Intelligence et dyslexie - dysmoitout.org · Dr Michel Habib, Barbara Joly-Pottuz .....13 Dyslexie...

Sommaire

Introduction Dr Catherine Chavanne................................................................................ 3

Intelligence et Dyslexie, un parcours semé d’embûches, de souffrance, d’incompréhension et de marginalisation Claudia Jankech-Caretta .............................................................................. 5 Dyslexie et efficience intellectuelle : du fonctionnement cérébral à la réussite scolaire Dr Michel Habib, Barbara Joly-Pottuz ....................................................... 13 Dyslexie et précocité intellectuelle : présentation d’une étude de 18 dyslexiques à haut potentiel intellectuel Elisabeth Cistac ......................................................................................... 65 Le traitement logopédique avec l’enfant et l’adolescent dyslexique Chantal Hardegger ..................................................................................... 81 Techniques d’organisation du travail pour les enfants à haut potentiel intellectuel au collège Muriel Escribe............................................................................................. 87 Cet exposé ne peut être compris sans la vidéo de présentation insérée dans le DVD de la journée du 12 mai. Conclusions Véronique Widmer, présidente de l’ASEP.................................................. 91 Eliane Caillet, présidente de l’ADSR .......................................................... 92 Présentation des 3 associations organisatrices ................................... 93 Bibliographie............................................................................................. 95 Annexe Directives relatives aux élèves ayant des besoins particuliers liés à un handicap. République et canton de Neuchâtel. ........................... 96

Intelligence et dyslexie - Page 1

Introduction de Catherine Chavanne Présidente de la SRAP. C’est avec grand plaisir que, au nom de la Société Romande d’Audiologie, Phoniatrie et Logopédie, j’ouvre la conférence « Intelligence et Dyslexie ». En effet, lorsque Claudia Jankech nous a contactés pour participer à cette journée de formation, notre société a été ravie de pouvoir être associée à ce projet. Madame Jankech a insisté sur sa pluridisciplinarité, incluant par là même les personnes pouvant détecter les problèmes d’apprentissage, les professionnels posant un diagnostic puis les thérapeutes initiant une prise en charge. Une chaîne d’événements qui serait incomplète si en deçà nous avions exclu les chercheurs qui permettent d’avancer dans la compréhension de la dyslexie. C’est ainsi que nous avons pu réunir pour cette journée d’enseignement des professions très diverses : psychologue, médecin, logopédiste mais aussi patients et parents, toutes personnes centrées sur le même problème mais agissant aux différentes étapes qui permettront à l’enfant et à l’adolescent dyslexique tout d’abord de se faire reconnaître puis orienter vers un environnement qui lui permettra d’évoluer malgré ses problèmes scolaires, professionnels et même sociaux ainsi que de s’épanouir et d’accéder au bien-être qu’il est en droit de revendiquer. Cette journée inclura tant des témoignages de jeunes gens qui nous expliqueront leur parcours de dyslexique que des exposés théoriques qui nous permettront de mieux comprendre la problématique et ainsi nous apporter un éclairage sur les solutions qui pourront améliorer la prise en charge de cette entité. Je tiens déjà à remercier les différentes associations concernées soit l’Association Dyslexie Suisse Romande et l’Association Suisse pour les Enfants Précoces. Un grand merci également à l’Hôtel Alpha-Palmiers pour son hospitalité.


Intervention de Claudia Jankech-Caretta, « Intelligence et Dyslexie : un parcours semé d’embûches, de souffrance, d’incompréhension et de marginalisation » CCllaauuddiiaa JJaannkkeecchh--CCaarreettttaa , spécialiste FSP en psychologie de l’enfant et de l’adolescent et en psychothérapie. Ancienne collaboratrice du Service médico-pédagogique vaudois, en tant que psychologue et psychothérapeute et collaboratrice dans une recherche du FNSR. Dans ce cadre Mme Jankech a collaboré avec le centre d’audiophonologie de l’Hôpital de l’enfance et la consultation de la déficience mentale. Depuis 1990, installée en cabinet privé à Lausanne d’abord avec Catherine Juillard logopédiste et ensuite en collaboration avec le Dr M. Jankech, pédopsychiatre depuis 1999. La consultation psychologique et psychothérapeutique reçoit des enfants et des adolescents présentant toutes sortes de pathologies et caractéristiques mais notamment un très grand nombre d'enfants surdoués. Cette pratique l'a amenée à approfondir les liens entre surdouance et troubles ou caractéristiques associés, dont les troubles de l’apprentissage, dans le cadre de la prise en charge psychothérapeutique et pédagogique. www.jankech.ch


Je suis heureuse de vous voir si nombreux aujourd’hui et de pouvoir partager avec vous mon expérience avec les enfants en difficulté scolaire. La détection et la prise en charge tardive ou insuffisante des enfants dyslexiques m’ont interpellée ces dernières années. Plus l’enfant est intelligent, plus la détection se fait tardivement, dans des conditions difficiles, notamment au moment de l’orientation. Il s’agit de mon expérience mais je l’ai suffisamment partagée avec des logopédistes et des parents. Il semble bien qu’elle corresponde à une réalité, dont l’ampleur m’échappe. De vous voir si nombreux, constitue probablement un début de réponse. Les enfants dyslexiques représenteraient 10% de la population enfantine. Selon une recherche de l’Association Nationale Pour les Enfants Intellectuellement Précoces (France), il y aurait 30% de dyslexiques parmi les enfants à haut potentiels reconnus. Sous ces chiffres, il y a des enfants et des adolescents, avec leurs parcours difficiles et leurs souffrances, partagées souvent par toute la famille. La dyslexie n’est pas une mode. Le Dr Pringle Morgan l’a décrite en 1896. Parlant de Percy, 14 ans, il disait que ce jeune « aurait pu être le meilleur élève si l’enseignement avait été oral ». Mettant ainsi en relief les capacités de son patient, capacités qui n’étaient pas reconnues à l’école, vu la place considérable prise par l’écrit. Pour poser le diagnostic de dyslexie il est essentiel de savoir si le sujet dispose d’une intelligence normale. Ainsi, l’intelligence est prise en compte dans le diagnostic et c’est donc l’écart entre le niveau intellectuel et le niveau de lecture qui détermine le trouble. Ce décalage est plus ou moins grand selon les élèves mais il existe toujours. Je pense à tous les enfants qui souffrent car leurs camarades les traitent d’incapables, en voyant qu’ils ne savent pas lire! Il y a donc une réelle incompréhension. Pourquoi ? Je vais vous parler de 4 situations qui peuvent expliquer la difficulté à détecter la dyslexie: Parfois l’échec de l’enfant semble être global: la difficulté le paralyse, sa progression scolaire est bloquée. Comme quelqu’un qui, s’étant brûlé en touchant la cuisinière n’oserait pas s’en approcher et ne se nourrirait plus. Il sera facilement considéré comme un enfant peu compétent voire en déficit intellectuel et parfois orienté dans une classe à effectif réduit si la dyslexie n’est pas détectée et traitée rapidement. Je me souviens dd’’AAllbbeerrttiinnee** (prénom fictif), que l’enseignante de 2ème avait adressée en consultation psychologique pour un retard scolaire global, elle ne progressait dans aucun domaine. D’origine étrangère, cette enfant avait perdu complètement toute vivacité dès son entrée en primaire. Le bilan psychologique a mis en évidence un niveau intellectuel dans la norme et une absence de pathologie psychique, j’ai adressé cette enfant en logopédie. Très vite, le diagnostic de dyslexie est posé, la prise en charge instaurée. Albertine a progressé dans tous les domaines et elle a pu montrer ses capacités intellectuelles, elle a repris courage. Ce phénomène peut se rencontrer si l’enfant ne sait pas dessiner ou écrire ou calculer. Valentin ne savait pas dessiner à l’école enfantine. Son repli a atteint un tel degré que l’enseignante s’est même demandée s’il n’était pas autiste. Il a suffi de lui dire qu’il était très


intelligent, et donc capable d’apprendre, pour que son comportement change radicalement et qu’il montre ses compétences tout en s’ouvrant sur le plan relationnel. . Il arrive que l’intelligence masque complètement le trouble, grâce à des stratégies permettant de ne pas lire ! Géraldine* est envoyée par sa pédiatre qui pense qu’elle devrait sauter une classe car elle s’ennuie. Or, je constate que, en fin de première primaire, elle ne peut même pas déchiffrer des mots simples tout en étant, en effet, très douée. Son QI global est de 136, le profil est homogène. Je déconseille donc un saut de classe et l’adresse en logopédie. Avant de la quitter je lui demande, curieuse, comment fait-elle pour avoir des « LA » (largement atteint) en français, sans savoir lire. Elle me dit alors, avec une grande spontanéité (qui fait toute la satisfaction du travail avec les enfants) : « mais moi je lis seulement si je ne comprends pas ». L’intelligence remplit bien son rôle : Géraldine s’adapte, la maîtresse trouve qu’elle a un problème d’organisation mais en aucune façon elle n’a perçu que son élève ne sait pas lire. Vu sa surcapacité intellectuelle, elle ne rencontre aucune difficulté à comprendre les consignes sans avoir à les déchiffrer. Or cette forme d’adaptation lui permet justement d’éviter l’apprentissage central de l’école, la lecture. Cette enfant a bénéficié d’un soutien pédagogique individuel, pris en charge par les parents. Je la revois en 3P, son niveau est encore meilleur, (QI Global de 144, verbal 150, non verbal 142)) et elle s’ennuie toujours. Elle va donc raccourcir avec succès le cycle 3/4P. Sans aide, Géraldine aurait fini par payer cher cette adaptation, notamment au moment de l’orientation. Comme l’atteste l’expérience douloureuse de SSaammuueell**,, qui arrive chez moi en 9ème VSO, il a déjà commencé un traitement logopédique en fin de 6ème. C’est à ce moment que sa dyslexie a été détectée, grâce à l’insistance de sa mère, convaincue aussi bien des capacités que des difficultés de son enfant. En primaire on lui reprochait sa lenteur mais il a toutefois passé toutes ses classes sans que sa dyslexie ne soit détectée. Au moment de la consultation, Samuel commence à lire de manière plus fluide mais son orthographe reste un problème. De plus, il se remet d’une dépression en 7ème. Suite à une orientation que les parents ont pourtant contestée. Samuel n’a plus confiance en lui, il se croit vraiment incapable. Le bilan intellectuel mettra en évidence une intelligence moyenne forte au niveau global (QI global de 116) mais supérieure sur le plan non verbal (indice d’organisation perceptive de 123) et très supérieure au niveau logique (à 15 ans il a un âge mental de 20, ce qui équivaut à un QI de 133). Samuel a toujours été excellent en maths, mais personne n’a pensé, qu’il ne savait pas lire. Hélas ! Trop tard en 6ème pour prendre la bonne voie. Il a été traité de « paresseux », « touriste », « incapable », « minimaliste ». Les enseignants ne comprenaient pas ses échecs puisqu’il était visiblement intelligent. Le message donné à Samuel au moment de l’orientation: « tu peux pas aller en Voie générale, tu as des capacités mais tu ne les utilises pas » donc il a atterri dans une voie secondaire à option. Et il a déprimé. Si l’examen psychologique lui aura permis de retrouver confiance, il refusera toutefois de raccorder et quittera l’école en VSO, tout en poursuivant encore pendant 1 an et demi la logopédie. Fait exceptionnel pour un adolescent. L’orientation en VSO n’est pas comptabilisée comme un échec par son établissement scolaire. Ses capacités réelles, ses aspirations et ses projets n’ont pas pesé lourd dans la balance. Fort heureusement, Samuel est doué sur le plan manuel et finit actuellement un apprentissage de mécanique. Tous n’ont pas la chance de pouvoir exercer un travail manuel : il faut être doué pour y parvenir. Nous connaissons tous des intellectuels qui seraient perdus dans une situation pareille ! Ainsi chacun devrait pouvoir trouver sa place en fonction de ses aptitudes et de ses aspirations. L’expérience de MMaarriioo** n’a pas été facile non plus. Avec un QI global de 133, dont un 144 de compréhension verbale à 11 ans, il avait tout pour suivre une VSB. Sa dyslexie n’avait pas


été détectée en primaire. En fait, sa mère, voyant qu’il ne démarrait pas, lui avait appris à lire. Mais le problème resurgit en 7ème dans l’apprentissage des langues étrangères. Quant à la dysorthographie, je l’ai découverte en septième quand j’ai finalement décidé de lui faire une dictée, ce que je ne fais jamais. Le sentiment d’échec était déjà ancré en lui et avait passablement écorné sa confiance. Pourtant, son niveau de compréhension verbale est très élevé. TEST DE COMPREHENSION VERBALE DE BONNARDEL (BV17-T)

En effet, à 13 ans, il atteint le niveau 2ème gymnase au test de Bonnardel (4 ans d’avance, (cf. protocole ci-dessus) il a obtenu le maximum (8 points) à presque toutes les phrases) alors qu’il ne sait pas orthographier des mots simples et confond les sons, ce qui complique l’apprentissage de nouvelles langues. Mais les enseignants n’ont pas cru en lui, refusant les aménagements proposés, pensant qu’il faisait exprès et que ce jeune ne travaillait pas.


Mario a dû redescendre en VSG. Son exemple illustre très bien le décalage entre compréhension et expression verbales d’un côté et orthographe de l’autre, plus extrême chez les HP. Ils peinent à écrire des mots qu’ils manient oralement avec dextérité. Cela génère une frustration très importante. Et l’apprentissage de l’allemand et de l’anglais leur pose des problèmes parfois insurmontables, que nous devrions tenter de contourner. Pourquoi les sciences, l’histoire ou la géographie ne pourraient pas remplacer les langues dans la promotion de l’élève ? Cela permettrait à ces jeunes d’arriver à la maturité plus facilement. Savoir des langues est indéniablement utile de nos jours mais faut-il pour autant laisser en rade des jeunes parce qu’ils peinent à les apprendre? Alors qu’ils feront à coup sûr un métier où ils n’auront pas besoin de les parler. Est-il vraiment indispensable pour un mathématicien de savoir l’allemand ? Et un professeur de littérature française, a-t-il réellement besoin de savoir l’anglais ? CCoommmmeenntt eexxpplliiqquueerr qquuee lleess ppééddaaggoogguueess nn’’aaiieenntt ppaass ddéétteeccttéé llaa ddyysslleexxiiee--ddyyssoorrtthhooggrraapphhiiee,, ppoouurr GGéérraallddiinnee,, SSaammuueell eett MMaarriioo?? Le passage sans détection pendant toute la primaire peut être mis sur le compte de la mise en place de stratégies d’évitement de la lecture (Géraldine et Samuel), en compensant grâce à la compréhension. L’apprentissage de la lecture avec sa mère, comme pour Mario, peut aussi expliquer cette situation. Les exigences insuffisantes au niveau de l’orthographe en primaire (dictées apprises) font que le problème n’apparaîtra pas avant la 5ème pour de nombreux enfants Ensuite, l’incompréhension des adultes face à leur manière de fonctionner. Ces enfants parviennent à comprendre les règles grammaticales grâce au raisonnement logique souvent très efficace, ils n’arrivent pas pour autant à les appliquer, notamment en situation de test, lorsque le temps est limité. Les adultes disent facilement : « il connaît les règles mais il ne les applique pas, donc il s’en fiche », en somme « il ne veut pas » au lieu de « il ne peut pas ». Les nombreuses inversions et confusions de sons les font douter et les empêchent d’automatiser les apprentissages. C’est en somme comme si vous deviez réfléchir chaque fois à quel pied poser sur l’accélérateur en conduisant mais que, même après cette réflexion, vous vous trompiez malgré tout. Que de temps perdu ! Sans compter la discontinuité dans le processus de pensée que cela implique. Ils sont alors désorientés. La dictée devient un cauchemar intégral. J’ai essayé de m’imaginer ce qu’ils ressentent à ce moment-là : probablement, c’est comme s’ils avaient perdu le rythme en courant sur un tapis roulant. Le tapis se déroule, de plus en plus vite, et ils ne parviennent plus à retrouver leur équilibre. Donc en effet, ils ont la capacité de comprendre mais pas celle d’appliquer. Et c’est bien leur problème : justement de ne pas pouvoir actualiser leurs compétences intellectuelles en passant par l’écrit ! C’est la forme que prend la dysorthographie chez eux. Si la dyslexie sera dépassée, souvent avec l’aide des mères et, dans les meilleurs cas, grâce à l’aide de la logopédiste intervenant en début de primaire, la dysorthographie va persister et empoisonner la fin de leur scolarité. Des traitements logopédiques mis en place sont parfois arrêtés, lorsque l’enfant lit comme un enfant dans la norme. Mais de quelle norme parlons-nous ? Dans le canton de Vaud nous en avons trois : celle de la VSO, celle de la VSG, celle de la VSB. Des enfants arrivent confiants en 5ème avec des A en français. Cela ne suffira pas pour aller en VSB.


Ainsi Gustave*(QI global de 110, verbal et non verbal de 114), 10 ans et demi d’âge réel, en 4P, dont les parents me consultent pour un tout autre problème. Gustave est un enfant qui dispose d’une intelligence moyenne-forte. Avec un niveau de lecture de 7 ans, Gustave reçoit pourtant des A en français. Si c’est acquis, pourquoi se faire du souci ? Les problèmes sont programmés, ils apparaîtront en 5ème mais parviendra-t-il à redresser la barre et à rejoindre la VSB ? C’est pourtant ce qu’il souhaite, et il pourrait y arriver avec ses capacités. A condition de savoir lire. Gustave a arrêté le traitement contre l’avis de sa logopédiste mais avec l’accord de ses parents, confortés par les A que l’enfant recevait à l’école. Un troisième cas de figure : l’enfant présente des problèmes, de comportement, d’attention ou de relations mais personne ne songe au fait qu’il serait aussi dyslexique, et encore moins qu’il dispose d’un haut potentiel! Dans ce cas les troubles du comportement et des relations masquent l’intelligence qui masque à son tour la dyslexie. Arrivé chez moi en 5ème, Maximilien*, a un parcours scolaire très douloureux. Toutefois, il est en 5 ème et n’a jamais redoublé. Sa dyslexie est passée inaperçue mais ses notes ne sont pas bonnes du tout, et correspondent plutôt à une VSO. Son niveau de lecture est proche de 7-8 ans alors qu’il a 10 ans et demi. Grâce à un démarrage rapide du traitement logopédique, à la conscience de ne pas être incapable, et malgré ses très nombreuses difficultés, il reprend courage, ses résultats s’améliorent, il réinvestit sa carrière scolaire. Sans une intervention logopédique son avenir était bien compromis. Un dernier cas de figure: l’enfant dyslexique a pu présenter ou présente encore en début de scolarité, une dysphasie touchant parfois l’expression ou la compréhension, parfois les deux simultanément. Lors des tests intellectuels, son trouble langagier occultera complètement son intelligence, notamment verbale mais aussi parfois non verbale. Pour évaluer ses capacités, il est indispensable de faire recours à des tests de raisonnement sans langage. L’incapacité à s’exprimer oralement amènera souvent l’entourage à douter de ses aptitudes intellectuelles. Il est intéressant de constater l’évolution importante du niveau intellectuel grâce aux prises en charge logo et psychothérapeutique. A 4 ans 5 mois, au WPPSI-R, il obtient un QI non verbal de 110 mais la partie verbale ne pourra être passée car le langage d’Albert* ne le permet pas. A l’Echelle de maturité mentale de Columbia (épreuve de raisonnement logique non verbal, donc sans langage) il arrive à un QI de 131. Un an plus tard, à 5 ans 8 mois, son QI verbal est calculable et atteint le 86, ce qui est dans la norme faible. Alors que le QI non verbal du WPPSI-R est à 130, comme celui du Columbia, une année avant. Lorsque cet enfant a eu 9-10 ans, la mère m’informe qu’il a été reconnu comme HP, donc avec uunn QQII ééggaall oouu ssuuppéérriieeuurr àà 113300. Ce potentiel était toutefois évident au niveau du test logique dès 4 ans 5 mois. Cette évolution suscite trois réflexions :

- le QI s’est élevé de manière significative probablement parce que l’enfant parvient à mieux utiliser ses compétences, inhibées par la dysphasie lors du premier examen.

- affirmer qu’un enfant n’est pas surdoué comme déclarer qu’il est déficitaire s’avère très périlleux en partant uniquement du QI. Il faut admettre que, dans certains cas, il n’est pas possible de se prononcer à cause de la présence de troubles altérant le fonctionnement. Il faut dès lors avoir recours à des tests sans langage pour les enfants dysphasiques et dyslexiques.

- Il est par contre évident qu’un QI égal ou supérieur à 130 correspond à un potentiel intellectuel très supérieur et la surdouance est incontestable.


Finalement, je tiens à relever que des bilans intellectuels périodiques permettent de mesurer objectivement les progrès d’un enfant. QQuueell eesstt llee ddéénnoommiinnaatteeuurr ccoommmmuunn àà ttoouuss cceess eennffaannttss ? La souffrance, la dévalorisation mais aussi, le nivellement par le bas (Samuel, Mario). Pour l’enfant dyslexique la carrière scolaire s’apparente à une longue et pénible escalade, alourdie par le trouble. Il est dès lors contre- productif de leur dire, quand ils se trouvent à mi-chemin, qu’ils doivent redescendre prétextant qu’ils n’ont pas les compétences pour aller plus haut ! Cela équivaut à leur dire qu’ils n’y arriveront pas. Les progrès sont à leur portée moyennant des efforts, très importants il faut le reconnaître. Leur donner le goût de se dépasser au lieu de les laisser dans la facilité les aidera à progresser. Et il y a aussi le regard. Nous devons toujours nous poser la question : quel regard posons-nous sur eux ? Il est très important, comme l’explique si bien Frédéric que vous allez entendre plus tard. Rosenthal et Jacobson ont décrit l’effet Pygmalion positif. Pour résumer: si le maître est convaincu que son élève a un bon potentiel d’apprentissage, celui-ci aura plus de chances de réussir, quelles que soient ses capacités. L’effet négatif de ce phénomène, décrit par Terrassier implique que, si les attentes de l’entourage (donc : maîtres, parents et pairs) sont médiocres ou négatives, l’enfant va s’y conformer et ne pas montrer ses aptitudes. Il ne pourra pas, très souvent, réussir à son niveau de compétences voire ne pas réussir du tout. L’enfant qui ne sait pas lire ou qui ne sait pas orthographier aura souvent de la peine à utiliser ses compétences en classe. Il sera dès lors, très souvent, considéré comme incompétent, ce que nous avons pu constater avec Mario et Samuel. Nous devons soutenir ces enfants pour qu’ils continuent leur pénible ascension et ne pas leur laisser croire qu’ils ont atteint leurs limites. L’enfant n’a pas, en général, l’indépendance d’esprit pour aller à l’encontre de notre avis d’adulte. Et les adolescents, qui sont souvent pris dans la tourmente d’interrogations identitaires, n’auront pas toujours l’énergie psychique pour se battre, comme Samuel et Mario. Notamment lorsque l’entourage n’a pas reconnu leurs capacités et leurs difficultés et les a jugés négativement. Le risque est donc grand qu’ils quittent l’école au plus vite et renoncent ainsi à leurs aspirations, aspirations qui n’étaient pas irréalistes et qui auraient mérité d’être soutenues. Deux exemples illustrent à quel point l’image que nous pouvons avoir d’un enfant peut être incomplète voire déformée:

- RRaaffaaeell** a parlé tard et avec difficulté, il a appris à lire difficilement et suivi un bref traitement logo, arrêté car il a décroché la lecture rapidement. Son niveau scolaire était moyen, sauf en maths. Pour son enseignante Rafael était un enfant dans la bonne moyenne, pour son psychothérapeute (qui n’avait pas fait des tests) il n’était pas surdoué. Contrairement à ces deux avis, lorsque je le rencontre le bilan met en évidence un QI de 152, très homogène. Il entre dans la catégorie de surdouance très élevée. L’écart entre le niveau de lecture et le niveau intellectuel reste toutefois une source de problèmes pour lui. Mais comme il dit : « au moins je sais que je suis intelligent ».

- PPaattrriicciiaa** : lorsque sa logopédiste me l’adresse en 2P, Patricia souffre de dysphasie et

de dyslexie. En grande difficulté à l’école, son comportement laisse à désirer et son apprentissage de la lecture piétine, elle risque une orientation en classe à petit effectif ; ses capacités sont clairement mises en doute. Le bilan permet de mettre en évidence un QI moyen-fort mais un niveau très supérieur dans le domaine de la logique-non verbale, comme Samuel et Albert. Son QI global est de 108, l’indice de compréhension verbale de 112 et le raisonnement perceptif de 114. Le QI à l’Echelle


de Columbia est de 128. Je dis à Patricia qu’elle est vraiment intelligente, je la félicite pour le travail accompli avec enthousiasme chez moi. Elle est radieuse. Son enseignante est aussi informée des résultats. En quelques semaines ses progrès sont visibles, elle lit mieux, elle est rassurée. Non seulement elle n’ira pas en classe à effectif réduit mais elle va passer en 3P grâce à un appui ciblé pour la lecture. Elle peut poursuivre sa progression.

Qu’est ce qui a changé pour ces deux enfants ? Le regard que l’entourage pose sur eux (parents, pairs, enseignants) mmaaiiss aauussssii lleeuurr pprroopprree rreeggaarrdd ssuurr eeuuxx--mmêêmmeess ggrrââccee àà uunnee aannaallyyssee ccoommppllèèttee ddee lleeuurr ffoonnccttiioonnnneemmeenntt.. Cela est essentiel pour améliorer l’estime de soi. CCoonncclluussiioonn :: IIll n’y a pas de portrait-type du dyslexique. L’interaction entre l’intelligence et les troubles, mais aussi parfois un problème affectif, peut prendre des formes très différentes et brouiller les indices. Evitons donc les images rigides et stéréotypées, mais dotons-nous d’outils d’apprentissage, d’évaluation, et de diagnostic pour détecter toutes les caractéristiques ou difficultés de l’enfant. Et mettons également tout en œuvre pour disposer de possibilités de traitement logopédique intervenant le plus vite possible afin d’éviter que l’enfant ne s’installe dans l’échec. Et surtout n’oublions pas qu’un regard négatif peut faire très mal. Demandons-nous toujours, non seulement où sont les points faibles d’un enfant mais quelles sont ses ressources et mettons tout en œuvre pour les valoriser, il y va de son estime de soi, qui sera tout au long de sa vie, un facteur de protection. Et ne baissons pas les bras! La plus jeune professeure ordinaire de l’université de Lausanne a été dyslexique et reste dysorthographique, cela ne l’a pas empêchée d’atteindre un but à la hauteur de ses capacités ! Grâce au système français, qui ne connaît pas la sélection avant la 9ème et qui accepte que l’élève ne soit pas bon partout. En effet, elle a toujours été excellente en mathématiques. Je me réjouis donc d’entendre nos collègues français. Nous avons certainement quelque chose à apprendre pour mieux soutenir les élèves dyslexiques.


Intervention de Michel Habib et Barbara JJoollyy--PPoottttuuzz « Dyslexie et efficience intellectuelle : du fonctionnement cérébral à la réussite scolaire » Bases neurologiques actuelles des troubles de l’apprentissage en général et de la dyslexie Aspect cliniques DDrr MMiicchheell HHaabbiibb,, spécialiste internationalement reconnu de la dyslexie et des troubles de l'apprentissage, Professeur de neurologie à l’université de Marseille, Professeur associé de neurologie à l'Université de Montréal au Canada et fondateur et directeur de la Revue de Neuropsychologie (voir site de la revue : http:/:rnp2.resodys.org). M. Habib est l’auteur de divers ouvrages sur la neuropsychologie et la neurologie du comportement et a mené plusieurs travaux scientifiques dans divers domaines de la neuropsychologie. Depuis 5 ans, il consacre son activité clinique et de recherche aux troubles d'apprentissage. Il est le coordonateur de Résodys, qui regroupe des spécialistes de divers horizons ayant en charge les troubles de l'apprentissage. Il a notamment écrit : « Dyslexie, le cerveau singulier" et « La dyslexie à livre ouvert ». BBaarrbbaarraa JJoollyy--PPoottttuuzz, neuropsychologue et collaboratrice du Professeur Michel Habib.


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eau

sain

défic

it

Sièg

e lé

sionn

el

Anat

omui

e fo

nctio

nnel

le


dysc

hron

ie

Dys

laté

ralit

é

DY

SGRA

PHIE

/D

YSP

RAX

IE

Dys

phas

ieD

ysca

lcul

ie

Synd

rom

e hé

misp

h. d

roit

déve

lopp

emen

tal

DY

SORT

HO

GRA

PHIE DY

SLEX

IE

Synd

rom

e hy

perk

inét

ique

/D

éfic

it at

tent

ionn

el.

Tale

nts

parti

culie

rsau

tism

e

Trou

ble

des c

ondu

ites


Pour

quoi

l'en

fant

dys

lexi

que

ne p

eut

appr

endr

e à

lire

•La

con

vers

ion

des g

raph

ies e

n so

ns :

unpr

oces

sus s

impl

e en

app

aren

ce•

La c

onsc

ienc

e ph

onol

ogiq

ue :

le fo

ndem

ent

lingu

istiq

ue d

e la

lect

ure

•L'

iden

tific

atio

n de

s mot

s : u

ne fi

nalit

é =

l'orth

ogra

phe

•l'a

utom

atisa

tion

: un

déno

min

ateu

r com

mun


Conv

ersio

n gr

apho

-pho

ném

ique

•U

ne p

rocé

dure

en

appa

renc

e si

simpl

e

Cha

que

sign

e (g

raph

ème)

rep

rése

nte

un s

on (

phon

ème)

, soi

t con

sonn

e,so

it vo

yelle

•M

ais i

l exi

ste d

es e

xcep

tions

à c

e pr

inci

pe :

D

igra

phes

: c

heva

l

Lettr

es s

ilenc

ieus

es :

trop

•…

des i

ncon

sista

nces

…

rhum

vs

rhum

e(m

ême

lettr

e, s

on d

iffér

ent)

s

ot, s

aut,

scea

u…

(m

ême

son,

lettr

es d

iffér

ente

s )

•…

et d

es ir

régu

larit

és e

t étra

nget

és

fem

me,

éch

o (u

n gr

aph

ème

se p

rono

nce

de fa

çon

sing

uliè

re)

y

acht

, foo

tbal

l (de

s m

ots

étra

nger

s ad

opta

nt d

es r

ègle

s de

la la

ngue

)


Bru

ce (

1964

) : s

uppr

essi

on d

e ph

onèm

e

Le

s en

fant

s pr

é-le

cteu

rs s

ont q

uasi

men

t inc

apab

les

de r

éalis

er la

tâch

e

100%

5

7

9

Âg

e

Proportion Correct

/tr

oi/ =

> /r

oi/ (

déb

ut)

/tr

ou/ =

> t

ou (

mili

eu)

/tu

l/ =

> /t

u/ (

fin)


Libe

rman

et a

l (19

74)

100%

4

5

6

Proportion Correct

Sylla

bePh

onèm

e

46

17

48

9070

Âg

e


Lettr

esrim

ent?

G

H

Tem

ple

et a

l., P

.N.A

.S. (

2003

)

Lors

de

tâch

es p

hono

logi

ques

, les

aire

s du

lang

age

ne p

euve

nts'a

ctiv

er c

orre

ctem

ent


Enfa

nt d

ysle

xiqu

eG

H

Act

ivat

ion

plus

faib

le e

t plu

s ant

érie

ure

de l’

aire

de

Broc

aA

bsen

ce d

’act

ivat

ion

post

érie

ure

Tem

ple

et a

l., P

.N.A

.S. (

2003

)


Enfa

nt d

ysle

xiqu

e ap

rès e

ntra

înem

ent (

Fastf

orw

ord®

)G

H

Réap

parit

ion

des z

ones

« é

tein

tes »

Mai

s aus

si…


… a

ppar

ition

de

zone

s non

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ivée

s pré

céde

mm

ent (

et n

on a

ctiv

ées c

hez

leté

moi

n) :

méc

anism

e de

com

pens

atio

n? ré

orga

nisa

tion?


Diff

usio

n te

nsor

imag

ing

(D.T

.I.)


Faisc

eau

arqu

é


Conc

lusio

n n°

1•

Le d

ysle

xiqu

e se

trou

ve e

n di

fficu

lté q

uasi-

systé

mat

ique

dan

sle

s tâc

hes d

e co

nsci

ence

pho

nolo

giqu

e. L

es a

ires d

u la

ngag

epe

inen

t à s'

activ

er c

hez

le d

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xiqu

e lo

rs d

'exer

cice

sph

onol

ogiq

ues,

ce q

ui e

st gé

néra

lem

ent c

onsid

éré

com

me

laca

use

de le

ur d

iffic

ulté

en

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ure

•U

n en

traîn

emen

t int

ensif

de

quel

ques

sem

aine

s, fo

calis

é su

r le

systè

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défic

ient

, non

seul

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t réa

ctiv

e le

s zon

es a

ffaib

lies

mai

s sol

licite

des

zon

es "m

uette

s" d

es d

eux

hém

isphè

res

•Le

s mét

hode

s ana

tom

ique

s mod

erne

s mon

trent

de

faço

nco

nver

gent

e un

déf

aut

de c

onne

ctiv

ité a

u se

in d

e l'a

ire d

ula

ngag

e, v

olon

tiers

inte

rpré

tée

com

me

en re

latio

n av

ec le

sdi

fficu

ltés d

e m

ise e

n co

rresp

onda

nce

des g

raph

èmes

ave

c le

sph

onèm

es


Niv

eau

neur

obio

logi

que

Niv

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cogn

itif

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com

port

emen

tal

ENVIRONNEMENT

F. R

amus

, Cur

rent

Opi

nion

in N

euro

biol

ogy,

200

3


bol


conf

orta

blem

ent


tam

bene

fone

clor


LEXI

QUE

VIS

UEL

(ORT

HOG

RAPH

IQUE

)re

conn

aiss

ance

gl

obal

e du

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SYST

EME

SEM

ANTI

QUE

(sen

s du

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)

SYST

EME

DE

CONV

ERSI

ON

DES

GRA

PHIE

S EN

SO

NS

ANAL

YSE

VISU

ELLE

(iden

tité,

pos

ition

, etc

...)

"CHA

PEAU

"

"CHA

PEAU

"

lect

ure

par

adre

ssag

e

chap

eau

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ure

par

asse

mbl

age

ch

a

p

eau

/∫

/ /a

/ /p

/ /o

/

prod

uctio

nor

ale

/ ∫ a

p o

/


chry

sant

hèm

e


VW

FA :

aire

de

la fo

rme

visu

elle

des m

ots

Attr

ibue

un

statu

t lin

guist

ique

à u

ne su

ite d

e le

ttres


wor

ds-re

st

cont

rols

dysl

exic

s


350

550

750

950

1150

1350

1550

con

tro

lsd

ysl

exic

s

RT (msec)

French

Italian

British


Paul

esu

et a

l. (2

000)

A c

ultu

ral e

ffec

t on

brai

n fu

nctio

n Eng

lish

> It

alia

ns :

(non

-wor

ds)

Ita

lians

> E

nglis

h

(all

wor

d ty

pes)


Paul

esu

et a

l. (2

000)

A c

ultu

ral e

ffec

t on

brai

n fu

nctio

n


Cont

rols

- dy

slex

ics


Mid

dle

front

al g

yrus

(BA

9)

Broc

a’s a

rea

(BA

45)

Wer

nick

e’s a

rea

Poste

rior t

empo

ral l

obe

AB Z

iegl

er &

Hab

ib (

2005

) T

ICS


Tém

oins

non

dys

Dys

lexi

ques

"com

pens

és"

Dys

lexi

ques

"per

sista

nts"

LEA

T

JETE

Rim

ent?

Shay

witz

et a

l., B

iol.

Psyc

hiat

ry, 2

003

<-- m

ilieu

x m

oins

favo

risés


Conc

lusio

n n°

2•

Face

à u

n m

ot é

crit,

le d

ysle

xiqu

e ne

peu

t act

iver

une

zon

e te

mpo

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gauc

he (l

'aire

dite

"de

la fo

rme

visu

elle

des

mot

s"),

dont

le rô

le e

std'

attri

buer

un

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t lin

guist

ique

au

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lu•

Cette

zon

e, q

ui p

erm

et la

reco

nnai

ssan

ce ra

pide

des

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s, es

t moi

nsac

tivée

che

z le

s suj

ets d

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ngue

mat

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lle tr

ansp

aren

te (i

talie

n), q

uiso

nt p

ar a

illeu

rs p

lus r

apid

es p

our l

ire d

es m

ots q

ue d

es su

jets

angl

ais d

em

ême

âge.

•U

ne fo

is ad

ulte

, le

dysle

xiqu

e ga

rde

une

inca

paci

té à

act

iver

cet

te m

ême

zone

visu

elle

(que

lle q

ue so

it sa

lang

ue),

alor

s que

d'au

tres r

égio

ns so

ntan

orm

alem

ent a

ctiv

es, m

ais s

eule

men

t lor

sque

la d

ysle

xie

a ét

é bi

enco

mpe

nsée

.•

A é

galit

é de

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rité

initi

ale,

le

mili

eu d

ans l

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l évo

lue

l'ind

ivid

u va

déte

rmin

er a

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oins

en

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e no

n se

ulem

ent s

a ca

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té d

e ré

cupé

ratio

n,m

ais é

gale

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t l'ap

titud

e de

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cerv

eau

à re

crut

er d

'autre

s zon

es p

our

faci

liter

cet

te ré

cupé

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n


Dys

lexi

e et

aut

res t

roub

les

La c

omor

bidi

té :

une

notio

nfo

ndam

enta

le


DY

SLA

TÉR

ALI

TÉ (1

5)

DY

SORT

HO

GRA

PHIE

55 c

as

DY

SLEX

IE17

7 ca

sPr

écoc

ité

inte

llect

.(2

1)

Aut

isme

(2)

TRB.

DES

CO

ND

UIT

ES (1

1)

Dys

phas

ie (2

6)+

tr. la

ng. o

ral (

84)

Dys

calc

ulie

(48

cas)

DY

SGR

APH

IE/

(37)

/ D

YSP

RA

XIE

(19)

TDA

H/

Déf

icit

atte

ntio

nnel

(32)

dysc

hron

ie(4

5 ca

s)

Inve

ntai

re d

es d

iagn

ostic

s pos

és c

hez

209

patie

nts d

e 7

à 15

ans

reçu

s suc

cess

ivem

ent à

une

cons

ulta

tion

spéc

ialis

ée d

e tro

uble

s d'ap

pren

tissa

ge

Préc

ocité

in

telle

ct.

(21)


Dist

ribut

ion

"nor

mal

e"

100

11

5

130

145

13.5

%2.

35%

0.3%

Prec

ocité

: th

éoriq

ue <

à 2

%/ o

bser

vé :

21/2

09=

>10%


verb

> p

erf :

N=

35

µ=12

±8.2

perf

>ver

b N

= 54

µ=-1

2±8.

3

-40

-30

-20

-100

10

20

30

40

Obs

erva

tion

s

verb-perf

diffé

renc

e ve

rb -

non

verb

: N

=91


60

70

80

90

10

0

11

0

12

0

13

0

14

0 60

70

80

90

10

01

10

12

01

30

14

0

VER

BAL

(moy

=9

2.6

)

PERF (moy=95.4)y

= ,5

08

x +

48

,36

7, r

2 =

,23

7

PERF

(m

oy=

95

.4):

P>

VPE

RF (

moy

=9

5.4

): V

>P

PERF

(m

oy=

95

.4):

P=

V

Mei

lleur

s en

perfo

rm

Mei

lleur

sen

ver

bal


90100

110

120

130

140

150

160

9010

011

012

013

014

015

016

0IC

V

IRPNu

age

de p

oint

s po

ur c

olon

nes

: X1

Y1

r

2 =

,138

dysl

ex…

non

dys

prof

il co

gniti

f de

20 e

nfan

ts à

fort

pote

ntie

l int

elle

ctue

l en

diffi

culté

scol

aire

(don

t 12

en d

iffic

ulté

de

lect

ure)


Gu

illau

me

: 13

an

s 11

mo

is –

4e

Ten

ue d

u cr

ayon

acq

uise

diff

icile

men

t, ai

me

dess

iner

mai

s n

’aim

e pa

s éc

rire.

Dys

lexi

e V

isue

lle p

artie

llem

ent

réso

lue

au c

ours

du

CP

. Diff

icul

tés

en g

éom

étrie

.T

B m

émoi

re v

isue

lle.

Diff

icul

tés

grap

hom

otric

es


Ben

jam

in :

16 a

ns 8

moi

s. 1

e S

Pas

de r

etar

d m

oteu

r ni

lang

age.

Len

teur

à l’

habi

llage

. Dys

chro

nie

impo

rtan

te. N

’arr

ive

pas

à te

rmin

er s

es d

evoi

rs. P

as d

e dy

sgra

phie

. Bila

n or

tho

: len

teur

de

lect

ure

sign

ific

ativ

e


Lo

lita

: 6 a

ns 1

1 m

ois.

CE

1.au

cun

reta

rd n

i mot

eur

ni la

ngag

e ni

écr

iture

. Lec

ture

acq

uise

aprè

s un

moi

s de

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. S’e

nnui

e en

cla

sse,

turb

ulen

te.

Diff

icul

tés

en m

ath

émat

ique

s.


Léo

nar

d :

11

ans.

CM

2. R

etar

d de

lang

age.

Que

lque

s di

fficu

ltés

tem

pore

lles

etpo

ur s

’hab

iller

(fa

ire s

es la

cets

). L

ectu

re n

on a

cqui

se e

n fin

de

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.. O

rtho

phon

ie :

trou

ble

phon

olog

ique

et d

ysor

thog

raph

ie s

évèr

e


468

10

12

14

16

18

,6,8

11

,21

,41

,61

,82

2,2

2,4

pb le

ctur

e CP

memchiffres

70

80

90

10

0

11

0

12

0

13

0

14

0

,6,8

11

,21

,41

,61

,82

2,2

2,4

pb le

ctur

e CP

MDT

prob

lèm

es d

e le

ctur

e au

CP

oui

non

o

ui

n

on

MD

Tm

em c

hiffr

es

z=-2

,355

p=

0.01

85z=

-2,1

27p

= 0.

0334


1- Il

(Elle

) se

souv

ient

diff

icile

men

t des

jour

s /

moi

s /

anné

e qu

e no

usso

mm

es.

2- Il

(El

le) c

onfo

nd le

s m

omen

ts d

e la

jour

née m

atin

/ a

près

-mid

i / so

irée.

3- U

n év

énem

ent

qui

est

surv

enu

lem

atin

, il (

elle

) peu

t le

plac

er la

vei

lle.

4- P

our u

n év

énem

ent q

ui e

st su

rven

uil

y a

quel

ques

jour

s, il

(elle

) peu

t dire :

“il y

a tr

ès lo

ngte

mps

”.

5- Il

lui e

st d

iffic

ile d

e co

mpr

endr

e le

sre

latio

ns e

xist

ante

s en

tre

les

mem

bres

de la

fam

ille

: gra

nds-

pare

nts,

tant

es,

neve

ux, b

eau-

frèr

e.

6- Il

(El

le) a

du

mal

à c

ompr

endr

e le

sno

tions

de

hier

, de

mai

n ou

apr

ès-

dem

ain.

7- I

l (E

lle)

a de

s di

fficu

ltés

à li

rel’h

eure

sur u

n ca

dran

.

8- Il

(El

le) s

e tr

ompe

lors

que

il (e

lle)

doit

éval

uer

la d

urée

d’u

n fil

m,

ladu

rée

d’un

e ac

tivité

, vo

ire m

ême

ladu

rée d

’une

nui

t de

som

mei

l.

9- V

ous

avez

bes

oin

de lu

i don

ner d

esin

dice

s pou

r qu’

il (e

lle) s

e re

père

dan

sun

e se

mai

ne (l

undi :

écol

e ; m

ercr

edi :

activ

ités

extr

a-sc

olai

res ;

dim

anch

e :

repo

s …).

Corré

latio

n en

tre re

prod

uctio

nde

ryth

mes

et q

uesti

onna

ire d

e«

tem

ps so

cial »

Figu

re 3 :

corré

latio

n ch

es 2

3 en

fant

s dys

lexi

ques

et 2

0 té

moi

ns (a

ppar

iés e

n âg

e de

lect

ure

: CP

ou se

lon

l’âge

chr

onol

ogiq

ue :

CE2)

ent

re la

per

form

ance

à u

n te

st d’

imita

tion

de ry

thm

es e

t le

résu

ltats

d’un

que

stion

naire

de

« te

mps

soci

al »

(Daf

faur

e et

al.,

200

2).

dysl

exiq

ues

âge

chro

no (

CE2)

âge

de le

ctur

e (C

P)

Ryth

me

(Mira

Sta

mba

k)

Questionnaire de "temps social"

r=0.

679;

p=0

.000

1

510152025303540

02

46

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Intervention de Elisabeth Cistac « Une étude de 18 dyslexiques à haut potentiel intellectuel » EElliissaabbeetthh CCiissttaacc, psychologue clinicienne, neuropsychologue et psychothérapeute à Grenoble. Exerce en libéral auprès d’enfants, d’adolescents et d’adultes. Elle a en outre un diplôme universitaire en Troubles des apprentissages et en Tests projectifs pour enfants et adolescents.


RESUME La précocité intellectuelle concerne 200 000 enfants en France et un certain nombre de ces enfants présentent une dyslexie développementale qui peut être source de difficultés scolaires non négligeables. L’objectif de ce travail a été d’étudier les profils de dyslexie présentés par les enfants précoces dyslexiques. L’étude a porté sur 18 enfants intellectuellement précoces, âgés de 8 à 12 ans : un groupe contrôle (n=9) et un groupe dyslexique (n=9). Une évaluation neuropsychologique a permis de préciser les profils de performances des enfants à des épreuves d’identification de mots, d’orthographe, phonologiques et visuo-attentionnelles. L’étude a mis en évidence des profils de dyslexie particuliers chez ces enfants. Elle témoigne de l’hétérogénéité des résultats et a permis de préciser les caractéristiques particulières de ces profils. Ces enfants sont très déficitaires lorsqu'ils sont comparés à un groupe d'enfants intellectuellement précoces mais ils obtiennent des scores comparables aux enfants de même âge réel quand ils sont évalués à l’aide des normes classiques. Ce travail suggère qu’il serait souhaitable de développer des normes sur de larges échantillons d'enfants précoces afin de constituer un meilleur groupe de référence permettrant une prise en charge adaptée aux caractéristiques particulières de ces enfants.


INTRODUCTION La littérature décrit largement la dyslexie et la précocité intellectuelle. En revanche, très peu d’études ont été réalisées sur la comorbidité de la dyslexie et de la précocité intellectuelle. Or les troubles spécifiques des apprentissages semblent être importants au sein de cette population. Les associations d’enfants précoces avancent 30 % d’enfants dyslexiques parmi leurs adhérents. Mais aucune étude épidémiologique portant sur ces populations n’a réellement été entreprise. Il m’a semblé, dès lors, intéressant de solliciter des familles volontaires, auprès d’une association d’enfants précoces, l’ANPEIP, afin d’étudier les spécificités de la dyslexie chez les enfants précoces rencontrés. L’objectif de cette étude a été de déterminer, à travers une batterie neuropsychologique, si le trouble dyslexique revêt chez les enfants précoces un caractère particulier. Je vous présenterai d’abord les caractéristiques des enfants précoces puis les troubles d’apprentissages et ensuite les dyslexies développementales. CADRE THEORIQUE I. LA PRECOCITE INTELLECTUELLE 1. Définition et caractéristiques des enfants intellectuellement précoces Le terme de précocité fait référence à l’avance relative en terme d’âge mental par rapport à l’âge chronologique (Planche, 2000). Le sujet précoce est celui qui manifeste un potentiel de performances exceptionnellement élevées dans plusieurs domaines en plus de la sphère intellectuelle. Ce potentiel peut s’exprimer sous différentes formes, outre l’intelligence analytique mesurée par les tests classiques, on y trouve la créativité, l’intelligence pratique, l’intelligence sociale, les talents artistiques. En règle générale la littérature fait référence à une note de QI supérieure à 130 pour définir le seuil de la précocité intellectuelle. 2,4 % des enfants scolarisés entre 6 et 16 ans répondent à ce critère. PARTICULARITES DE L’ENFANT PRECOCE

Ces enfants acquièrent rapidement un vocabulaire très riche et de vastes connaissances. Ils expriment tôt une demande d’accès au langage écrit et l’apprentissage de la lecture est précoce (il s’agit ici des enfants précoces qui ne présentent pas de trouble dyslexique). Ils font preuve de curiosité insatiable et d’une grande mémoire. Ils obtiennent de meilleures performances que leurs pairs aux épreuves de mémoire à court et à long terme. Ces enfants semblent avoir un QI verbal supérieur au QI performance et présentent souvent des profils plus irréguliers que les autres enfants dans les échelles verbales et performances : à savoir l’aisance verbale et des difficultés graphomotrices contrastées. Les enfants précoces se caractérisent par leur vitesse de compréhension et la qualité de leur raisonnement (Winner, 1997). Leur capacité de concentration est importante, ainsi que leur énergie. Ils ont en général moins besoin de sommeil que les autres enfants. Ils utilisent de préférence un mode de pensée inductive, en particulier dans les tâches logico-mathématiques dans lesquelles la solution semble s’imposer d’elle-même. Dès lors, ces


enfants ne savent pas justifier leur raisonnement et se retrouvent dans une situation où le doute les amène à préférer ne pas répondre à l’enseignant. 2. Aspects neuropsychologiques Plusieurs hypothèses ont été avancées pour expliquer ces caractéristiques cognitives des enfants précoces. Les enfants précoces bénéficient d’un sommeil paradoxal particulièrement élevé (Grubar, 1997) ce qui suggère une relation avec leur facilité de mémorisation. La mémoire de travail est 2,5 fois supérieure entre un sujet ayant un QI de 140 et un sujet avec un QI de 95.. De façon générale, l’intelligence supérieure est associée à une exécution plus rapide des processus cognitifs élémentaires (Reed & Jensen, 1992). En effet, des études ont rapporté une vitesse de conduction nerveuse plus rapide. Les enfants précoces pourraient bien se caractériser par une plus grande efficacité de leur capacité d’inhibition qui leur permettrait de mieux focaliser leur attention sur les aspects pertinents de la tâche et d’éviter une perturbation par des distracteurs perceptifs (Houdé, 2000). DIFFICULTES SCOLAIRES

3. Les troubles d’apprentissages chez les enfants intellectuellement précoces Les troubles d’apprentissage n’ont été que peu étudiés chez les enfants intellectuellement précoces. Pourtant selon l’étude relatée dans le Quotidien du médecin du 22 février 1999, il apparaît que seulement 40 % d’entre eux on atteint ou dépassé le niveau Bac + 2, 9 % se sont arrêtés au Bac et 43 % n’ont décroché qu’un BEP ou CAP. Le rapport Delaubier (2002) sur la précocité intellectuelle révèle qu’un tiers des enfants précoces suivent une scolarité normale, les autres sont confrontés à des difficultés scolaires, voire à des situations d’échec lourd. Pour comprendre les difficultés scolaires des enfants intellectuellement précoces, il faut tenir compte de leurs spécificités sur les plans affectif et cognitif (Revol, Louis & Fourneret, 2002). (ennui, manque de méthode, difficultés face à l’effort, attitude négative des enseignants, effet « Pygmalion négatif » (la tendance qu’a l’élève à se conformer à l’image que son professeur a de lui), inhibition intellectuelle et stratégies spécifiques°°. En particulier, la coexistence de la précocité et de la dyslexie rendrait leur diagnostic plus tardif car elles se compenseraient l’une l’autre. « Lorsque le trouble de la lecture est associé à un QI élevé, l’enfant peut fonctionner à un niveau proche de celui de son année scolaire pendant les premières années d’école primaire ; et le trouble de lecture peut n’apparaître clairement qu’à partir du cours moyen (CM1) voire plus tard». Ces enfants vont « se fondre dans la masse » pendant les premières années de scolarité, puis des difficultés en lecture d’énoncés, en grammaire et en orthographe vont apparaître. Les paragraphes suivants présentent rapidement les différents troubles spécifiques des apprentissages que peuvent rencontrer les enfants en général pour aborder ensuite de façon plus détaillée, les troubles dyslexiques.


II. LES TROUBLES DES APPRENTISSAGES SCOLAIRES Les troubles spécifiques de l’apprentissage chez l’enfant concernent les troubles du langage oral et écrit, les troubles du calcul et les troubles associés comme des déficits d’attention avec ou sans hyperactivité, les troubles de la coordination motrice et les troubles psychomoteurs spécifiques. La dysphasie est un trouble durable du langage oral. La dyslexie développementale est un trouble spécifique et durable de l’acquisition de la lecture en dépit de capacités normales. Le niveau de lecture doit être d’au moins 18 mois inférieur à celui attendu compte tenu de l’âge réel de l’individu. Cet écart de 18 mois est jugé significatif chez des enfants ayant entre 8 et 12 ans. La dysorthographie est un trouble de l’apprentissage de l’orthographe. Ce trouble peut être isolé mais il est le plus souvent associé à la dyslexie. La dyscalculie est un trouble des compétences numériques et des habiletés arithmétiques qui se manifeste chez des enfants d’intelligence normale qui ne présentent aucun déficit neurologique acquis. La dysgraphie est une atteinte de la qualité de l'écriture et du graphisme, indépendante de tout déficit neurologique ou intellectuel. La dyspraxie est un trouble de l’acquisition de la coordination développementale.. Elle se traduit par une maladresse gestuelle (difficulté à s’habiller, lacer ses chaussures, faire du vélo…). Les troubles attentionnels avec ou sans hyperactivité : un enfant souffrant de troubles déficitaires de l’attention (ADHD) présente un degré inapproprié, par rapport à son âge et à son développement intellectuel, d'inattention, d'impulsivité et/ou d'hyperactivité. Avant d’aborder les aspects méthodologiques, les paragraphes suivants présentent les différents types de dyslexies développementales.

III. LES DYSLEXIES DEVELOPPEMENTALES 3.1. Modèles théoriques 3.1.1. Modèle double-voie Le modèle double voie est le plus fréquemment utilisé comme modèle de référence pour décrire les mécanismes cognitifs permettant la lecture des mots. Ce modèle postule l’existence de deux procédures cognitives de lecture et d’écriture chez le lecteur, qui sont la procédure analytique (indirecte, d’assemblage, phonologique) et la procédure globale (directe, d’adressage, lexicale). La procédure analytique ou voie phonologique Cette procédure se caractérise par un traitement analytique séquentiel du mot ou pseudo-mot et repose sur la connaissance des règles de conversion graphèmes/phonèmes.


La procédure globale ou voie lexicale

Cette procédure permet d’effectuer un traitement simultané du mot. Le système d’analyse visuelle va apparier la séquence graphèmique avec sa représentation orthographique stockée en mémoire. La représentation orthographique donne accès au sens et à la forme phonologique mémorisée du mot.

Développement des procédures

En début d’apprentissage, la lecture (ou l’écriture) de mots inconnus du lecteur, ne pourra être traitée que par la procédure analytique alors que seule la procédure globale permettra la lecture de mots irréguliers dont la prononciation ne correspond à aucune règle de conversion grapho-phonémique stricte. Ce cadre théorique est classiquement utilisé pour l’évaluation neuropsychologique des troubles dyslexiques. Des listes de mots irréguliers, réguliers et pseudo-mots sont proposées en lecture aux enfants pour évaluer les différentes voies du modèle. En effet, de bons résultats en lecture de mots irréguliers suggèrent que la procédure globale est fonctionnelle, de bons résultats en lecture de pseudo-mots suggèrent que la procédure analytique est fonctionnelle. L’importance supposée de la phonologie dans l’établissement du système de lecture pour la voie analytique et pour la voie lexicale (modèle de Share) conduit à proposer des épreuves métaphonologiques pour tester la conscience phonémique. 3.2. Types de dyslexies développementales Je ne parlerai ici que des dyslexies phonologiques, de surface, ou mixtes :

- la dyslexie de surface se traduit par une atteinte de la procédure globale avec préservation de la procédure analytique.

- la dyslexie phonologique résulte de l’atteinte de la procédure analytique avec préservation de la procédure globale.

- la dyslexie mixte présente un dysfonctionnement des deux procédures de lecture. Certaines études ont conduit à une vision unitaire du trouble dyslexique en suggérant qu’il résulte, dans tous les cas, d’un déficit phonologique sous-jacent lui-même secondaire à un dysfonctionnement cérébral touchant spécifiquement les régions corticales impliquées dans les traitements phonologiques. D’autres travaux sont davantage favorables à une conception pluraliste. En particulier, le modèle ACV98 fait l’hypothèse que deux types de troubles : un trouble phonologique et un trouble visuo-attentionnel sont à l’origine des dyslexies développementales. La dyslexie phonologique résulterait d’un trouble phonologique et la dyslexie de surface résulterait d’un trouble visuo-attentionnel qui se manifeste par une réduction de la fenêtre attentionnelle. 3.2.1. La dyslexie phonologique

La dyslexie phonologique se caractérise essentiellement par des difficultés : - En répétition de pseudo-mots (Snowling, 1981). - En mémoire phonologique à court terme (épreuve d’empan de chiffres endroit

déficient), (Temple & Marshall, 1983). - En fluence formelle (Frith, Landerl & Frith, 1995). - Dans les épreuves métaphonologiques testant la conscience phonémique - En lecture de pseudo-mots alors que la lecture des mots irréguliers est préservée

(Rack, Snowling & Olson, 1986). Les erreurs en lecture sont essentiellement des lexicalisations : un pseudo-mot est remplacé par un mot signifiant (ex. spactègle =


spectacle), des paralexies phonémiques (omission, substitution, inversion de phonème… : girafe = girave).

- En dictée de pseudo-mots, les difficultés étant moins marquées en dictée de mots réguliers ou irréguliers. Les erreurs ne sont pas phonologiquement plausibles (manteau = mandeau), c'est-à-dire que le mot écrit ne se prononce pas comme le mot qui a été dicté.

3.2.2. La dyslexie de surface

La dyslexie de surface se caractérise de la façon suivante : - La lecture des mots réguliers et des pseudo-mots est relativement préservée, alors

que la lecture de mots irréguliers est altérée (effet de régularité) (Castles et Coltheart, 2996 ; Goulandris & Snowling, 1991 ; Temple, 1984 ; Valdois, Bosse, Ans, Carbonnel, Zorman, David et Pellat, 2003).

- Des erreurs de régularisation sur les mots irréguliers ( ex : /orkestre/ est lu /orchestre/ ), des paralexies visuelles (champignon devient champion), des erreurs sur les graphies contextuelles (c, g, s) dont la prononciation dépend du contexte.

- Une dysorthographie de surface importante. Les difficultés portent sur l’écriture des mots irréguliers. Les erreurs sont majoritairement phonologiquement plausibles (hormis les mots avec des graphies contextuelles). Ils s’écrivent comme ils entendent (ex. aricau pour haricot).

- De bonnes performances en dictée de pseudo-mots - Bonne conscience phonémique - Pas de troubles en mémoire phonologique à court terme

Les données de la littérature montrent que certaines dyslexies de surface ne présentent pas de déficit phonologique (Valdois, 2004, pour une revue) mais peuvent présenter des difficultés de traitement visuo-attentionnel (épreuves visuo-attentionnelles, comparaison de séquences de lettres, copie d’un texte, repérage de cibles). 3.2.3. Les dyslexies mixtes

Un certain nombre d’enfants présente un dysfonctionnement des deux procédures de lecture . Les performances de lecture sont globalement faibles quelle que soit la nature des items proposés (mots réguliers ou irréguliers ou pseudo-mots). Ces enfants peuvent présenter un trouble phonologique isolé, ou un trouble visuo-attentionnel isolé ou un trouble à la fois phonologique et visuo-attentionnel. PROBLEMATIQUE 4. OBJECTIFS 4.1. Objectifs L’objectif de cette étude a été d’étudier si les troubles dyslexiques revêtent chez les enfants précoces un caractère particulier. Les résultats des enfants précoces dyslexiques ont été comparés aux résultats de populations témoins d’enfants de même âge réel puis à ceux d’un groupe contrôle d’enfants précoces non dyslexiques, qui constitue un groupe de référence aux caractéristiques plus proches.


5. ETUDE NEUROPSYCHOLOGIQUE 5.1. Population de l’étude sur les profils dyslexiques La population de l’étude neuropsychologique est constituée de deux groupes d’enfants intellectuellement précoces (EIP) : un groupe contrôle EIP non dyslexiques (N= 9) et un groupe EIP dyslexiques (N=9). L’âge chronologique des enfants retenus pour cette étude est de 8 à 12 ans. Le QI retenu est de 130 minimum. Les deux groupes diffèrent significativement sur l’âge de lecture, respectivement 154 mois pour le groupe EIP contrôles et 107 mois pour le groupe EIP Dyslexiques. Le groupe des enfants précoces non dyslexiques présente une avance lexicale moyenne de 27 mois. Le groupe des enfants dyslexiques présente un retard lexical moyen de 24 mois. La différence est significative. Il s’agit d’enfants qui ont tous un coefficient intellectuel très élevé. La moyenne du QIT pour le groupe EIP contrôles est de 144. La moyenne du QIT pour le groupe EIP dyslexiques est de 137 Le niveau intellectuel QIT des deux groupes ne présente pas de différence significative 5.2. Protocole expérimental L’anamnèse comprend des questions permettant de savoir, par exemple, si l’enfant a présenté des troubles du langage oral dans la petite enfance et s’il présente des troubles visuels. Les enfants ayant tous été testés avant l’étude neuropsychologique, les résultats de leurs tests intellectuels ont été repris dans le cadre de cette étude. L’ensemble des sujets a été soumis à une batterie de tests, ayant pour objectif d’évaluer d’une part le niveau du langage oral, du langage écrit, de l’orthographe, de la mémoire et d’autre part les capacités de traitement phonologique et les capacités de traitement visuo-attentionnel. 5.2.1. Evaluation du langage oral

Quatre épreuves ont été retenues pour évaluer le langage oral : - Le sous-test « vocabulaire » du WISC est utilisé pour évaluer le niveau de

vocabulaire des sujets. - Une épreuve de fluence verbale : elle exige la production du plus grand nombre de

mots possible obéissant à un critère sémantique (animaux) ou formel (lettre « p ») en un temps limité (2 minutes).

- Une épreuve de dénomination rapide d’image : elle implique de dénommer le plus rapidement possible 25 images comportant 5 x 5 dessins différents disposés de façon aléatoire.

- Une épreuve de répétition : elle consiste à faire répéter oralement 92 pseudo-mots (ex.catastrèphe).

5.2.2. Evaluation du langage écrit

Trois épreuves ont été retenues pour évaluer le niveau de lecture : - Le «test de l’Alouette » (Lefavrais,1965) : c’est un texte sans signification que l’on

demande à l’enfant de lire pendant 3 minutes. - Le texte «petit Monsieur » : c’est un texte signifiant qui permet d’avoir une

appréciation du niveau de lecture dans des conditions normales de lecture. L’enfant peut s’appuyer sur le sens du texte pour améliorer ses performances.


- Une épreuve de lecture de mots isolés (réguliers, irréguliers, pseudo-mots) : elle est utilisée pour évaluer l’efficacité des procédures de lecture. ( issue de la B.A.L.E (Batterie Analytique de Lecture et d’Ecriture) du Laboratoire Cogni-Sciences de l’IUFM de Grenoble). On demande à l’enfant de lire le plus rapidement et le plus correctement possible chaque colonne qui lui est présentée : 40 mots réguliers, 40 mots irréguliers et 40 pseudo-mots.

5.2.3. Evaluation de l’orthographe

Le bilan comprend : - Une dictée de mots isolés de complexité orthographique variable : elle comprend 66

items : 22 mots réguliers qui s’écrivent comme ils se prononcent (ex. frite), 22 mots irréguliers avec des particularités orthographiques (ex. monsieur) et 22 graphies inconsistantes contenant des phonèmes pouvant être convertis en plusieurs graphèmes (ex. relation).

- Une dictée de 20 pseudo-mots (ex. flocachin, flocachain, flocachein pour flocachin). - Une Dictée de texte «les enfants » : elle permet d’appréhender l’impact du trouble sur

la scolarité. 5.2.4. Evaluation des capacités phonologiques

La batterie comprend quatre épreuves métaphonologiques permettant d’évaluer le niveau de conscience phonémique des enfants :

- Une épreuve d’omission du premier phonème (Valdois et al, 2003). Un mot est prononcé oralement et le sujet doit enlever le premier phonème et prononcer ce qu’il reste (ex. « placard » /lacar/.

- Une épreuve de décomposition phonémique (Valdois et al, 2003).Le sujet doit donner tous les sons qui composent un mot énoncé oralement par l’expérimentateur (ex. « fontaine » /f-ô-t-è-n).

- Une épreuve d’acronymes, tirée de la Bélec (Content et al, 1996). Deux mots sont énoncés par l’expérimentateur. Le sujet doit identifier le premier son de chaque mot et produire le nouveau mot formé par les sons assemblés (ex. roi-image : /ri/.

- Une épreuve de contrepèteries (Valdois et al, 2003). Le sujet doit échanger les premiers sons de deux mots afin de créer de nouveaux mots (ex. banane-ficelle, fanane-bicelle).

La somme des notes obtenues aux quatre épreuves permet d’obtenir un score global en métaphonologie. 5.2.5. Evaluation des capacités visuo-attentionnelles

Quatre épreuves informatisées et administrées à l’aide d’un ordinateur portable ont été proposées. Enfin, une tâche de report de lettres présentées en rafale permet de vérifier si le trouble est spécifique au mode de présentation simultané. Une tâche de seuil de lettres est administrée afin de s’assurer que l’enfant ne présente pas de trouble au niveau de l’identification de lettres isolées. Seuil de lettres : dans cet exercice un point apparaît au milieu de l’écran, ensuite une lettre apparaît à la place du point, pendant un temps qui varie de 33 à 101 ms. Un masque est présenté immédiatement après la lettre. Le sujet doit donner oralement la lettre apparue sur l’écran. On note le nombre de lettres correctement identifiées en fonction du temps de présentation. Deux épreuves de report global et de report partiel permettent de mettre en évidence un trouble visuo-attentionnel.


Report global : cette épreuve permet de mesurer la taille de la fenêtre visuo-attentionnelle du sujet, c'est-à-dire la quantité d’éléments pouvant être extraits lors d’une prise d’information visuelle. Elle consiste à présenter sur ordinateur un point de fixation central à la suite duquel apparaît une séquence de 5 lettres (e.g. R H S D M). La séquence reste à l’écran pendant 200 ms ce qui correspond à la durée moyenne d’une fixation pendant la lecture et garantit l’absence de saccade oculaire. On demande à l’enfant de rappeler le nombre maximum de lettres qui ont été perçues immédiatement après leur disparition. Report partiel : cette épreuve est semblable à l’épreuve de report global si ce n’est qu’une barre verticale apparaît pendant 50 ms au-dessous de l’une des lettres immédiatement à la fin de la présentation de la séquence de 5 lettres présentée elle pendant 200 ms. La tâche de rafale : Une suite de cinq lettres apparaît en rafale à l’écran. Le sujet doit rappeler le maximum de lettres perçues. Chaque lettre est présentée 200 ms, immédiatement suivie de la lettre suivante. 5.2.6. Evaluation de la mémoire

Trois épreuves d’empan ont été proposées afin d’évaluer la mémoire : L’empan endroit : il est mesuré avec l’épreuve de rappel de chiffres endroit de la WISC III. On demande à l’enfant de répéter des séries de chiffres lues par l’examinateur. On note le nombre de chiffres qui peuvent être répétés dans l’ordre. L’empan envers : il est mesuré avec l’épreuve de rappel de chiffres envers. On demande à l’enfant de répéter des séries de chiffres lues par l’examinateur. On note le nombre de chiffres qui peuvent être répétés à l’envers. L’empan verbal de phrases : On présente à l’enfant des séries de phrases simples dont il manque le dernier mot. L’enfant doit retrouver le mot et le dire à haute voix à l’expérimentateur à la fin de chaque phrase. Par exemple : « il y a des nuages, il va ___ » La réponse attendue est « pleuvoir ». A la fin d’une série, il doit rappeler, oralement et dans le bon ordre, tous les derniers mots des phrases constituant la série. 5.3. Résultats de l’étude sur les bilans neuropsychologiques Les performances moyennes des deux groupes EIP et EIP dyslexiques ont été comparées entre elles. Puis, les performances des différents enfants ont été comparées, d’une part : à celles d’un groupe contrôle d’enfants normo-lecteurs tout-venant de même âge réel d’autre part, à celles du groupe EIP contrôles. 5.3.1. Evaluation du langage oral et de la mémoire

Les capacités de langage oral ont été évaluées pour les deux groupes EIP contrôles et EIP dyslexiques. Le niveau de vocabulaire évalué par le subtest « vocabulaire » de la WISC est excellent et la différence entre les deux groupes n’est pas significative. Ils ne diffèrent pas en répétition de pseudo-mots énoncés oralement.


Ils obtiennent de bons scores en fluence verbale sur critère sémantique (plus grand nombre d’animaux en 1 min). Au niveau de la mémoire phonologique à court terme, les résultats ne diffèrent pas pour les deux groupes. Au niveau de la mémoire de travail, il n’existe pas non plus de différence significative entre les deux groupes. Ils diffèrent par contre en fluence verbale phonétique. Le groupe EIP dyslexiques présente une dissociation entre fluence sémantique et fluence phonétique. On observe une différence significative en dénomination rapide d’images. En résumé, le groupe EIP dyslexiques est plus lent en dénomination rapide d’images et il présente des résultats plus faibles en fluence formelle. 5.3.2. Evaluation du langage écrit

Au niveau du langage écrit : Le niveau d’avance lexicale du groupe EIP contrôles est en moyenne de 27,44 mois (ET= 12,39) alors que le groupe EIP dyslexiques présente en moyenne un retard lexical de 24 mois (ET= 6,10). La différence entre les deux groupes est très significative. La différence de score de lecture au texte « Petit Monsieur » est très significative également (30 % de mots en moins.). Lors de l’épreuve de lecture de mots isolés, les scores diffèrent significativement pour les mots réguliers et les pseudo-mots. Les temps de lecture des deux groupes sur les mots réguliers, irréguliers et pseudo-mots diffèrent significativement et sont plus importants pour le groupe dyslexique. A l’épreuve de conversion graphèmes/phonèmes, le groupe des enfants dyslexiques connaît les règles de conversion graphèmes/phonèmes aussi bien que le groupe EIP. En résumé, le groupe EIP dyslexiques lit significativement moins bien les textes qu’il soit signifiant ou non. Il lit plus lentement les mots isolés quelque soit le type d’items. Ses scores sont plus faibles en lecture de mots réguliers et de pseudo-mots.

5.3.3. Evaluation de l’orthographe

Le groupe EIP dyslexiques présente des difficultés significatives en orthographe que les mots soient simples, inconsistants ou complexes et les erreurs sont très majoritairement phonologiquement plausibles. Les difficultés sont notables non seulement en dictée de mots isolés mais également en dictée de phrases. Elles portent non seulement sur l’orthographe d’usage mais également grammaticale. Le groupe EIP dyslexiques n’a pas de problème en dictée de pseudo-mots. 5.3.4. Evaluation des capacités métaphonologiques

Le groupe des enfants dyslexiques présente des difficultés en conscience phonémique et plus particulièrement à l’épreuve de contrepèteries. Les temps mis pour réaliser les différentes épreuves sont beaucoup plus longs que ceux du groupe EIP.


Le groupe des enfants précoces dyslexiques est globalement plus faible de 20 % sur les scores et il met 40 % plus de temps pour réaliser les différentes épreuves que le groupe EIP. 5.3.5. Evaluation des capacités visuo-attentionnelles

Le groupe EIP dyslexiques présente des différences significatives aux épreuves de seuil de lettres pour le seuil de 50 ms et aux épreuves visuo-attentionnelles de report global lettres et report global chiffres. Il ne présente pas de différences sur les épreuves en report partiel lettres et report partiel chiffres. Il présente également des difficultés en présentation des lettres en mode séquentiel. 5.4. Profils obtenus pour la population des enfants précoces dyslexiques 5.4.1. Profil de dyslexie du groupe EIP dyslexiques par rapport au groupe EIP contrôles

Les analyses précédentes ont permis d’établir le profil de dyslexie du groupe EIP dyslexiques comparé au groupe EIP contrôles. Le groupe EIP dyslexiques présente des difficultés :

- En fluence verbale phonétique, - En dénomination rapide d’images, - En lecture de mots isolés (temps de lecture plus que doublés pour l’ensemble des

mots réguliers, irréguliers et des pseudo-mots, scores faibles pour les mots réguliers et pseudo-mots),

- En orthographe, quelque soit le type de mots, - En conscience phonémique (épreuve de contrepèteries et temps mis pour les

épreuves), - En compétences visuo-attentionnelles, aux épreuves de report global lettres et

chiffres. - Le groupe EIP dyslexiques obtient de bons résultats : - En répétition de logatomes, - En conversion de graphèmes/phonèmes, - En dictée de pseudo-mots, - En mémoire phonologique à court terme, - En mémoire de travail.

Les erreurs en dictée sont majoritairement phonologiquement plausibles dans les deux groupes.


Tableau Profils de dyslexie du groupe EIP dyslexiques comparé au groupe EIP

Comparaison avec EIP

Profil de dyslexie population réduite

Précoces Contrôles

Précoces Dyslexiques

Profil groupe EIP Dyslexiques

Langage oral Fluence verbale phonétique 17,89 6,51 10,89 2,15 -

Dénomination rapide d'images 18,71 2,30 24,52 7,44 -

Répétition de logatomes 91,78 0,67 91,11 0,78 +

Langage écrit Lecture mots Réguliers total score 39,88 0,35 38,56 2,01 -

Lecture Réguliers total temps 23,52 5,10 47,69 19,02 -

Mots Irréguliers total score 39,67 0,50 37,22 5,07 +

Irréguliers total temps 25,12 6,12 50,21 36,91 - Lecture Pseudo-mots /40 38,44 1,13 31,11 3,52 -

Temps Pseudo-mots 40,83 13,68 92,74 45,98 -

Conversion graphèmes/phonèmes 44,89 1,54 45,22 1,99 +

Orthographe Dictée Mots Simples 21,33 0,87 19,44 2,65 - Dictée Mots Inconsistants 20,56 1,42 16,11 4,08 - Dictée Mots Complexes 19,78 2,22 12,22 5,72 -

Erreurs Phonologiquement plausibles

93,46 8,77 80,80 17,51 +

Dictée pseudo-mots 19,00 1,22 18,33 2,00 + Score d'usage 9,33 0,71 5,44 3,13 - Score d'accord 8,67 1,87 3,89 3,48 - Métaphonologie Métaphonologie score 50,78 3,87 40,44 8,69 -

Métaphonologie temps 306,37

43,59 531,44 140,2

0 -

Mémoire Empan endroit 6,89 1,17 6,00 1,12 + Empan envers 5,44 1,42 4,56 1,01 + Empan de phrases 4,00 0,87 3,25 0,89 + Visuo-attentionnel Report global Lettres lues 96,11 4,40 87,67 9,75 -

Report global Chiffres lus 95,22 5,38 82,22 13,77 - Report partiel Lettres 45,67 3,39 41-50 45,00 + Report partiel Chiffres 45,67 3,39 41-50 45,00 + Ensuite, les profils de dyslexie ont été établis, pour chaque enfant du groupe EIP dyslexiques comparativement au groupe EIP contrôles.


Par ailleurs, l’ensemble des enfants EIP de l’étude ont été comparés avec des normes établies à partir d’un grand nombre d’enfants tout venant, telles qu’elles sont classiquement utilisées par les professionnels pour fonder le diagnostic de dyslexie. Les profils de dyslexie ont ainsi été établis pour chaque enfant comparativement aux enfants de même groupe d’âge réel (à partir des Z scores) 5.4.2. Différences observées entre les profils de dyslexie par rapport aux témoins d’âge réel et aux témoins précoces La diapo présente les différences observées en identification des mots et en orthographe, ainsi qu’en déficit phonologique et visuo-attentionnel lorsque l’on compare les enfants EIP dyslexiques au groupe EIP ou aux normes classiques. Lorsqu’ils sont comparés aux EIP contrôles, tous les enfants EIP dyslexiques ont des difficultés en identification des mots (réguliers ou irréguliers) et en lecture de pseudo-mots, ainsi qu’en conscience phonémique, 8 ont des difficultés en orthographe, 6 enfants ont des troubles visuo-attentionnels. Lorsqu’ils sont comparés aux normes classiques, 3 enfants ont des difficultés en identification de mots, 5 en lecture de pseudo-mots, 2 sont déficitaires en orthographe, 1 seul enfant a des troubles visuo-attentionnels. En résumé, lorsqu’ils sont comparés aux normes classiques, le nombre d’enfants déficitaires est très nettement inférieur au nombre d’enfants déficitaires lorsque ceux-ci sont comparés au groupe d’enfants EIP contrôles. TYPE DE DEFICIT EN FONCTION DU GROUPE DE COMPARAISON Lorsqu’ils sont comparés au groupe EIP contrôles, les enfants EIP dyslexiques, présentent soit un déficit phonologique (3 enfants), soit un double déficit phonologique et visuo-attentionnel (6 enfants). Alors que s’ils sont comparés aux normes classiques, seul un enfant présente un trouble visuo-attentionnel isolé. Les enfants paraissent exagérément lents dans la réalisation des épreuves métaphonologiques mais en l’absence de normes, rien ne permet de conclure à un déficit phonologique. En résumé, peu de déficits sont mis en évidence par rapport aux normes classiques. 5.5. Discussion Comparaison des performances du groupe EIP dyslexiques avec les performances du groupe EIP contrôles Les performances en lecture du groupe d’enfants EIP dyslexiques sont inférieures à celles du groupe EIP contrôles. Les enfants dyslexiques lisent moins bien un texte signifiant, ils obtiennent des résultats de 30 % inférieurs à ceux des enfants précoces du groupe EIP contrôles. Ils lisent moins bien les mots réguliers et les pseudo-mots et les temps de lecture des mots isolés sont doublés quel soit le type d’items. Les performances en orthographe sont toutes inférieures à celles du groupe EIP contrôles. Ils sont moins performants en fluence phonétique et en dénomination rapide d’images.


Ils présentent à la fois des déficits en conscience phonémique et en compétences visuo-attentionnelles. Classiquement, les profils de lecture se caractérisent :

- pour la dyslexie de surface, par des difficultés en lecture de mots irréguliers alors que la lecture des pseudo-mots est préservée,

- pour la dyslexie phonologique, par des difficultés en lecture de pseudo-mots alors que la lecture des mots irréguliers est préservée,

- pour la dyslexie mixte, par des difficultés en lecture de mots irréguliers et de pseudo-mots.

Les études portant sur les enfants dyslexiques ayant un trouble phonologique, considéré en tant que groupe, ont montré que les enfants ont des performances inférieures à celles de témoins normo lecteurs sur tout un ensemble d’épreuves mettant en jeu la dimension phonologique. Les différences sont significatives sur des épreuves du langage oral comme la répétition de pseudo-mots, la fluence verbale formelle, sur des épreuves de conscience phonémique et sur des épreuves de mémoire verbale à court terme. Par ailleurs, les enfants présentant une dyslexie phonologique ont des performances faibles en dictée de pseudo-mots et de meilleures performances en dictée de mots réguliers et irréguliers. Les enfants du groupe EIP dyslexiques sont déficitaires en lecture de mots irréguliers et de pseudo-mots et leur score moyen en lecture de mots irréguliers : 37,22 (ET=5,07) est supérieur au score moyen en lecture de pseudo-mots : 31,11 (ET=3,52). Ils ont également des difficultés en conscience phonémique. Le score de lecture en mots irréguliers, supérieur au score en pseudo-mots, fait évoquer la dyslexie phonologique. Par contre, on constate que le trouble phonologique n’a pas de retentissement sur les épreuves du langage oral comme la répétition de logatomes et la conversion graphèmes/phonèmes. Par ailleurs, les enfants ont de bons résultats en dictée de pseudo-mots, ils n’ont pas de problème de mémoire phonologique à court terme et leurs erreurs en dictée de mots sont majoritairement phonologiquement plausibles. Le profil de dyslexie est donc particulier : on ne retrouve pas les caractéristiques décrites précédemment dans le cas d’un trouble phonologique. EN RESUME Comparaison des performances de chaque enfant du groupe EIP dyslexiques avec les performances du groupe EIP contrôles et les performances du groupe d’enfants du même âge réel Lorsque l’on compare chaque enfant EIP dyslexique au groupe d’enfants EIP contrôles, les déficits apparaissent très clairement alors que leurs résultats restent la plupart du temps non déficitaires lorsqu’ils sont comparés aux normes classiques. Lorsqu’ils sont comparés aux EIP contrôles, tous les enfants EIP dyslexiques ont des difficultés en identification de mots (réguliers ou irréguliers) et en lecture de pseudo-mots, ainsi qu’en conscience phonémique, 8 ont des difficultés en orthographe, 6 enfants ont des troubles visuo-attentionnels. Lorsqu’ils sont comparés aux normes classiques, 3 enfants ont des difficultés en identification de mots, 5 en lecture de pseudo-mots, 2 sont déficitaires en orthographe, 1 seul enfant a des troubles visuo-attentionnels.


Lorsqu’ils sont comparés au groupe EIP contrôles, les enfants EIP dyslexiques, présentent soit un déficit phonologique (3 enfants), soit un double déficit phonologique et visuo-attentionnel (6 enfants). Alors que s’ils sont comparés aux normes classiques, seul un enfant présente un trouble visuo-attentionnel isolé. Tous les enfants semblent lents en épreuves métaphonologiques mais l’absence de normes ne permet pas d’établir de déficit. En résumé, le profil particulier des dyslexies chez les enfants précoces, ainsi que le peu de déficits mis en évidence par rapport aux enfants de même âge réel renseignent sur les difficultés à diagnostiquer la dyslexie chez eux puisqu’ils sont habituellement comparés aux normes classiques. On ne voit émerger les déficits sous-jacents que lorsque les enfants sont comparés à des enfants intellectuellement précoces. CONCLUSION La plus grande partie des enfants intellectuellement précoces ne pose pas de problème particulier. En revanche, chez certains élèves coexistent de fortes potentialités intellectuelles révélées par un QI supérieur à 130 et de réelles difficultés scolaires. Or la dyslexie chez les enfants précoces est souvent diagnostiquée tardivement, la précocité pouvant masquer la dyslexie et inversement. Cette étude a permis de préciser les caractéristiques particulières des profils de dyslexie présentés par les enfants précoces dyslexiques. Ces enfants sont très déficitaires lorsqu'ils sont comparés à un groupe d'enfants EIP mais ils obtiennent des scores comparables aux enfants de même âge réel quand ils sont évalués à l’aide des normes classiques. Il est souvent recommandé de poser le diagnostic de dyslexie sur la base de l’écart entre QI et niveau de lecture. De ce fait, on ne peut effectivement estimer l’impact réel du trouble des EIP dyslexiques que par référence aux enfants EIP. Il serait donc intéressant d’élargir cette étude à une population d’enfants intellectuellement précoces dyslexiques beaucoup plus importante. A cette fin, il est souhaitable de développer des normes sur de larges échantillons d'enfants précoces afin de constituer un meilleur groupe de référence, permettant une prise en charge adaptée aux caractéristiques particulières de ces enfants.


Intervention de Chantal Hardegger « Le traitement logopédique avec l’enfant et l’adolescent dyslexique » CChhaannttaall HHaarrddeeggggeerr , logopédiste à Lausanne. Diplômée en orthophonie de l'université de la faculté de médecine de Marseille. A exercé dans le Jura (CH), au Service médico-psychologique. Après un séjour en France, revient et participe à la formation de Logopédie Clinique à Berne sous la direction du professeur Robert Christe, psychiatre. Après quelques années comme logopédiste au Centre de logopédie Les Hirondelles, à Lausanne, elle travaille actuellement en cabinet privé en collaboration notamment avec le Dr Frei, psychiatre. Mme Hardegger a divers domaines de spécialité : surdité, aphasiologie, et différents troubles du langage, dont ceux qui peuvent altérer la carrière scolaire. Collabore de 2000 à 2006 avec l'Ecole pour enfants atteints d'autisme EEAA à Lausanne


1. ECOLE = UN LIEU REVELATEUR DES DIFFERENCES Pour l’enfant socialisation veut dire :

- confrontation à ses pairs, - regard d’adultes autres qu’appartenant à la famille.

L’école est le premier lieu de socialisation qui lui est généralement présenté comme le lieu où il va apprendre, voire apprendre à apprendre. Implicitement, on lui signifie la distinction entre éducation et pédagogie. Concrètement, on le soumet, en quelque sorte, à un système de normes plus ou moins définies… d’une part, celles qui appartiennent à sa famille, d’autre part, celles qui appartiennent à l’école. Or qui dit norme, dit pointage des différences, des écarts par rapport à la norme en question, c'est-à-dire, ici, par rapport aux repères éducatifs de la famille d’une part et par rapport aux objectifs pédagogiques de l’école d’autre part. 2. FAMILLE ET ECOLE = COMPLEMENTARITE ET COHERENCE Dès la première rentrée des classes, les lieux de vie principaux de l’enfant sont donc sa famille et son école. Chaque famille a son organisation propre, ses valeurs éducatives, sa gestion des émotions… en rapport avec son vécu, son milieu social et culturel, son appartenance ethnique… ce qui colore ses attentes (que celles-ci soient avouées ou non) et détermine ses exigences. Les parents qui voient grandir leurs enfants en connaissent les comportements, les intérêts, le caractère, les forces et les faiblesses, physiques et morales. En principe, ils les regardent grandir aussi avec les yeux du cœur. L’école, quant à elle, a un rôle défini par des textes et un programme à respecter. Les enseignants doivent amener un groupe d’enfants, souvent hétérogène, au niveau de performances déterminé par ce programme. Ils devront rendre compte des résultats de leur mission et, s’ils évaluent les enfants, c’est parce qu’ils ont à définir si les objectifs officiels, préalablement communiqués aux jeunes et à leurs familles, sont atteints ou pas. Même s’il est fréquent que les enseignants regardent les enfants aussi avec les yeux du cœur, ce n’est pas ce qu’on leur demande. De fait, les regards sont forcément différents. Or, il est extrêmement important de les considérer comme des regards complémentaires, même lorsque les observations sont apparemment contradictoires. C’est en effet la confrontation de ces regards qui va permettre de cerner les particularités. Nous allons parler d’enfants en quête de repères dans leur approche de la connaissance. La mise en commun des observations des parents et des enseignants est d’autant plus nécessaire.


3. LE DIAGNOSTIC DIFFERENTIEL Dire que de la précocité d’un diagnostic dépend l’adéquation de la prise en charge d’une quelconque difficulté est aujourd’hui un lieu commun. Concrètement, hélas, ce n’est pas toujours le cas. D’où l’importance de l’échange entre les parents et les enseignants par rapport aux résultats et aux comportements d’un enfant scolarisé. C’est ainsi que seront posées les premières bases du diagnostic différentiel. Car c’est grâce aux entretiens, indispensables, entre les parents et les enseignants que peut être distingué, au moins grossièrement, ce qui est de l’ordre du manque, des lacunes (par exemple, dans les cas d’enfants peu stimulés, ou élevés dans un milieu maîtrisant mal la langue, ou longuement absents pour maladie ou ayant changé de système scolaire…) de ce qui peut être considéré comme une particularité de fonctionnement (une éventuelle dyslexie). Au moindre questionnement, l’appel au bilan de spécialistes est nécessaire. Car il est primordial de comprendre pourquoi un jeune est en difficulté à l’école, surtout si parents et enseignants relèvent des discordances de réponses ou d’attitudes dans les situations d’apprentissage scolaire et les situations dites extrascolaires. Actuellement, plaisir et autonomie sont les maîtres-mots dans l’évaluation du développement scolaire de l’enfant. On doit se méfier s’ils deviennent les « maîtres-maux ». La souffrance de l’enfant ou de l’adolescent doit être entendue. 4. LE BILAN LOGOPEDIQUE (orthophonique) Un bilan logopédique permet le repérage des éventuels troubles instrumentaux (audition, vision, motricité, latéralité, schéma corporel, orientation spatio-temporelle, langage…). Mais c’est aussi une investigation des fonctionnements devant les tâches proposées. S’il s’agit de dépister une dyslexie, on va certes être dans le descriptif et l’analyse des erreurs répétitives considérées comme spécifiques, en lecture et en transcription. Mais on doit dépasser le constat des marques de surface et essayer de comprendre comment le jeune appréhende le monde et en particulier l’écrit. La dyslexie ne se diagnostique pas par le seul inventaire des erreurs et le repérage de points faibles. Le dyslexique a aussi des points forts - ses points forts- qu’il ne sait pas ou mal exploiter. Il a des ressources cachées et des stratégies cognitives qui ne fonctionnent pas ou peu dans les situations d’apprentissage scolaire. Souvent, il n’active pas ses compétences dans le sens habituellement attendu. Ou alors il peine à coordonner les activités mentales que lui demande de mettre en jeu la consigne scolaire. Alors comment ne pas passer à côté de ses compétences ? En se posant justement la question du « comment » : Comment le jeune s’y prend-il pour lire, comprendre, apprendre, s’informer, communiquer…


Pour cela, il est pertinent de se concentrer sur son attitude physique :

- Sa posture, - Sa stabilité motrice, - Ses mouvements oculaires et son attention visuelle, - Son comportement d’écoute,

… Pertinent d’être attentif à son attitude et sa disponibilité psychiques :

- Comment approche-t-il le matériel ? - Comment s’y prend-il pour copier, reproduire un élément vu ou entendu ? - Comment restitue-t-il une information, immédiatement ou en différé ? - Comment participe-t-il à l’échange verbal oral ? - Quels éléments sélectionne-t-il comme informatifs ou porteurs de sens ? - Quelles différences entre la restitution de faits vécus, lus ou appris ?

… Pertinent encore, et même indispensable, de connaître sa maîtrise du langage et la qualité de ses représentations internes, de ses références linguistiques. Ce qui implique un bilan du langage oral. Cette approche va inévitablement permettre le questionnement par rapport aux troubles associés possibles, tels l’hyperactivité, le déficit d’attention ou la présence de problèmes affectifs. Le bilan psychologique ou neuro-psychologique peut aider considérablement dans l’analyse des fonctions mentales et des processus cognitifs. Un suivi psychologique ou psychiatrique sera parfois nécessaire pour travailler la construction ou la reconstruction de l’image de soi. Par ailleurs, le regard logopédique clinique donne souvent un sens particulier à l’anamnèse personnelle du dyslexique et rend parfois important l’échange avec le médecin référent, la connaissance du milieu socio-culturel et des intérêts du jeune, de son parcours de vie. 5. LE TRAITEMENT LOGOPEDIQUE (orthophonique) AVEC L’ENFANT ET L’ADOLESCENT DYSLEXIQUE Le dyslexique est une personne. En ce sens, il doit toujours être important pour son thérapeute. Il est essentiel que le dyslexique connaisse et comprenne ses difficultés, qu’il soit reconnu dans sa différence,et qu’il soit soutenu dans ce qui est, ou sera, un réel combat. Momentanément en tout cas, au mot « plaisir » il doit substituer le mot « effort ». D’autant qu’il a rarement droit à la complaisance parce que son handicap n’est pas visible ! Le dyslexique doit se vivre comme un coureur de fond…ce qui n’est pas toujours facile, surtout lorsque les copains sont des sprinters et passent donc pour plus performants, ce qu’attestent inévitablement les résultats scolaires. Accompagner un dyslexique, c’est l’aider à utiliser ses compétences, à repérer les « pièges » des situations, à adopter la stratégie la plus adéquate selon la demande. Concrètement, il y a de nombreuses procédures et « techniques » logopédiques auxquelles faire référence. L’art de la prise en charge c’est de sélectionner celles qui sont adaptées à la personne concernée et de sans cesse réévaluer les besoins. Car, pour le dyslexique, même


si une situation est maîtrisée, à la moindre différence de présentation, tout se brouille dans sa tête. La dyslexie entraîne souvent la dysorthographie et la dyscalculie ainsi que la difficulté à approcher les langues étrangères. Donc, d’un point de vue scolaire, rien de ce qui appartient aux branches dites principales n’est jamais vraiment gagné. Et la matière augmente au fil des années. Le traitement doit en tenir compte. D’autant que, même ce qui semble bien acquis, ou en tout cas bien appris, ne surgit vraiment spontanément dans la tête du jeune dys... Par exemple, pour espérer écrire juste, un adolescent dysorthographique a travaillé régulièrement sa représentation des mots, donc sa connaissance de l’orthographe d’usage, et renforcé systématiquement sa maîtrise de la syntaxe (il a la réputation de bien connaître les règles de grammaire). Pourtant dès qu’il aura à coordonner forme et fond, il se retrouvera en difficulté : soit il sera occupé à structurer sa pensée et ne contrôlera pas la transcription, soit il sera occupé à ses réflexions théoriques sur les connaissances à activer et peinera alors à maintenir ses idées en mémoire. Il perdra donc le fil de sa pensée, alors qu’il aurait probablement pu exprimer ses idées oralement sans problème. 6. QUEL AVENIR POUR LES DYSLEXIQUES Le dyslexique a besoin de la reconnaissance et de l’aide de sa famille, de son ou ses thérapeutes et de ses enseignants. Parents, enseignants, professionnels, doivent s’entendre pour l’encadrer sans nier ses particularités, pour l’aider sans que s’installe en lui un sentiment de dépendance et d’infériorité. Il ne s’agit pas d’être dans la complaisance, mais dans la clarté :

- clarté du diagnostic - clarté du cadre éducatif - clarté du projet pour lui - clarté de son propre projet de vie.

Car l’expérience montre que, pour s’en sortir, le dyslexique doit absolument avoir un projet de vie, à court terme pour les petits, à plus long terme pour les adolescents. Il doit y croire pour franchir le passage obligé de la scolarité obligatoire, voire plus. Il doit croire en l’effort récompensé. A la maison, les dyslexiques sont à soutenir régulièrement, à ne pas laisser seuls face aux tâches scolaires et à leurs notes, à encourager aux activités extrascolaires, à respecter dans leurs capacités à être autonomes malgré leurs difficultés. Les acquis doivent être reconnus et valorisés. A l’école, des aménagements sont déjà négociables :

- notes « positives », - évaluations de connaissances sans pénalisation de l’orthographe, - recours à l’oral pour vérifier la compréhension des consignes, - dispense de lecture à voix haute, - allègement des épreuves (moins d’items),


- augmentation du temps imparti pour les contrôles notés, - aides individuelles à l’intérieur de la classe, - utilisation d’outils informatiques,

… C’est le souci de plus en plus d’enseignants que d’évaluer correctement les dyslexiques sans les pénaliser. Mais comment le faire sans remettre en question l’Ecole… à moins d’une reconnaissance officielle de ce handicap ? En résumé et pour conclure, la dyslexie est un mal à apprivoiser et les dyslexiques ont, bien souvent, une volonté et un courage à la mesure de leurs compétences ! A partir de là, il y a encore beaucoup à construire.


Intervention de Muriel Escribe « Techniques d’organisation du travail pour enfants à haut potentiel intellectuel au collège » MMuurriieell EEssccrriibbee, psychologue clinicienne à Toulouse exerce en libéral auprès d'enfants et d'adolescents de 3 à 17 ans et dans différents hôpitaux du grand sud dans le cadre de bilans neuropsychologiques. Elle a créé une structure pluridisciplinaire pour enfants avec troubles des apprentissages et d’enfants précoces et coordonne un nouveau réseau régional de professionnels libéraux spécialisés dans les troubles des apprentissages. Elle est diplômante au centre référent des troubles du langage et des apprentissages de l'hôpital Purpan de Toulouse et doctorante en psychopathologie à l'université de Toulouse sur le thème des enfants précoces. E.mail : [email protected]


Techniques de travail Face au constat d’échec d’un pourcentage élevé d’EIP dans des classes charnières telles que la 4ème (collège) et la seconde (lycée), et conformément aux études traçant des effondrements à ces moments-là du cursus scolaire, nous avons décidé de comprendre quel était le problème et de créer une méthode qui conviendrait à ce type de population. Le problème semble bien délimité et s’apparente à un défaut de stimulation à l’effort pendant les premières années de primaire, l’EIP dit « je lis, je sais » et c’est exact la plupart du temps. C’est en premier lieu la masse des informations à enregistrer simultanément qui pose problème pour eux, puisque les autres ont dû mettre en place des mécanismes d’apprentissage progressifs, mais aussi l’effort nécessaire à la synthèse des informations etc. L’EIP ne comprend pas pourquoi sa technique ne fonctionne plus et tend à se décourager, ce processus entraîne une rapide perte de confiance voire d’estime de lui qui agit en boucle rétroactive négative. Nous avons dans un premier temps décidé de leur proposer des techniques basiques standard, elles fonctionnaient un moment mais pas assez pour changer la dynamique de l’échec. Ces techniques étaient variées et prenaient en compte une pluralité d’indicateurs, elles prenaient appui sur des données de gestion mentale, sur un système de fiches, sur des principes de remédiation cognitive, … sur finalement tout ce qui fonctionne en général avec les enfants standard. A partir de ce moment-là nous avons fait un travail de recherche en profondeur sur les mécanismes pouvant conduire à la réussite et nous sommes servis des données recueillies au cours de nos précédents travaux sur les EIP. Des essais ont alors été faits sur plusieurs années et chaque réussite d’enfant permettait de modifier le projet initial, jusqu’à sa forme actuelle, qui reste toutefois ouverte aux éventuelles améliorations et respecte le principe de l’individualité. Plusieurs découvertes ont été faites, le succès de la méthode est plurifactoriel et incombe autant aux facteurs psychologiques qu’aux facteurs plus techniques de la démarche ce qui la rend de ce fait assez peu communicable et très relativement généralisable à un ensemble d’individus, et même s’ils présentent les mêmes caractéristiques personnelles et cognitives. En somme, elles doivent être appliquées au cas par cas et leur publication les rendrait tout au plus aussi efficaces que celles qui existent déjà sur le marché. Le mode vidéo permet de montrer que la relation à l’individu est essentielle, pour ne pas dire fondamentale, et que c’est dans l’interactivité que ces techniques peuvent être proposées. La procédure d’application est la suivante : Pré requis l’enfant doit avoir effectué un bilan psychométrique qui nous permet d’observer son profil cognitif et le niveau d’efficience (un moteur puissant est nécessaire pour pouvoir accéder à cette technique). Le bilan permet aussi de cibler sur les forces et les failles, pour les forces nous avons par exemple une bonne mémoire visuelle et pour les failles nous avons par exemple un défaut d’organisation. Notons que ces deux caractéristiques sont fréquemment repérées dans les profils des dyslexiques. les cahiers de classe et les bulletins de note doivent être consultés par le psychologue formé en neuropsychologie et si possible en orthophonie, de manière à comprendre les erreurs


commises en cours, d’observer la qualité des processus attentionnels (irrégularités, oublis de mots, de lettres, …), la tenue des cahiers, la qualité du graphisme, … à l’issue de ces constats et si les méthodes sont techniquement applicables, intervient la phase charnière de la méthode : la décision Cette décision est conditionnelle dans notre méthode, c'est-à-dire que c’est l’enfant lui-même qui est seul apte à la prendre. Cela se passe de la manière suivante : l’enfant est informé qu’il existe des techniques de travail qui vont lui correspondre, qu’elles prennent en compte ses caractéristiques personnelles et qu’elles doivent l’amener scolairement au niveau de ses potentialités mais qu’elles sont également coûteuses en temps et en énergie (fonction de l’âge, de la classe et des troubles associés : dyslexie, THADA, …). Il est informé qu’une rigueur (quotidienne en temps scolaire) à toute épreuve est nécessaire, le détail est évalué avec lui. Il lui est ensuite demandé de réfléchir et de donner sa décision lui-même (attitude chère aux EIP, prise de responsabilité en dehors des parents) par téléphone ou mail quand il le désire. Cette solution est à double tranchant car l’enfant est donc libre de ne pas vouloir entrer dans la méthode, mais c’est la seule de plausible sur du long terme avec des EIP. La méthode est applicable dès la 6ème (1ère année collège). Présentation de la méthode Les objectifs de la méthode sont pour l’essentiel : de permettre à l’enfant de synthétiser, de reformuler, de maîtriser le temps, les informations, savoir ce qui est nécessaire ou important dans les consignes, lui donner confiance en lui, lui donner le goût du travail bien fait, introjecter la connaissance. le jour de la mise en place des techniques, l’enfant et un des parents sont là, le parent écrit la méthode et l’enfant écoute, pose des questions, nous nous assurons qu’il comprend et qu’il entre dans le jeu. la méthode est basée sur un système de fiche, donc sur une mémoire visuelle et se cale directement sur les cours reçus de la journée. Il est précisé la forme que doit avoir la fiche, les couleurs, les titres, les numérotations, les dates, les retraits, les paragraphes, quand la faire (feed back sur ses techniques actuelles), dans quelles conditions, où … le détail des mécanismes neuropsychologiques, anatomiques etc. est donné à l’enfant, notamment parce que les EIP ont besoin de comprendre le pourquoi des choses, surtout lorsqu’ils vont devoir s’en servir (ex : pourquoi cette taille de fiche ? pourquoi ce type de couleur ? …). les techniques se déroulent en réalité en 2 temps : le soir et le matin mais avec des aménagements en fonction des difficultés de l’enfant. pour la partie du matin, il y a une schématisation des facilitations mnésiques, et une discussion des aménagements avec facilitations pour les dyslexiques. le besoin de contrôle sur l’adulte et de reconnaissance sociale de l’enfant ainsi que sa fantaisie sont pris en considération et des propositions sont faites dans ce sens : par exemple faire un cours à partir de son propre travail une fois par mois à ses parents dans une situation très formelle (pas d’intervention intempestive des parents, pas de jugement, …). La motivation La motivation est reconnue comme le moteur permettant la tension vers le but, cette motivation n’est pas forcément l’obtention de bonnes notes, aussi une discussion a lieu avec la famille à la fin de la démonstration et nous déterminons une forme de récompense pour l’enfant. Les EIP ont des motivations spécifiques que nous les aidons à découvrir et elles sont contractuellement mises en place.


un lien est proposé à l’enfant post séance, il peut nous contacter à n’importe quel moment pour nous demander des explications, des précisions, il peut aussi y avoir des contrôles de méthode à sa demande. Pour les dyslexiques des aménagements sont proposés, notamment sur la quantité, nous réduisons les matières en fonction du degré de sévérité de la pathologie, nous prévoyons un travail sur ordinateur à la place des fiches manuscrites, … Nous proposons également pour les enfants EIP avec TAP une facilitation pour les devoirs (avant les fiches), gestion de l’espace de travail (sans distracteur mais où il veut dans la maison), calcul du timing, commencer par ce qu’il aime le moins (pour favoriser l’efficacité de l’attention), fragmentation du temps de travail, fragmentation du travail, interactivité (très importante pour la restauration de la confiance en soi), …


Tout d’abord un tout grand merci d’être venu aussi nombreux ; cela nous prouve qu’il y a un réel intérêt pour la question des enfants à haut potentiel intellectuel et/ou dyslexique dont nous avons entendu parler ce matin, et qu’il faut continuer nos efforts afin de mieux faire connaître et reconnaître ces enfants pour qu’ils soient dépistés premièrement le plus tôt possible, et deuxièmement que des mesures appropriées à chaque enfant en difficulté scolaire soient mises en place ; le but recherché par nos associations est que l’enfant puisse suivre une scolarité la plus harmonieuse possible tout en restant intégré dans l’école publique. L’école publique et laïque étant obligatoire, il est de son devoir de mettre en œuvre les dispositions nécessaires afin de garantir et assurer à tout élève d’acquérir les connaissances de base ; l’école publique doit donner ses chances d’épanouissement à tous les élèves. Ce matin nous avons reçu des informations concernant ces enfants à haut potentiel intellectuel et/ou dyslexique ainsi que des pistes à utiliser. Je m’adresse tout d’abord à vous chers professionnels de l’éducation et de la santé, enseignants, psychologues, médecins, logopédistes, phoniatres, etc, afin que vous mettiez en pratique ces informations et pistes et que vous les transmettiez à vos collègues ou amis afin de pouvoir aider ces enfants qui ont des besoins spécifiques au niveau de l’enseignement et qui pourront réussir ainsi plus sereinement et facilement leur parcours scolaire. Plus le personnel éducatif et soignant s’occupant des enfants sera informé qu’il existe des moyens de soutien et d’aide, meilleures seront les prises en charge de ces enfants en difficulté scolaire. Chers parents, vous avez également reçu des renseignements et pistes pour aider vos enfants ; encouragez vos enfants, soutenez-les, parlez à leurs enseignants et créez un climat de confiance pour collaborer de manière harmonieuse à la recherche d’une solution, en ayant toujours pour objectif premier le bien-être de l’enfant. J’aimerais remercier toute l’équipe de bénévoles de nos associations qui ont travaillé à l’organisation de ces conférences et qui, également durant toute l’année, œuvrent en vue de faire avancer la cause de nos enfants à haut potentiel intellectuel et/ou dyslexique. Egalement toute ma gratitude à Monsieur Philippe Vallat d’avoir accepté la lourde tâche de modérateur de cette matinée. Encore un dernier merci à l’Hôtel Alpha-Palmiers qui a mis gracieusement à disposition la salle Bambou dans laquelle nous nous trouvons, ainsi qu’à Jeneric Conception Graphique pour l’élaboration de nos supports de communication et à Kalistène pour l’impression des documents. J’espère n’avoir oublié personne pour les remerciements et vous souhaite à tous une belle fin de journée. Véronique Widmer Présidente ASEP


La dyslexie est un handicap qui se manifeste dans l’apprentissage. Elle se manifeste à l’école et amène à l’enfant de la souffrance, une mauvaise estime de lui et un manque de confiance. Il faut que l’école prenne en considération les dyslexiques. De nombreux adultes dyslexiques dépistés ou pas témoignent des leur souffrance sur les bancs de l’école. En Belgique une loi reconnaissant la dyslexie a été promulguée en juillet 1970, aux Etats-Unis et en Allemagne en 1978, en Grande Bretagne en 1981, au Japon et en France en 2001. Et la Suisse ? Actuellement le canton de Neuchâtel dispose de Directives qui donnent des aménagements particuliers aux dyslexiques :

- plus de temps - l’emploi du dictionnaire électronique - la lecture des consignes - un regard différent de l’enseignant sur l’élève dyslexique - une mise en confiance

Tous les enseignants ont reçu une brochure éditée par le Département et faite par les orthophonistes sur les problèmes de la dyslexie – dysorthographie. Le chef des écoles neuchâteloises post obligatoires (lycées, écoles techniques) met sur pied actuellement un texte pour que les étudiants dyslexiques bénéficient de mesures particulières. Dans le canton de Vaud, nous avons eu une séance le 1er décembre 2006 pour faire le point de la situation de l’élève dyslexique en école vaudoise et pour discuter de ce qui pourrait se faire. Nous attendons la réponse. Notre association milite pour des bilans précoces. Les récentes études sur le fonctionnement des cerveaux démontrent que cela serait possible. Nous souhaitons aussi des bilans globaux, qui tiennent compte de la constellation des dys, telle que Monsieur Habib l’a citée. Il faut considérer le déficit d’attention avec ou sans hyperactivité et le potentiel de l’enfant. Nous, parents, enseignants, logopédistes, responsables de l’Instruction publique, devons unir nos forces pour une véritable reconnaissance, une intégration et l’estime des enfants dyslexiques non seulement à l’école mais dans la société. Cette journée n’aurait pas pu avoir lieu sans le soutien actif de tous les bénévoles des associations organisatrices et tout particulièrement la jeune section Romande de l’ADSR représentée par Mmes Rita Bauwens et Sylvie Blayo, ainsi que les entreprises Hotel Alpha Palmier, Jeneric Conception et Kalistene Impression. Nous les remercions ainsi que vous, parents et professionnel présents aujourd’hui.

Eliane Caillet Présidente ADSR


Présentation des associations organisatrices Association Dyslexie Suisse Romande (ADSR) L’association Dyslexie Suisse Romande (ADSR) a été créée en 1996 par un groupe de parents d’enfants dyslexiques qui ont décidé d’unir leurs efforts pour que les difficultés de leurs enfants soient prises en compte, que leur « différence » soit reconnue et que leur parcours scolaire et personnel soit moins douloureux. L’aDsr est l’antenne romande du Verband Dyslexie Schweiz (VDS) à Zurich, fondée en 1994. Les tâches et objectifs de l’aDsr sont :

- Faire connaître les problèmes des dyslexiques en diffusant l’information dont elle dispose sur le handicap et les thérapies proposées, par le biais de notre site Internet (mis à jour régulièrement) www.adsr.ch, l’organisation de conférences, de contacts avec les médias.

- Venir en aide aux personnes qui sont directement ou indirectement affectées ou intéressées par les troubles d’apprentissage du langage oral, écrit et du calcul.

- Organiser des rencontres pour répondre aux demandes des parents et partager des expériences concernant le vécu des dyslexiques.

- Militer pour un dépistage et une prise en charge précoce au sein des établissements scolaires.

- Améliorer la relation et le dialogue entre les parents d’enfants dyslexiques et le corps enseignant.

- Collaborer avec les département de l’Instruction Publique pour une meilleure reconnaissance du handicap et l’obtention d’une sensibilisation des enseignants pour une pédagogie adaptée aux enfants dyslexiques, et éventuellement, d’un statut particulier (qui existe déjà dans plusieurs pays).

- Oeuvrer à la reconnaissance des écoles spécialisées qui prennent en charge des enfants avec des difficultés d’apprentissage.

Association Suisse pour les Enfants Précoces (ASEP) L’Association Suisse pour les Enfants Précoces a été fondée en 1998 par Frédérique d’Agostino. Les membres de notre association sont des enfants, ados et jeunes adultes, dont le QI, mesuré par des tests effectués chez un psychologue, est égal ou supérieur à 125. Ils sont issus de toutes les classes sociales. Notre comité est composé de parents bénévoles qui travaillent à la reconnaissance du haut potentiel intellectuel au même titre que sont reconnus les talents artistiques ou les aptitudes sportives. Notre objectif est de faire en sorte que ces enfants puissent grandir selon leurs besoins et de favoriser leur épanouissement quel que soit leur environnement. Afin d’aider les parents et professionnels de l’éducation à détecter les enfants à haut potentiel intellectuel, nous avons créé un site internet www.asep-suisse.org , sur lequel des informations précises et relativement complètes sont à la disposition de tous. Par ailleurs, nous intervenons auprès des écoles, ainsi que dans les centres de formation d’éducateurs, les hautes écoles pédagogiques, dans le cadre de séances d’information et de sensibilisation. Nous avons également rédigé à l’intention des enseignants une


documentation qui peut leur permettre de repérer et d’aider leurs élèves à haut potentiel intellectuel. En effet un enseignant bien informé parviendra plus facilement à repérer ces enfants qui ne se présentent pas nécessairement, voire rarement, comme des élèves brillants, mais plus souvent comme des éléments perturbateurs, aux résultats médiocres ou à l’inverse comme des enfants timides et calmes. C’est ce qui lui permettra de mettre en place, parfois avec la collaboration des parents, une pédagogie adaptée à leur soif de connaissance. Pour le bien de ces enfants, nous avons constaté qu’il faut instaurer très rapidement un dialogue constructif avec les enseignants, en les informant, éventuellement, en leur fournissant de la documentation sur ces élèves qui les déroutent certainement. La perception qu’en ont les parents et les enseignants peut être différente sans que la compétence de chacun n’en soit remise en cause. C’est pourquoi nous nous mettons à la disposition des parents pour intervenir en tant que médiateur et permettre dans de nombreux cas de nouer ou renouer le dialogue. Afin de renseigner toutes les personnes concernées de près ou de loin par le haut potentiel intellectuel et soutenir les parents et éducateurs, nous mettons à disposition une permanence téléphonique le matin du lundi au vendredi (079.233.13.23). Enfin, nous proposons régulièrement des rencontres entre parents, parfois sur un thème donné avec un intervenant expert dans le domaine, parfois informelles, qui permettent aux parents de s’exprimer, de partager leurs questionnements, leurs solutions aussi. Nous sommes également à la disposition des médias pour favoriser la circulation de l’information, la reconnaissance et l’acceptation par la société de ces enfants à la fois si différents et si semblables aux autres. Leur permettre de rencontrer d’autres enfants intellectuellement précoces, les inscrire à des cours ou des activités extra-scolaires pour enfants à haut potentiel intellectuel, telles qu’en organise notre Association, sont autant de moyens d'éviter que ceux-ci ne se renferment sur eux-mêmes et de préparer leur avenir dans la société. L’ASEP n’appartient à aucun courant idéologique, politique ou religieux. Nous ne considérons pas que nos enfants font partie d’une élite ou sont exceptionnels, ce sont simplement des enfants au fonctionnement intellectuel différent. Chine BENJEMIA, responsable Informations au sein de l’ASEP Société Romande d’Audiologie, de Phoniatrie et de Logopédie (SRAPL) Créée en 1968, la SRAPL, Société Romande d’Audiologie, de Phoniatrie et de Logopédie, est une société regroupant les professionnels s'occupant à titre médical, éducatif, thérapeutique, psychologique, social des patients présentant des troubles de l'audition, de la phonation, de la parole et du langage, quelque soit leur âge. Elle s'est donné pour tâche de développer les sciences et les techniques, de promouvoir la formation professionnelle continue et de collaborer à toute initiative intéressant l'audiologie, la phoniatrie et la logopédie. La SRAPL organise régulièrement des journées d'étude romandes ou cantonales. Elle se tient informée des activités en Europe et dans le Monde afin d'en faire bénéficier ses membres.


Bibliographie

Difficultés scolaires, apprentissage, dyslexie • « Même pas grave, l’échec scolaire ça se soigne » - Olivier Revol - Editions J-CLattès, 2006 • « Aider l'enfant en difficulté scolaire » - Jeanne Siaud-Facchin -Editions Odile Jacob 2006 • « Réussir, ça s'apprend » - Antoine de la Garanderie - Editions Bayard • « Petit Dys deviendra grand" Edition Marabout de Rebecca Duvillié • " Revue Enfance" Approche neuropsychologique de la dys développementale de Pascal Zesiger

Juillet/Septembre 2004 • " Dyslexie, le cerveau singulier" Edition Solal de Michel Habib • « La dyslexie à livre ouvert » Edition Résodys, Marseille de Michel Habib • « Les troubles du développement cognitif" Edition Dunod de Maurice Berger • " Ils ne savent pas lire" Edition Flohic de Paul Messerschmitt • " Le don d'apprendre" Edition Desclée de Brouwer de Ronald davis • " Vive la dys" Edition Nil de Béatrice Sauvageot et Jean Métellus • " La Dys" Réponses à vos questions Edition Solar de Annie Dumont • " Les dys" Edition Masson de Renée Cheminal Brun • " Dys peut-être et après ?" Edition La découverte de Cruizat et Lasserre • "Les malheurs d'un enfant dys" Edition Albin Michel de Plantier Gisèle • "Comment va-t-il apprendre à lire" de Sophie Guillou

PPrrééccoocciittéé iinntteelllleeccttuueellllee • Ellen Winner :

- " Surdoués, mythes et réalités ", Editions Aubier, 1996 - " Exceptionally High Intelligence and schooling ", in American Psychologist, 1997, Vol 52, 1070-1081

• Marylou Kelly Streznewski : " Gifted Grown ups " Ed John Wiley & sons, inc, 1999

• Jean-Charles Terrassier *: " Les enfants surdoués ou la précocité embarrassante ", 1981 (1ère édition) 1989, (2ème édition) Edition ESF

• J.Ch.Terrassier et Gouillou *: " Guide pratique de l'enfant surdoué "1998, Editions ESF • Aaron R. Coriat : " Les surdoués, approche psychodynamique et théorique "

Collection Païdos, Le Centurion, 1987 • Arielle Adda *: " Le livre de l'enfant doué " (1999) Edition Solar Famille

" L'enfant doué ou l'intelligence réconciliée " (2003) Edition Odile Jacob • Alice Miller : " Le drame de l'enfant doué " PUF, collection " le Fil Rouge ", 1983 • Grubar J.C., Duyme Ph., Côte Sophie : " La précocité intellectuelle. De la mythologie à la

génétique " Editions Mardaga 1997 • J. de Ajurriaguerra : " Problèmes psychosociologiques posés par les enfants surdoués " in Manuel

de psychiatrie de l'enfant, Masson, Paris, 1974, 1977 • R. de Craeker : " L'enfant intellectuellement doué ", PUF, Paris, 1951 • Sophie Cote *: " Doué, surdoué, précoce ", collection " Question des parents ", Ed. Albin Michel,

Paris 2002. • Siaud-Facchin Jeanne *: " L'enfant surdoué : l'aider à grandir, l'aider à réussir ", Ed. Odile Jacob,

Paris 2002 • Marie Asper Back : " Des yeux qui pétillent… " L’identification et les difficultés scolaires des

jeunes à haut potentiel, Editions SZH/CSPS 2005 • Doris Perrodin-Carlen : " Et si elle était surdouée? " Editions SZH/CSPS, septembre 2006 • Sous la direction de Sylvie Tordjmann : " Enfants surdoués en difficultés " Editions Presses

universitaires de Rennes, 2005 • « Votre enfant est-il précoce ? » - Clotilde Beylounh – Marabout • « Et s'il était surdoué ? » - Sandrine Guérin - Editions Marabout


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