Interactions de tutelle, développement et apprentissages ...emmenhelen.free.fr/tutorat...

Cet article est disponible en ligne à l’adresse :http://www.cairn.info/article.php?ID_REVUE=CDLE&ID_NUMPUBLIE=CDLE_011&ID_ARTICLE=CDLE_011_0120

Interactions de tutelle, développement et apprentissages. 2e partie : Contribution aux acquisitions scolaires et professionnellespar Christine BERZIN

| Université de Picardie Jules Vernes | Carrefours de l’éducation2001/1 - n° 11ISSN 1262-3490 | pages 120 à 147

Pour citer cet article : — Berzin C., Interactions de tutelle, développement et apprentissages. 2e partie : Contribution aux acquisitions scolaires et professionnelles, Carrefours de l’éducation 2001/1, n° 11, p. 120-147.

Distribution électronique Cairn pour Université de Picardie Jules Vernes.© Université de Picardie Jules Vernes. Tous droits réservés pour tous pays.La reproduction ou représentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorisée que dans les limites des conditions générales d'utilisation du site ou, le cas échéant, des conditions générales de la licence souscrite par votre établissement. Toute autre reproduction ou représentation, en tout ou partie, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit, est interdite sauf accord préalable et écrit de l'éditeur, en dehors des cas prévus par la législation en vigueur en France. Il est précisé que son stockage dans une base de données est également interdit.

http://www.cairn.info/article.php?ID_REVUE=CDLE&ID_NUMPUBLIE=CDLE_011&ID_ARTICLE=CDLE_011_0120

In the tradition of the theoreticalframework defined by Vygotskiand Bruner, tutelage interactionis now recognised as an

important sociocognitive mechanismof learning. Studied first within theframework of the mother-childrelationship (see the first part of thiswork), centred on the impact of tutelageinteractions in terms of cognitivedevelopment and functioning, thislearning process is the object ofparticular attention both in the field ofschool education and training. Beyondthe highlighting of an extreme diversityin the tutorial methods used, the worksurveyed in this field contributes todifferentiating two main principles oflearning and socialising in tutorialpractice.

In der Fortsetzung des von Wygotski und Brunerdefinierten Theorierahmens sind dieInteraktionsmechanismen mit einemErwachsenen inzwischen als ein grundlegender

soziokognitiver Lernmechanismus anerkannt. DieseForm des Erlernens, die zuerst im Rahmen derMutter-Kind-Beziehung (vgl. den ersten Teil desvorliegenden Überblicksartikels) untersucht wurdeund auf die Bedeutung intergenerationellerInteraktionsformen auf die kognitive Entwicklung undLeistungsfähigkeit abhebt, stößt gegenwärtig aufverstärktes Interesse sowohl im schulischen als auchim Ausbildungsbereich. Die in diesem Zusammenhangangeführten Arbeiten, die zum einen die äußersteFormenvielfalt der angewendeten intergenerationellenBeziehungsmuster vor Augen führen, tragen darüberhinaus auch zu einer Differenzierung der beidenHauptfunktionen des Lernens und der Sozialisierungbei.

Zusammenfassung

Tutelage interactions: development andlearning

Intergenerationelle Interaktion, Entwicklungund Lernen

■Sy

nth

èse

• • • • • • • • • • • • • • • Carrefours de l’éducation • 11 • janvier-juin 2001

Abstract

Dans la lignéedu cadre théo-rique définipar Vygotskiet Bruner, l’in-teraction detutelle estd é s o r m a i s

reconnue comme un mécanismesociocognitif d’acquisition majeur.D’abord étudiée dans le cadre dela relation mère-enfant (voir lapremière partie de cette note desynthèse, centrée sur l’impact desinteractions de tutelle en termesde développement et de fonc-tionnement cognitif), cette moda-lité d’acquisition fait aujourd’huil’objet d’un intérêt particulier tantdans le milieu scolaire que danscelui de la formation. Au-delà dela mise en évidence d’une extrêmediversité dans les formules tuto-

rales utilisées, les travaux recen-sés en la matière contribuent àdifférencier, dans l’exercice dututorat, deux fonctions principalesd’acquisition et de socialisation.

Interactions de tutelle,développement et apprentissages

2e partie : Contributionaux acquisitions scolaires

et professionnelles

▲ Christine BerzinCURSEP-université de Picardie, Jules-Verne

Carrefours de l’éducation • 11 • janvier-juin 2001 • • • • • • • • • • • • • • •

Interactions de tutelle et apprentissages scolaires

Interactions de tutelle entre élèves

Deux types de travaux nous semblent pouvoir être distingués concernant lesinteractions de tutelle entre élèves (Berzin, 2000). Une première série de travaux,déjà anciens, liée à la mise en place d’innovations pédagogiques basées sur l’ins-tauration d’un tutorat explicite entre élèves, envisage la contribution des interac-tions de tutelle aux acquisitions de manière indirecte, en référence à un cadred’analyse psychosocial générant l’hypothèse selon laquelle les interactions de tutelleoffriraient un contexte plus favorable aux apprentissages. Une seconde série detravaux, plus récents, qui s’inscrit dans le cadre théorique de la transmission socialeexposé en introduction, s’intéresse quant à elle moins à la mise en évidence d’ef-fets bénéfiques des interactions qu’à la mise en évidence des différents mécanismessociocognitifs susceptibles d’expliquer les progrès cognitifs dans la lignée de l’ap-proche procédurale adoptée par Gilly (1993). Il s’agit alors, comme dans les tra-vaux de laboratoire exposés précédemment, de «comprendre en quoi, à quelles condi-tions et par quels mécanismes des interactions de co-résolution peuvent intervenir dansla construction de compétences cognitives relatives à des classes particulières de pro-blèmes ».

Les premières expériences de tutorat en réponse à une demandesociale

Héritier de l’enseignement mutuel développé en Angleterre puis en France sousla restauration, le tutorat ou «learning through teaching» est introduit aux États-Unisdans les années soixante à des fins d’abord sociales (Gartner et al., 1973). Animésde la volonté d’offrir aux adolescents une meilleure insertion dans le monde desadultes, des responsables d’association imaginent de mettre des adolescents enrelation avec des enfants plus jeunes qu’eux, afin de leur permettre d’assumerauprès d’eux des rôles d’adulte dans le cadre notamment d’une aide aux devoirsà la maison. Outre les bénéfices sociaux et émotionnels (augmentation de laconfiance en soi, acquisition d’un plus grand sens des responsabilités, meilleureperception du rôle de l’enseignant), on observe des bénéfices au niveau des connais-sances. Cet « effet tuteur » constaté incite alors à la mise en place de véritablesprogrammes de « tutoring» au sein même de l’école (entre autres Allen, 1976). Onpourra trouver de nombreux exemples des différentes formules tutorales initiées(inter-niveau, inter-école, intra-classe, informel, alterné…) dans l’analyse faite parBaudrit (1999) de la place et des fonctions du tuteur. Dans la lignée des pro-grammes d’éducation compensatoire, les auteurs de ces différentes expérimenta-

122 Synthèse


tions cherchent en général à mettre en évidence la contribution du tutorat à lalutte contre l’échec scolaire. À la suite de ces premières expérimentations améri-caines et des effets constatés, une formule qualifiée par ses initiateurs d’« ensei-gnement par élèves tuteurs » (Finkelsztein et Ducros, 1989) est introduite à l’écoleprimaire, dans les années soixante-dix, par le ministère belge de l’Éducation commemoyen de lutte contre l’échec dans l’apprentissage de la lecture. Les situationsd’interaction mettent en présence un enfant de la dernière classe de primaire et unenfant de la seconde et se déroulent trois fois par semaine. Les tuteurs sont expli-citement informés de leur rôle et sont « soutenus » dans l’aide qu’ils apportent,par un adulte référent. Pour une présentation plus détaillée de cette expérimen-tation menée pendant plus de dix ans et de ses prolongements, on pourra se repor-ter à l’ouvrage de Finkelsztein (1994). Dans les années quatre-vingt, la Francevoit également se développer de telles pratiques d’entraide (Peterfalvi etAdamczewski, 1985 ; Peterfalvi, 1987, 1988, pour les expériences menées auniveau du primaire ; entre autres Buttaud, 1984, 1985, Sabouraud, 1984, Moseret al., 1992, pour les expériences menées dans le secondaire) sans que celles-cine présentent toutefois la même unité de mise en œuvre ni la même échelle queles expérimentations belges (âges des élèves, modalités d’organisation, types detâches variables selon les cas). On peut également signaler l’introduction récentedu tutorat à l’Université (pour un état des lieux se reporter aux conclusions del’analyse parues dans La Lettre de l’éducation n° 295 du 21 dévrier 2000). Introduità la suite des expériences américaines (dont on pourra trouver une présentationchez Baudrit, 2001) dans l’objectif « d’aider au travail personnel, au travail docu-mentaire, de donner appui aux techniques d’autoévaluation et d’autoformation », letutorat est envisagé comme un mode de régulation entre les exigences de l’insti-tution et l’hétérogénéité des étudiants. (Annoot, 1998).

Concernant le tutorat entre élèves, qui nous intéresse plus particulièrement ici,les expérimentations belges et françaises signalent, comme dans les travaux amé-ricains, un certain nombre d’effets bénéfiques. Dans l’expérience belge, les obser-vations de Finkelsztein mettent en évidence des situations d’interaction tout à faitactives au cours desquelles les partenaires apparaissent réellement « branchés surla tâche». Le recours important aux comportements non verbaux, où les fonctionsde renforcement positif dominent, associé à une plus grande acceptation de l’er-reur, créerait selon l’auteur une dynamique orientée vers «la confirmation mutuelle»,permettant au tuté d’être reconnu et par suite de reprendre confiance en lui. Dansles expériences menées en France au collège, Buttaud et Sabouraud mettent avanttout en valeur l’amélioration de l’ambiance du collège, l’identification dynami-sante tuteur/professeur, la prise de responsabilité et l’autonomie des tuteurs, lesens de l’effort. Dans l’ensemble, le cadre de référence de ces innovations apparaîtdonc essentiellement marqué par une perspective psychosociale, y compris lorsque,comme en Belgique, des objectifs cognitifs sont affichés (pour mémoire améliorerles compétences en lecture). Le tutorat est en effet considéré comme offrant un

123Interactions de tutelle, développement et apprentissages


contexte plus favorable aux apprentissages permettant de « mobiliser la dimensionaffective au profit d’une activité cognitive » (Finkelsztein, 1990). Il constitue « unmoyen de structurer l’environnement scolaire de manière à ce qu’il puisse offrir des rela-tions humaines qui aient un sens pour les élèves et des buts désirables qu’ils puissentatteindre » (Finkelsztein, 1994). De la même manière, au niveau des expérimen-tations françaises, le tutorat est analysé sous l’angle d’un mécanisme de facilitationdes processus de socialisation et d’individualisation.

Hormis l’expérience belge dans laquelle on se donne un certain nombre demoyens de mesurer précisément les bénéfices cognitifs, ces expérimentations don-nent le plus généralement lieu à des évaluations centrées sur l’évolution des compor-tements qui font la plupart du temps l’économie de l’analyse des tâches sur lesquelless’exercent les interactions de tutelle. Certains auteurs mentionnent d’ailleurs eux-mêmes qu’ils n’ont pas étudié l’incidence des situations mises en place sur le détaildes apprentissages dont elles ont été l’occasion. Comme le signalent Feldman et al.dans la conclusion de l’ouvrage de Allen (1976) relatif aux expérimentations amé-ricaines, la plupart des recherches restent dépourvues de groupe témoin et seulesquelques expérimentations présentent une analyse détaillée des interactions, per-mettant de rendre compte de l’efficacité réelle du « tutoring ». Il faut attendre lafin des années quatre-vingt pour voir émerger des travaux dans lesquels il n’est plussimplement question de montrer des effets possibles mais d’expérimenter, ce quisuppose, comme l’indique Baudrit (1999, 2000), « un travail sur les variables » quiva donner lieu plus récemment à une seconde série de travaux, relativement limi-tée pour le moment, mais présentant une plus grande rigueur au plan méthodo-logique et davantage centrée sur la contribution effective des interactions de tutelleentre élèves à la construction des savoirs.

Contribution des interactions de tutelle aux acquisitions

Cette seconde série de travaux, menée dans le cadre de dyades asymétriquesdu point de vue des statuts et des rôles comme précédemment, mais également dansle cadre d’interactions entre pairs de niveaux de compétence différents, coïncideau plan théorique avec une conception, au niveau psychologique, visant à appré-hender les interactions sociales comme constitutives du développement et desacquisitions, suivie au niveau pédagogique de la notion de pédagogie interactive(CRESAS, 1991 – voir également Hardy, 1999 et Stamback, 1999 pour un rappeldu cheminement suivi par l’équipe du CRESAS dans l’élaboration de cette notion).Conçue comme devant permettre aux enfants « se rassembler en petits groupes pourqu’ils puissent s’engager dans une dynamique d’échanges équilibrés, profitable à tous lesmembres du groupe », cette pédagogie interactive, principalement expérimentéedans le cadre d’échanges symétriques entre pairs, va essentiellement promouvoirla confrontation entre élèves et le mécanisme du conflit sociocognitif décrit dansle cadre de la psychologie sociale génétique (Perret-Clermont, 1979, 1995, Doise

124 Synthèse


et Mugny, 1981, 1997). Or des études récentes, que nous envisagerons en premierlieu, tendent aujourd’hui à remettre en cause l’explication des progrès par ce seulconflit. Les observations réalisées sur la base de tâches scolaires mettent en effeten évidence une diversité de mécanismes au nombre desquels nous retiendrons plusparticulièrement celui de la tutelle qui nous intéresse ici.

À l’issue de l’étude des interactions entre élèves dans le contexte d’un appren-tissage informatique, Flieller (1990) fait l’hypothèse d’une pluralité de processusen jeu dans les interactions réunissant des sujets d’inégales compétences. Troismécanismes au moins, n’exigeant aucune confrontation, sont envisagés commesusceptibles d’exercer un effet facilitateur sur l’acquisition de nouvelles connais-sances : l’observation, l’explication et l’étayage qui nous intéresse plus particuliè-rement ici. Cet étayage défini comme « la facilité exercée par autrui lorsqu’il prenden charge temporairement un aspect de l’activité du sujet » peut revêtir différentesformes : le contrôle de l’activité du partenaire, le rappel de résultats oubliés par lepartenaire, les suggestions d’action ou d’hypothèse de nature à indiquer une direc-tion de travail non encore explorée, une ébauche de solution. Il constitue uneforme d’aide sans laquelle le sujet serait bloqué et ne parviendrait pas à la solution.Baudrit (1994) est également amené à constater, sur des tâches numériques (appren-tissage de la multiplication au CE2, activité de recherche numérique au CE1 etd’expression écrite au CM1), l’extrême rareté des conflits sociocognitifs au seindes épisodes d’interaction, en particulier dans les dyades hétérogènes. Les échangesobservés au sein de telles dyades s’apparentent en effet plutôt à des collabora-tions, des relations observateur/observé, des interactions de tutelle dans lesquellesle partenaire le plus avancé dans la maîtrise de l’opération mathématique facilitele travail de son camarade. Cette rareté est expliquée par l’aménagement de lasituation, les caractéristiques de la tâche et du processus interactif. De tels argu-ments s’accordent avec les observations de Doise et Hanselman (1990) visant àcomparer une condition d’interaction spontanée avec une condition dirigée danslaquelle les enfants en interaction sont amenés systématiquement à alterner éga-litairement leurs actions sur le matériel. Les résultats montrent en effet que leconflit spontané se révèle efficace pour les enfants possédant déjà des prérequisd’ordre cognitif alors que seul le conflit dirigé permet aux sujets ne disposant pasde ces prérequis de progresser.

Outre cette pluralité de mécanismes, Baudrit relève également des données para-doxales (1998) liées, d’une part, à une progression moindre des sujets travaillanten dyades comparativement aux sujets travaillant seuls et, d’autre part, à un déca-lage entre cette progression et ce que les partenaires de l’interaction disent de l’ac-tivité dyadique. Enfin il est également constaté, en dépit de modes de fonction-nement dyadique dissemblables, des trajectoires d’apprentissage quasi similairesavec des régressions anormalement élevées par rapport aux progrès. L’absencesurprenante de supériorité des conditions dyadiques, largement démontrée dansles études expérimentales, est expliquée par l’effet du contrat didactique qui vient



supplanter le contrat expérimental. Les élèves sont ainsi conduits, quelle que soitla situation de travail individuelle ou dyadique, à se conformer aux contraintesscolaires davantage centrées sur la production de réponses que sur l’échange depoints de vue et voient ainsi leur «marge de manœuvre» réduite. Concernant ledécalage entre les modalités de fonctionnement dyadique effectives et l’apprécia-tion que les partenaires en font avec, d’un côté, des réticences exprimées sur le tra-vail en dyade, associées à des bénéfices cognitifs néanmoins effectifs et de l’autre,le constat de progrès à l’issue de séquences interactives plus ou moins manquéeschez des sujets conscients de l’intérêt d’interagir, l’auteur considère que la néces-sité d’interagir constituerait, dans le premier cas, une sorte d’« obstacle social »permanent que les partenaires parviennent à dépasser en actes alors que, dansl’autre cas, les partenaires dépasseraient cet obstacle « en pensée ». Concernantenfin les régressions observées à l’issue des interactions, les partenaires seraient vic-times lorsqu’ils se retrouvent seuls d’un « effet de séparation » ressenti d’autantplus difficilement que les régulations sociales en fin d’interaction se révèlent éla-borées. De tels travaux soulignent bien la spécificité du contexte scolaire par rap-port aux conditions expérimentales exposées en première partie ainsi que le rôledéterminant, à côté des processus proprement sociocognitifs, des régulationssociales et rappellent que le travail en dyade constitue une situation de commu-nication sociale avec ses exigences propres. Ils incitent à la plus grande réservequant à une application directe des données issues de la psychologie sociale géné-tique à la pédagogie, en même temps qu’ils rejoignent la perspective pluridimen-sionnelle développée par un certain nombre d’auteurs (Beaudichon et al., 1988,Sorsana, 1999). Indépendamment de ces perspectives sociale ou cognitive, lerecours au tutorat dans le cadre de l’école n’est pas sans poser un certain nombrede questions, en particulier celle de l’appariement des tuteurs, débouchant sur lenécessaire « travail sur les variables» auquel il a été fait allusion précédemment.

Quelques questions posées par l’usage didactique du tutorat àl’école

Nous nous référerons principalement à l’analyse de Baudrit (1999) sur l’intérêtet les limites des différentes formules tutorales pour établir un panorama des dif-férentes variables susceptibles d’affecter le déroulement et l’impact des interac-tions de tutelle au plan didactique. On peut ainsi citer la distance en termes socio-culturels, en termes d’âges, de niveaux de compétence entre partenaires, lacompétence du tuteur à tuter, la nécessité ou non de le former à l’exercice de latutelle, la perception que le partenaire a du rôle du tuteur, l’institutionnalisationou non du tutorat… Autant de variables qui, nous l’avons vu dans la premièrepartie de cette note, ont pu faire l’objet d’investigations expérimentales mais dontl’impact en situation scolaire demanderait à être spécifiquement étudié. Concernantla distance entre partenaires, deux études anglo-saxonnes récentes rapportées par

126 Synthèse


Baudrit (1999) soulignent le risque de renforcer par le choix de tuteurs apparte-nant par exemple à des milieux sociaux favorisés des disparités sociales initiales(Johnson et Austin, 1996 ; Bollin, 1996 cités par Baudrit, 1999). On peut de lamême manière s’interroger sur les effets d’un choix qui se cantonnerait aux bonsélèves (Finkelsztein, 1994). Il convient donc de pouvoir instaurer entre les par-tenaires une distante adéquate permettant d’éviter une dérive fusionnelle au sensoù Meirieu (1984) avait pu le mettre en évidence dans le travail de groupe ainsiqu’une dérive socio-institutionnelle dans laquelle le tuteur chercherait à se substituerau maître et perdrait en proximité avec le tuté. Concernant le degré d’asymétrie auplan des compétences, Baudrit relève une plus grande efficacité des dyades hété-rogènes et très hétérogènes dans les tâches de mathématique et d’expression écritealors que dans le cadre de tâches non scolaires des auteurs comme Perret-Clermont(1979), Doise et Mugny (1981) observaient une différence inverse, les dyades trèshétérogènes de niveau étant, dans ce cas, moins propices aux progrès que lesdyades présentant une différence de compétences entre partenaires moindre. Detelles différences dans les résultats mettent en avant le rôle central occupé par lecontexte et la « demande implicite relative à l’amélioration des productions scolairesdes élèves » qui dans le contexte scolaire favorise l’exercice de la tutelle et par suiteles progrès au sein des dyades plus hétérogènes. Concernant la différence d’âges,dans la plupart des cas les interactions de tutelle réunissent des enfants présentantun écart de deux ou trois ans qui se révèle bénéfique en termes d’apprentissagesscolaires. Le recours aux interactions entre pairs apparaît par contre moins déve-loppé. Or, la mise en place récente de la politique des cycles à l’école (MEN, 1991),préconisant le développement des compétences à des rythmes différents et ame-nant une hétérogénéité de compétences, suggère la possibilité de recourir à detelles interactions au sein d’une même classe. L’analyse réalisée par Marchive(1997) de ce type d’interaction (des élèves de CM1-CM2 ayant acquis la règle duparticipe passé sont chargés d’expliquer à ceux qui n’ont pas compris) met en évi-dence l’intérêt mais aussi les limites d’une telle forme d’interaction. L’auteuremprunte à Atlan le modèle du « transducteur» pour caractériser le rôle de l’élèveaidant en situation d’interaction de tutelle. Ce dernier serait, ainsi à la fois, «un trans-metteur et un traducteur : transmetteur d’informations, de connaissances et traducteurde celles-ci dans le langage propre de l’enfant». Cette fonction de transduction néces-siterait, selon l’auteur, l’établissement d’une zone commune d’enseignement appren-tissage, qualifiée de «zone d’interaction de tutelle», résultant de la superpositionentre, d’une part la zone proximale de développement du tuté et, d’autre part unezone proximale d’enseignement pour l’élève tuteur témoignant de la capacité dece dernier à « mettre en œuvre une stratégie explicative, une démarche didactique quimobilise l’activité cognitive du partenaire et suscite sa compréhension ». Concernantl’efficacité du tutorat, différentes études menées dans le cadre des études médicalesmettent en évidence la relation entre le degré de maîtrise des tuteurs et les résul-tats aux examens de leurs élèves tutorés.



En conclusion et comme l’indique Baudrit, « il ressort que l’association d’un tuteuret d’un tutoré est une affaire complexe » qui appelle le développement dans le cadrescolaire de nouvelles recherches. L’examen des variables étudiées dans les quelquesrecherches présentées montre en effet que le recours aux interactions de tutelle enclasse ne saurait être improvisé et, comme l’indique Marchive (1997), que l’attri-bution aux élèves d’une tâche d’aide «ne doit pas faire oublier que le maître demeurele garant des apprentissages des élèves et que c’est à lui que revient la responsabilité del’usage didactique de l’interaction de tutelle » en veillant notamment à l’adéqua-tion entre la zone proximale de développement du tutoré et la zone proximaled’enseignement du tuteur. Avant d’en venir précisément à cette autre interactionde tutelle que peut constituer l’interaction maître/élève, il convient de signalerd’autres contributions possibles du tutorat en dehors des aspects proprementdidactiques sur lesquels nous nous sommes plus particulièrement penchée. Outresa fonction didactique, Marchive attribue ainsi au tutorat deux autres fonctions :l’une d’ordre initiatique contribuant à intégrer les élèves à « la culture interne» dela classe, l’autre d’ordre domestique consistant en aides ponctuelles, concrètes,matérielles. De telles fonctions se rapprochent de la fonction de médiation décritepar Baudrit (1999, 2000) dans le cadre notamment du tutorat interculturel dontle principe consiste à associer une personne du pays d’accueil avec un primo-arri-vant. L’interaction de tutelle contribue alors à l’intégration dans une culture étran-gère des sujets primo-arrivants en même temps qu’un moyen de sortir du «cul-turo-centrisme » pour les tuteurs qui peuvent apparaître comme des « passeursculturels ». Le tutorat s’avère alors un «plus qualitatif » plutôt qu’un «plus quan-titatif » intervenant en complément à l’enseignement traditionnel et contribuant àfaire évoluer les relations à l’intérieur de la classe vers davantage de réciprocitédans la mesure où chacun peut à tour de rôle aider ou être aidé.

Les Interactions de tutelle maître/élèves

L’étude des interactions maître élèves en salle de classe n’est pas nouvelle. Dansune note de synthèse de 1989 parue dans la Revue française de pédagogie, Grahayrecensait plusieurs études menées dans différents pays. Il s’agissait alors princi-palement de déterminer la part respective des interventions des deux partenairesde l’interaction. Les études en question s’accordaient à relever, indépendammentdes domaines d’acquisition envisagés, une grande stabilité dans l’enseignementdispensé, qui se caractérisait par une prédominance des interventions du maîtrelaissant peu de place à une prise de parole des élèves, ceci en dépit du rôle déter-minant accordé à l’élève dans la construction des savoirs dans les pédagogies ditesnouvelles.

Comme l’indiquent Dumas-Carré et Weil-Barais (1998), « ce n’est que récemmentque la contribution des interactions au processus de formation des compétences et deconstruction des connaissances est pris en compte ». Cette préoccupation nouvelle

128 Synthèse


résulte, selon les auteurs, de l’évolution des travaux sur l’apprentissage et le déve-loppement intellectuel, marquée principalement par trois emprunts théoriques dif-férents. Les auteurs citent en premier lieu le constructivisme centré sur le rôle del’activité du sujet dans l’apprentissage, en second lieu l’interactionnisme social quiconsidère les connaissances comme résultant des interactions interindividuelles etenfin le relativisme épistémologique qui appréhende les savoirs comme « situés»dans le temps et dans l’espace. La prise en compte de ces trois approches conduitalors à repenser les fonctions de l’enseignant. Il n’est plus « celui qui transmet lesconnaissances sous une forme expositive, mais celui qui aide les élèves à en construire àl’occasion des interactions didactiques ». Dans le cadre de l’analyse de cette aide, lesauteurs dégagent deux cadres conceptuels possibles. Il s’agit, d’une part, de latutelle selon le modèle défini par Bruner et, d’autre part, de la notion de médiationscolaire définie, en référence à la notion de médiation introduite dans le champsocial, comme «stratégie de prévention et de résolution des incompatibilités cognitives».Dans cette perspective le professeur est appréhendé comme un intermédiaire entrele monde des connaissances et l’élève. Dans un cas, la description de l’interactionsera centrée sur le tuteur, dans l’autre cas il s’agira avant tout de « considérer leséchanges entre le professeur et les élèves pour comprendre comment les points de vue desélèves évoluent ». L’analyse des fonctions tutorielles chez des institutrices en situa-tion dyadique avec leurs propres élèves dans le cadre de la réalisation d’un puzzle(Winnykamen, 1991) ou chez un professeur de mathématiques (Bernard, 1995)autour du concept de rapport peut illustrer le premier type d’approche. L’analyseconsiste dans ce cas à identifier les différentes catégories d’interventions en pré-sence : centration, recentration de l’attention, procédures de guidage de la pro-gression de la tâche, aide pour surmonter un obstacle, procédures de gestion desstratégies, maintien de la relation, implication de la maîtresse dans la relation pource qui concerne les institutrices ; permettre à l’apprenant d’analyser les prises d’in-formation, de classer les données, d’identifier des invariants opératoires, de contrô-ler le bien fondé de ses actions, de justifier ses procédures, de maintenir la réflexion,d’encourager les mises en relation, de favoriser l’analyse des erreurs, pour ce quiconcerne le professeur. La seconde perspective qui s’inscrit davantage dans le cadred’une analyse du processus d’enseignement-apprentissage (Altet, 1997), que nousretiendrons plus particulièrement ici, est quant à elle le plus souvent développéedans le cadre du champ des didactiques disciplinaires mais également de disci-plines autres convoquées dans la réflexion didactique telles que la psychologie del’éducation ou encore les sciences de l’éducation (Weil-Barais, 1994). Il s’agit alors,dans le cadre d’une réflexion sur l’interaction didactique, de caractériser l’activitédu tuteur mais également d’appréhender l’incidence de la tutelle et de la médiationexercées par l’enseignant sur l’acquisition des élèves dans une perspective d’éluci-dation du processus d’enseignement-apprentissage en question mais également deformation des futurs enseignants (Altet, 1994), ceux-ci n’étant pas nécessairementspontanément experts en tutelle (Julo, 1998).



Contributions issues du champ des didactiques disciplinaires

Principalement centrées au départ sur les contenus d’enseignement, sur la priseen compte des apprenants et notamment la genèse de leurs savoirs, les didac-tiques accordent aujourd’hui une place plus importante à « la mise en œuvre decette genèse dans les situations d’enseignement » (Vergnaud, 1994) ou dit autrement,à l’articulation des deux dimensions précédentes avec la dimension de l’interactiondidactique. Le domaine scientifique ainsi que celui de l’acquisition de la langueoffrent de nombreux exemples de cette évolution. Dans l’état des lieux qu’ils dres-sent des recherches en didactique des mathématiques, Laborde et Vergnaud (1994)mentionnent ainsi que le rôle de l’enseignant dans les processus d’enseignementet sur l’apprentissage est devenu un «objet plus central» des recherches en didac-tique, jusqu’alors davantage focalisées sur l’élève. L’étude des situations de classea ainsi permis de repérer des moments où l’enseignant par exemple « explicite lessavoirs à apprendre, les dégage de la situation contextualisée où ils ont été utilisés impli-citement par les élèves, où il introduit le nouveau vocabulaire qui leur est attaché ».L’ingénierie pédagogique accorde aujourd’hui une place décisive aux interven-tions de l’enseignant débouchant sur de nouveaux objets d’étude telles que lesphases de bilan et d’institutionnalisation ou les représentations des maîtres sur ladiscipline enseignée.

L’ouvrage de Dumas-Carré et Weil-Barais (1998) exclusivement centré sur cettequestion de l’interaction offre de nombreux exemples de telles analyses dans ledomaine des sciences physiques. Les corpus recueillis montrent que les profes-seurs peuvent intervenir selon les moments sur le mode de la médiation ou de latutelle, considéré d’ailleurs par certains auteurs comme un cas particulier du pro-cessus de médiation (Rémigy, 1998). Ils font l’objet de diverses études selon queles chercheurs se focalisent sur l’analyse des tâches proposées, les guidages, ouencore l’étude des conversations et font apparaître une diversité de modalitésd’aide possibles aux différentes phases du parcours didactique. Gagliardi (1998)décrit ainsi différentes actions de médiation possibles en sciences expérimentalesau niveau, d’une part, de la connaissance disciplinaire mais également au niveaumétacognitif. Au plan disciplinaire, l’enseignant pourra, par exemple, tour à tourêtre amené à soutenir l’explicitation et la confrontation des idées, transmettre desconnaissances nouvelles au moment où les élèves sont parvenus à en percevoir lanécessité pour surmonter une impasse, guider les élèves dans une démarche de dé-contextualisation des connaissances acquises. Au plan métacognitif, le professeurcherchera à inciter ses élèves à réfléchir sur les caractéristiques du processus deconstruction des connaissances en cours d’élaboration et plus largement desconnaissances scientifiques en général et de leur relation avec la réalité. Ces dif-férentes modalités d’aide pourront dans certains cas prendre des formes particu-lières. Dans le cadre d’un atelier dit de «modélisation en mécanique», Franceshelliet Weil-Barais (1998, 1999) décrivent ainsi un certain nombre de routines conver-

130 Synthèse


sationnelles mises en place par le professeur pour faciliter la tâche de l’élève. Cesroutines peuvent avoir directement trait à l’activité de modélisation recherchée etcontribuer alors à l’induction du changement conceptuel recherché. Elles peu-vent aussi plus globalement viser à l’enrôlement des élèves dans la tâche propo-sée. Le professeur peut être ainsi amené assez régulièrement à poser une questionambiguë pour amener les élèves à partager ses intentions ou encore à favoriserl’explicitation des propositions ou des raisonnements des élèves en prétendant nepas les avoir compris.

Ce type d’étude basé sur une analyse conversationnelle nous permet de releveravec Dionnet (1998) le «recours récent à des domaines extérieurs aux disciplines d’en-seignement» pour l’analyse de ces interactions. On peut dans le même ordre d’idéementionner le recours de plus en plus fréquent à l’analyse illocutoire présentéepar Gilly et al. (1999) comme une méthode féconde d’étude «des processus de négo-ciation et de construction de sens au cours desquels se construisent de nouvelles cognitions»dont on pourra trouver plusieurs exemples dans l’ouvrage des mêmes auteurs«apprendre dans l’interaction» (voir notamment l’analyse de Brixhe (1999) sur l’éla-boration du concept de nombre négatif dans le cadre d’une interaction tutorielleexpert-novice). Comme l’indique Roux (1999) « les illocutions énoncées par l’ensei-gnant au cours de ces interactions avec leurs élèves prennent une valeur spécifique » ennous renseignant sur la manière selon laquelle il gère le contrat didactique, safaçon d’envisager le fonctionnement et le développement du système cognitif desélèves ainsi que sur le mode de gestion du groupe. L’analyse selon la théorie desactes de langage présentée par cet auteur dans le cadre de la recherche de valida-tion d’un dispositif de type socio-constructiviste (Roux, 2000) permet ainsi decaractériser les interventions de l’enseignant et de témoigner, de la part du maître,« du désir de favoriser chez les élèves une activité cognitive, du désir d’élaboration desavoirs nouveaux et du désir de générer chez les élèves des habitudes d’auto-contrôle etd’auto-remédiation ». Dans tous les cas, il importe de noter que les études réaliséesainsi que les démarches mises en œuvre sont très liées aux contextes étudiésconduisant les auteurs à beaucoup de prudence quant aux possibilités de généra-lisation de leurs analyses. Quelles que soient ces situations d’acquisition et lesmodalités d’aide envisagées, les différents modèles de médiation proposés ontcependant en commun d’être indissociables des objectifs didactiques poursuiviset du modèle d’éducation scientifique sous-jacent aux interactions didactiques.

L’examen des recherches relatives aux apprentissages en langue écrite (voir enparticulier les numéros 18 et 19 de la revue Repères (1998, 1999) consacrés à laconquête de l’écrit ainsi qu’à la compréhension et l’interprétation des textes) montreque la même remarque peut s’appliquer au champ de la didactique du français.Comme le montrent Grossman et Tauveron (1999), l’intervention de l’enseignantdifférera en effet nécessairement selon que l’on appréhende la compréhension enlecture comme la simple résultante de l’automatisation du codage ou au contrairecomme le fruit d’une acculturation qui ne saurait faire l’économie des contenus



culturels des textes. Bien que l’analyse de cette intervention soit davantage centréesur les dispositifs pédagogiques et le type d’activité à mettre en œuvre que dans lechamp de la didactique des sciences, un certain nombre d’études s’efforce de ten-ter de caractériser différentes modalités d’interactions possibles, comme en témoignela publication récente de la revue Pratiques intitulée « Interactions et apprentis-sage» (1999). Les différentes contributions présentées soulignent entre autres lerôle de médiateur du maître qui, par « ses interventions et ses réactions au cours deséchanges, influe sur le cheminement des élèves dans leur contribution au savoir» (Aubertin,1999). Il s’agit, d’une part, pour le maître de donner sens à l’activité, d’orienter l’ac-tivité cognitive des élèves et d’autre part, au cours même des échanges interindi-viduels d’améliorer le jeu de la négociation de sens. D’autres auteurs mettent l’ac-cent sur le rôle joué par les actes de reformulation dans la progression du savoiret la part d’implicite dans la relation didactique. Comme nous l’avons vu avec lessciences, les modalités d’aide mises en place se révèlent extrêmement variablesd’une situation à l’autre. Grossman (2000) identifie au niveau de l’école mater-nelle différents procédés d’aide à la compréhension qui peuvent être classés enfonction du moment de l’intervention, selon l’objet de la médiation (compréhen-sion de l’écrit, orientation discursive, organisation du texte, connaissances lexi-cales et syntaxiques, connaissances du monde) ou encore selon les codes sémio-tiques utilisés (médiation de la parole, de l’image, transcodage). Au niveau ducycle des apprentissages fondamentaux, Goigoux (1998) oppose chez les maîtresdeux types de conduites de séquences didactiques qui déterminent à leur tourdes modalités d’aide à l’identification de mots, très différentes. Dans le premiercas, les maîtres adoptent une conduite qualifiée de « linéaire» consistant à inciterles élèves à identifier chacun des mots du texte avant de chercher à en compren-dre le sens. Dans le second cas, on observe une conduite dite « interactive» visantà mobiliser et à faire interagir les indices graphiques et les connaissances préa-lables. Alors que dans le premier cas, les maîtres privilégient essentiellement les aidesau déchiffrage, on dénote dans le second cas, sept modalités d’aide apportées eninteraction (aide à la mobilisation des connaissances, aide à la mobilisation desconnaissances textuelles, recours aux anticipations au sein du contexte phras-tique, facilitation de la reconnaissance visuelle du mot, aide au déchiffrage, com-binaison de plusieurs des procédures précédentes, recours à des procédures decontrôle de vérification). Dans le cadre de la recherche PROG centrée sur laconstruction progressive des apprentissages, Brigaudiot (1998) pose également laquestion de la médiation, plus particulièrement des médiations à mettre en œuvreentre les sujets enfants et les utilisations de l’écrit et souligne le rôle du feedbackdu maître dans la compréhension de la logique d’un comportement enfantin.L’ensemble de ces contributions a en commun d’analyser les productions desélèves en prenant en compte le contexte interactif dans lequel elles sont recueillieset présentent l’intérêt de ne pas analyser ces productions indépendamment desaides apportées par le maître.

132 Synthèse


L’observation des pratiques professionnelles, associée à une évaluation des élèves,est également au centre des études se préoccupant de l’efficacité sur les appren-tissages des aides apportées. Fijalkow et al. (1998) se sont ainsi intéressés à l’in-fluence sur les conceptualisations et les comportements des enfants face à la langueécrite de trois approches didactiques d’apprentissage de la lecture (approches cen-trées sur le code, le sens ou une interaction des deux) selon le niveau de maîtrisede l’acte lexique atteint par l’enfant. Il s’agit bien ici de montrer en quoi l’interac-tion de tutelle ou la médiation exercée par le maître est constitutive des appren-tissages des élèves. Certaines études peuvent même donner lieu à la mise en placed’un dispositif didactique expérimental faisant intervenir des procédures d’aidesstandardisées, un groupe témoin ainsi qu’un modèle théorique sous-jacent clai-rement identifié. La démarche vise alors à entraîner les élèves à l’utilisation d’uncertain nombre de procédures spécifiques. Rémond (1999) montre ainsi les effetssur l’efficience de la compréhension d’un enseignement explicite de la compré-hension de texte centré sur la mise en relation d’informations spatio-temporelles,le repérage de reprises anaphoriques, l’identification de la situation énonciativeet l’utilisation des connecteurs. Comme l’indique le titre même de cette contri-bution Apprendre à comprendre l’écrit. Psycholinguistique et métacognition : l’exempledu CM2, on se situe ici à l’intersection de préoccupations d’une part disciplinaireset d’autre part plus transversales en relation avec le concept de métacognition misà jour dans le cadre de la psychologie cognitive, concept au centre d’un certainnombre de recherches menées dans le champ des sciences de l’éducation ou de lapsychologie de l’éducation que nous envisagerons dans la seconde partie du para-graphe qui suit.

Contributions issues du champ de la psychologie de l’éducationet des sciences de l’éducation

Bien que moins préoccupées des contenus d’enseignement et des procéduresdidactiques que les didactiques disciplinaires, les études issues du champ de lapsychologie de l’éducation et des sciences de l’éducation n’en contribuent pasmoins, d’une part, à spécifier les modalités d’intervention du maître et, d’autrepart, à poser la question centrale, déjà soulignée dans le cadre des recherches plusexpérimentales exposées en première partie, de l’adaptation du tuteur aux besoinsdes novices ou, dit autrement, de l’adaptation de l’enseignant aux besoins desélèves, que nous retiendrons plus particulièrement pour la présentation desquelques exemples de recherche qui vont suivre.

Initialement centrés sur les conduites du maître, un certain nombre de travauxconduits dans le champ des sciences de l’éducation prennent aujourd’hui davantageen compte le rôle déterminant joué par l’apprenant. Ces travaux considèrent l’en-seignement et l’apprentissage comme les deux facettes d’un même processus qua-lifié de situation « d’enseignement-apprentissage » (Altet, 1994, 1997). Dans une



telle perspective, il devient alors nécessaire de «décrire en profondeur l’articulation desprocessus d’enseignement et d’apprentissage dans le contexte social et culturel d’une classepour en restituer le fonctionnement » (Postic-De Ketelé, 1989, cité par Altet, 1994).L’élucidation de cette articulation conduit à une analyse approfondie des compor-tements interactifs des acteurs en classe, qui nous intéresse plus particulièrement ici,mais également à l’identification « des processus médiateurs cognitifs, socio-affectifs quisous-tendent les comportements et leur mise en relation avec les processus situationnels ».Nous retiendrons ici le modèle d’analyse proposé par Altet (1994) visant à objecti-ver les liens entre les modes d’action de l’enseignant (information transmission auniveau du contenu, organisation structuration de la situation d’apprentissage, sti-mulation activation au niveau de l’apprenant, évaluation du niveau de la tâche,régulation au niveau du climat de la classe) avec les systèmes d’apprentissage et lesopérations cognitives chez les élèves et visant à comprendre la dynamique des moda-lités interactives au travers du concept d’épisode. Il s’agit bien là d’appréhender lemode d’ajustement de l’enseignant et on mesure tout l’intérêt de ce type d’analysedans la perspective d’une prévention de l’échec scolaire ainsi que d’une profes-sionnalisation du métier d’enseignant centrée sur une compétence clé que serait,pour reprendre le terme d’Altet, « le savoir analyser». Une publication récente duCREN (1999) offre plusieurs illustrations de ce type d’analyse (voir en particulier LeMoigne et Morin pour l’analyse d’une séquence de mathématique au collège etMorin pour une analyse des interactions à l’école primaire). L’ensemble de ces tra-vaux met au jour nombre de dysfonctionnements possibles au niveau du processusd’enseignement- apprentissage en question dont nous citons quelques exemples.Morin note ainsi que les opérations susceptibles de provoquer une élaboration méta-cognitive chez l’élève « sont peu usitées et restent tout à fait exceptionnelles puisqu’ellesn’émergent que deux fois sur mille », que les enseignants observés activent peu, demanière explicite, les connaissances antérieures, que la fonction de transmissiond’information est massivement investie. Au collège, Altet relève qu’en dépit desinnovations pédagogiques développées ces dernières années « la méthode interroga-tive continue à prédominer » faisant obstacle à de véritables échanges réciproques.Les résultats observés sur ce dernier point corroborent des observations antérieuresréalisées à l’école maternelle dans le champ de la psychologie de l’éducation (Florinet al., 1985, Florin, 1991) qui faisaient également apparaître une prédominance despropos tenus par les maîtresses comparativement à ceux tenus par les élèves.

Au-delà de ce constat, le premier intérêt des travaux de Florin consiste dans la miseen évidence de l’impact sur l’évolution des compétences langagières de ces inter-ventions, qui contribuent au bout du compte à accroître les différences initiales decompétences entre petits et grands parleurs au lieu de les combler. Il s’agit ici de rele-ver l’inadéquation des interventions mises en œuvre avec les besoins des élèves. Lelangage des enseignantes reste en effet identique quel que soit l’âge des enfants(contrairement à celui des mères qui varie en fonction de l’âge de l’enfant). Lesinterventions de la maîtresse sont majoritairement collectives et destinées avant tout

134 Synthèse


aux élèves qui parlent le plus. Le second intérêt réside dans l’étude différentielle dela participation verbale des enfants en fonction de situations de communicationcontrastées. Cette étude montre qu’il est possible par un aménagement adéquat dessituations et des stratégies mises en œuvre par la maîtresse (petits groupes, mes-sages plus individualisés, sollicitation systématique des faibles parleurs) d’infléchirla spirale de l’échec en activant la participation des enfants les plus en difficulté.

La démarche mise en œuvre dans ces recherches, y compris chez Altet qui ditemprunter à la psychologie du travail le concept d’analyse de la tâche en vue del’identification des opérations cognitives mobilisées par les élèves, peut être qua-lifiée d’ergonomique au sens où il s’agit d’analyser les situations et les tâches, lescomportements, les attitudes… effectives des maîtres et des élèves. Dans le cadretoujours d’une application de ce paradigme ergonomique à l’analyse du travailenseignant, Goigoux (2000) met en évidence l’inadéquation des aides apportéespar les enseignants à un public en grande difficulté de lecture pouvant débouchersur des pratiques véritablement «contre productives». Les aides en question se révè-lent en effet le plus souvent implicites et ne font l’objet d’aucune prise de consciencede la part des élèves, pouvant même se révéler inappropriées. Elles conduisentalors les élèves à continuer à se méprendre sur les processus en jeu dans l’activitéde compréhension. Comme nous avons pu le voir pour les sciences précédem-ment, des entretiens menés auprès des enseignants en question ont permis demontrer que les pratiques s’avèrent en fait indissociables du modèle sous-jacentd’éducation, largement dépendant ici des conceptions sur la nature des difficultésdes élèves. Les choix et les pratiques pédagogiques seraient en effet liées à l’ana-lyse implicite ou explicite que les enseignants feraient de cinq déficits majeurs deleurs élèves : insuffisante motivation, comportement d’élèves inadéquat, déficitd’expérience, déficit cognitif, faible estime de soi, pouvant conduire dans certainscas à l’instauration de pratiques contre productives. On saisit à nouveau l’enjeu del’analyse de l’activité de l’enseignant en termes de formation et les limites d’uneréflexion en termes uniquement de scénario didactique qui ne prendrait pas encompte les représentations des maîtres sur les potentialités des élèves particuliè-rement quand il s’agit d’élèves en grande difficulté. C’est là en effet le seul moyen,comme l’indiquent Samurçay et Vergnaud, 2001 de «repérer les régularités dans lesréussites et les échecs », et d’identifier les « schèmes d’intervention et de remédiation »mis en place par les maîtres. Au-delà de l’analyse d’une activité donnée et de sesmodalités d’appropriation par les apprenants, il s’agit de poser la question desavoir dans « quelle mesure la source directe peut-être principale de l’échec scolaire estl’école elle-même » (Ehrlich, 1991) en se centrant sur les pratiques effectives desenseignants ou comme le dit Perrenoud, 1994 « la réalité» des pratiques pédago-giques. Les recherches centrées sur l’idée d’éducation cognitive ou métacognitive,auxquelles il a été fait allusion précédemment, nous paraissent également s’inscriredans ce projet d’amélioration de l’efficience scolaire.

Inspirées des recherches sur l’apprentissage de stratégies exécutives (voir Chartier



et Lautrey (1992) pour une présentation en langue française), les interventions àvisée métacognitive peuvent être centrées sur l’acquisition de stratégies générales(par exemple Palacio-Quintin, 1990, 1995, Cèbe, 1998) ou sur l’acquisition de stra-tégies spécifiques (Grangeat, 1997, Doudin et al., 1999,). Dans tous les cas ces inter-ventions font une place déterminante au médiateur adulte dont le rôle vise explici-tement à créer les conditions d’un fonctionnement efficace. Dans l’entraînementproposé par Cèbe (1998) sur la base de tâches sans contenu, la médiation de l’adulte,dont l’intervention vise à la construction de cadres conceptuels généraux et au déve-loppement de compétences métacognitives d’autorégulation, s’exerce par le biaisde formats d’utilisation stables, le choix de contenus connus et épurés et la mise enplace d’une interaction didactique réglée par un questionnement de type clinique,critique et métacognitif. Cette démarche s’accompagne d’activités de « transposi-tion analogiques» censées favoriser le transfert ultérieur des acquisitions à d’autressituations. L’évaluation réalisée des effets de ce dispositif sur les réussites ultérieuresdans l’apprentissage de la lecture tend à montrer, qu’en dépit d’un certain nombred’objections possibles à l’encontre de l’utilisation de tâches sans contenu (Loarer, 1998,Coulet, 1999) l’idée d’une éducation à visée cognitive «mérite d’être développée»mais probablement sous d’autres formes que celles des «programmes pionniers» encherchant « à obtenir en tout premier lieu des effets significatifs dans le domaine desapprentissages scolaires et professionnels». Une telle ambition incite aujourd’hui un cer-tain nombre d’auteurs à réfléchir à l’intégration d’une telle démarche aux pratiquespédagogiques (entre autres Grangeat, 1997, Doudin et al, 1999, Héraud et Prouchet,1999). Ces différents auteurs soulignent le rôle central de l’interaction enseignant/élèvedans l’acquisition des stratégies visées ainsi que dans leur généralisation à d’autressituations. Dans un chapitre intitulé «Métacognition et médiation à l’école» Doly (inGrangeat, 1997) analyse les aspects déterminants du rôle de l’enseignant. Celui-cipropose une tâche finalisée dont il aide à se représenter le but, évite que le sujet nese jette dans la tâche, réduit les tâtonnements inutiles en augmentant les contraintes,suggère les modèles à imiter, encourage les essais, favorise l’anticipation de la suitede l’activité à partir d’une réflexion métacognitive sur l’activité en cours, utilise leserreurs de façon positive, favorise la motivation, l’attribution interne et le conceptde soi. L’ensemble de ces interventions vise un triple objectif : atteindre le but fixé,développer l’autorégulation et construire un concept de « soi apprenant». Dans lecadre du développement d’un contrôle conscient de la compréhension de texte,Lumbelli (1999) explicite la démarche à mettre en œuvre dans une telle perspective :analyse préalable approfondie des tâches proposées, étude rigoureuse des proces-sus métacognitifs des sujets de manière à pouvoir adapter l’intervention aux besoinscognitifs de l’élève, qui n’est pas sans rappeler les caractéristiques d’une instructionefficace selon Bruner (1983), prenant en compte deux modèles théoriques au moins:celui de la tâche et celui de l’élève. On notera également le rôle du « modelage »exercé par l’enseignant visant à l’acquisition de la stratégie et à la généralisation àd’autres situations. L’intérêt de tels travaux réside dans la volonté d’intégrer les acti-

136 Synthèse


vités métacognitives dans le cadre des dispositifs pédagogiques habituels. Commele montre Grangeat (1997) il existe un lien entre les modalités d’intégration desactivités métacognitives au sein des pratiques pédagogiques et les modalités de fonc-tionnement observées chez les élèves. Ceux-ci témoignent en effet d’un état «d’au-tonomisation» plus avancé lorsque les activités métacognitives s’articulent avec lespratiques d’évaluation diagnostique et la différenciation pédagogique. Dans ce cas,ces activités constituent alors pour l’élève un moyen de s’interroger sur sa progres-sion dans les enseignements proposés et constituent une réelle aide dans les appren-tissages.

Qu’elles soient centrées ou non sur les aspects métacognitifs, ces recherchesprésentent la caractéristique commune de mettre au premier plan le rôle de l’en-seignant, rôle un temps supplanté, nous semble-t-il, dans les pratiques pédagogiques,par l’importance accordée à l’activité de l’apprenant, apprenant dont la construc-tion des connaissances s’avère pourtant étroitement dépendante des conditionsd’apprentissage et des modalités d’étayage mises en place par l’enseignant. Elles mon-trent les enjeux majeurs en termes de formation à doter les enseignants d’outils d’ob-servation et d’analyse des pratiques, indispensables à tout réajustement des situa-tions d’apprentissages (Perrenoud, 1999). La recherche en cours à l’INRP, instauréeinitialement dans le cadre de la Charte pour l’école du XXIe siècle, centrée sur uneanalyse des pratiques visant à élucider les conditions d’une meilleure réussite sco-laire, nous paraît tout à fait répondre à une telle perspective qui requiert, commele soulignent également Doudin et al. (1999) à propos de l’intégration de l’ap-proche métacognitive aux pratiques pédagogiques, une « collaboration entre pro-fessionnels, experts dans des domaines de connaissances et chercheurs ».

Interactions de tutelle et formation

À l’époque où l’éducation est envisagée tout au long de la vie, il nous a paruutile d’examiner, au-delà des apprentissages scolaires, la contribution possible desinteractions de tutelle aux acquisitions, dans le cadre de la formation d’adulte.Celle-ci nous paraît en effet, d’une part, avoir largement contribué au développe-ment des pédagogies dites «de la médiation» qui font une place de choix à l’in-teraction formateur/formé. D’autre part, ce domaine voit aujourd’hui se dévelop-per, notamment dans le cadre de la formation par alternance, différentes formulestutorales qui interrogent directement la notion d’interaction de tutelle et ses effetsen termes de formation.

Éducabilité cognitive et médiation en formation d’adultes

Développées en réponse à une demande spécifique de formation (formation desadultes lors des «plans aciers» en Lorraine pour les ARL (Higelé et al., 1989), for-mation des fonctionnaires africains pour Tanagra, formation d’adolescents issus de



camps de réfugiés pour le PEI (Feurstein et al., 1993)…), les méthodes se récla-mant du courant de l’éducabilité cognitive sont aujourd’hui nombreuses (Delannoyet Passegand, 1992 ; Sorel, 1992, 1994). En dépit, pour bon nombre d’entre elles,de la faiblesse du cadre théorique de référence, ces méthodes partagent une«communauté de principes d’intervention» (Paour et Cèbe, 1999) au nombre desquelson peut citer l’acquisition de savoir-faire cognitifs généraux, l’entraînement à uneutilisation efficace de ces derniers, la sollicitation permanente de l’activité desapprenants, des modalités d’interventions spécifiques de la part du formateur, quinous intéressent plus particulièrement ici. Ces interventions accordent une impor-tance particulière aux phases initiales de la résolution des tâches proposées (liensentre les activités antérieures, analyse des consignes, représentation de la tâche, pla-nification) et aux processus de régulation au cours de la résolution. Elles sollici-tent la confrontation des points de vue et proposent des aides systématiques à lagénéralisation et au transfert des acquis cognitifs. Le tout s’exerçant selon des for-mats d’interaction stables, dans un espace relationnel privilégié visant à dévelop-per une motivation intrinsèque et à renforcer l’estime de soi. La liste des critèresde médiation, définie par Feurstein dans le cadre du Programme d’enrichissementinstrumental (PEI) et inspirée de l’analyse de Bruner (1983) sur le concept d’étayage,illustre bien l’activité développée par le formateur pour créer les conditions d’unfonctionnement plus efficient.

Les évaluations récentes, réalisées au sein de l’INETOP, d’un certain nombre deprogrammes, dans le cadre de la formation d’adultes faiblement qualifiés (Chartieret Rabine, 1989 et Loarer et al., 1995), et l’épineuse question du transfert, liée àla nature du contenu de ces méthodes (Higelé, 1998) conduit aujourd’hui à sedépartir des supports de ces méthodes pour tenter d’intégrer leurs principes auxcontenus habituels de formation. Il s’agit en fait, pour reprendre l’intitulé d’ouvragesrécents, de « pratiquer la médiation en pédagogie » (Cardinet, 1994), de déve-lopper des «pédagogies de la médiation» (Moal, 1991, 1992) ou encore de déve-lopper des « situations de médiation de savoir» (Barth, 1993), dans le cadre cettefois de contenus de formation spécifiques. On rejoint ici les préoccupations destenants de l’intégration d’une démarche métacognitive à l’enseignement des conte-nus scolaires. Appliquées au domaine de la formation, de telles préoccupationsdevraient permettre de s’interroger sur les conditions d’une meilleure efficience duprocessus de formation sur la base de contenus de formation spécifiques.

Formation par alternance

Différentes formes tutorales

Le domaine de la formation par alternance, qui repose dans les textes sur leprincipe d’«un jeune, un tuteur», devrait également constituer un terrain d’étudeprivilégié des interactions tuteurs – novices, tuteurs dont on s’accorde générale-

138 Synthèse


ment à reconnaître le rôle central en même temps qu’on décrit les périodes destage comme «un maillon faible» dans la formation par alternance (Boru, 1992).Or peu de réflexions concernant cette question ont été jusqu’à présent engagées(Vincent, 1992). Comme il est mentionné dans la préface de la revue des travauxde recherche relatifs aux formations par alternance (1992), il convient d’emblée desouligner le « caractère flou et polysémique» du concept d’alternance ainsi quel’aspect «protéiforme» des pratiques concrètes (voir également Aghulon (2000) quiparle de «notion polymorphe»). On pourra ainsi selon les cas parler d’alternance« simultanée», « consécutive» ou encore « intégrative» (Rose, 1992). Quelle quesoit la conception développée, ces différentes formes d’alternance ont en communde mettre en œuvre trois stratégies essentielles (Volery, 1992): celle de l’apprenant,liée à la construction et l’appropriation de savoirs que le jeune se trouve alterna-tivement en position d’acquérir et d’utiliser, celle du formateur responsable de lacommunication de savoirs théoriques généraux et celle du tuteur responsable del’élaboration de savoirs professionnels spécialisés. Ces stratégies pourront prendredes formes différentes selon le rapport à la formation alternée entretenu par les dif-férents partenaires. Charlon-Dubar (1992) distingue ainsi différentes typologies d’ap-prenants, de formateurs et de tuteurs qui nous intéressent plus particulièrementici. Les modalités d’intervention des tuteurs pourront ainsi prendre des formesvariées selon que l’alternance est envisagée par l’entreprise comme un systèmed’emploi, de formation, d’information et d’orientation ou de changement et d’in-novation. Dans le premier cas où l’entreprise pourvoit les emplois non qualifiés pardes jeunes en alternance, la contribution du tuteur à l’acquisition de compétencesprofessionnelles s’avérera quasi inexistante alors qu’au dernier niveau on pourraparler d’une véritable «fonction tutorale» de l’entreprise (Boru, 1992), incluant plu-sieurs niveaux dans la fonction de tutelle. Il s’agit alors d’assurer le suivi social dujeune, les acquisitions de compétence professionnelles relevant de différents ser-vices et impliquant différents tuteurs, la coordination des différentes périodes enentreprise et enfin la coordination des tuteurs, cet ensemble requérant la partici-pation de différents niveaux hiérarchiques (Vincent, 1992). Dans une analyse plusrécente Aghulon (2000) différencie également différentes catégories de pratiquesd’alternance. Comme Vincent, elle repère un premier type d’alternance centré surla recherche de main d’œuvre d’emploi puis différencie l’alternance « fonctionna-risée» et l’alternance « intégrative». La première, centrée sur une division hiérar-chique des fonctions entre tutorat fonctionnel et opérationnel, se révèle peu for-mative au sens pédagogique du terme alors que la seconde, qui repose surl’établissement de relations réciproques entre école et entreprise permet unemeilleure articulation entre la formation dispensée à l’école et dans l’entreprise. Dansd’autres cas, la tutelle pourra pendre encore d’autres formes. Dans le cadre de laformation des enseignants, Bourdoncle (2000) décrit ainsi deux modalités d’in-teraction de tutelle sur lesquelles nous reviendrons ultérieurement. L’une consis-tera davantage en un «acte d’hospitalité» et se situera dans le cadre d’une relation



entre pairs fonctionnant sur le mode du compagnonnage alors que l’autre s’ap-parentera à une pratique plus formative que modélisante. Au total on relève doncune extrême diversité de cas de figure qui ont en commun de reposer sur unnécessaire partage du pouvoir de former (Clénet et Gérard, 1994) entre les diffé-rents partenaires concernés et de requérir une définition précise des rôles de cha-cun d’entre eux.

Quelles fonctions pour les tuteurs

Comme nous l’avons vu pour la tutelle exercée par les enseignants, il est possiblede tenter de caractériser les fonctions exercées par les tuteurs en entreprise. Agulhonet Delachaux (1995) citent ainsi les analyses de Vanderpotte (1992), Boru etLeborgne (1992) qui tentent de définir une sorte de référentiel de la fonction detuteur, décliné en sept fonctions tutorales. Ces fonctions consistent en l’accueil etl’intégration du jeune, la validation de son projet, la transmission de savoir fairevisant à sa qualification et de savoir être visant des objectifs de socialisation autravail, la construction de relations avec les organismes de formation, la valida-tion des acquis et l’aide à l’insertion dans l’emploi. Mais comme nous l’avons vuprécédemment le rôle des tuteurs apparaît indissociable des modalités d’implica-tion des entreprises (ou des établissements pour ce qui concerne la formationd’enseignants) et peut donc prendre des formes différentes. Ces différents modesd’intégration se situent dans leur ensemble en « rupture» avec le modèle scolaired’acquisition de compétences dans la mesure où la progression dans les appren-tissages est liée à la fois à la progression proposée par l’organisme de formation maiségalement aux fonctions attribuées à l’entreprise. Par ailleurs, il convient en outrede souligner les caractéristiques particulières des compétences professionnelles, quicontrairement aux savoirs scolaires évoqués précédemment, reposent avant toutsur des savoirs agis, qui comme le souligne Malglaive (1992) peuvent «rester infra-conscients et ne pas donner lieu à des représentations organisées et systématiques ». Letout donne de ce fait lieu, selon Agulhon et Lechaux (1996), Aghulon (2000), àdes fonctions variées : «organisation des apprentissages pour les tuteurs les plus inves-tis, gestion de la mise au travail pour les plus formalistes, intégration des normes productivespour les plus traditionnels et accueil formel pour les plus minimalistes», susceptibles devarier selon la taille, la situation économique de l’entreprise ou encore les publicsaccueillis. Barbier (1996) oppose par exemple le tutorat «d’insertion», consistanten une mission de socialisation dans le cadre de dispositifs d’insertion de jeunesen difficulté, au tutorat de «qualification», reposant sur la transmission de savoir-faire identifiés sur la base de référentiels. Autant de fonctions qui attestent que sil’alternance s’est largement développée depuis ces dernières années, elle ne s’est paspour autant institutionnalisée et pose la question de la définition de la fonction tuto-rale (Agulhon, 1994), en même temps que celle de la formation des tuteurs d’en-treprise qui reste exceptionnelle. L’exercice d’une telle fonction requiert en effet le

140 Synthèse


développement de méta compétences liées aux capacités de réflexion et d’analysedes situations et de ses pratiques, susceptibles à leur tour d’influer en retour surles propres compétences professionnelles du tuteur (Wittorski, 1996) et dépendégalement de la manière dont s’accomplissent certaines propriétés des communi-cations (Mayen, 2000).

Dans un tout autre cadre que celui de l’entreprise, le champ de la formation desenseignants, offre également un terrain privilégié d’étude des modalités d’aidemises en œuvre par les tuteurs, notamment lors des périodes de stages sur le ter-rain des futurs enseignants. L’analyse proposée par Pelpel (1996) met à cet égardclairement en évidence l’évolution du métier de tuteur au fur et à mesure de lamise en place des différents systèmes de formation. Il semble que l’on soit ainsi passédans le second degré d’une fonction de « compagnonnage», centrée sur l’expé-rience acquise par le tuteur, à une fonction de formateur continuant d’accueillir lestagiaire dans sa classe mais devant également suivre tout au long de l’année lestagiaire en responsabilité dans différents lieux. Alors que dans un cas, l’inter-vention du tuteur s’inscrivait dans le cadre d’un modèle d’apprentissage empi-rique basé sur la qualité de l’expérience professionnelle du tuteur, cette expériencene suffit plus à caractériser le tuteur qui, tout expérimenté qu’il soit, doit développerde nouvelles compétences. Bien que différent dans ses modalités de fonctionne-ment, le système de formation du premier degré enregistre également le mêmetype d’évolution avec le passage d’un tuteur «professionnel confirmé» jouant lerôle de modèle (voir notamment la notion de « leçons modèles» pratiquées par des«maîtres d’application») à un tuteur « formateur qualifié» capable, comme le pré-cisent les textes officiels, « d’allier à ses qualités d’enseignants des qualités de forma-teurs d’adultes et d’animateurs pédagogiques». Dans un cas comme dans l’autre, le rôlede ces tuteurs appelle aujourd’hui le développement de compétences spécifiquesen termes d’accueil, d’observation, de conseil et d’évaluation et pose la questiond’une professionnalisation à cette fonction tutorale. La comparaison menée parBourdoncle (2000) entre les fonctions développées par les maîtres d’accueil tem-poraires non formés à cette fonction tutorale et les maîtres formateurs du premierdegré, recrutés sur la base d’un concours prenant en compte les compétencesdéveloppées dans ce domaine, offre des éléments de réponse intéressants. Lesmaîtres d’accueil, qui ont une image assez floue de leur fonction et de leur place,exercent leur fonction d’accueil sur le mode d’un «acte d’hospitalité et de com-munication». Ils privilégient la transmission de savoirs de socialisation ainsi queles savoirs pratiques plutôt que la mise en place de savoirs réflexifs en même tempsqu’ils apparaissent assez mal instrumentés sur le plan des pratiques d’accompa-gnement, notamment au niveau des techniques d’observation et d’entretien. Chezles maîtres formateurs, conscients de leurs compétences de formateurs, l’exercicede la tutelle s’inscrit au contraire dans le cadre d’un moment de « formation orga-nisée de manière réfléchie et planifiée», s’appuyant sur une méthodologie relativementélaborée et visant à développer une « attitude plus évaluatrice qu’identificatoire ».



Alors que dans le premier cas, la tutelle concourt en premier lieu à la constructiond’une identité professionnelle, elle vise davantage, dans le second cas, à former« un praticien réflexif ». Pour autant chacune de ces fonctions, bien que diffé-rentes, ne sauraient être considérées, selon l’auteur, comme exclusives l’une del’autre.

Au-delà de l’extrême diversité relevée au niveau des formes tutorales mises enœuvre dans les différents domaines étudiés, les interactions de tutelle experts-novices nous paraissent, à l’issue de cette synthèse, pouvoir se caractériser parune double fonction d’acquisition et de socialisation, chacune de ces fonctionspouvant tenir une place plus ou moins importante selon les contextes et les par-tenaires concernés. Qu’il s’agisse de développer des compétences cognitives, sco-laires ou professionnelles, la tutelle exercée par l’expert vise, d’une part, à rendreun savoir donné, accessible au novice. Dans toutes les situations, cet objectifrequiert, en premier lieu, de la part du tuteur, une mise à distance du savoir àtransmettre, nécessitant la mobilisation d’un savoir métacognitif, qui exerce à sontour un effet sur la maîtrise des compétences à transmettre, voir par exemple l’ef-fet tuteur relevé chez les élèves tuteurs ou encore les transformations induitesdans les pratiques professionnelles des tuteurs dans le cadre de la formation paralternance. Par ailleurs, la qualité de l’interaction apparaît étroitement dépendantede la capacité du tuteur à s’adapter aux besoins du tuté, capacité qui, selon lescas, peut faire plus ou moins défaut, par exemple dans le cadre du tutorat entreélèves ou encore dans le cadre de l’entreprise par suite d’une méconnaissance réci-proque des objectifs poursuivis par les différents partenaires de l’alternance. Lerôle joué par de telles compétences dans l’efficience de l’interaction de tutelle pose,dans tous les cas, la question de l’opportunité ou non d’une formation des tuteurs,évoquée à plusieurs reprises dans les travaux cités, en même temps que certainsauteurs soulignent d’autres apports possibles des tuteurs non formés. On abordealors la seconde fonction des interactions de tutelle, évoquée au début de cetteconclusion. Moins centrée sur les démarches réflexives à mettre en œuvre pour faireacquérir un savoir donné, l’intervention des tuteurs non formés est décrite commedavantage ciblée sur l’établissement d’une relation entre pairs que sur un objectifd’acquisition de compétences spécifiques. Elle vise alors avant tout un objectif desocialisation, basé sur la proximité du tuteur et du tuté. Les auteurs évoquentainsi, dans le cadre du tutorat entre élèves, un rôle de «passeur culturel » ainsiqu’une contribution d’ordre initiatique à l’intégration des élèves à la « cultureinterne» de la classe, pendant que, du côté de la formation, d’autres auteurs sou-lignent une fonction de socialisation au travail, visant principalement la construc-tion d’une identité professionnelle. Quelle que soit la fonction visée, on mesure l’in-térêt qu’il peut y avoir à développer, à l’école ou en formation, le recours auxinteractions de tutelle dans le cadre d’une utilisation réfléchie et non dogmatique.

142 Synthèse


NOTES

1. Cette note de synthèse s’inscrit dans le cadre d’un contrat de recherche entre l’IUFM de l’académied’Amiens et le CURSEP de l’université de Picardie Jules-Verne. Ce texte constitue la suite de la premièrepartie «Contribution au développement et au fonctionnement cognitif » parue dans le n° 10 de cetterevue).

BIBLIOGRAPHIE

AGULHON, C. (1994). Le tutorat : une fonction en gestation. In L’enseignement professionnel (p. 150-153). Paris : Éditions de l’Atelier.

AGULHON, C. (2000). L’alternance : une notion polymorphe, des enjeux et des pratiques segmentées.Revue française de pédagogie, n° 131, 55-63.

AGULHON, C. et LECHAUX, P. (1996). Un tutorat ou des tutorats en entreprise. Diversité des pra-tiques. Recherche et formation, «La fonction tutorale dans les organisations éducatives et les entreprises», n° 22,21-35.

ALLEN, L (1976). Children as teachers, Theory and Research on tutoring. New York : Academic press.ALTET, M. (1994). La formation professionnelle des enseignants. Paris : PUF.ALTET, M. (1997). Les pédagogies de l’apprentissage. Paris : PUF, coll «Pédagogues et pédagogies».ANNOOT, E. (1998). Tutorat et ressources éducatives : la question étudiante. Perspectives documen-

taires en éducation, n° 43, 59-72.AUBERTIN, M. (1999). Le maître médiateur. Pratiques, n° 103-104, 53-71.BARTH, B.M. (1993). Le savoir en construction. Paris : Retz.BARBIER, J.-M. (1996). Tutorat et fonction tutorale : quelques entrées d’analyse. Recherche et forma-

tion, « La fonction tutorale dans les organisations éducatives et les entreprises », n° 22, 7-21.BAUDRIT, A. (1994). Interactions sociales et apprentissages scolaires : étude ethnographique d’une acti-

vité mathématique. Psychologie et éducation, n° 17, 67-86.BAUDRIT, A. (1998). Interactions sociales et apprentissages scolaires : des observations paradoxales

et des pistes explicatives. Revue française de pédagogie, n° 122, 31-37.BAUDRIT, A. (1999). Tuteur : une place, des fonctions, un métier ? Paris : PUF.BAUDRIT, A. (2000). Le tutorat interculturel : étude comparative de deux dyades. Actes du 3e congrès inter-

national : Actualité de la recherche en éducation et formation ; 28, 29-30 juin 1999, Bordeaux 2, cédérom.BAUDRIT, A. (2000). Le tutorat interculturel. Une forme propice à la transmission des savoirs ? Centre

de ressources ville-école-intégration : enjeux migrants formation, n° 120, 138-149.BAUDRIT, A. (2000). Le tutorat : un enjeu pour une pratique pédagogique devenue objet scienti-

fique. Revue française de pédagogie, n° 132, 125-155.BAUDRIT, A. (2001). Le tutorat dans les universités anglo-saxonnes : des idées pour les universités franco-

phones. Paris : L’harmattan.BEAUDICHON, J., VERBA, M. & WINNYKAMEN, F. (1988). Interactions sociales et acquisition de connais-

sance chez l’enfant: Une approche pluridimensionnelle. Revue internationale de psychologie sociale, 1, 129-141.

BERNARD, A. (1995). Actions de tutelle et communication en classe (mathématiques et sciences).Repères, n° 12, 105-119.

BERZIN, C. (2000). Interactions de tutelle comme mode d’apprentissage à l’école ? Psychologie fran-çaise, 45-3, 201-207.

BOLLIN, G. G. (1996). Using multicultural tutoring to prepare preservice teachers for diverse class-rooms. The educational Forum, 61, 68-76.

BORU, (1992). Entreprise et développement du tutorat. In ministère du Travail, de l’Emploi et de laFormation professionnelle (éd.) Les formations en alternance (p. 238-243). Paris : La Documentationfrançaise.

BORU, J.-J. (1996). Du tuteur à la fonction tutorale. Contradictions et difficultés de mise en œuvre.



Recherche et formation, « La fonction tutorale dans les organisations éducatives et les entreprises », n° 22,99-115.

BORU, J.-J. & LEBORGNE, C. (1992). Les fonctions tutorales dans les formations alternées : situation etenjeux. Rapport au ministère du Travail.

BOURDONCLE, R. (2000). La différenciation des tuteurs rôle formateur et rôle socialisateur. Actes du3e congrès international : Actualité de la recherche en éducation et formation ; 28, 29-30 juin 1999, Bordeaux2, cédérom.

BRIGAUDIOT, M. (1998). Pour une construction progressive des compétences en langage écrit. Repères,n° 18, 7-29.

BRIXHE, D. (1999). Construction d’un savoir dans l’interaction tutorielle : vers le concept de nombrenégatif. In M. GILLY, J.-P. ROUX & A. TROGNON (éd.) Apprendre dans l’interaction (p. 201-219). Nancy :Presses universitaires de Nancy.

BRUNER, J.-S. (1983). Le rôle de l’interaction de tutelle dans la résolution de problème. In J. S Bruner,Le développement de l’enfant : Savoir faire savoir dire (p. 261-280). Paris : PUF.

BUTTAUD, P. (1984). Un tutorat pas comme les autres. Palaiseau : Essonne Arts Graphiques.BUTTAUD, P. (1985). L’aide entre élèves, une formule intéressante. Cahiers pédagogiques, n° 230-231,

7-16.CARDINET, A. (1995). Pratiquer la médiation en pédagogie. Paris : Dunod.CÈBE, S. (1998). Une intervention à visée cognitive en grande section de maternelle: ses effets de trans-

fert sur l’apprentissage de la lecture à l’école élémentaire. Repères, n° 18, 97-113.CHARLON-DUBAR, E. (1992). Typologies de jeunes, typologie de formateurs et types d’alternance. In

ministère du Travail, de l’Emploi et de la Formation professionnelle (éd.) Les formations en alternance(199-211). Paris : La Documentation française.

CHARTIER, D. & LAUTREY, J. (1992). Peut-on apprendre à connaître et à contrôler son propre fonc-tionnement cognitif ? L’Orientation scolaire et professionnelle, 21, n° 1, 27-46.

CHARTIER, D. & RABINE, P. (1989). Évaluation d’une méthode de remédiation cognitive. Le cas desateliers de raisonnement logique. L’orientation scolaire et professionnelle, 18, n° 2, 127-137.

CLÉNET, J et GÉRARD, C. (1994). Partenariat et alternance en éducation. Des pratiques à construire. Paris :L’Harmattan.

COULET, J.-C. (1999). Éduquer l’intelligence. Paris : Dunod.CRESAS (1991). Naissance d’une pédagogie interactive. Paris : ESF.DAVIS, C., SETUBAL, M.A., SILVA, S. & ESPOSITO, Y. (1993). Le rôle et la valeur des interactions sociales

en salle de classe. Psychologie et Éducation, n° 14, 75-88.DELANNOY, C. et PASSEGAND, J.-C. (1992). L’intelligence peut-elle s’éduquer? Paris : Hachette éducation.DIONNET, (1998). Tutelle, médiation et formation des maîtres. In A. DUMAS-CARRÉ. & A. WEIL-BARAIS

(éd.) Tutelle et médiation dans l’éducation scientifique (325-333). Paris : Peter Lang.DOLY, A.-M. (1997). Métacognition et médiation à l’école. In M. GRANGEAT (éd.) La métacognition, une

aide au travail des élèves. Paris : ESF.DOISE, W. & HANSELMAN, C. (1990). Interaction sociale et acquisition de la conservation du volume.

European Journal of Psychology of Education, 5, 21-31.DOISE, W. & MUGNY, G. (1981, 2e éd 1997). Le développement social de l’intelligence. Paris : interédi-

tions.DOUDIN, P.A., MARTIN, D. & ALBANESE, O. (1999). Métacognition et éducation. Paris : Peter Lang.DUMAS-CARRÉ, A. & WEIL-BARAIS, A. (1998). Tutelle et médiation dans l’éducation scientifique. Paris : Peter

Lang.EHRLICH, S. (1991). Préface In A. Florin (éd.) Pratiques du langage et prédiction de la réussite scolaire.

Paris : PUF.FELDMAN, R.S., DEVIN, L. & ALLEN, L. (1976). Children tutoring children: A critical review of research.

In L. Allen (éd.), Children as teachers, theory an research on tutoring. New York : Academic Press.FEURSTEIN, R, RAND, YAACOV & SASSON, D. (1993). La modification active : approche d’intervention

pour le retard de performance. In Ionescu (éd.) La déficience intellectuelle Tome 1 Approches et pratiques

144 Synthèse


de l’intervention dépistage précoce (p. 59-83). Paris : éditions Agence d’Arc-Nathan université.FIJALKOW, J, PASA, L. & RAGANO, S. (1998). Les difficultés en lecture orale : perspective socio-construc-

tiviste. Repères, n° 18, 173-193.FINKELSZTEIN, D. (1990). L’enseignement par élèves-tuteurs (monitorat) : une forme de l’ATPE.

Cahiers Pédagogiques, n° 289,43-45.FINKELSZTEIN, D. (1994). Le monitorat : s’entraider pour réussir. Paris : Hachette.FINKELSZTEIN, D. & DUCROS, P. (1989). Un dispositif de lutte contre l’échec scolaire : l’enseignement

par élèves-tuteurs. Revue française de pédagogie, n° 88, 15-26.FLIELLER, A. (1990). À côté des conflits sociocognitifs. Psychologie et éducation, n° 71, 21-32.FLORIN, A., BRAUN-LAMESCH, M.M. & BRAMAUD DU BOUCHERON, G. (1985). Le langage à l’école mater-

nelle. Bruxelles : Mardaga.FLORIN, A. (1991). Pratiques du langage et prédiction de la réussite scolaire. Paris : Ppresses Universitaires

de France.FRANCESCHELLI, S. & WEIL-BARAIS, A. (1998). La routine conversationnelle comme stratégie de chan-

gement conceptuel : apprendre à modéliser en mécanique. In A. DUMAS-CARRÉ. & A. WEIL-BARAIS (éd.)Tutelle et médiation dans l’éducation scientifique (211-239). Paris : Peter Lang.

FRANCESCHELLI, S. & WEIL-BARAIS, A. (1999). Interactions professeur-élèves dans la constructiond’un modèle en mécanique. In M. GILLY, J.-P. ROUX & A. TROGNON (éd.) Apprendre dans l’interaction (p.241-259). Nancy : Presses universitaires de Nancy.

GAGLIARDI, M. (1998). Le problème d’une modélisation dynamique de la médiation en sciencesexpérimentales. In A. DUMAS-CARRÉ. & A. WEIL-BARAIS (éd.) Tutelle et médiation dans l’éducation scien-tifique (p. 65-79). Paris : Peter Lang.

GARTNER, A., KOHLER, M. & RIESSMAN, F. (1973). Des enfants enseignent aux enfants : apprendre enenseignant. Paris : EPI.

GILLY, M. (1993). Psychologie sociale des constructions cognitives : perspectives européennes.Bulletin de psychologie, Tome XLVI-N°412, 671-683.

GILLY, M., ROUX, J.-P. & TROGNON, A. (1999). Apprendre dans l’interaction. Nancy : Presses univer-sitaires de Nancy.

GOIGOUX, R. (1998). Apprendre à lire : de la pratique à la théorie. Repères, n° 18, 147-163.GOIGOUX, R. (2000). L’analyse du travail des professeurs de l’enseignement adapté confrontés aux

collégiens en grande difficulté de lecture. Actes du 3e congrès international : Actualité de la recherche enéducation et formation ; 28, 29-30 juin 1999, Bordeaux 2, cédérom.

GRAHAY, M. (1989). Contraintes de situation et interactions maître-élève. Changer sa façon d’en-seigner, est-ce possible ? Revue française de pédagogie, n° 88, 67-94.

GRANGEAT, M. (1997). La métacognition, une aide au travail des élèves. Paris : ESF.GROSSMANN, F & TAUVERON, C. (1999). Présentation du numéro «Comprendre et interpréter les

textes à l’école : la lecture à la jonction du cognitif et du culturel ». Repères, n° 19, 3-9.GROSSMANN, F. (2e éd 2000). Les aides à la compréhension. In Enfances de la lecture : manières de

faire, manières de lire à l’école maternelle (p. 200-218). Paris : Peter Lang.HARDY, M. (1999). Pratiquer à l’école une pédagogie interactive. Revue française de pédagogie, n° 129,

17-29.HERAUD, J.-L. & PROUCHET, M. (1999). Penser pour apprendre. Regard critique sur l’éducation cognitive

à l’école. Paris : Hatier.HIGELÉ, P., HOMMAGE, G. & PERRY, E. (1989). Les ateliers de raisonnement logique. CAFOC Nancy.HIGELÉ, P., HOMMAGE, G. & PERRY, E. (1991). Les ateliers de raisonnement logique in M. SOREL,

L’éducabilité cognitive : une nouvelle conception des conduites d’apprentissage (p. 98-111). Paris : Centrede formation continuée Paris V. Document ronéoté.

HIGELÉ, P. (1998). Le transfert en éducabilité. Revue française de pédagogie, n° 122, 113-121.JOHNSON, S.C., & AUSTIN, J.-S. (1996). Bridging cross-cultural differences through writing. In L.

L. COOK and H.C. LODGE (éd.) Voices in english classrooms : Honorine diversity and change, vol. 28,National Concil of Teachers of English, Urbana, III., 85-98.



JULO, J. (1998). Tutelle spontanée et tutelle experte. In A. DUMAS-CARRÉ. & A. WEIL-BARAIS (éd.)Tutelle et médiation dans l’éducation scientifique (p. 307-311). Paris : Peter Lang.

LABORDE, C. & VERGNAUD, G. (1994). L’apprentissage et l’enseignement des mathématiques (p. 63-99). In G. VERGNAUD (éd.) Apprentissages et didactique, où en est-on ? Paris : Hachette éducation.

LOARER, E., LAUTREY, J., HUTEAU, M. & CHARTIER, D. (1995). Effet d’une méthode de remédiation cogni-tive/le programme d’enrichissement instrumental de Feurstein sur une population d’adultes faible-ment qualifiés. Enfance, 48, 263-271.

LOARER, E. (1998). L’éducation cognitive : modèles et méthodes pour apprendre à penser. Revuefrançaise de pédagogie, n° 122, 121-161.

LUMBRELLI, L. (1999). Développer le contrôle conscient de la compréhension de texte : un modèled’intervention. In P.A. DOUDIN, D. MARTIN & O. ALBANESE (éd.). Métacognition et éducation (p.165-185).Paris : Peter Lang.

MALGLAIVE, G. Les savoirs, la pratique et l’alternance. In ministère du Travail, de l’Emploi et de laFormation professionnelle (éd.) Les formations en alternance (p. 292-296). Paris : La Documentationfrançaise.

MARCHIVE, A. (1997). L’interaction de tutelle entre pairs : approche psychologique et usage didac-tique. Psychologie et éducation, n° 30, 29-43.

MAYEN, P. Effets d’apprentissage dans les interactions ordinaires tuteurs-novices. Actes du 3e congrèsinternational : Actualité de la recherche en éducation et formation ; 28, 29-30 juin 1999, Bordeaux 2, cédé-rom.

MEIRIEU, P. (1984). Itinéraire des pédagogies de groupe. Apprendre en groupe. 1. Lyon : Chroniquessociales.

Ministère de l’Éducation nationale (1991). Les cycles à l’école primaire. Paris : Hachette.MOAL, A. (1991). De la médiation en pédagogie. Les Cahiers de Beaumont, n° 51-52, 24-28.MOAL, A. (1992). Pédagogies de la médiation. Lyon : Chroniques sociales de Lyon.MORIN, C. (1999). Approche descriptive des interactions professeur-élèves au cours d’une séquence

de mathématiques en classe de cinquième. In Cahiers du CREN : Analyse plurielle d’une séquence d’en-seignement-apprentissage (p. 11-23). Nantes : CRDP des Pays-de-la-Loire.

MORIN, C. (1999). L’interaction maître-élèves dans le processus « enseignement-apprentissage ».Regard sur les élèves en «difficulté». Cahiers du CREN, Analyse plurielle d’une séquence d’enseignement-apprentissage (p. 117-130. Nantes : CRDP des Pays-de-la-Loire.

MOSER, A., MOISSONNIER, D., & FAUCGARD, J. (1992). L’aide élève-élève. In L’aide au travail person-nel de l’élève (p. 85-108). Paris : Hachette Education.

PALACIO-QUINTIN, E. (1990). L’éducation cognitive à l’école. Journal européen de psychologie de l’édu-cation, 2, 231-242.

PALACIO- QUINTIN, E. (1995). Éducation cognitive au préscolaire chez les enfants de milieux socio-économiques faibles. Psychologie et éducation, n° 20, 37-47.

PAOUR, J. L & CÈBE, S. (1999). Le mouvement de l’éducation cognitive. In P.A. DOUDIN, D. MARTIN

& O. ALBANESE (éd.). Métacognition et éducation (p. 107-141). Paris : Peter Lang.PELPEL, P. (1996). Les formateurs de terrain. Prise d’identité et évolution du modèle de formation.

Recherche et formation, « la fonction tutorale dans les organisations éducatives et les entreprises »,n° 22,65-81.

PELPEL, P. (1996). Guide de la fonction tutorale. Paris : Éditions d’organisation.PERRENOUD, P. (1994). La formation des enseignants entre théorie et pratiques. Paris : L’Harmattan.PERRENOUD, P. (1999). Dix nouvelles compétences pour enseigner. Paris : ESF.PETERFALVI, B. & ADAMCZEWSKI, G. (1985). Les possibilités d’entraide pédagogique entre élèves. Étude

dans le cadre de l’école élémentaire. Paris : INRP.PETERFALVI, B. (1987). Entraide pédagogique entre élèves. In CRESAS (éd.) On n’apprend pas tout

seul (p. 113-115). Paris : ESF.PETERFALVI, B. (1988). L’entraide pédagogique : des élèves enseignants ? Cahiers pédagogiques, 261,

37-39.

146 Synthèse


RÉMIGY, M. J. (1998). Construire des concepts en sciences expérimentales ou en sciences humaineset sociales : des points communs. In A. DUMAS-CARRÉ. & A. WEIL-BARAIS (éd.) Tutelle et médiation dansl’éducation scientifique (315-325). Paris : Peter Lang.

RÉMOND, M. (1999). Apprendre à comprendre l’écrit. Psycholinguistique et métacognition: l’exempledu CM2. Repères, n° 19, 203-225.

ROSE, J. (1992). Des enjeux théoriques de l’alternance. In ministère du Travail, de l’Emploi et de laFormation professionnelle (éd.) Les formations en alternance (p. 35-43). Paris : La Documentation fran-çaise.

ROUX, J.-P. (1999). Contexte interactif d’apprentissage en mathématiques et régulations de l’ensei-gnant. In M. GILLY, J.-P. ROUX & A. TROGNON (éd.) Apprendre dans l’interaction (p. 259-279). Nancy :Presses universitaires de Nancy.

ROUX, J.P. (2000). Recherches sur les médiations socio-cognitives des apprentissages scolaires etformation des enseignants. Actes du 3e congrès international : Actualité de la recherche en éducation et for-mation : 28, 29-30 juin 1999, Bordeaux 2, cédérom.

SABOURAUD, F. (1984). Une expérience de tutorat pas comme les autres au collège Picasso. Nouvellerevue de pédagogie, 9, 4-6.

SHUTE, R., FOOT, H., & MORGAN, M. (1992). The Sensitivity of children and adults as tutors.Educationnal Studies, 18, 21-35.

SOREL, M. (1992). Peut-on classer les méthodes d’éducabilité cognitive ? L’orientation scolaire et pro-fessionnelle, 21, 75-105.

SOREL, M. (1994). Pratiques nouvelles en éducation et en formation : l’éducabilité cognitive. Paris :L’harmattan.

SORSANA, C. (1999). Psychologie des interactions sociocognitives. Paris : ColinSTAMBACK, M. (1999). Donner à tous envie d’apprendre. Cheminements et découvertes de l’équipe

du CRESAS. Revue française de pédagogie, n° 129, 7-17.VANDERPOTTE, G. (1992). Vers l’entreprise tutrice. Paris : éditions Entente.VERGNAUD, G. (1994). Apprentissages et didactique, où en est-on ? Paris : Hachette éducation.VINCENT, F. Tuteurs ou tutorat. In ministère du Travail, de l’Emploi et de la Formation profession-

nelle (éd.) Les formations en alternance (p. 232-238). Paris : La Documentation française.VOLERY, L. (1992). Alternance entre recherche et action. In ministère du Travail, de l’Emploi et de

la Formation professionnelle (éd.) Les formations en alternance (p. 112-119). Paris : La Documentationfrançaise.

VYGOTSKI, L.S. (1934, trad. franç. 1985). Pensée et langage. Paris : Messidor (Éditions sociales).WEIL-BARAIS, A. (1994) In G. VERGNAUD (éd.) Apprentissages et didactique, où en est-on ? (p. 99-131).

Paris : Hachette éducation.WINNYKAMEN, F. (1991). Les interactions de guidage : La médiation par le tutorat. Psychologie scolaire,

numéro spécial colloque AFPS LILLE, 257-268.WITTORSKI, R. (1996). Évolution des compétences professionnelles des tuteurs par l’exercice du

tutorat. Recherche et formation, « La fonction tutorale dans les organisations éducatives et les entreprises »,n° 22, 35-47.



Interactions de tutelle, développement et apprentissages ...emmenhelen.free.fr/tutorat...

Documents

Transcript of Interactions de tutelle, développement et apprentissages ...emmenhelen.free.fr/tutorat...