Inevitablement (aprés l'école)

Click here to load reader

  • date post

    22-Mar-2016
  • Category

    Documents

  • view

    222
  • download

    0

Embed Size (px)

description

Essai critique de Julie Roux sur l'école et la façon de s'en défaire -1. L’enseignant et sa lutte - 2. « Notre métier : évaluer » - 3. Le savoir et ses « contenus » - 4. La transparence des acquis - 5. Toujours plus - 6. Abolition de l’enfance - Pour finir "Que la joie vienne, mais oui, mais oui , l'école est finie !"

Transcript of Inevitablement (aprés l'école)

  • Invitablement(aprs lcole)

    Que la joie viennemais oui mais ouilcole est finie

  • 1. Lenseignant et sa lutte

    SouvenirEn 2003, il y eut ce que lon appelle un mouvement social, men par des enseignants, qui adur quelques semaines et qui a pris fin juste avant lt. Que lon se souvienne mieux de lafin de ce mouvement que des vnements qui en ont tiss le cours nest pas un hasard. Carsest diffus, pour quelques-uns ds ce moment-l, et pour beaucoup quelques temps plustard, le sentiment que la manire dont il finissait dlivrait sa vrit. Et que cette vritntait pas brillante.Que stait-il pass ? Quimportent les pripties, le mouvement tait comme un rsum dece quavaient t tous les autres mouvements depuis dcembre 1995, savoir un lan quitourne court et pour beaucoup, une dception qui sapprofondit. Quelques-uns avaientpourtant voulu croire que les dclarations radicales des leaders improviss pouvaient trecette fois-ci autre chose que des rodomontades. Que linvitable nous irons jusquaubout pouvait se traduire par une certaine tenue des gestes qui accompagnent une lutterelle, une lutte la hauteur de ce type de dclarations. Il nen a rien t, et nultonnement ce que cette fin avorte ait abouti quelques dpressions chez ceux qui, tropnafs pour tre des professionnels du militantisme, avaient rellement cru en ce quedautres, ou eux-mmes, disaient.On se souvient donc que le temps des preuves du bac approchait, accompagn duneprometteuse menace : sil ne leur tait pas donn satisfaction, les enseignants necorrigeraient pas les copies, voire empcheraient le droulement des preuves. Sont alorsarrivs les discours sur la responsabilit de lenseignant, sur le fait quil ne pouvait pas lui-mme saborder sa profession au moment o il sagissait de la sauver, les menaces de retraitde salaires qui toucheraient aussi la priode des congs dt et autres balivernes auxquellespersonne ne pouvait dcemment prter loreille. Mme certains syndicalistes passs matresdans lart de la manipulation grossire devaient sentir que, cette fois-l, ils exagraient unpeu. Pourtant tout sest pass comme prvu : il y a eu quelques actions symboliques, unedernire manifestation expressment conue, selon labjecte expression syndicale, commeun baroud dhonneur , quelques vellits vite teintes de ne pas corriger les copies, oude leur attribuer la mme note, et puis on sest rang.Depuis, une amertume est reste. Encore une fois : pas pour la plupart des professionnelsde laction militante, des activistes du cadrage des mouvements, qui veillent ce que rien ne dborde jamais, et qui au vu dune telle ambition sont souvent satisfaits de leur propreaction. Mais pour ceux, syndiqus ou pas, militants ou pas, qui avaient voulu croire queleur parole ntait pas vide. Certes, mme parmi eux, il y en a eu pour dnier ce qui tait entrain davoir lieu au moment o le mouvement tournait court. Mais ce dni neffaait rien : ilsagissait seulement darrter un processus qui allait devenir trop exigeant pour qui sesthabitu voir dans la grve ponctuelle le comble de laction contestataire. Il sagissait defaire avorter une lutte en toute conscience, en faisant mine de ne pas tre les parjures de cequi pourtant avait t incessamment promis les semaines prcdentes. Il fallait pour celarefouler ce dont chacun savait quun mot seulement pouvait le nommer, un mot un peueffrayant, dautant quon sentait bien quil pouvait condenser lui seul la vrit de tout ceque le mouvement aura ds lors t. Ce mot, ctait celui de lchet.

  • Embarras

    Qui enseigne est la plupart du temps incapable dagir encorepersonnellement pour son bien, il pense toujours au bien de ses disciples,et toute connaissance ne le rjouit que dans la mesure o il peutlenseigner. Il finit par se regarder comme un lieu de passage du savoir, ensomme comme un pur et simple moyen, si bien que cen est fait de sonsrieux en ce qui le concerne

    Nietzsche, Humain trop humain I, 200

    Les luttes enseignantes se caractrisent par une certaine ptrification des attitudes en leursein. Les mouvements enseignants sont chaque fois, pour les cadres syndicaux, loccasionde faire revivre les gestes associs aux grandes figures de la lutte dans la tradition dumouvement ouvrier. Le srieux dans la considration de la situation, le sentiment de laresponsabilit, la capacit denvisager une stratgie de grande envergure : autant de traitsqui peuvent tre les supports dune identification. Mais cest justement lidentification avecles anciens meneurs de lutte qui justifie quil ny ait plus de vraies luttes, puisque ce nestjamais le moment daller trop loin . On a gard le srieux et la considration tactiquecomme formes vides, une fois enterre la perspective rvolutionnaire (et avec elle, lesouvenir mme du mouvement ouvrier). On a gard la propension encadrer lesmouvements, l o ceux-ci ne meurent plus que dtouffement l o le mieux quil pourraitleur arriver serait un gigantesque dbordement, qui seul leur permettrait de respirer nouveau.Mais ce rapport la fois fig et funbre au militantisme ne fait que traduire un embarrasbeaucoup plus gnral lgard de la politique. Cest du fait mme de cet embarras que lesenseignants peuvent prter le flanc aux critiques qui voient en eux des privilgis arc-boutssur leurs acquis . Lembarras lui-mme na pas sa source dans une crispation corporatiste du moins celle-ci nest que leffet dautre chose.Cest une sorte de promesse tacite faite lenseignant, comme contrepartie aux difficultsquil allait ncessairement rencontrer dans la situation de cours : il sera du moinsentirement matre de celle-ci, seul mme de dterminer la forme quil voudrait lui donner supposer bien sr que les lves le lui permettent. Cette promesse a t dune certainemanire trop bien entendue. Il semblerait que tout ce qui est susceptible de venir se placerentre lenseignant et sa classe, tout ce qui vient ainsi perturber le caractre artisanal dumtier, lengagement personnel quil requiert, est vcu comme une ingrence, comme uneintrusion intolrable. Toute rforme , quelle vienne de ltat ou dailleurs, est ds lorsperue comme une telle intrusion.Cest pourquoi, sans doute, la critique du libralisme na jamais pu se donner dans lemonde enseignant la clart ncessaire pour conduire une relle intransigeance : elle y esttrop mle une phobie de lintrusion. Cette phobie demeure inavouable, mais cest elle quiprovoque linertie trs particulire de ce monde, par ailleurs si soucieux jusquici de semontrer progressiste .Pourtant, il sagit bien dopposer une rforme une autre. Celle qui se met en place depuisquelques annes, et devant laquelle jusquici les enseignants nont fait que protestermollement, ne fait quintroduire lcole limpratif du rendement. Ce terme ne doit passentendre en un sens strictement conomique : il ne sagit pas seulement de faire desprofits, il sagit dabord de diffuser les dispositions par lesquelles chacun est censreconnatre quune vie russie est une vie voue la recherche de lefficacit. Ou plutt :quune vie qui vaut la peine dtre vcue est une vie tout entire tourne vers laperformance.Face cela, donc, il serait pour le moins dsastreux de sen tenir dfendre on ne sait plustrop quels acquis . Nous ne voyons pas que, pour sopposer sincrement la rforme quilivre par morceaux lcole aux entreprises, autre chose soit possible quune rforme tout

  • aussi radicale, mais allant en sens inverse. Seulement, concevoir une telle rforme oblige toucher ce qui, pour les enseignants, est intouchable, savoir le geste mme de latransmission.

    Point aveugleLongtemps, les enseignants ont eu rponse tout : on ne pouvait plus les accuser de lamoindre inconsquence, du moindre cart entre leur parole et leurs actes, entre ce quilstaient censs transmettre et ce quils faisaient rellement, car une telle accusation montraitseulement la navet de celui ou celle qui lnonait. Beaucoup ont ainsi pu vivre envritables hommes (ou femmes) de mtier, cest--dire comme des tres qui, o quils setrouvent et quoi quils fassent, se savent pleinement justifis. Certes, ces temps-ci, il y abien quelque chose comme une crise . Il y a comme le soupon diffus que ce qui, pourdautres gnrations, a fonctionn comme une lgitimation imparable, ne peut plus vraimentcontinuer jouer ce rle.Ainsi ne peut-on dsormais se rfrer sans douleur la vocation enseignante. Peunombreux, parmi ceux qui occupent les btiments de lcole, de la maternelle au lyce (pourne rien dire, encore, de luniversit), oseront cette rfrence pour dire ce qui les pousse uvrer dans lemploi quils sont censs avoir choisi. Cest mme en ralit une dispositioninverse qui semble dominer, quels que soient les oripeaux de vocation dont elle peut treoccasionnellement recouverte. Le mtier denseignant est pour beaucoup ce qui permetavant tout de passer un bon compromis entre les obligations sociales (gagner sa vie,occuper une fonction) et le souci daccomplissement de soi.Gnralement lenseignant aujourdhui se dit quavec une charge de travail somme toutemodre (que rvle le besoin incessant de dire quil est surcharg de boulot ) il ou elleaura bien le temps de se consacrer ce qui loccupe vraiment : ses recherchesphilosophiques, sa passion pour les auteurs anglais du XIXe, ses tentatives de compositionplastique ou musicale, sa curiosit pour les sciences dures . Ainsi lenseignant peut-ilarriver face des lves qui ne sont plus gure fascins ni mme impressionns par lafonction quil occupe, face des collgues aussi ennuyeux et aigris quil sen trouve dans latoujours sinistre salle des profs, ou mme dans cette situation ubuesque quest un conseil declasse, en se rptant que de toute faon, lessentiel nest pas l .Lessentiel est ailleurs. Do le besoin de faire sentir, mme dans une situation o il sagit dese soumettre une autorit plus grande, combien on est riche de tout ce qui nous habite parailleurs. Une fois que ce pli a t pris, il est cependant difficile dtre rellement quelquepart. Cest sans doute pour cette raison quil faut continuer sans cesse lesquive de ce qui alieu au prsent. Il faut traverser sans trop sy attarder les lieux o saccomplit une activitcontrainte dont on suppose quelle a tout de mme un minimum de sens, ou quelle est entout cas prfrable la plupart de celles qui font office de mtier. Mais en mme temps, ilfaut remplir scrupuleusement toutes les obligations qui y sont attaches. Il faut tre sr quelon sera capable de tenir le programme qui est demand, et qui lgitime que lon ait poursouci premier davancer .Une lutte est le moment o peut avoir lieu une perturbation trop profonde de ce programme,qui pour lenseignant tient lieu de surmoi professionnel. De faon plus gnrale : une lutteest par excellence le moment o lon risque plus que jamais dtre au prsent et cela seuldemande dj trop. Mais elle nest cet gard quun rvlateur.Car ce qui est avant tout esquiv, ce qui se trouve paradoxalement contourn au quotidien,cest la situation denseignement elle-mme. Pour dfinir de la faon la plus simple cettesituation, on dit quelle est loccasion dune transmission de savoir. Mais dire cela est commene rien dire : car tout le problme est de concevoir ce que recouvrent les termes mmes de transmission et de savoir . Lenseignant a sur cette question depuis longtemps prislhabitude de se reposer sur les vidences lgues par les discours ambiants. Lesquestionner reviendrait lui faire prendre un risque dont il ne veut pas et tout dabordcelui-ci, qui nest que la forme la plus visible de cette angoisse qui lui fait la vie si difficile :

  • le risque de perdre son temps.On comprend alors que ce qui constitue limpossible par excellence, pour les fragilestayages de la subjectivit enseignante, cest une lutte qui aurait comme enjeu central unquestionnement sur ce que peut signifier transmettre un savoir ou ce qui est fait de cettetransmission dans les institutions charges de la raliser. En 2003, le mouvement desenseignants nentrevoyait que dans un horizon extrmement lointain, et perceptible par unepoigne seulement, un tel questionnement. Et mme le mouvement tudiant de fvrier-mai2006, quelle quait t sa radicalit certains gards, sest caractris par un escamotagepur et simple de la question. Les rares qui voulaient aller dans cette direction se trouvaientgnralement rangs dans le tiroir des radicaux .La limite des luttes enseignantes ne leur est en ce sens pas spcifique, car elle indique enmme temps celle des mouvements tudiants et mme lycens pour ne rien dire desluttes de collgiens, qui existaient encore dans les annes 1970, mais qui semblentdsormais irrversiblement teintes. Car la caractristique de tous ces mouvements, leurtrait commun, est quils sont construits autour dune question qui nest pas pose : celle dela place et de la fonction du savoir dans ce qui nous est donn comme socit ; ou plussimplement : celle de la transmission, celle de lapprentissage, en tant quils constituentcomme tels des enjeux politiques.Pourtant, lors de chaque mouvement denseignants, de lycens ou dtudiants, ce qui est enjeu, cest bien la possibilit de changer limage de ce que peut tre un savoir, et de ce quepeut signifier le fait davoir le transmettre ou lapprendre. Mais cest cette possibilit quiest chaque fois conjure. Nul tonnement ce que les mouvements ne sachent pas surquoi prendre appui, une fois dpass le ronflement des protestations syndicales. Nulmystre dans le fait quils sessoufflent trop tt, lorsquils se construisent sur llision de cequi est pourtant leur question centrale.

    EsprancesQuelque chose cependant pourrait tre en train de changer. Loccasion en estincontestablement donne par le nouveau pouvoir en place, et par loffensive quil sapprte mener. La radicalit de cette offensive devrait donner entendre que ce nest pas unenime recomposition de la gauche qui sera en mesure dy rpondre en quelquemanire. Elle devrait aussi obliger voir quil nest plus temps de dfendre les acquis. Lesyndicalisme le plus us peut lui-mme comprendre que cest sa propre survie qui est enjeu, et que cette survie signifie en ralit une profonde mutation. Et les enseignants dunefaon gnrale sont dsormais susceptibles de voir quils ne pourront pas longtemps tenirspars les enjeux de leurs luttes et le sens quils continuent tant bien que mal dedonner leur mtier.Certes, au moment o ces lignes sont crites, nous sommes dans une phase o lopinionpublique ne sest pas encore remise de labrutissement gnralis qui accompagne toutepriode lectorale, et ce qui sensuit d tat de grce . On peut seulement remarquer quelabtissement sest approfondi. Et plus encore : il semble stre transform en un vritableenvotement. Un gouvernement qui fait de la remise en cause peine voile du droit degrve un enjeu de bataille dcisif est pour lheure peru, par ceux-l mmes qui devraient seprparer un affrontement sans merci, comme digne dtre cout, plus ouvert quon auraitcru et somme toute assez conciliant.Il nest pas sr, dira-t-on, quil y ait quoi que ce soit attendre de ceux qui ont construitleur carrire sur loubli actif (ou sur la remmoration ftichiste) de ce quavaient t lesgrands mouvements de lutte. Il est mme possible quil faille regarder ailleurs pour esprerquelque chose. On sest beaucoup scandalis du geste de ceux qui, par dsespoir au dire desjournalistes, en sont venus brler leur cole (ou celle de leurs voisins). Il y a pourtant plusde cohrence dans ce geste que dans tout le formatage des protestations syndicales de cesquinze dernires annes. Car ce quil rvle, cest le refus de lcole comme lieuidologique : cest--dire comme lieu auquel sont attaches des promesses qui ne peuvent

  • tre tenues (1).Il y a peut-tre aussi une autre raison desprer. Elle tient ce quaura t lhistoire dupays, non seulement du ct des enseignants, mais plus gnralement du ct de ses intellectuels . Il est possible que ceux qui parmi eux ont connu les luttes des annes 1970soient dsormais contraints de faire un constat : il se pourrait quils soient alls beaucouptrop loin dans le renoncement. Celui-ci a bien sr pu tre justifi un temps en termes deralisme politique. Pour qui voulait justifier son dsengagement, il tait possible de direquun pouvoir de gauche prenait le relais de luttes rtrospectivement juges comme tropradicales ou trop utopiques. Par ailleurs, renoncer nest pas la mme chose que se renier :beaucoup peuvent avoir bon compte la bonne conscience de ntre pas devenus AndrGlucksmann. Mais les nombreux rengats de ces annes nont en ce sens t que lalgitimation en ngatif dun renoncement qui sest content de composer avec les pouvoirsen place, en dnonant occasionnellement leurs excs.Aujourdhui, un pouvoir sest mis en place qui entend imposer une nouvelle figure delhomme dtat et plus gnralement une nouvelle culture, oppose de faon trs militante la culture de gauche installe sous lre Mitterrand, qui se rvait comme le prolongement etlaccomplissement des luttes des annes 1970. De ce fait, une mise nu sest opre pourqui veut voir sans trop damertume ltat des choses. Et cette mise nu, dans le monde delenseignement, concerne indissociablement la situation des institutions scolaires et lesperspectives qui souvrent, ou plutt qui se ferment, en dehors de ces institutions. La culturede gauche voulait empcher le maillage entre lcole et les injonctions marchandes, or cestlensemble du dispositif scolaire qui est de part en part pntr par ces injonctions. Ellevoulait donner sens lcole en linscrivant dans la perspective dune grande mancipation,or celle-ci se rduit dsormais une adaptabilit aux critres de performativit qui tissent lecours du monde tel quil va (2). De toute vidence, donc, et pour peu quun restedhonntet permette encore dy voir clair, le constat qui simpose est que le renoncementest all trop loin pour pouvoir encore apparatre comme un choix consquent.De toute vidence, les impasses de la transmission et celles de la lutte, les impasses de lapdagogie et celles de la politique sont strictement indissociables. Parler de lcole , cestparler dun dispositif qui soude troitement ces deux types dimpasse.

    2. Notre mtier : valuer

    Discipline et contrleDans un bref essai (une petite dizaine de pages) titr De llaboration progressive despenses dans le discours (3), Kleist voque un jeune candidat lors dune situationdexamen, qui est pose brle-pourpoint la question Quest-ce que lEtat ? ou Quest-ce que la proprit ? . Il est bien clair que ce jeune candidat, sil na pas baignles jours prcdents dans un milieu o tait entretenu un questionnement autour de cesnotions, naura rien rpondre. Ce qui veut dire : des questions aussi idiotes nonteffectivement de sens que dans un cadre qui entretient une idiotie dun type particulier. Cecadre, cest celui de lexamen. Cest--dire : cette situation de discours dans laquelle unepersonne est cense vrifier ce qui se trouve dans une tte qui nest pas la sienne. Et qui,pour ce faire, doit avoir suffisamment rduit la teneur de ce que doit contenir cette tte pour

  • tre sr de pouvoir y appliquer ses critres.Ce faisant, nul tonnement ce quune honte accompagne tout examen. Non seulementparce quon ne sait jamais assez ce que lon est somm de savoir, mais surtout en raison delabtissement pralable que lon a accept, et sur fond duquel on accepte dtre jug. Peut-tre ny a-t-il au demeurant pas de pire circonstance pour se montrer sous un jourdfavorable, que justement un examen public . Mais ce nest pas vrai seulement pourlexamin. Il suffit davoir particip un jour ou lautre un quelconque jury dexamen ou deconcours, brevet des collges, baccalaurat ou agrgation pour savoir combienlexaminateur lui-mme est soulag quand ce supplice prend fin. Si, au demeurant, cesjeunes gens, mme les plus ignares, obtiennent dans la majorit des cas un bon certificat,cest que les examinateurs eux-mmes ont, lors dune preuve publique, lesprit tropembarrass pour pouvoir juger en toute libert. Non seulement ils ressentent lindcence detoute cette procdure on aurait dj honte exiger de quelquun quil dverse devant nousle contenu de sa bourse, plus forte raison, de son me , mais leur bon sens doit sesoumettre ici une dangereuse inspection et il leur faut souvent remercier Dieu de pouvoirquitter lexamen sans avoir dvoil leurs faiblesses .Lexamen ainsi entendu est peut-tre aujourdhui la situation la plus banale, la plusrpandue dans ce qui fabrique au quotidien le sacro-saint tissu social . Il y a quelquesannes, Deleuze avait diagnostiqu un passage des socits disciplinaires, telles quellesavaient t dcrites notamment par Foucault, aux socits de contrle (4). Ce passagedevait avoir pour effet en particulier de substituer la situation dexamen celle du contrlecontinu. Ce texte na cess, au fil des annes 1990, de susciter commentaires et reprises. Lesigne le plus tangible de lexactitude de son diagnostic est que les contenus de cours sont deplus en plus conus eux-mmes en fonction dexamens diffracts sur lensemble de lanne.Mais la porte du changement diagnostiqu par Deleuze est peut-tre moins grande quonaurait pu croire.Le couplage permanent du continu et du discontinu nest pas seulement le problme de laphysique quantique. Sagissant de lcole, les modalits de lexamen disciplinaire peuventtre couples aux dispositifs permettant un contrle continu parce que les deux aspectssinscrivent lintrieur dune mme logique : une logique dvaluation. En ce sens, lasituation dexamen, quelle ait lieu lcole, dans un entretien dembauche, un colloque, uneconfrence, ou en famille, demeure telle que dcrite par Kleist, une situation paradigmatiquede ce qui fait exister le fameux tissu social.Ds lors, le diagnostic propos par Deleuze recouvre un autre diagnostic, plus essentiel :lcole est avant tout la matrice de lacceptation tre valu, qui va se prolonger bien au-del de linstitution scolaire proprement parler. Elle est le lieu o sinstalle pour chacunlvidence de se voir valu partout et tout au long de sa vie. Les dispositifs dvaluation,sous leurs diffrentes formes, sont les points dancrage du rgime de fonctionnement socialqui sest install, et qui tend recouvrir le champ entier de lexistence.

    Transmettre, valuer

    Il savait que les regards des garons le guettaient de toutes parts, quechaque prise quil leur offrait pouvait causer sa perte. Il y avait cetteanne-l dix-huit garons auxquels il faisait face. Ils taient assis devant luipar bancs de deux et le regardaient. Il le savait, ctait ainsi que sa perteviendrait.

    Hermann Ungar, la Classe (1927)

    Ds que le syntagme transmission du savoir apparat, ou plutt lorsquil en est questioncomme dun problme qui ne se trouve aucunement trait dans les manuels de pdagogie,les enseignants sont une fois encore dans lembarras. Cet embarras vient de ce qui estcens dterminer leur vocation, telle que celle-ci fonctionne aujourdhui : non pas comme ce

  • qui attache rellement chacun son mtier, mais comme ce qui le lgitime socialement.Mais pour peu que lon se donne la peine de regarder ce qui se passe dans nimporte quelcollge ou lyce, on peut voir que mme cette manire de comprendre la vocation se trouveen ralit subordonne une tout autre fonction. Et celle-ci se dsigne de plus en plusclairement pour ce quelle est, sans quil soit gure possible de la masquer : une fonction decontrle.Ce nest donc plus seulement dun point de vue subjectif que la vocation enseignante semblepasse de date : cest aussi au regard de la manire dont le corps social peut demander descomptes une profession, et celle-ci se lgitimer en retour. Aujourdhui, lenseignant faitavant tout, presque comme tout le monde, du travail social ; et aujourdhui, travailsocial est la dsignation adoucie, motivante, de la fonction de contrle. Mais dans le cas dela situation denseignement, le contrle ne passe pas dabord par ce quil peut avoirdtroitement policier. Il passe avant tout par lintermdiaire de ces personnages qui sontdevenus les acteurs principaux de cette situation, savoir les notes soit ce qui,insidieusement, pourrit la vie des enseignants autant que des lves en orientantsilencieusement leur activit. Lenseignant est celui qui value, cest--dire quil est ltredont le rle social consiste donner de bonnes ou de mauvaises notes, et les apprciationsqui vont avec.Sur cette base, il est possible de prendre en vue un fait qui sest impos comme unevidence inattaquable aux acteurs de linstitution scolaire : linversion du rapport entre latransmission et lvaluation. Plus exactement : le primat de lvaluation sur la transmissionsest impos comme le fond inquestionnable sur lequel se dessine la figure actuelle delenseignement. On voit mieux pourquoi un rituel aussi drisoire que le baccalaurat peut,mme aux yeux de ceux qui le dnigrent, tre entour dune aura de sacralit. Car cest l,en effet, dans ce type de rituel, que se concentre la vrit dune profession : aux yeux dubon enseignant daujourdhui, transmettre des connaissances signifie dabord pouvoirvaluer ceux qui elles ont t transmises.Ce faisant, ce ne sont pas seulement les apprenants qui se trouvent contrls. Lvaluation acette vertu quelle permet un contrle aussi bien sur les lves que sur les enseignants eux-mmes. Toujours pour rester aux parages du baccalaurat, on pourra voquer ce dispositif,drisoire entre tous, qui se fait appeler runion dharmonisation , dont lobjectif est dedonner aux enseignants la possibilit de simuler un accord de fond sur les modalits dunevaluation. Mais ce qui est rendu visible au cours de ces runions, cest tout au contrairelcart incomblable qui existe entre ces modalits. Bien videmment, personne nest dupe : ilsagit seulement dapprendre simuler le fait que lvaluation des copies de bac correspondvaguement quelque chose.Dune faon gnrale lenseignant, on le sait, doit suivre un programme : la transmission dusavoir est identifie sans reste avec le fait davoir bien scand les tapes dudit programme.Le contrle de son acquisition par les lves est en mme temps lauto-contrle delenseignant. Il ne restera plus, pour ceux qui font figure de suprieurs hirarchiques, quverrouiller cet auto-contrle. Ce sera le rle des chefs dtablissement, dont le pouvoir setrouve sans cesse accru, et des absurdes et parasitaires inspecteurs. Ces derniers attribuentune note forcment arbitraire dont la finalit est dorienter la carrire de lenseignant etde justifier la promotion de ceux qui auront t les mieux rcompenss. Le bien-fond de cetype de rcompense et les modalits de cette valuation sont aujourdhui incontests. Ce quiengendre une infantilisation de lenseignant, invitablement rpercute dans le rapport auxlves. La boucle sera ainsi boucle.On comprend alors quelle profondeur joue la logique de lvaluation. En dissminant unesorte dinquitude perptuelle, elle apprend essentiellement vivre en compagnie de lapeur. Et comme cette logique touche ensemble les lves et les enseignants, il nest passurprenant de voir rejaillir au sein des luttes elles-mmes ce qui sature le milieu scolaire. Lalchet dont font preuve les enseignants lorsquils croient lutter nest pas contingente : ellevient de ce quentretient leur fonction mme. Elle nest pas le fruit dun tissu psychologique

  • plus ou moins dfaillant, ou du moins cela nest-il quun effet ; elle est avant tout le produitdune logique qui anime de part en part linstitution scolaire.

    Llve et son parcours

    Les gens vont en classe primaire et cest pour a quils sont morveux.Sacr nom dun bouton, nous nchapperons donc jamais lcole ?

    Witold Gombrowicz, Ferdydurke (1937)

    Partons dun autre moment-clef de lcole : la situation des classes de maternelle. Lamaternelle constitue un bon observatoire de lvolution de la fonction denseignant. On peutconsidrer quelle tait jusqu peu un lieu prserv de la logique qui a prsid cettevolution, selon laquelle le mtier denseignant consiste avant tout valuer les acquis des apprenants. Mais ce nest plus le cas.Ainsi voit-on natre des dispositifs dvaluation adapts aux situations de la classe dematernelle. Les enseignants sont tenus de remplir un livret des comptences qui permetdidentifier dun coup dil les capacits et les failles des petits apprenants. Il sagit dereprer au plus tt les difficults rencontres dans lapprentissage, qui bien videmmentsont toujours peu discernables de la rtivit des comportements et de leur caractre dviant (5).Certes, on se targue volontiers aujourdhui de repenser lvaluation, et notamment de laconcevoir tout autrement que sur le mode dun ensemble de critres figs et extrieurs audveloppement singulier de chacun. Tout au contraire, dit-on, lvaluation na de sens qutre attentive au trajet singulier des apprenants, ajuste au parcours de chacun. Mais celapose un double problme : pratique tout dabord, en ce que lvaluation est alors dunecertaine manire infaisable. Mais ce qui en soi serait plutt une bonne nouvelle na en ralitrien de trs prometteur : car mme infaisable, lvaluation continue dorienter le cours delapprentissage scolaire, comme lhorizon sur fond duquel tout geste de transmission estplac.Face cet tat de fait, quelques-uns ont tent de faire une critique de ce que la logique delvaluation entranait ncessairement, savoir la situation dchec. Ils ont relev quelchec, ou plutt la possibilit de lchec qui demeure, mme pour ceux qui russissent , une sorte dpe de Damocls tue la curiosit et le dsir dapprendre. Del lclosion dexpriences alternatives, de structures denseignement distance du dispositifscolaire classique exemplairement avec le lyce autogr. Elles ont eu en commun demettre en avant le souci de ne pas teindre en chacun le dsir dapprendre, de cultiver unesensibilit mme de laisser spanouir ce dsir. Mais ces tentatives sont nanmoins deschecs. Elles se proposent dtre des oasis dans le dsert de lducation Nationale, ou deslots. Mais ces lots mergent dans un contexte qui les coupe de leurs effets possibles. Dansle cas du lyce autogr ou exprimental, quelles que soient les distances officiellementprises avec le programme, ce dernier continue dorienter globalement les activits, et defaire au moins implicitement critre pour la russite de llve. Lobtention du baccalauratpeut ainsi y tenir lieu de projet, alors quen toute logique, rien, dans un lyce exprimental,ne devrait tre tourn vers sa prparation. Sil en est ainsi, cest sans doute quelvaluation, l comme ailleurs, reste au cur du dispositif denseignement. Lors dumouvement de 2003, aucune remise en question du primat de lvaluation na t assumedans ces espaces alternatifs. Aucune interrogation sur le sens mme de la transmission dusavoir ne semble y avoir t nonce, du moins avec assez de force pour se faireentendre. Mais on comprend pourquoi il peut en tre ainsi : la mise en question delvaluation obligerait ceux qui y occupent la fonction de cadres intervenir en dehors dellot sur lequel ils vivent, cest--dire quelle les obligerait attaquer frontalementlinstitution scolaire, si exemplairement concentre dans son drisoire rituel de fin danne.Et par l mme mettre en risque lespace, somme toute assez conciliant, dans lequel ils se

  • trouvent.

    Le mythe rpublicainIl y a une autre faon de concevoir lcole comme espace prserv, qui permet aussi decultiver lgard de ltat social existant une attitude critique. Cest celle qui se rfre latradition rpublicaine. Au nombre des principes fondamentaux de lcole en tantquinstitution de la Rpublique, il y a celui de lautonomie du jugement de chaque individu.Cest une telle autonomie que lcole est cense garantir. De ce point de vue, il importe quelindividu ne soit pas coup de la socit ; mais il importe galement quil puisse tre distance des demandes de cette socit, relatives notamment la ncessit de se placer surle march du travail. tre lve signifie alors tout dabord tre inscrit dans un espace quidispense pour un temps de se soumettre aux injonctions de la socit cest--dire iciaux exigences des entreprises et au souci de rentabilit. De fait, lespace autonome dlimit par les frontires de linstitution scolaire subit une pression toujours plus forte de lasocit ainsi entendue. Une critique du libralisme peut alors tre mene sous langle durpublicanisme radical (6). Il sagirait de retrouver une autonomie menace, et pour cela,dopposer aux injonctions sociales les principes de lcole rpublicaine. Lappui peut tre prisdans le meilleur des cas sur une rflexion arendtienne, selon laquelle lcole est conuecomme ce qui sintercale entre le monde public et le domaine priv. Lducation est alorspossible, dans la mesure o son espace a des limites dfinies, qui permettent en mmetemps de dlimiter les espaces publics et privs l o leur indistinction serait linversefacteur de confusion.Ce point de vue nest pourtant pas plus menaant pour la socit librale-marchande quecelui attach aux coles alternatives. Car le rpublicanisme appliqu lcole ne sautorisejamais remettre en question le primat de lvaluation. Or, si lcole est permable auxinjonctions du march, cest du fait mme de ce primat.Au regard de cette mise en question que ne parvient pas sautoriser le milieu enseignant,le rappel des principes rpublicains et de lcart quil y a entre eux et le dispositif scolaire telquil existe ne suffit aucunement. Il permet mme en fin de compte une posture assezconfortable. Au cur des luttes, la rfrence ces principes est bien souvent ce qui vientjustifier que celles-ci ne doivent sous aucun prtexte sortir de leur cadre , cest--dire dece qui, depuis longtemps, a garanti leur chec. Mais le problme nest pas seulement celuide la faible teneur politique du rpublicanisme ; il est dabord celui de sa conception de cequest un savoir, et de ce quest corollairement lacte denseigner. Et cest galement cetteconception qui lui interdit de mettre en question la fonction de lvaluation.Il nest pas sr que le libralisme soit responsable de lincapacit du mythe rpublicain correspondre quelque ralit si ce nest de faon ponctuelle, hasardeuse, ou par forage.Cest la vision mme de ce quest un savoir quil faut questionner, avant den venir lacritique du libralisme et de la marchandisation de lcole, dont nul ne conteste lesravages dj largement perceptibles.

    La transmission et la RechercheIl faut donc considrer, en amont du problme de lvaluation, le rapport entre laconstitution et la transmission du savoir. Ce rapport est en ralit un non-rapport, unestricte sparation. Rien ne le montre plus clairement que lenseignement universitaire desdisciplines scientifiques. L plus quailleurs, on ne peut continuer impunment croire aumythe selon lequel il y aurait dun ct le travail du chercheur, qui met pniblement au jourdes connaissances, de lautre celui de lenseignant, qui prend les rsultats mis sadisposition par le chercheur et les livre un jeune public. Car le fait dentretenir ce mythe ades consquences sur le savoir lui-mme.Dans un texte rcent, Jean-Marc Lvy-Leblond crit : le retard conceptuel pris au cours duvingtime sicle par la thorie quantique comme par la thorie de la relativit, restes tropfiges dans les formes transitoires de leurs origines, est en bonne partie d au dcouplage

  • croissant, au sein de la collectivit scientifique, entre les activits de recherche et cellesdenseignement, et au privilge confr aux premires sur les secondes . loppos de cedcouplage, il faut au contraire considrer lunit entre la constitution du savoir et satransmission : production et transmission de la connaissance scientifique [] ne devraientplus tre penses comme spares. Et pas mme comme deux faces dune mme ralit. Lascience elle-mme, aprs tout, nous a montr lexistence de figures une seule face : leruban de Mbius, dont on parcourt continment la surface, sans avoir passer dun ct lautre, offre une mtaphore utile de ce que serait une science bien comprise, o nullefrontire ne sparerait la cration et la diffusion du savoir (7).On imagine peine ce que serait un enseignement troitement soud la recherche, tantsest ancre lvidence du dcouplage diagnostiqu par Lvy-Leblond. En ralit, cettevidence tient au fait quelle conjugue deux mythes fondamentaux de notre mondeintellectuel : le mythe rpublicain et le mythe de la Recherche pure . Dans les deux cas, ilsagit de commencer par affirmer lexistence dun espace autonome , soustrait auxexigences du reste de la socit, pour pouvoir dans un second temps souvrir auxexigences de cette socit mais par des canaux alors singulirement troits.La sparation entre lcole et la recherche a pour condition la sparation entre chacunedelles et la socit. Cette sparation permet dans les deux cas de tenir hors champ laquestion de la finalit : celle de la transmission du savoir, et celle de son accumulation. Lafinalit un temps suspendue se rintroduisait jusqu peu sous la forme compacte desbesoins de la socit, la sortie de ces espaces autonomes : dans le premier cas avecles dbouchs , dans le second avec la production des artefacts techniques. Nultonnement nest feindre de ce que, depuis plusieurs dcennies, ces espaces soient deplus en plus directement models par de tels besoins. Lautonomie proclame de lcoleet celle de la recherche ne sont alors que lexpression en creux de ce modelage.On dira peut-tre que cette question est spcifique lenseignement universitaire. Lesproblmes devraient se poser tout autrement dans le cadre de lenseignement lmentaire,et jusquau lyce. En ralit, il nest pas du tout sr que les problmes se posent toutautrement dans un tel cadre.

    3. Le savoir et ses contenus

    IgnorerLa scne se trouve dans un film de Jean-Marie Straub et Danile Huillet, adapt dun rcit deDuras (8). Un enfant qui rpond au nom dErnesto fait face son instructeur sous les yeuxde ses parents. Ernesto est ce que lon appelle un enfant problmes, ou en difficult, maissa particularit est quil sait trs prcisment noncer ce qui pour lui fait problme, et orside la difficult : il ne veut pas aller lcole, dit-il, parce qu lcole on apprend deschoses que je ne sais pas .Dans le dialogue entre Ernesto et lenseignant, qui occupe la majeure partie du film, ce sonten ralit deux conceptions de ce que peut signifier apprendre qui se trouventconfrontes. Selon celle qui est dfendue par le matre, lessentiel est de faire en sorte queles mots collent aux choses. Il attend que les choses soient nommes, cest--direidentifies pour ce quelles sont, rpertories et mises leur juste place. Mais lorsque le

  • matre dsigne une image du prsident de la rpublique en demandant qui cest, lui ?Hein ? , Ernesto rpond : un bonhomme . Lorsquil dsigne un papillon accroch au muren disant Et a ? , Ernesto rpond un crime . Lorsquil prend un globe terrestre dansses mains et demande et a, cest un ballon de football ? Une pomme de terre ? ,Ernesto rpond cest un ballon de football, une pomme de terre et la Terre .Lensemble de ces rponses compose une rfutation comique de la dfinition ostensivecomme base ou comme modle de tout savoir lmentaire. Le matre attend des rponsesqui tmoignent du fait que lenfant saisit le jeu des reprsentations et des dsignations. Maiscest ce jeu que lenfant ne veut pas jouer, auquel il affirme quon ne le prendra pas. Et cerefus se dcline, dans le dialogue cit, travers trois oprations.La premire rponse ramne ltre dexception cens tre dsign travers sa photographie son acception la plus quelconque ( un bonhomme ). Ce qui se trouve alors pris lalettre, cest la stricte galit de tous, dont il est affirm quelle se trouve au principe delcole rpublicaine.La deuxime rponse opre un autre type de littralisation du dsign, en tant que celui-cine peut tre un objet dtach du geste qui vient le produire comme tel. Elle indique ce quidoit dabord tre vu pour que soit vu lobjet dsign par le matre ; et ce qui doit dabordtre vu, cest lacte ( un crime ) qui rend possible cette dsignation, mais qui ne soffrepas une saisie ostensive.La troisime rponse joue sur le flottement inhrent tout signifiant : l o le matreteste la capacit discriminer la bonne rponse, lenfant rpond en indiquant lquivalencede ce qui constitue une bonne et une mauvaise rponse. Il a compris la leon structuralisteselon laquelle lessence du langage est dans la mtaphore, entendue comme le fait quil nya pas, entre le mot et ce quil est cens dsigner, un rapport dadquation. Les dsignationsque le matre propose par drision sont en ce sens tout aussi valables que celle quilattendait.Ce film trs bref (sept minutes), titr En rachchant, donne une clef pour comprendrelcole, et ce que pourrait signifier sa fin. Ce qui est refus par Ernesto, cest dtre placdans une position fictive mais on sait combien la fiction ne cesse de produire des ralits :la position de celui qui est cens ignorer, et qui de ce fait doit recevoir de lextrieur lescontenus de savoir quil ne pourra pas rencontrer par lui-mme. Lcole, cest alors ce quiscrte en chacun la disposition lignorance, travers lincorporation du soupon selonlequel je pourrais ne pas arriver faire ou comprendre ce qui mest demand, me rvleren tre incapable. La disposition lignorance est acquise ds lors que se trouve tabli quily a les choses que je ne sais pas et quun autre sait, qui est cens me les transmettre. Et quipour cela doit justement franchir lobstacle de mon ignorance, voire celui de ma volontdignorer, ou celui de mon incapacit prsume. La disposition lignorance, cest la fois leprsuppos dune ignorance qui ne peut tre combattue que par une opration deremplissage comme on remplit des rcipients jusque l vides de tout contenu ; et lesoupon scrt en chacun sur ltendue, mesurable, de ses capacits .Une telle description critique soulve bien sr linvitable objection : vous qui crivez avezjustement bnfici de lcole. Cest elle qui vous a donn ces capacits dont vous faitesusage pour dire justement que lcole est un dsastre. Cest donc tre trs inconsquent, ettrs dangereux, que de tenir de tels propos. Mais le problme est justement de croire quelcole comme telle nous ait donn ces capacits . On pourrait dire au contraire quelle aeu pour vise de canaliser au plus troit une puissance de savoir qui sest dveloppe engrande partie malgr elle. Mais il est vrai que cela simplifie quelque peu ce qui se passe enralit : car lcole, comme nimporte quel endroit, est un espace dans lequel peuventeffectivement avoir lieu des rencontres. Il peut mme y en avoir entre des enseignants etdes lves et de fait, il y en a tous les jours. Cest mme comme cela que la machine peutmalgr tout continuer fonctionner.Une autre objection invitable, en ces temps o les postures classiquement ractionnairessont nouveau valorises, vient de ceux qui diraient que ce traumatisme est ncessaire,

  • quil faut en finir avec les discours post-soixante-huitards qui veulent tout prix viter toutesouffrance aux lves, etc. ; ceux-l il suffit de rpondre comme le fait Ernesto sesperscuteurs bienveillants, lorsquils demandent : comment lenfant Ernesto saura-t-il lire,crire, compter ? I-n-vi-ta-ble-ment .

    GestesPour que la distinction entre la constitution du savoir et sa transmission puisse exister, ilfaut quune image dtermine du savoir soit dj en fonctionnement et ce, ds lcolematernelle. Cette image, cest celle des contenus de savoir. La rduction du savoir unesrie de contenus na aucune valeur du point de vue de la connaissance, mais seulement auregard de lvaluabilit de son acquisition. Le prix payer pour que le savoir deviennevaluable, cest quil devienne un contenu , cest--dire quelque chose qui na rien voiravec un savoir.Revenons un instant sur la situation dexamen, qui se veut la sanction, en mme temps quela raison dtre, de la transmission du savoir. Si elle est fausse, cest parce quelle prtendvrifier la possession dun savoir qui devrait dire quelque chose du monde, alors quil nepeut renvoyer qu la situation dexamen elle-mme, sa logique singulire et au milieu quirend intelligibles ses protocoles et ses rites. Le savoir valu lors dun examen est un savoirdexamen, cest--dire un contenu-de-savoir, un faux savoir. Toute la pdagogie, et lcolerpublicaine dont elle entend perfectionner le fonctionnement, repose sur une conceptionerrone du savoir, quil sagit dentretenir sous peine de faire face une crise dont ellepourrait ne pas se remettre.Mais il ny a plus gure de raison davoir piti de cette cole, ni de cette pdagogie. En voirla fin pourrait mme tre une dlivrance. Alors commenons par ce qui est vritablement aucommencement, au principe de cette cole, dfaisons le mythe sur lequel elle repose. Il nya pas de contenu de savoir ; il ny a que des gestes qui peuvent, ou non, tre prolongs.Des gestes qui ne peuvent pas tre dtachs sans perte des contextes dexistence danslesquels ils sont inscrits. Le savoir nest pas autre chose que lensemble des gestes qui ontt transmis, cest--dire effectivement acquis.Quil sagisse de faire une opration mathmatique, dexcuter un mouvement de danse, derparer un ordinateur, ou mme de connatre quelques faits historiques : l o unecomprhension est en jeu, on ne trouvera pas un contenu cens remplir quelque rcipientinvisible, mais seulement lalatoire dun geste qui trouve, ou ne trouve pas, tre reprispar un autre. Cet alatoire ne signifie pas quaucune transmission rflchie ne soit possible,tout au contraire ; mais coup sr quune transmission russie na jamais rien voir avecune russite pdagogique.Quelles que soient les subtilits des pdagogues et lefficacit locale de leurs dmarches, ilen est de leurs thories comme de celles qui font la clinique daujourdhui : elles sontsuspendues un vnement irrductiblement contingent. En dernire analyse, on ne peutsavoir de quelle manire un geste prend. On ne peut programmer la manire dont quelquunva venir prolonger ce quil a appris, de mme quon ne peut dterminer par avance lesvoies dune hypothtique gurison.On peut en revanche trouver les exercices appropris, permettant que peu peu, et la foistoujours soudainement, un geste soit incorpor. Mais lexercice ainsi entendu nest riendautre quun entranement. Lcole nous fournit il est vrai des lments importants pourraliser de tels entranements : du matriel et un espace pour les raliser. Mais les exercicesny sont justement pas conus comme des entranements ; ils y sont vus comme moyensdvaluation. Par l mme, cest la situation dentranement proprement parler quidisparat, et ce quelle devrait permettre : lexploration de la diversit des situationsdapprentissage.Si ce qui est appris, cest chaque fois, quelle que soit la situation, un geste, ou une sriede gestes, alors il ny a pas de diffrence de nature entre la comprhension dune quation

  • de thermodynamique et celle dun problme comme il en est pos le samedi matin lcole primaire. Il y a certes une diffrence dans le temps qui est exig pour parvenir lamise en ordre des lments quil sagit dagencer pour parvenir lintelligibilit de cettequation, ou de ce problme. Les gestes nen demeureront pas moins fondamentalementapparents. Cela, pour sen tenir des exemples pris dans le champ mathmatique. Ilen serait de mme pour nimporte quel type de savoir, y compris celui attach aux gestesqui rendent possible la confection dun objet, ou lusage dune machine. Sil ny a que desgestes du savoir, il ny a pas de hirarchie entre les savoirs.Quil ny ait pas de hirarchie signifie aussi que lon ne peut aucunement construire la listede ce que seraient les savoirs lmentaires, et en induire une progression raisonne danslacquisition des connaissances. Le mythe rpublicain repose sur ces deux postulatsenchans : celui des savoirs fondamentaux et celui dune progression ncessaire danslapprentissage des savoirs qui seule dfinit proprement linstruction. Une progression qui estsuppose aller trs cartsiennement du plus lmentaire au plus complexe. Mais ce doublepostulat ne pourrait savrer fonctionnel si le savoir navait t pralablement dcoup encontenus. Le pdagogisme rpublicain suppose la rduction des savoirs des sries decontenus transmissibles et valuables.Lheure nest plus, il est vrai, la croyance en une science de la bonne pdagogie. Commebeaucoup dutopies du sicle pass, le scientisme a sombr. Mais limage du contenu desavoir continue jouer, et sa fonction na rien danodin. Car elle permet de poser commepralable la transmission du savoir ce qui en est lexact contraire : parler dun contenu transmettre, cest supposer que celui-ci, ne se trouvant pas dans la tte ou lesprit delenseign, doit donc y tre introduit. Il faut donc que lenseign soit dans une disposition quilui fait supposer quil ne sait pas. Ce que refuse Ernesto, cest cette disposition et le jeu quilaccompagne, le jeu de lvaluation, du jugement port sur le savoir dun autre, et ce quilautorise de mpris.

    Linscription de lgalitLa controverse entre universalisme et communautarisme a sa version pdagogique : il y aceux qui dfendent lide quun savoir est strictement attach au mode dexistence dunecommunaut. Et il y a ceux qui, conformment aux prescriptions des Lumires, pensent quele savoir se dfinit dtre intgralement transmissible et indpendant des contextes de saproduction ou de sa rception ainsi que le montre le paradigme des mathmatiques. Lespremiers insistent sur la diffrence irrductible entre les manires de vivre, et surlimpossibilit de trouver un critre laune duquel seraient valus les savoirs qui sontindissociables de ces manires. Les seconds insistent sur luniversalit relle du savoir entant quobjet de transmission.La voie universaliste cherche avant tout instruire les individus. Dans les crits deCondorcet, la dfinition de linstruction est attache au refus de dfinir lcole comme lieu ose ralise lducation. Linstruction est dfinie comme devant porter sur ce qui estobjectivement lmentaire. Ainsi entendue, elle est lobjet de linstitution scolaire, et elledlimite exactement ce que cette institution est cense transmettre. Lducation na en cesens rien voir avec lcole : elle est ce que lindividu poursuit tout au long de sa vie en tantqutre de raison toujours capable dapprendre (9). Leffet premier de cette conception delinstruction est darrimer plus solidement la diffrence entre les ignorants et ceux quisavent. Il sagit seulement de faire passer le savoir des uns dans la tte des autres.On nen conclura pas que les dfenseurs du communautarisme sont par l justifis. Ils fontau moins cette erreur de confondre lexistence dune communaut avec le fait que celle-cireoit des frontires nettement dfinies. Ces frontires peuvent tre physiques, ethniques,linguistiques, culturelles. supposer que lon puisse donner un sens tous ces termes, ilnest pas vident quil faille admettre le prsuppos qui attache la communaut la mise aujour dune identit. Nous pourrions au contraire dfendre lide que toute communaut, loinde se dfinir par une identit, suppose au contraire que soit tenue en suspens la question de

  • sa propre identit. Si cette ide est juste, comme ont pu y insister Blanchot, Nancy ou plusrcemment Roberto Esposito, elle signifie que toute communaut est constitutivementindfinie.Mais surtout, universalistes et communautaristes saccordent gnralement sur ceci : quandelle nest pas tout simplement considre comme hors de propos, lgalit est au mieux unevise, un objectif atteindre. Sil en tait autrement, si elle tait, non pas une telle vise,mais un prsuppos quil sagit incessamment, et en tout lieu, de vrifier, alors sedgagerait un lment qui ne peut entrer dans aucune des deux perspectives voques. Carcet lment, lgalit, nest pas celui que met en uvre une communaut particulire, pasplus quil nest un universel abstrait qui devrait tre impos la ralit empirique .Lgalit nest pas un devoir-tre : elle est un fait actuel. Et si elle nest pas non plusattache une communaut particulire, cest dans la mesure o elle est ce quoi peutsattacher nimporte qui, quelle que soit sa (ou ses) communaut(s) dappartenance. Nimporte qui , cest--dire quiconque se soucie de la faire exister. Or la faire existerrevient ne pas la laisser dans de vagues abstractions. Lgalit na vritablementdexistence quau sein de ce qui est ncessairement une communaut dtermine. Maiscelle-ci nen a pas le monopole : elle nen est pas la condition, seulement le lieudeffectuation.Lidal de lcole rpublicaine, qui fait de lgalit un horizon atteindre cest--direinatteignable, est le dvoiement de cette dclaration : elle remet plus tard ce qui na desens qu tre mis en acte, au prsent. Elle est en ce sens la plus redoutable instauration dumatre savant, et de ce qui laccompagne : la production dun ignorant, de celui qui ne saitpas et qui doit donc apprendre dun autre. Cest en ce sens que lgalit universalisterpublicaine mrite la critique selon laquelle elle est un instrument doppression, denormalisation, ou duniformisation. Lgalit en tant quelle est agie au prsent concerne enrevanche toute communaut en ne lobligeant aucunement dposer ce qui la rendhtrogne. Elle nest pas, en ce sens, une abstraction : elle na pas dautre voie deconcrtude que celle qui passe par ces htrognits communautaires. Cest mme ceshtrognits seulement quelle peut se vrifier.On peut dire les choses autrement : ce qui est appris, et qui prend la forme dun gestedisponible, fait exister un aspect dune forme de vie (10).

    Expliquer et apprendreCest dans le Matre ignorant de Jacques Rancire, ouvrage consacr la mthode denseignement de Joseph Jacotot, que lon peut trouver la plus lumineuse exemplificationde lgalit comme fait, ou comme prsuppos (11). Le matre est un matre ignorant, cest--dire quil ne veut pas enseigner ce quil sait et dont il suppose par l mme que les autresne le savent pas. Sa premire leon est que lgalit est ce qui se dclare, et se dclarecomme galit des intelligences. Nimporte qui est capable dapprendre nimporte quoi :voil le fait qui sert de point de dpart pour la critique la plus radicale qui puisse seconcevoir de la pdagogie. Celle-ci se dfinit habituellement par linsertion, entre lindividuet ce quil peut apprendre, dune explication. Or, lexprience de Jacotot lui faisait considrerles choses tout autrement.Il avait besoin de communiquer avec ses tudiants hollandais, en dpit du fait que lui-mmene connaissait pas leur langue. Il eut alors lide de leur faire apprendre le franais avec unedition bilingue du Tlmaque de Fnelon. Il avait donc fallu quil occupe la positionparadoxale du matre ignorant : il leur avait command quelque chose qui devait lesconduire pouvoir oprer le passage dune langue dans une autre mais lui-mme taitincapable doprer un tel passage. Il se privait donc de la possibilit dvaluer les rsultatsde leur travail ; il pouvait en revanche mesurer quelle avait t lattention quils y avaientporte. Les rsultats avaient t au-del de toute esprance. Mais cela navait rien dunexploit, et sapparentait plutt la manire dont un enfant apprend la langue maternelle,cest--dire en entendant parler autour de lui et en essayant son tour (p.14). Et cest

  • dailleurs dans ce fait que nous pouvons trouver la vritable matrice de tout apprentissage :pour tout ce qui, pour un petit humain, restera apprendre, y compris la cration potique,il sagira seulement doprer un travail de traduction (p. 108, p. 117)Mais le pdagogisme, disions-nous, a introduit une fiction : personne ne peut comprendre cequest une langue, ce que dit un livre, sil ne sest trouv quelquun pour les lui expliquer.Cette fiction est ruineuse ; cest elle qui fait le quotidien de lcole. Cest delle dont il fautavant tout se dfaire. Comprendre nest jamais que traduire, cest--dire donnerlquivalent dun texte mais non point sa raison. Il ny a rien derrire la page crite, pas dedouble fond qui ncessite le travail dune intelligence autre, celle de lexplicateur ; pas delangue du matre, de langue de la langue dont les mots et les phrases aient le pouvoir dedire la raison des mots et des phrases dun texte. Les tudiants flamands en avaientadministr la preuve : ils navaient leur disposition pour parler de Tlmaque que les motsde Tlmaque (p. 20). Il ny a pas de contenu cach derrire ce texte, comme il ny en apas derrire la formule mathmatique. Ce qui veut dire aussi : il ny a pas de mtalangage.La dfinition de lcole peut alors se prciser : elle est le lieu o lon suppose chaqueinstant que ce qui peut tre compris est ce qui doit tre expliqu. Et pour ce faire,lexplicateur a besoin de faire miroiter, derrire ce qui est apprendre, un contenu qui esten sa possession, mais qui nest pas disponible pour celui qui il sagit justement delexpliquer. Il faut donc crer la fiction du double fond : voici un texte, et apprenez voir, travers lui, ce quest son contenu. Si vous parvenez mettre au jour celui-ci, et seulementdans ce cas, on pourra dire que vous avez compris ce texte. Cette projection dun doublefond est une opration relativement aise lorsquil sagit de littrature ou de philosophie,plus difficile lorsquil sagit de la stricte littralit des mathmatiques. Alors, il sagiraseulement de forcer le trait : les mathmatiques sont par excellence ce que certains sontcapables de comprendre, les autres en tant au contraire incapables. Le double fond estalors rtroprojet par le seul effet dvaluation. Mais cela ne fait quaccentuer ce qui est djprsent dans lexemple du texte littraire ou philosophique : le soupon dune incapacit. Or je ne peux pas nest le nom daucun fait (p. 95).Tout savoir est accessible, ds lors que sy trouve repr un enjeu vital. Le soupondincapacit suppose quil existe des contenus, isolables comme tels, disponibles pourlintelligence dun matre, et qui pourraient ne pas ltre pour celle de ses lves. Il sagiraitdes contenus de savoir, dont lexamen aurait pour fonction de vrifier quils sont acquis, etde valider par l ltape dun parcours compris comme une accumulation dtermine de telscontenus. Mais encore une fois : il ny a pas de contenus de savoir, il y a seulement la formeinstitue de lingalit qui a besoin de cette fiction.Le matre ignorant nest donc pas seulement le contraire du matre savant (cest--dire, pourrester au plus prs de ltat actuel de lcole du lyce, de luniversit : de la btiseenseignante). Il indique le dispositif qui fait radicalement lconomie de la fiction descontenus de savoir, et constitue en ce sens un artifice qui peut se substituer la situationscolaire. Il faut un matre, mais qui aura au pralable dfait sa propre position de matrise.Le matre interroge et vrifie, mais depuis une position de non-savoir, condition de lgalit : qui veut manciper un homme doit linterroger la manire des hommes et non celledes savants, pour tre instruit et non pour instruire. Et cela, seul le fera exactement celuiqui effectivement nen sait pas plus que llve, na jamais fait avant lui le voyage, le matreignorant (p. 52). Cest ainsi que le savoir de lignorant et lignorance du matre, ensgalisant, font la dmonstration des pouvoirs de lgalit intellectuelle (p. 55).Lignorance nest pas le point de dpart de lacquisition dun savoir, mais ce qui accompagnetout savoir, sous la forme par exemple dune incertitude toujours retrouve : cela estgalement valable pour lenfant qui apprend et pour le chercheur. Elle est, cette incertitude,elle-mme la condition dun partage. Elle est le non-savoir qui accompagne ncessairementtout savoir et cest parce quil y a du non-savoir quil peut y avoir du partage.On objectera que le matre ignorant dsigne un dispositif qui ne peut russir tout coup. Et linverse, quil y a une quantit infinie dapprentissages qui se font tout autrement par

  • exemple sur la base de limitation qui suppose que limit sache quelque chose de ce quidevra passer dans les gestes de celui qui limite. Mais ces objections supposent une ententetroite de ce que met au jour lanalyse de Jacotot. Dune part celle-ci ne peut pas seprsenter comme une recette infaillible (la recette-Tlmaque) puisquil sagit prcismentde dire en quoi aucune recette ne peut exister, sagissant du partage du savoir. Dautre part,le bon matre est celui qui ne peut justement pas tre simplement imit, ou qui ne peutltre que dans la mesure o il donne comprendre la ncessit de faire autrement puisquil sagit dhabiter des gestes, et pas seulement de les rpter. Dans tous les cas, cequi est tenu distance est avant tout la figure du matre savant. Le matre ignorant est celuiqui ne dispose pas dun savoir sur son savoir, tel quil naurait qu lexpliquer.Lessentiel est que jamais ne puisse se rintroduire la mdiation de lexplication. Celle-cinest pas bannie des mthodes alternatives , mme les mieux intentionnes : elle y estseulement perfectionne. Elle est par exemple rendue diffuse, linstar des comptencesdans les lots de production qui ont envahi les usines. Lenseignement mutuel, qui demandeaux enfants qui ont appris quelque chose de lenseigner ceux qui ne lont pas encorecompris (12), peut tre utilis comme loutil idal pour gnraliser le besoin davoir desexplications et donc des explicateurs. Alors, ce qui fait lessentiel du traumatisme delcole peut demeurer.

    BlessuresPour qui est pass par lcole, lvocation srieuse de son manque dintelligence seratoujours trop douloureuse. La phrase tu es bte est rserve aux disputes ou auxplaisanteries. Et linverse, ce qui protge chacun, cest le constat de la moindre intelligencede quelques autres. Cest le constat selon lequel il y a des imbciles (13). On comprendalors pourquoi, comme le remarquait Jacotot, lgalit de tous est si difficile reconnatre :elle reprsente un trop grand risque. Ce qui a t touch dans ce traumatisme est tropprofond. Mais on a fini par sarranger avec lui ; il serait terrible de rouvrir la plaie quil alaisse.Si ce traumatisme est profond, cest quil met en jeu ce que chacun est en tant qutreparlant, cest--dire raisonnant, discourant. Un tre parlant est un tre qui a appris unelangue, de la manire la plus naturelle comme dit Jacotot, et ce nest pas cet apprentissagecomme tel qui est traumatique. Ce qui lest, cest lvaluation laquelle il va pouvoir donnerlieu, le jugement qui va pouvoir sinsrer entre le vivant (qui a ou na pas des capacits) etsa parole (qui possde ou non la matrise des bons contenus). On pourrait dire que la langueapprise est la fois ce qui colle au vivant qui larticule et ce qui, dans cette collure, demeureradicalement arbitraire et vcu comme tel. Certains ou certaines ne peuvent oublier ce quece rapport peut avoir de douloureux. Cet impossible oubli rend particulirement sensible cequi, du discours de lautre, nous chappe. Le soupon de manquer dintelligence, de navoirpas assez de culture, sont des formes dune sensibilit douloureuse qui conduit volontiers se taire, cest--dire parler dautre chose.Ce soupon est ce qui fait de lcole le lieu dun traumatisme, qui comme tel prcdencessairement tout apprentissage, et qui mme rend possible lapprentissage dans saforme scolaire. On ne comprendrait pas autrement pourquoi lvocation des mathmatiquesou de la philosophie reste pour beaucoup, mme aprs beaucoup dannes, loccasion dunmalaise, la ractivation dun vcu de souffrance. Car ce qui sest alors inscrit dans la chair,entre lcole primaire et la terminale, cest lide quun jugement valuateur sinterposeraittoujours entre cet tre de chair et telle ou telle occasion dapprendre, tel ou tel dsir desavoir.On comprend par l ce qui peut se jouer aujourdhui dans ce que le corps social appelle ses zones sensibles : l, justement, le traumatisme ne prend pas. Peut-tre dans ce refus desupporter un traumatisme vain faut-il voir autre chose quune preuve de la dgradation du niveau des connaissances et de lincorporation des rgles de civilit. Peut-tre faut-il yvoir une rvolte, ou du moins lamorce dune rvolte parfaitement lgitime.

  • moins que ce point de vue ne pche par optimisme. Car ce nest peut-tre pas letraumatisme qui ne prend pas, mais seulement sa fonction. Cette fonction est de mettre enmarche le moteur dune cole qui conoit lapprentissage comme procdant du dsir dtrebien valu. Dans le cas des cits , le traumatisme a dj eu lieu. Dune certainemanire, il tait l avant que les habitants de ces cits, les jeunes en particulier, viennentoccuper une place assigne de longue date. Dans les zones et quartiers sensibles, beaucoupsans doute se sentent comme ayant t dj jugs, une fois pour toutes. Ds lors, il ny aplus jouer le jeu. On comprend pourquoi sous cet clairage lenseignant-valuateur nepeut tre quune figure vide, une figure qui tourne vide.La bonne nouvelle galitaire de Jacotot viendrait mettre un terme au jeu interminable desinfrieurs et des suprieurs, la valse des sous-entendus, des petits jugements, desblessures minuscules qui font le quotidien dune vie dhomme pass par lcole surtout sila, dune manire ou dune autre, dcid dy rester. La pancastique annonce tout autrechose : toute lintelligence est prsente dans chacune de ses manifestations (p. 68). Elle estla mme dans les gestes dun cordonnier, les oprations dun mathmaticien, lesraisonnements dun discoureur. partir de lun de ces gestes, de lune de ces oprations,nimporte qui peut retrouver la puissance entire de lintelligence, qui ne se divise pas, etpar consquent, ne se mesure pas.Le comportement des enseignants dans les luttes, le statut du savoir et de sa transmissiondans les institutions et le prsuppos des contenus-de-savoir sont les trois piliers delinstitution scolaire, et de la manire de penser qui laccompagne. La dfinition complte delcole pourrait alors tre la suivante : elle est lespace o se trouve active la fiction descontenus de savoir, de telle sorte que lintelligence puisse apparatre, non comme ce qui estgalement en partage, mais comme ce qui doit tre valu au cas par cas. Cette valuationa leffet dun traumatisme qui accompagnera dsormais en chacun(e), avec plus ou moinsdintensit, tout rapport ce qui se prsente comme un savoir.Ou encore : lcole est le lieu o sont produits les ignorants comme preuve perptuelle de lancessit de la position denseignant. Nul tonnement ce que les enseignants y soient cepoint paralyss, ce que rvle chaque fois davantage la manire dont ils sinscrivent dans cequils appellent leurs luttes : sils agissaient vraiment, ils finiraient par mettre en pril lafiction qui leur assure la justification de leur rle et de leur subsistance.

    4. La transparence des acquis

    Le petit travailleur infatigableOn sait que pour dfinir la fonction de lcole, les sectateurs du rpublicanisme se rfrentvolontiers aux penseurs rvolutionnaires, ou ceux qui ont prpar la rvolution. Ce seraitcependant une erreur de croire que lmile de Rousseau fait la matrice du pdagogismerpublicain ou bien, si lmile fait matrice, cest davoir t refoul. Car ce sont en faitdautres lumires qui ont donn tout au moins les justifications les plus visibles desinstitutions pdagogiques de la Rpublique. Des lumires qui peuvent se comprendre partirdes pseudo-contradictions et des dpassements dont la pense allemande des XVIIIe etXIXe sicles a le secret. Sous un angle kantien, la pseudo-contradiction pourra se formulerainsi : comment concilier la vise de lducation, qui est quun tre sache faire usage de salibert, et la ncessit de lobissance, de la discipline, sans laquelle il nest aucuneducation possible ? Comment unir la soumission sous une contrainte lgale avec la

  • facult de se servir de sa libert ? (14) Ce qui permet de rpondre cette question et dedpasser la contradiction, cest le concept de travail : lui seul permet de concilier libertet obissance parce quil conoit laction de lindividu humain comme formation de soi. Riennest donn, il sagit donc bien de se former, mais non pas de lextrieur : le formateur,ultimement, ne peut tre que soi.Aux yeux des disciples de Condorcet cette conception de lducation est au risque deconfondre la formation de soi et linstruction, et dtre en ce sens une mcomprhension dece qui revient en propre linstitution scolaire. La distinction opre par Condorcet entrelducation et linstruction permet de mieux saisir la limite du rationalisme des Lumires. Cequi est rejet, travers le modle de lducation, cest au fond lide mme dune formationde lindividu. Mais le sujet autonome, qui doit lui-mme se supposer dj donn pourpouvoir suivre sa propre loi nest de fait jamais un donn. Cest pour cette raison quil doitmalgr tout tre form. Lindividu des Lumires doit et ne doit pas tre form. Et cetteformation ira ncessairement dans deux sens. Elle sera tout dabord celle de lindividucapable dexercer son esprit critique celui-l mme que Hegel pouvait pingler commele comble de lalination de ltre de culture. Lesprit critique nest au fond rien dautrequune capacit sexerant indiffremment sur nimporte quel contenu rel, tournant videsur le vide quelle a fait en elle-mme (15).La formation aura une autre direction, qui est celle de rendre apte occuper un poste detravail. La conception de Condorcet nempche aucunement que linstruction scolaire soitordonne la ralit du travail. Lessentiel est quelle aille dans le sens dune division stricteentre ceux qui enseignent et ceux qui sont enseigns : cest l la source de touteobissance, et la source de la croyance selon laquelle cest dans cette voie seulement quunemancipation est possible. Il y a toujours quelquun pour juger de ce que doit tre la bonnemancipation et pour dire quelle passe ncessairement par lcole, et par le travail.Avec le concept de travail, ou plutt avec lide dune valeur-travail assortie de sesdispositifs matriels de contrainte, le capitalisme qui allait devenir industriel avait trouvlinstrument permettant de lier troitement, et de tenir sous son contrle, lducation desenfants et lactivit productrice des hommes. Et de les tenir sous son contrle prcismenten tant que spars. Il y a un travail de lenfant, le travail de lcole, dont il revient aumatre de juger sil est bon ou mauvais ; il y a un travail de ladulte, un temps centr surlusine, aujourdhui sur lesprit dentreprise et il revient au patron ou au directeur de jugerde sa qualit. Le travail est la fois ce qui marque la diffrence radicale entre ce que doittre lactivit dun enfant et ce que doit tre celle dun adulte, et ce qui permet de rendrecommensurables les modes dvaluation de ces activits : il sagit de savoir si le travail estbien fait.

    On dira peut-tre que nous faisons l une bien excessive extrapolation, comme si lonpouvait juger du fonctionnement actuel de lcole depuis quelques textes de grandsauteurs lesquels, comme on croit savoir, ne sont jamais la ressource relle desinstitutions existantes, tout au plus leur paravent, leur idologie . Nous croyonsexactement le contraire : ce nest pas en simmergeant dans la foule actuelle des crits plusou moins critiques sur lcole, encore moins dans les correctifs apports aux pdagogiesexistantes, que lon peut comprendre ce que recouvre le concept dcole, et ce qui rendncessaire de se passer rsolument de ce quil dsigne. Les textes de Kant, de Condorcet oude quelques autres formulent en revanche les exigences qui sont censes animer lecomportement de lenseignant, lgitimer sa vise et clairer sa vocation. Ils sont donc,pourrait-on dire, en position dtayages subjectifs mme sils sont rarement tenus pourtels, et encore plus rarement consults.

    Le travail lheure des comptences.Dire que lcole a pour fonction essentielle de former des individus au travail na rien denouveau : beaucoup lont dit, en particulier au cours des annes 1970. Lcole atelier de la

  • socit-usine , comme lcrivaient les oprastes cette poque, sest installe dans cequi est demeur jusqu aujourdhui sa fonction premire entre la fin du XVIIIe et le dbutdu XIXe sicle. Pour ce qui concerne la France, ce nest pas, quoi quen disent les no-jacobins, la priode rvolutionnaire qui aura t le creuset de linstitution scolaire tellequelle perdure, mais la Restauration. Sous Louis-Philippe, sa fonction est devenueparfaitement transparente, ainsi que le montre Anne Querrien : En contraignant par la loiles communes financer lcole (locaux et rmunration des matres pays sur lesressources de la commune, le cas chant au moyen de centimes additionnels), en tatisantla formation des instituteurs, et en crant le corps enseignant, la loi Guizot de 1833 ouvre lapossibilit administrative, et plus seulement pdagogique (elle avait t ouverte par Jean-Baptiste de La Salle) dtendre lducation primaire de base lensemble de la population.Cette extension ne vise que secondairement lalphabtisation, car deux tiers des garons etprs de la moiti des filles apprenaient dj les rudiments lglise ou en famille. Cetteextension vise inculquer la loi du travail abstrait, lamour du travail comme devoir (16). (Ce constat ne contient aucune nostalgie lgard des apprentissages dispenss par lglise.Nul besoin de contester ici qu cet gard du moins, lcole laque a bel et bien t facteurdune mancipation diffuse. Mais celle-ci na dur quun temps, et surtout elle ne sestjamais dgage de la fonction qui sest attache elle en tant quinstitution.On apprend donc lcole que le travail est le seul horizon de la vie terrestre. Le moins quelon puisse dire est que cette fonction persiste, et plus encore, quelle a perdur par-del lesmutations qui ont affect le travail lui-mme, la fois dans ce qui le dfinit et dans sesagencements techniques les plus concrets. Au regard de ces mutations, lcole a susadapter pour demeurer strictement fidle sa fonction. Mais il faut prciser ses modalitsnouvelles. Et surtout : aller au-del dune nime critique de lexploitation , dont leressort serait avant tout conomique . Car le problme se pose toujours avant tout lendroit de ce qui est fait du savoir. cet gard, il ne suffit pas de dire quil ny a pas de contenus de savoir. Dans notreactualit, cela pourrait en effet sentendre comme une prfrence donne aux comptences acqurir sur les supposs contenus universels considration particulirement en voguedans les pays anglo-saxons. Cest loccasion dun faux dbat entre ceux qui voient lcolecomme un lieu o se distribuent, cest--dire svaluent, des comptences, et ceux qui seveulent attachs un rfrentiel de connaissances dfinissant un socle de savoir commun.Dun ct les partisans des formalismes, de lautre les partisans du contenu et desconnaissances lmentaires. En ralit, il apparat bien vite que ce faux dbat ne peut guremobiliser de partisans : tous ceux qui pouvaient sy retrouver sont dj passs la synthsedialectique. L o lon voudrait voir une alternative, ne se dessinent que les versantscomplmentaires dune mme dmarche, ou dun mme fond.Pour sen tenir un fait rcent : la loi dorientation et de programmation pour lavenir delcole davril 2005 entend dfinir un socle commun de connaissances et de comptences.Toute dfinition dun tel socle commun fait ncessairement intervenir ces deux versants. Onnotera seulement que le cours des choses est all dans le sens dun grand appauvrissement.Les savoirs lmentaires de Condorcet avaient deux caractristiques : dune part cest auxplus grands savants que revenait la charge de les transmettre ; dautre part ils renvoyaientaux principes de base, aux lments de savoir qui, sils sont matriss, empchent toutasservissement parce quils assurent lexercice clair de la raison. Nous mesurons l encorela distance avec lidal rgulateur de lcole rpublicaine. Les grands savants nont plusgure soccuper de linstruction des jeunes masses, du fait de la claire sparation entre latransmission et la constitution du savoir. Et on ne demande plus gure aux savoirslmentaires dtre le moteur dune mancipation seulement de la plus efficienteadaptabilit au march de lemploi .Nul tonnement alors ce que, dans la loi dorientation de 2005, linflexion soit marque duct des comptences. Ce qui se vrifie aussi au niveau des recommandations europennes,qui voquent les comptences cls pour lducation et lapprentissage tout au long de la

  • vie . Ce sont elles en effet qui constituent la ressource premire du nouveau march dutravail. Le problme qui se pose pour les instances dirigeantes disons pour lesfonctionnaires de ltat dont le rle est dinstaller les conditions socialement grables delaccumulation du capital dans ses formes nouvelles est avant tout le suivant : commentdfinir ce qui doit tre valu ? Cest seulement le listage des comptences acquises, leurmise en visibilit, qui permet de rpondre cette question (17).Cest sans doute dans la situation faite aux universits que cet tat de fait sclaire le mieux.Le groupe Cristal qui songe faisait tat il y a dix ans dune sorte de redfinition en cours deluniversit, sensible dans les dclarations du ministre de lpoque (Franois Bayrou), dans lerapport Fauroux et dans dinnombrables innovations locales : un dplacement en directiondes comptences, et plus prcisment de leur lisibilit. Lobjectif tait dj de rpondre une volution qui contraignait raliser un maillage beaucoup plus troit entre luniversitet les entreprises, cest--dire entre les savoirs enseigns luniversit et les demandes desentreprises. Et pour rpondre cela, il sagissait, et il sagit encore plus que jamais,dhomogniser le type de savoirs transmis luniversit et les comptences permettant laplus rapide employabilit. La condition de cette homognisation tant une mise en visibilitdes comptences qui puisse faire du monde universitaire un vivier dans lequel lesentreprises naient plus qu venir puiser. Cristal qui songe considrait quil fallait voir dansla lisibilit des comptences acquises ce qui permet de mesurer la valeur l o le temps detravail ne pouvait plus remplir cette fonction. Les comptences, devenues valuables tousles sens du terme, deviennent alors ce qui permet de rpondre la fois la crise de lavaleur-diplme et la crise de la valeur-travail (18).

    Apprendre apprendre lpoque, de brillants intellectuels dotaient les fonctionnaires de nouveaux instruments (les arbres de connaissance ) pour rendre visibles les comptences en fonction des parcourssinguliers de chacun. Ces outils, depuis, ont essaim, et sont toujours prsents comme devirtuels outils dmancipation. Il en va souvent ainsi : ce qui est prsent commemancipateur ne lest quau regard de ce qui peut paratre pire, mais ne menace en rien leursocle commun. Ce nest pas, par exemple, parce que tout rcemment un ministreparticulirement ractionnaire a tent grands renforts de mthode syllabique de fairergresser la pense tout entire quil faut perdre de vue ce fait : toute mthode alternativepeut tre mise au service de la production-valuation des comptences. lheure o lesentreprises attendent de leurs employs quils dveloppent la capacit de travailler enquipe, on peut trs bien imaginer les nouveaux penseurs officiels du Parti socialiste fairelapologie de la productivit galitaire de lenseignement mutuel. Lanti-mthode de Jacototelle-mme peut, au prix de quelques rtrcissements, tre ramene ltat dinstrumentpour le dveloppement scolaire ce fut dailleurs le cas ds le dpart, comme le montre ledernier chapitre du livre de Rancire.Particulirement rvlatrice cet gard est la reprise de ce leitmotiv pesant, apprendre apprendre , qui rsume lui seul, avec toute la fausse subversion dont il est charg, laquintessence de lcole. Quelque chose fait problme, indniablement, dans le fait que lesinstitutions denseignement se rapportent au fait mme de lapprentissage comme unesorte de point aveugle. De sorte que lcole se trouve plus que jamais face cettecontradiction : elle est cense conduire chacun vers une autonomie du jugement, vers lelibre exercice de sa raison, conformment au vu des Lumires, mais cette noble visesemble buter sur un problme de mthode. Plus exactement, elle semble contrarie par lefait que les lves ne peuvent gnralement pas dgager, lissue de leur passage par ledispositif scolaire, une mthode personnelle qui leur permettrait de continuer acqurir desconnaissances (19).Pour ceux qui ne veulent pas laisser les choses en ltat, la solution parat toute trouve : setourner vers les pdagogues, vers les dveloppements de la psychologie cognitive, verslinnarrable gestion mentale . Dcomposer les gestes de lapprentissage, classer les

  • apprenants en visuels, auditifs, dductifs ou inductifs, registrer les diffrentes phases de cequest un apprentissage en gnral pour pouvoir mieux insister sur le fait que toutapprentissage est singulier, parce quayant lieu dans un individu lui-mme irrductiblementsingulier : autant de procds qui sont vus comme des lments de solution.En ralit, ces lments de solution ne font quapprofondir le problme. Limpasse propre delcole est davoir suggr que le fait dapprendre supposait une disposition particulire. Ellea ainsi constitu lapprentissage comme une opration, ou une srie doprations, sparesde ce qui constitue ds lors le reste de la vie. Bien videmment, personne na jamais ni quedans cette vie, la vie hors de lcole, lenfant aussi bien que ladulte ne cessaientdapprendre. Mais ce qui a t suggr, et qui continue dhabiter les consciences comme uneimage indpassable bien que quotidiennement rfute, cest que lessentiel delapprentissage se joue lcole ; ou si lon veut : que cest l seulement que se font lesapprentissages essentiels (ceux notamment qui nous donneront un mtier).Reprendre linjonction d apprendre apprendre revient donc redoubler cettesuggestion et cette erreur. Selon la critique radicale de Jacotot, la pdagogie repose sur uneattitude duplice : dans un premier temps elle met lcart lvidence de ce que chacun estcapable dapprendre pour, dans un second temps, prendre prtexte de ce qui apparat alorscomme une incapacit, afin de dire quelle est seule pouvoir introduire des comptences lo elles ne se trouvent pas. Lcole comme dsastre perptu peut alors sinstaller. Ceux quiveulent corriger ce dsastre en isolant davantage encore le fait dapprendre, quelles quesoient leurs intentions, ne font que librer davantage la possibilit de rvler des incapacits , toujours plus difficiles combattre.Lerreur est dans le point de dpart : elle est davoir fait du geste mme dapprendre unproblme qui pour tre trait doit tre confi ses spcialistes. Si lon envisage ce problmecomme tant lui-mme la source de nouveaux problmes, sans doute ne fait-on quesloigner davantage de ce qui en serait la solution : quil disparaisse, justement, en tantque problme.

    FormalismesIl ne faut surtout pas opposer le prsuppos des contenus de savoir et lexigence de lisibilitdes comptences acquises : en ralit leur stricte complmentarit dtermine exactement lesocle et la fonction de lcole.Lcole se comprend elle-mme comme un espace de slection sur la base de lacquisition deformalismes (20). Pour qui se retrouve en situation dchec dans lacquisition desformalismes de base, est promise une perptuation de lchec. linverse, russir lcolesignifie avoir attrap un certain nombre de formalismes. Mais le problme est que ceux-cisont vcus, pendant longtemps, comme nayant rien voir avec la vie. Ce vcu est un vcudangoisse.En revanche, pour tout savoir qui se tient en rapport avec la vie, cette angoisse sabsente.Le geste de tenir une hache peut trs bien se concevoir comme le fait dentrer danscertaines formes, ou de les habiter. Mais ces formes ont alors un rapport vident avec ce quifait la teneur dune existence. Il en va exactement de mme dans le cas o dautres typesde formes permettent la rsolution dquations, ou font natre la sensibilit aux textes lesplus invidents de la posie contemporaine. Tout geste appris consiste en lhabitation duneforme indcomposable. Tout formalisme linverse procde de la dcomposition dune telleforme, dont le sens ne peut tre que celui de permettre une valuation.Ce qui frappe tout dabord les nouveaux arrivants lcole, cest que tous les gestes qui sontappris fonctionnent vide : limpression gnrale est quils ne sont relis rien. Autrementdit, on a tout dabord le sentiment que quelque chose est tenu lcart, qui concerne lesconsquences que les gestes appris auront sur notre vie. On pourrait dire : ils ne constituentaucunement des exercices, si ce nest au sens que nous avons appris justement dans ledispositif scolaire : des moments pour lvaluation, nots ou non.Mais les exercices scolaires tendent plus que jamais montrer que la dcomposition des

  • gestes, qui seule permet de rendre visible lacquisition des formalismes, conduit uneimpasse. Do par exemple leur artificialit aberrante dans les preuves de science. Larfrence aux situations relles y est centrale, dans la mesure o les lves sont censsrefaire le trajet qui part de lexprience et de lobservation comme seule base de ladmarche scientifique. Par l, ils sont invits imiter une activit scientifique qui nexistepas. La situation relle nintervient que comme une sorte daccroche illusoire, qui na en toutcas rien voir avec la manire dont lobservation intervient dans la constitution de la pensescientifique.

    Que sont au fond les comptences ? Elles peuvent tre dfinies comme des gestes quiauraient t acquis, incorpors, bien plus que comme un ensemble de connaissancesdsintresses. Elles constituent bien en ce sens une rsolution du hiatus entre le savoir etla vie. Mais le problme est double : dune part cette rsolution est pense commedcomposable en formalismes dont lacquisition est contrlable ; dautre part elle estenvisage sur le mode exclusif de lacquisition dune capacit associe un procs de travaildtermin.De sorte que le seul lien pensable entre lcole et la vie passe ncessairement par le travailen tant quil prend la forme dun auto-entreprenariat permanent. Lcole ne se donne pas lesmoyens de penser autrement linscription des savoirs dans la vie. Ceux qui la font existersont cependant trs sincrement persuads du contraire, comme on la vu avec lesrpublicains orthodoxes. Lcole est l, disent-ils, pour dvelopper les potentialitscontenues en chacun. Elle nest pas l seulement pour former des gens aptes au travail, carelle accomplit un travail de formation plus essentiel, ou du moins elle rend possible cetteformation. Ce travail de formation est ce qui dfinit la culture, qui de toute vidence estconstitutivement gnrale. Et ils ajoutent : ce sont ceux qui contestent lexistence delcole comme espace spar, clairement distinct des autres lieux de la vie collective, qui setrompent. Ils ne voient pas que cet espace spar est la condition pour que les enfants aientune chance de sextraire de leur milieu, de se dgager dune appartenance de classe. Ils nevoient pas non plus quils postulent une sorte de bonne naturalit chez celui qui apprend, oudharmonie prtablie entre lui et le monde, que linstitution scolaire viendrait perturber, etque ce postulat est un comble de navet. Il nest pas trs difficile de rpondre la premire srie dobjections. Le difficile est plutt dene pas sengouffrer dans le faux dbat quoi elle donne lieu.

    La domination rvleUne analyse critique assez courante, bien souvent tenue pour radicale, se dfinit par le gestede dmasquer, dans ce qui fait le quotidien de lcole, la reproduction des rapports dedomination. De ce point de vue, le discours rpublicain peut sonner comme un creuxverbiage, qui masque de plus en plus mal les mcanismes par lesquels la hirarchie sociale,loin dtre perturbe, trouve se reconduire au plus juste dautant mieux lgitime quellepeut de temps autre exhiber quelques spectaculaires exceptions. Le discours sociologiquequi prend pour objet ces mcanismes est coup sr un discours vrai.Mais ce quil prouve avant tout, cest que certaines vrits ne sont daucun secours. Et plusencore : il y a une faiblesse spcifique de ce discours qui se signale par la manire mmedont il est incessamment vrifi. Les concepts, dit-on, fabriquent la perception : ce nestjamais plus vrai que lorsquon parle aux domins de leur condition de domins. La tche dusociologue critique est de montrer comment sopre cette fabrication. Et sa vise est quelon puisse sen librer en substituant une approche scientifique aux diverses formes de doxaque chacun reconduit spontanment. Mais ce faisant, elle opre un renforcement delobjectivit construite du rapport de domination et de la condition de domin. Pour rvlerla structure objective de la domination, une science est ncessaire. Il faut donc passer duct des dominants, o seulement elle est disponible, pour donner aux domins la possibilitde concevoir leur propre situation. Ce qui signifie quavec lobjectivit ainsi entendue de

  • lopposition entre dominants et domins, est en mme temps valide celle de la distinctionentre matres et ignorants. Bourdieu et ses suiveurs ne peuvent que renforcer cettedistinction dans la mesure o ils conoivent le rapport de domination sur le mode duneobjectivit structurale quil sagirait dexpliquer. Et lentente de cette explication constitueraitun pralable pour tout geste de rvolte qui se voudrait politiquement lgitim parce quescientifiquement fond. Le prisme des rapports de domination peut alors, paradoxalement,conduire uvrer de telle sorte que ces rapports demeurent inentams puisquil sagitavant tout de les faire reconnatre.Ainsi est-il arriv rcemment un admirateur de Bourdieu, qui se veut pourtant lui aussitrs radical, de dfendre les filires dites dapprentissage que son propre syndicat lui-mme, le trs peu rvolutionnaire SNES, rejette pourtant. Largumentation est simple : ceuxqui, de par lobjectivit de la structure, sont destins lchec scolaire ont tout intrt accepter une voie qui les carte de la situation scolaire classique. Les bons lves et lesbons enseignants ont de leur ct tout intrt voir partir ceux qui sont l pour perturberles cours, suscitant le mpris des autres, qui cherchent seulement bien travaillerensemble. Un mpris invitable selon la logique confortable qui veut que les sentiments, lesaffects soient dtermins par lobjectivit des structures sociales . Les mauvaislves sont structurellement antipathiques aux agents sociaux que sont les professeurs .(21)Cette argumentation nest pas, ou pas seulement, le fruit dune btise personnelle : elle estsoutenue par quiconque considre quil faut obliger les domins reconnatre leur situation,et que cette reconnaissance est pense comme le pralable ncessaire de toute action, detoute exprimentation. On voit ici la double fonction de ce type danalyse : dune partlobjectivit structurelle lgitime labsence de toute action pour transformer un tat deschoses par ailleurs jug dsastreux ; dautre part elle prvient le sentiment de culpabilit quidevrait en toute logique dcouler dun constat dimpuissance et ltroitesse affective quiaccomp