande aux élèves une grande maîtrise de compétences techniques mais aussi transversales et comportementales. La fin d’année sem-ble donc propice à mettre en place ce genre d’activités.

Les connaissances livresques des enfants, leurs capacités langagières et leurs compétences de lecteurs permettront à l’enseignant d’évaluer leur culture lit-téraire à travers des activités ludiques. Et les activités n° 47, 49 et 50 les amè-neront à exprimer leurs préférences, tels des lecteurs experts...

45. Préparations de lectures orales pour des interventions dans d’autres classes - Trois domaines à considérer

46. Le défi lecture de la classe 1/2 - Préparation des questions47. Le « Défi » devinettes 48. Les formules répétitives - Repérages et productions écrites49. Le « Défi lecture » de la classe 2/250. Élection des « trois albums de l’année »

Chapitre IV

Chapitre V

fiChe 31 Création d’un album de Classe

motivations et objectifs de l’enseignant

La liaison lecture-écriture ne doit ja-mais être perdue de vue dans les pra-tiques de classe. Les Instructions Of-ficielles sont très claires sur ce point : « L’apprentissage de la lecture et celui de l’écriture sont parfaitement complémentaires. L’un et l’autre sont en permanence menés de pair et se renforcent mutuellement. » Tout au long du parcours littéraire que nous proposons dans cet ouvrage, nous nous sommes efforcés, à travers les multiples activités, d’associer le lire et l’écrire, de façon à ne pas déroger à ce principe d’enseignement de la langue. Cependant, et au-delà de la diversité des situations ponctuelles d’écriture présentées ici, il nous a semblé pri-mordial de sensibiliser les enseignants à l’importance de mettre en place un réel projet d’écriture de la classe. Cela sous-entend une réflexion préalable sur la situation d’écriture, de façon à ce que celle-ci soit motivante et porteuse de signification pour les enfants. Plus le projet d’écriture sera en liaison étroite avec l’univers et le contexte dans les-quels évoluent les élèves, plus celui-ci aura de chance d’aboutir avec succès. C’est pourquoi, la création d’un al-bum de classe s’imposait dans cette progression annuelle autour de la lit-térature de jeunesse comme vecteur d’apprentissage de lecture et d’écri-ture. Les situations de production

d’écrits et de réinvestissements des acquis générées par ce projet collec-tif d’écriture permettront aux enfants de se confronter à des situations de coopération pour mener à bien une tâche complexe ancrée dans la réalité et le long terme. De plus, la confec-tion d’un album de classe suggère la création de l’histoire, mais aussi celle des illustrations, de la couverture et de la reliure du livre. Ce projet se dé-finit donc aussi comme un moyen de fédérer divers apprentissages dans dif-férents domaines d’enseignement. Lier ce projet d’écriture à un projet d’arts visuels semble être, dans ce contexte, une démarche garante de cohérence au sein des apprentissages.Afin de mettre les enfants dans une situation complexe mais largement réalisable et de permettre une réacti-vation efficace de leurs connaissances, il est important d’attendre que les élè-ves aient déjà une bonne maîtrise des techniques de base de la lecture et de l’écriture et qu’ils soient bien impré-gnés de cette première culture littéraire commune. Celle-ci servira de support d’observation et d’analyse du fonction-nement des récits. Voilà pourquoi ce projet d’écriture ne pourra être proposé qu’à partir du mois d’avril. Ce projet s’inscrivant dans le long terme, il pourra s’étaler sur la totalité du dernier trimestre.

162

fiChe 31

Domaine 1 : différents types d’écrits

Modalités

Nous proposons ici non pas une succession de séances détaillées, qui se-raient inhérentes à un projet singulier, mais une vision globale de l’en-semble de la progression de ce projet d’écriture. Cette trame, liée à un projet particulier, servira l’accommodation d’une démarche et l’ouver-ture de pistes de réflexion pour des préparations de projets d’écriture qui seront propres à chaque enseignant.Cette progression est organisée en deux parties distinctes qui structu-rent la démarche. La première partie regroupe les activités préparatoires ou pré-rédac-tionnelles. Elle est consacrée à observer et à analyser quelques carac-téristiques du fonctionnement de divers récits et à bien déterminer le projet d’écriture. La seconde partie rassemble les séances spécifiques à la rédaction de l’histoire et à la création des illustrations et de l’objet livre.

Remarques sur les dispositifs

Il est intéressant d’organiser des temps de travail en petits groupes et des temps de concertation et d’échanges avec la classe entière, de façon à recentrer et à faire évoluer le projet, en fonction des réussites ou des difficultés rencontrées. On facilite ainsi l’évaluation formative, voire formatrice du projet. Cependant, rien n’est rigide et si l’enseignant ne perd jamais de vue, dans sa progression, le cheminement pédagogique et les divers compétences et savoirs à réactiver ou à apprendre, il ne peut établir une progression dont les dispositifs ne seraient pas modulables. La capacité d’adaptation de l’enseignant et l’aptitude à recentrer ses mises en œuvre, sont ici des qualités déterminantes.Dans le projet particulier à cette classe de CP, un artiste graveur fut as-socié à la réalisation de l’album de classe et encadra, en étroite colla-boration avec l’enseignant, la progression et les mises en œuvre des séances en arts visuels. Le dispositif de fonctionnement choisi fut donc l’alternance de séances collectives de concertation avec des séances où la classe était séparée en deux groupes distincts : – un groupe d’enfants en classe, encadré par l’enseignant, travaillant sur le projet d’écriture ;

163

Chapitre V

– un groupe d’enfants en atelier, encadré par l’artiste, travaillant sur la confection du livre.Les deux groupes travaillaient en même temps, lors de séances hebdo-madaires de cinquante minutes et effectuaient une rotation.

Progression des activités pré-rédactionnelles

Durée : 4 séances.

Séance 1 : présentation du projetDispositif : en collectif, en présence de l’artiste associé.

Présentation par les enfants de leur cheminement littéraire de l’année.Présentation de l’artiste et de son activité (ici la gravure).Proposition aux enfants du projet « Création de l’album de la classe ».Détermination des connaissances et aussi des besoins pour mener à bien ce projet d’écriture et d’arts visuels. Dans ce sens, des situations décro-chées de classe permettront de constituer une évaluation diagnostique des pré-requis des enfants.Présentation de l’organisation matérielle du projet (dispositifs, emploi du temps, durée, lieux).Mise en place d’un premier échéancier.

Séances 2 et 3 : observations et analyses de récits (trois albums déjà lus en classe)Dispositif : un demi-groupe en classe avec l’enseignant. L’autre demi-groupe en atelier, encadré par l’artiste pour une initiation aux diverses techniques de la gravure.

Relecture des trois albums par l’enseignant.Observation du schéma narratif et de la structuration des différentes histoires.Mise en relief de leur structure simple : situation initiale/complication/ résolution/situation finale.Confection d’affiches pour fixer le fonctionnement et le déroulement de la narration et du récit de chaque histoire (stabilité, instabilité, recherche de la stabilité et stabilité retrouvée).Trace écrite sur un support approprié.Rotation des groupes, pour effectuer le même travail.

fiChe 31

164

165Domaine 1 : différents types d’écrits

Séance 4 : confection de la trame de l’histoireDispositif : en collectif, avec l’enseignant et l’artiste, en classe.

Détermination de l’action (un manque, une quête, les étapes et la chu-te). Précision du personnage principal, des personnages secondaires, du ou des environnements dans lesquels se situent les faits.Confection d’une affiche synthétisant l’ensemble de la trame.Explication par l’artiste de l’échéancier propre aux activités d’arts visuels.Trace écrite de synthèse sur un support approprié.

Progression des activités de rédaction

Durée : 7 séances.

Séance 5 : rédaction de la situation initialeDispositif : un demi-groupe A, en classe, encadré par l’enseignant. Le demi-groupe B, encadré par l’artiste en atelier, travaillant sur les diverses illustrations.

Choix de la formule de présentation de la situation initiale (« Il était une fois », etc.). Description du personnage, de son environnement et formulation du manque qui déstabilise la situation.Formulation orale puis rédaction sur un support adapté.Rotation des groupes.

Rédaction de la première étape de la quêteDispositif : le demi-groupe B, en classe, encadré par l’enseignant. Le demi-groupe A, avec l’artiste en atelier, travaille sur les illustrations.

Choix d’une formule introduisant l’étape et choix d’une structure syn-taxique simple (ici, la liste).Retour réflexif sur la structuration syntaxique de la liste (abordée dans l’année) et réinvestissement des connaissances.Formulation orale puis rédaction sur un support adapté.

Évaluation - débat et recentrageDispositif : en collectif, 15 minutes avec l’enseignant et l’artiste, en classe.

Synthèse orale et mise en commun du travail des deux groupes.

fiChe 31

Chapitre V166

Explicitation des différentes difficultés.Recadrages divers et réajustement de l’échéancier.

Séances 6 et 7 : rédaction des autres étapes de la quêteDispositif : le demi-groupe A, en classe, encadré par l’enseignant. Le demi-groupe B, avec l’artiste en atelier, travaille sur les illustrations.

Enrichissement de la trame répétitive et réinvestissement des connaissances.Création des spécificités de chaque étape.Formulation orale puis rédaction sur un support adapté.Rotation des groupes, pour effectuer le même travail.

Évaluation - débat et recentrage entre les deux séancesDispositif : En collectif, 15 minutes avec l’enseignant et l’artiste, en classe.

Synthèse orale et mise en commun du travail des deux groupes.Explicitation des différentes difficultés.Recadrages divers et réajustement de l’échéancier.

Séance 8 : rédaction de la chute de l’histoireDispositif : en collectif, avec l’enseignant, en classe.

Détermination des faits.Création d’un texte de rupture avec la structure répétitive. Formulation orale puis rédaction sur un support adapté.

Séance 9 : amélioration de la cohésion du récitDispositif : le demi-groupe A, en classe, encadré par l’enseignant. Le demi-groupe B, avec l’artiste en atelier, travaille sur les tirages des images.

Lecture orale des diverses parties rédigées.Mise en place dans le récit des formules répétitives, pour rythmer la narration.Recherche de connecteurs et réactivation des connaissances.Formulation orale puis rédaction sur un support adapté.Rotation des groupes, pour effectuer le même travail.

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167Domaine 1 : différents types d’écrits

Évaluation - débat et recentrage Dispositif : en collectif, 15 minutes avec l’enseignant et l’artiste, en classe.

Synthèse orale et mise en commun du travail des deux groupes.Explicitation des différentes difficultés.Recadrages divers et réajustement de l’échéancier.

Séance 10 : enrichissement du vocabulaire et de la syntaxeDispositif : avec le demi-groupe A, en classe, encadré par l’enseignant. Le demi-groupe B, avec l’artiste en atelier, travaille sur tirages des images.

Recherche de substituts et de synonymes.Enrichissement des formules répétitives par des onomatopées.Création de rimes pour la partie finale.Formulation orale puis rédaction sur un support adapté.Rotation des groupes, pour effectuer le même travail.

Séance 11 : finitionsDispositif : en collectif, avec l’enseignant et l’artiste, dans l’atelier.

Lecture du texte définitif (il a été saisi sur ordinateur par l’enseignant).Travaux divers de mise en page et de reliure des feuillets (textes et illus-trations).Détermination d’un titre.

Prolongement

On pourra organiser une exposition présentant tout le cheminement du projet et l’album de classe. Pour cela, il est important de ne pas oublier de prendre régulièrement des photographies et de conserver divers élé-ments qui auront servi à la réalisation du projet (premiers jets des tex-tes, tableaux ou affiches réalisées, feuillets divers, esquisses, dessins et de multiples essais et rebuts de tout ordre). Enfin, des lectures de l’album dans les autres classes semblent être une façon motivante de faire parta-ger le fruit de ce travail.

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Chapitre V

Il était une fois un pauvre loupqui vivait seul.L’animal était tristecar sur sa planète tout était gris.Personne ne voulait y vivre !Un jour il décidade parcourir l’espaceà la recherche des couleurs

CLAC ! CRIC ! Verrouillage ! FFFCHE !TJOU ! Décollage !

Après des jours et des jours de VOYAGE,qu’aperçut-il derrière son HUBLOT ?Une planète bleue !VRrrr ! ATTERRISSAGE !Il y avait là :- le ciel bleu- des fleurs bleues- de l’eau bleue- des maisons bleues- des gens avec les yeux bleus

« Quel bonheur ! » dit notre loup, et il pritune goutte d’eau, la mit dans sa fusée et…


Après des jours et des jours de PÉRIPLE,qu’aperçut-il derrière son CARREAU ?Une planète verte !VRrrr ! ATTERRISSAGE !Il y avait là :- une feuille d’arbre- une grenouille- des parapluies verts- une pomme- des gens avec des bottes vertes

« Quel bonheur ! » dit notre loup, et il pritla feuille d’arbre, la mit dans sa fusée et…


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Domaine 1 : différents types d’écrits

Après des jours et des jours de VOL,qu’aperçut-il derrière sa VITRE ?Une planète rouge !VRrrr ! ATTERRISSAGE !Il y avait là :- un poisson rouge- des coquelicots- une coccinelle- un camion de pompier- des gens avec des chaussures rouges

« Quel bonheur ! » dit notre loup, et il pritle poisson rouge, le mit dans sa fusée et…


Après des jours et des jours de PILOTAGE,qu’aperçut-il derrière sa FENETRE ?Une planète jaune !VRrrr ! ATTERRISSAGE !Il y avait là :- un soleil- des citrons- une banane- un chapeau jaune - des gens avec des trottinettes jaunes

« Quel bonheur ! » dit notre loup, et il pritle soleil, le mit dans sa fusée et…


Après des jours et des jours d’EXPÉDITION,qu’aperçut-il derrière son PARE-BRISE ?Une planète orange !VRrrr ! ATTERRISSAGE !Il y avait là :- un écureuil- des clémentines- un cartable orange- des renards- des gens avec des lunettes orange

« Quel bonheur ! » dit notre loup, et il pritl’écureuil, le mit dans sa fusée et…


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Chapitre V

Après des jours et des jours de NAVIGATION,qu’aperçut-il derrière sa GLACE ?Une planète blanche !VRrrr ! ATTERRISSAGE !Il y avait là :- un bonhomme de neige- des marguerites- des nuages- un lapin blanc- des gens avec des gants blancs

« Quel bonheur ! » dit notre loup, et il pritle bonhomme de neige, le mit dans sa fusée et…


Il voyagea longtemps, longtemps…et un jour qu’aperçut-il derrière sa PAROI DE VERRE ?Sa planète grise !VRrrr ATTERRISSAGE !Il y débarqua :- la petite goutte d’eau bleue- Le joli poisson rouge- la feuille du vieux chêne vert- le soleil radieux tout jaune- le vif écureuil orange- le bonhomme de neige d’un blanc immaculé


« Quel bonheur toutes ces couleurs réunies !Ma planète est devenue la plus jolie ! »Heureux, notre ami le loup repartitet ceci dès le soirà la recherche d’autres amismais ceci est une autre histoire !


fiChe 31

Exemple d’album de classe, intituléIgor Legris - Un loup astronaute à la conquête des couleurs

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Introduction PREMIÈRE PARTIE : POUR LIRE AVEC LE …Introduction 11 En outre, un lien constant est...

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