Ovide Decroly L'INITIATION A L'ACTIVITE INTELLECTUELLE ET MOTRICE PAR LES JEUX EDUCATIFS

Le Docteur Decroly est l'un des plus grands éducateurs modernes. Il a réalisé la synthèse des mouvements pédagogiques qui ont donné naissance à l'Education nouvelle, mettant à la base de l'enseignement la satisfaction des besoins profonds de l'enfant : la vie, l'activité et l'intérêt. Le jeu répond à la spontanéité de l'enfant et à son besoin intense de découverte. Decroly l'introduit dans la pédagogie et, tout en respectant le caractère de l'activité ludique, lui a donné une dimension nouvelle : il en fait le moyen fondamental d'auto- éducation du jeune enfant. L'initiation à l'activité intellectuelle et motrice est un ouvrage sur lequel se fonde obliga- toirement la pensée de l'éducateur moderne.

Amélie Hamaïde LA METHODE DECROLY Ayant travaillé longtemps sous la direc- tion de Decroly, et ouvert elle-même deux écoles nouvelles, Amélie Hamaïde donne dans son ouvrage un exposé complet de la METHODE DECROLY, ses fondements pédagogiques, sa mé- thodologie; ainsi que de nombreux exemples pratiques, en particulier celui du plan de travail de deux années entières, dans le cadre des Centres d'intérêts basés sur les besoins de l'homme et son environnement. La lecture de ce livre permet de situer L'EDUCATION A L'ACTIVITE INTELLEC- TUELLE ET MOTRICE PAR LES JEUX EDUCATIFS dans son contexte péda- gogique.

Illustration de la couverture : puzzle- encastrement de Pierre KUENZI. Jeux DELACHAUX et NIESTLE, SPES.

e l a c h a u x

i e s t l ê

INITIATION A L'ACTIVITÉ INTELLECTUELLE

ET MOTRICE

PAR LES JEUX ÉDUCATIFS

DANS LA MEME COLLECTION :

La méthode Decroly (A. Hamaïde)

est un aperçu général de la pédagogie decrolyenne et de ses techniques.

Les outils de l'enfance, tome I (A. Michelet)

situent cette pédagogie dans le cadre de l'évolution de l'éducation du jeune enfant.

Chacun de ces ouvrages contient une biographie (avec portrait) et une bibliographie de O. DECROLY.

M. Jean-Jacques NATHAN, en autorisant la reprise des articles parus dans l'EDUCATION ENFANTINE, a permis la publication définitive de l'œuvre de Decroly relative aux jeux éducatifs.

ACTUALITES PEDAGOGIQUES ET PSYCHOLOGIQUES

D r D E C R O L Y e t M l l e M O N C H A M P

Initiation à l'activité

intellectuelle et motrice

par les jeux éducatifs

7e édition

complétée et actualisée

par A. MICHELET

EDITIONS DELACHAUX ET NIESTLE - PARIS

ISBN - 2-242-00081-0

Cet ouvrage ne peut être reproduit, même partiellement et sous quelque forme que ce soit (photocopie, décalque, microfilm, duplicateur ou tout autre procédé) sans une autorisation de l'éditeur.

© Delachaux Niestlé Spes — Paris, 1978. Tous droits d'adaptation, de reproduction et de traduction réservés pour tous pays.

PRESENTATION DE LA SEPTIEME EDITION

C'est avec beaucoup de respect envers l'œuvre de DECROLY, qu'a été entreprise une nouvelle édition d'un ouvrage aussi important dans l'histoire de l'éducation que L'initiation à l'activité intellectuelle et motrice par les jeux éducatifs.

Celle-ci a été recomposée dans le souci d'apporter aux éducateurs et aux enseignants des moyens efficaces et bien adaptés à l'enfant d'aujourd'hui — le tirage, épuisé depuis longtemps, de la sixième édition (1960) ne leur permettant plus de disposer couramment de ce livre de base, auquel l'éducation continue à se référer quotidiennement.

Dans la présente édition, ont été retirés quelques passages de l'introduction, dans laquelle Decroly passait en revue les connaissances de l'époque, relatives à l'éducation des enfants « irréguliers » qui a considérablement évolué, et des théories sur la fonction du jeu, elles aussi périmées.

Par contre, cette édition s'enrichit de nombreux apports dus à Decroly lui-même et à ses continuateurs, qui en font un ouvrage d'actualité.

L'œuvre de Decroly est un vaste travail d'équipe. Lui-même n'a que très rarement signé seul un article ou un livre et n'a pas écrit de traité complet sur sa pensée pédagogique. Elle est surtout connue par les témoignages de ses collaborateurs. Exceptionnelle- ment, il a rédigé (avec la collaboration de Mlle Monchamp) L'initiation à l'activité intellectuelle et motrice par les jeux éducatifs et signé de son seul nom les autres travaux qu'il a publiés sur le jeu, montrant par là l'importance qu'il lui accordait dans son système d'éducation. Pourtant, ce domaine était resté dispersé jusqu'à la présente édition.

C'est dans la préface à la c inquième édition que Decroly signale : « On t rouvera dans L'éducation enfantine (Editions Nathan) une série d 'art icles parus en 1927-28, concernant sur tou t des jeux percept i fs visuels et des jeux de logique motrice. Nous comptons en faire un j o u r un ensemble qui sera comme un complément à cet ouvrage. »

Decroly devait m o u r i r peu d 'années après (le 9 septembre 1932) et n 'a pas réalisé cet te intention. Les textes parus sous sa p lume dans L'éducat ion enfant ine — en fait étalés sur trois années scolaires, de 1926-27 à 1928-29 — présen ten t pou r t an t un intérêt capital : ou t re de nouvelles versions de jeux et des compléments impor t an t s appor tés à de nombreux passages du livre initial, r é in t rodui t s dans le texte de l 'édit ion présente, ils abordent le domaine des associat ions d'idées inductr ices et déductr ices (1).

Ce domaine, qui n 'avait été aucunemen t t rai té dans les éditions successives de L'init iation à l 'activité intellectuelle et motr ice

lui donne une dimension nouvelle, et un chapi t re spécial lui a été consacré.

En effet, il vient combler une lacune, qui pouvait appara î t re tant dans la pensée pédagogique de Decroly que dans son appli- cation aux jeux éducatifs. On passe, dans les éditions précédentes, des jeux d 'acquisi t ions de not ions (certaines t rès nuancées, comme les images lacunaires ou les posit ions relatives) aux jeux d'acqui- sitions intellectuelles.

Bien que Decroly ait défini ses jeux comme devant essentiel- lement « donner à l 'enfant des occasions d 'enregis t rer ses impres- sions, de les classer pou r les combiner et les associer avec d 'aut res », il mon t r a i t pa r fa i t ement comment « enregis t rer et classer » les impress ions sensori-motrices, mais donnai t peu de directives (sinon quelques phrases isolées, au cours de la descrip- t ion des jeux) pou r indiquer comment « les combiner et les associer ».

N 'ayant pas dégagé en t iè rement les en t ra înements à la percep- tion sensorielle des exercices combinatoires de ces mêmes données,

auxquels il a t tachai t pou r t an t une extrême importance, l 'œuvre

(1) Les jeux décrits dans L'Education enfantine sont précédés d'un astérisaue.

incomplète de Decroly pouvai t laisser croire qu'il n 'é tabl issai t pas une dist inct ion aussi parfa i te que Séguin, dont il se réfère, ent re les not ions et les idées.

Les jeux d 'associat ions et de c lassements combinés, donnés pa r Decroly dans L 'éducat ion enfant ine comme synthèse des jeux sensoriels, font ressor t i r la cohésion et l ' impor tance de ceux-ci et les replacent dans une perspect ive rad ica lement mode rne de l 'éducation intellectuelle.

Un au t re chapitre, nouveau lui aussi, consacré à la t rad i t ion decrolyenne la situe dans la ligne des grands éduca teurs modernes , et récapi tule les appor t s u l tér ieurs à l 'œuvre personnel le de Decroly faits pa r ses cont inuateurs . Ce chapi t re appor t e des indicat ions sur les réal isat ions actuelles, car nous ne pouvons dissocier de cette t radi t ion les nombreuses publ icat ions de jeux d i rec tement inspirés pa r l 'esprit decrolyen. Ceux-ci cons t i tuent la major i t é des jeux éducatifs proposés aux jeunes enfants. C'est dans un bu t très pra t ique qu 'un pet i t guide recense les plus impor tan t s , et pe rmet de reconnaî t re la valeur des nouveautés qui ne cessent de paraî t re .

Cette édition, qui ten te une synthèse de la con t r ibu t ion de Decroly à l 'éducation p a r le j eu et récapi tu le la r ichesse du matér ie l éducat if appor té pa r la mé thode globale, de son appar i t ion à nos jours , témoigne ainsi de sa vitalité.

ACTUALITE DE DECROLY

La publication de la première édition de L'initiation à l'activité intellectuelle et motrice par les jeux éducatifs, en 1914, ouvrait la voie à une importante rénovation de l'enseignement pré-scolaire et de l'éducation des jeunes déficients mentaux.

Decroly donnait alors le moyen d'apporter réellement à l'enfant, avant l'âge de la lecture et de l'écriture, un bagage intellectuel précis et progressivement acquis dans le cadre de méthodes actives.

Le titre de son ouvrage, qui unit volontairement dans une perspective dynamique de l'éducation les termes : intellectuelle et motrice était une prise de position contre l' « éducation senso- rielle » (ou même sensori-motrice, terme qui n'avait pas encore été prononcé). Celle-ci indiquait une orientation limitée à l'initia- tion aux données sensorielles. Se justifiant comme une « gymnas- tique intellectuelle », cette pédagogie ne mettait pas suffisamment l'accent sur l'entraînement des grandes fonctions de la pensée.

Decroly dénonce le perfectionnement des exercices sensoriels et leur spécialisation ; il en fait des moyens globaux d'observation, d'attention, d'association. A une époque où les éducateurs n'avaient pas encore conscience que l'intelligence est essentiellement le fait de constructions successives, englobant de plus en plus de données dans un ensemble constamment restructuré, il imagine des enchaî- nements d'exercices découlant l'un de l'autre. Alors que l'ensei- gnement sensoriel habituellement pratiqué n'était guère qu'une collection de sensations juxtaposées.

Et pour réellement mobiliser l'intérêt de l'enfant — le « moti- ver », dirions-nous ajourd'hui — dans le respect d'une pédagogie reposant sur l'initiative, la liberté, la réponse aux besoins fonda-

mentaux, il décide de p ré sen te r l ' ini t iat ion à l 'activité sous forme de jeux.

Cette démarche, qui nous para î t te l lement normale , s ' adressant à l 'éducation de jeunes enfants, était , elle aussi, révolut ionnaire : Les exercices sensoriels avant lui n 'é ta ient pas des jeux — et ils n 'é ta ient pas tou jours actifs.

On employai t les mots : exercices, tâches, apprent issages , en t ra înements sensoriels là où Decroly va créer le te rme, si r épandu et si discuté depuis, de jeux éducatifs .

Ainsi il ne semble pas exagéré de dire que L' ini t iat ion à l 'activité intellectuelle et motr ice est une œuvre fondamenta le

d 'où découlent la fo rme actuelle de l 'enseignement pré-scolaire, et la conception du matér ie l éducat if moderne , don t la p resque totali té est d ' inspi ra t ion decrolyenne.

Ce bouleversement de l 'éducat ion repose sur une concept ion phénoménologique de la pensée — la gestalt- théorie — dont Decroly donnera lui-même cette définit ion : Le sens de Gestalt implique par t icu l iè rement la concept ion d 'une a t t i tude spéciale de l 'ê tre menta l à l 'égard de l 'ambiance, a t t i tude qui fait que cet ê t re se présente dans sa total i té innée et acquise en face des objets et des événements, les perçoit , y pense ou réagit à leur égard avec toute sa personne. Le te rme globalisation expr ime au fond la même idée.

Dans l 'enseignement global créé p a r Decroly, « c 'est en fait la totali té de l ' individu qui perçoit , pense et agit ». La pédagogie qui en découle est à l 'opposé de la mé thode analytique, issue de la philosophie sensualiste qui faisait de l 'espri t un kaléidoscope de percept ions ponctuelles.

Qu'il s'agisse d 'apprent issage sensoriel, de lecture ou de tou t au t re enseignement, l 'esprit de la mé thode analyt ique pa r t de données établies pa r l 'expérience de l 'adulte, qui ne peuvent que para î t re arbi t ra i res et abs t ra i tes à l 'enfant : la figure géométr ique pour la perception, la le t t re pou r le langage. A pa r t i r de ces éléments artificiels, elle cons t ru i t un système qui est sensé per- met t re à l 'enfant, peti t à petit , une compréhension, une construc- tion du monde. Elle n 'a donc d 'analyt ique que le terme, just if ié pa r le fait que ses p remiers fondements s ' appuien t sur des

données isolées — analysées — préalablement , pa r l 'intelligence de l 'éducateur .

La méthode globale repose sur la découverte de la percept ion « syncrét ique » de l 'enfant : « appréhens ion globale et indifférenciée qui précède la percept ion et la pensée pa r objets ne t t ement dist incts les uns des autres » (CLAPARÈDE). Il est inadéquat de p r end re pour point de dépar t des not ions par fa i tement diffé- renciées. L 'enfant va lui-même opérer cet te différenciat ion : les jeux sensoriels lui p e r m e t t r o n t d' isoler certaines données de leur contexte vécu. Puis, dans un second temps, il apprendra , au moyen des jeux d 'associat ion et des jeux d ' ini t iat ion intellectuelle, à en opére r le r eg roupement : synthèse qui est le témoignage de l'idée. La méthode globale, t e rme consacré pa r l 'usage, a d 'ail leurs été dénommée pa r Decroly lui-même méthode analytique- synthétique.

C'est pourquoi l 'enseignement decrolyen repose sur l 'activité spontanée, qui témoigne de l ' in térêt VERITABLE de l 'enfant et situe à son niveau personnel de compréhens ion l 'éducation qui lui est proposée. Respec tant les condit ions naturel les de la vie dans laquelle l 'être puise tou t apprent issage authent ique, les jeux éducat ifs ne seront pas détachés de l 'ambiance, comme l 'étaient les exercices analyt iques : là où l ' encas t rement consistai t à placer des formes géométr iques , Decroly emploie le profil de tasses, ou d 'animaux. Les « formes de vie » remplacent les formes abs t ra i tes ; elles ont plus d ' a t t ra i t pou r l 'enfant, conservent un lien avec le monde quot idien qui sout ient son intérêt , mot ivent affect ivement son activité. « C'est la raison — nous dit Decroly — pour laquelle les formes de vie sont perçues plus rap idement que les formes géométr iques. » Il n 'exclut pas celles-ci systématique- ment , mais les conserve pour des jeux où doit in tervenir un cer ta in niveau d 'abstract ion.

Pourquoi d e m a n d e r à l 'enfant de t r ie r des plaquet tes chroma- tiques, alors que la couleur de fleurs, ou de robes de peti tes filles, ou de ballons, puise son sens dans l 'objet qu'elle dist ingue ?

Dans la vie, les percept ions sont liées. L 'enseignement analy- t ique app rend d ' abord la not ion de forme, puis la notion de g randeur ; quand Decroly donne des formes de tasses à encastrer ,

la planche propose trois tasses de g randeur décroissante. Comme dans la vie, il aborde s imul t anémen t la fo rme et la grandeur .

« Ainsi donc les notions de forme, de couleur ou d 'aspect ne sont pas présentées nues, isolées, dépouillées de l 'enveloppe vivante qui s'y t rouve tou jours associée dans la réalité. »

C'est parce que les données de la réali té cons t i tuent le champ d'expérience d i rec tement exploitable p a r l 'enfant que l 'éducat ion pré-scolaire doit les me t t r e en jeu : avant de pouvoir ra i sonner abs t ra i tement , grâce au man iemen t d 'un langage élaboré, l 'enfant ra isonne p ra t iquemen t en man ian t des objets (d 'abord réels, puis figurés en images) ent re lesquels il établi t des rappor t s . Avant les découvertes de la psychologie génét ique (qui recherche les processus selon lesquels se développe l 'intelligence), Decroly comprend que les manipula t ions effectuées avec le matér ie l éducat if pe rme t t en t à l 'enfant de m e t t r e en jeu les grands schèmes de la pensée, qu'il p o u r r a t r anspose r plus t a rd dans le domaine symbolique. C'est pourquoi il développe les ap t i tudes sensorielles. « Nous disons bien apt i tudes , et non sens ; car les exercices appelés sensoriels ont moins pour effet de développer le sens lui-même que de donner à l 'enfant l 'occasion d 'enreg is t re r ses impressions, de les classer, pou r les combine r et p o u r les associer avec d 'autres. »

C'est exactement la démarche sur laquelle se fonde l'ensei- gnement actuel. Proposée pa r Decroly, elle a été conf i rmée pa r les progrès de la psychologie et les nouvelles disciplines d ' approche précoce du ra i sonnement et de la logique. C'est pourquoi l 'œuvre de Decroly n 'a r ien pe rdu de sa valeur avec l ' in t roduct ion du matér ie l et des méthodes d 'ense ignement de la ma théma t ique moderne. L'ensemble progressif des jeux éducat ifs s'y intègre parfa i tement , ou plus exactement il les préf igurai t , et les exercices nouveaux de classements mult iples, de tableaux à double entrée, de diagrammes, etc., en sont, en quelque sorte, le pro longement et le développement.

Bien que ce domaine ait été, depuis, pa r t i cu l iè rement fouillé et exploité, les séries de jeux decrolyens sont plus que j amai s indispensables car, parfois, les méthodes modernes vont t rop vite. Elles ne considèrent que les rappor t s , les relat ions, sans assez

se p réoccuper que les not ions sensorielles, spatiales, et les te rmes mis en jeu soient sol idement établis et reposent sur un langage commun.

C'est ce que fait soigneusement Decroly. En outre, il se préoccupe longuement de la not ion de nombre , et de la mise en œuvre des premiers mécanismes de l 'opération. Le calcul, un m o m e n t négligé, revient dans les p rog rammes ; on retrouvera, dans les jeux éducatifs, une approche de l ' a r i thmét ique établie sur une é tude approfondie du ra i sonnement de l 'enfant.

Un domaine lié à celui de l 'intelligence, que la pédagogie moderne considère comme l 'un de ses fondements , est celui des

données spatio-temporelles. La rééducat ion l 'utilise largement, que ce soit p o u r mieux s i tuer dans son envi ronnement un enfant débile mental , que ce soit pou r corr iger une dyslexie ; et l 'éducation du jeune enfant commence à découvri r la psycho-motricité. Decroly fut le p remie r à in t roduire , pa r ses jeux de rappor t s spatiaux, les idées pédagogiques relatives au schéma corporel, à la latéralisation, à l 'orientat ion, aux si tuations réciproques et à l 'analyse du phénomène temporel .

Il a t t i re l 'a t tent ion sur l ' importance de ces exercices et souligne qu'ils peuvent être développés. C'est ce qui a été fait depuis peu de temps, dans des séries plus ou moins systématiques où l 'on re t rouve tou jours les exercices initiaux que décrit L'initia- tion à l 'activité intellectuelle et motrice.

Evoquer l 'œuvre de Decroly, c 'est être amené à par ler de la lecture globale (il l 'appelai t idéo-visuelle) qu'il n 'a pas inventée, mais généralisée dans le cadre de sa méthode syncrétique. En effet, l 'enfant app rend à lire pa r la méthode globale comme il a appris à parler , spontanément , au contact de sa mère : en pa r t an t du vécu (la phrase, le mot) pou r en dist inguer les par t ies (la syllabe, la lettre) et comme dans les autres exercices, recomposer les par t ies et les combiner en nouveaux ensembles linguistiques.

C'est aller à rebours de l 'enseignement syllabique traditionnel.. . et dans le sens du processus général de la pensée. On ne peut pou r t an t par le r de lecture globale sans qu 'un cont radic teur évoque les fautes d 'o r thographe dont il la r end responsable, comme s'il l 'avait longuement prat iquée, ce qui n 'est j amais le cas !

A notre époque, où la mé thode globale est t an t décriée et accusée bien à tor t d 'avoir créé des générat ions d 'enfants dysortho-

graphiques, il nous para î t pa r t i cu l i è rement in té ressant que soient republiées les séries d'exercices-jeux po r t an t sur les mots familiers, auxquels Decroly ent ra înai t les enfants afin de les amene r à découvrir la syllabe. Car c 'est bien cet te sylllabe, é lément de base de notre lecture, qu'il impor te de connaî t re et de man ipu le r dans les jeux d 'observation, de juxtaposi t ion, d ' appar iement , de décom- posit ion de mots .

On a voulu opposer la méthode globale à la mé thode « ana- lytique », ne sachant pas à quel poin t l ' enseignement de Decroly mène à l 'analyse. Et l 'on a inventé des méthodes mixtes qui ne pa r t en t pas de l ' in térêt réel de l 'enfant p o u r lui faire observer les mots de son choix, de sa vie quot idienne, mais qui essayent de lui faire app rend re p a r cœur un bagage de mots usuels, en vue de le mene r — bien t rop vite — à la découverte p r o g r a m m é e de syllabes. On a oublié que la mé thode de Decroly sait p r é p a r e r et a t t endre la découverte spontanée.

Mais quel que soit le procédé, et m ê m e si l 'on n 'appl ique pas la méthode globale, les jeux de lecture qu'elle a inspirés y appor- teront l ' intérêt et l ' enr ichissement d 'une activité de découverte.

Decroly insiste souvent sur le fait que ses jeux, pas davantage que sa lecture idéo-visuelle, ne peuvent être sura joutés à une méthode d 'enseignement t radi t ionnel et, p o u r ê t re réel lement profi tables, doivent s 'appl iquer dans une ambiance et un espr i t par t icul iers qui guident l 'ensemble de l 'éducation. Ces précaut ions étaient indispensables à l 'époque de la pa ru t ion de L'init iation à l 'activité intellectuelle et motrice. Aujourd 'hui , grâce à Decroly lui-même et à l 'effort incessant des éduca teurs qui ont créé l 'espri t de l'école nouvelle, l'école, en tou t cas l 'école maternel le , le j a rd in d 'enfants et les classes des IMP sont devenus géné- ra lement actifs, libéraux, ouverts sur la vie. Les jeux decrolyens, même si l 'enseignement donné ne suit pas r igoureusement la méthode, s ' adaptent pa r fa i t emen t à ce contexte pédagogique. Il n'en reste pas moins indispensable, pou r bien les appliquer , de bien les s i tuer pa r r appo r t à l 'idée qui les a créés.

Elle exprime la volonté de respec ter la pe rsonne de l 'enfant

et ses intérêts , de redonner à l 'enseignement la spontanéi té qu 'on t dé t ru i te toutes les pédagogies tradit ionnelles, de remet t re en quest ion nos procédés à chaque nouvelle découverte de la psychologie.

« En réc lamant une école pour la vie, par la vie, Decroly, cet infatigable p r o m o t e u r de l 'éducation » — dit B. Plancke — « a replacé l 'enfant dans son milieu na ture l et r approché l'école de la société mode rne ».

Decroly n 'a pas voulu que ses jeux éducatifs soient le témoi- gnage d 'une œuvre achevée, mais le frui t d 'un travail incessant, tou jours réinventé. Les modèles contenus dans L'initiation à l 'activité intellectuelle et motr ice sont un exemple susceptible de guider ceux qui, dans le même espri t , veulent p ra t iquer l'éduca- t ion dans la liberté, que l 'enfant exprime pa r le jeu.

QUELQUES NOTIONS GENERALES SUR LE JEU

Chapitre premier

Le jeu et le travail

Différences, ressemblances, transitions

Le jeu n'implique pas de but conscient ou en tout cas n'est pas pratiqué pour ce but seulement ; le travail implique un but conscient, est effectué pour atteindre ce but, l'activité elle-même n'est pas une source de joie, elle est souvent plutôt pénible et exige un effort.

Mais, qui ne voit aussitôt qu'il y a des jeux où le but est conscient et où atteindre ce but est une cause de plaisir parfois importante, s'ajoutant à celle de l'activité ludique elle-même. Il y a, en outre, des travaux impliquant une part de joie dans leur accomplissement et où le but n'est pas le seul stimulant, ou n'est même qu'un stimulant accessoire.

Il y a donc des formes de transition incontestables entre le jeu pur et le travail pur. Quant à ce dernier, ses partisans le préconisent avec raison pour l'effort qu'il exige.

Mais que représente l'effort ou l'action volontaire si ce n'est un conflit, une lutte dans laquelle le sujet refoule les tendances, les désirs actuels et pressants, pour donner l'avantage à un but éloigné et moins pressant ?

Et comment exercer l'effort, si ce n'est en orientant ou renforçant l'intérêt pour un but de plus en plus éloigné et de plus en plus élevé, en graduant cet effort d'après la mentalité des petits ? Mais alors on ne favorise pas tant l'effort qu'on ne le rend joyeux, parce que compris et librement accepté en raison de la vision claire du résultat auquel il permet d'atteindre.

Or, réfléchissons à un fait, bien mis en évidence par E. Clapa- rède, c'est que le travail imposé à la plupart des enfants ne répond même pas à la définition du travail donnée plus haut ; en

effet, p o u r la major i té , le but réel est t rop éloigné, t rop élevé, pou r être ma in tenu dans la conscience, et m ê m e s'il est plus proche, il m a n q u e en tout cas d ' intérêt . De là la nécessité de

recour i r aux procédés qui servent à suppléer et remplacer le bu t m ê m e du travail pa r des bu ts accessoires, artificiels et indépen- dants du travail lui-même, tels les récompenses et les punit ions ou d 'aut res a t t ra i t s et agents indirects.

Mais alors où est l ' init iation à l 'effort pou r réaliser le travail pur, puisque la conscience du bu t du travail est voilée pa r tous les moyens dé tournés ?

Ne vaut-il pas mieux exploiter cette force dont l 'aide est cer ta ine chez tous les enfants, à savoir le besoin de jeu, et favoriser ainsi la conscience d 'un bu t de plus en plus éloigné en augmen tan t g raduel lement les difficultés ?

Au reste, c 'est bien ainsi que les choses se passent quand l 'enfant se t rouve dans des condit ions de milieu favorable, qu'il a à sa disposi t ion les matér iaux et les s t imulants que représente l 'exemple de l 'activité des adultes, pourvu que les modali tés de celle-ci soient accessibles à son entendement .

Au début , grâce à l ' imitat ion et aux matér iaux dont dispose l 'enfant et dès que sont passées les phases où dominent les jeux exclusivement fonctionnels, les jeux expér imentaux avec des objets et les jeux de fantaisie — il commence à associer toutes les expé- riences qu'il a déjà acquises pour combiner des jeux plus intelli- gents copiés sur les actes des grands : j oue r à la poupée, à mons ieu r et madame, au magasin, au mariage, à l 'automobile, au train, à la dînette, à l ' en ter rement , etc.

E t peu à peu, si on n'y met maladro i tement obstacle et sur tou t si on favorise les condit ions du milieu et les s t imulants représentés pa r l 'activité d 'adul tes intelligents et conscients de leur rôle, on arrive à voir que l 'enfant, pou r jouer, a des buts de plus en plus conscients et éloignés qui exigent des efforts de plus en plus persévérants et intenses : tels construire des hut tes , des avions, des bateaux, confect ionner des costumes, des décors, etc., f ab r iquer des jouets , etc.

On comprend ainsi que la p lupar t des écoles actives aient mis à l 'horaire, comme une de leurs branches importantes , les

ACTUALITES PEDAGOGIQUES ET PSYCHOLOGIQUES

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ISBN - 2.242.00081.0

DELACHAUX ET NIESTLE - PARIS

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