II- Maîtriser des outils et méthodes spécifiques.

1.4. critiquer des documents de types différents (textes, images, cartes, graphes, etc.)

Mise en oeuvre d’une compétence inscrite au tableau des capacités et méthodes en classe de seconde: un exemple de progression.

Lien : Les objectifs d’apprentissage et le tableau des capacités et méthodes, sur le site Eduscol (BO du 29 avril 2010).

Le programme de seconde invite à travailler sur les sources, à faire comprendre que « l’histoire n’est pas écrite une fois pour toute » et introduit une réflexion critique sur le développement durable (« il n’y a pas un mode de développement durable, mais une grande pluralité d’entrées et d’actions possibles dans les politiques et les stratégies de développement »). Il s’agit d’amorcer une préparation des épreuves du bac, qui incite les élèves à développer une réflexion critique sur les documents.

Progression dans l’acquisition de la compétence.

Attentes par rapport à la compétence

Thème(s) au programme de seconde

Mises en oeuvre Evaluation, remédiation et différentiation.

Stade 1 Commencer une réflexion sur la pertinence des types de document pour répondre à un problème posé. Rappeler l’intérêt d’une présentation utile

Identifier correctement la nature, l’auteur, la date, le destinataire, la source. Plus spécialement pour la cartographie : Identifier les titres, grandes parties de légende, familles de figurés, les seuils. Utiliser les éléments de l’identification du document pour la compréhension de ce dernier Connaître les sources utilisées par l’historien et le géographe et leur diversification avec le temps.

La place des populations de l’Europe dans le peuplement de la terre Quelles sont les sources qui permettent de comprendre les migrations européennes ? Quel est leur intérêt et leurs limites respectives ? Les enjeux du développement durable Comment les documents traduisent­ils différentes conceptions du développement durable ?

Faire une typologie des types de source : Comment sait­on ce que l’on sait ? Lister et classer les documents du manuel, distinguer les documents entre documents sources et tout autre type de document (ou primaires, secondaires, ou tertiaires……) Mesurer l’intérêt et les limites d’un document : Affiche, témoignages, cartes… Travailler la présentation « utile » de façon dissociée Voir exemple stade 1 Procéder à un travail de métacognition et à des pauses réflexives (par exemple en AP, ou en conclusion de chapitre). Comment fais­tu pour évaluer la fiabilité d’un document ? Quelles questions te poses­tu ?

­ Donner un ensemble documentaire varié sur un même thème sans les titres ; donner un titre à un document, en utilisant les termes : un point de vue de…sur telle question ­ Donner une affirmation à valider ou à invalider par un choix de document. L’élève doit justifier son choix uniquement en se basant sur la critique externe des documents ­ Donner un document sans paratexte, ni source. Confronter avec les pages cours du manuel. Emettre des hypothèses sur sa date, son auteur, sa nature, ses objectifs.

Stade 2 développer l’argumentation en passant de la paraphrase à l’analyse, en s’appuyant sur le document et des connaissances.

Repérer une opinion explicite Comprendre ce qui est du ressort

de l’implicite Expliquer à l’aide de ses

connaissances.

Citoyenneté à Athènes et à Rome Faut­il tout croire dans un document d’histoire ? De quelles

Repérer des types d’argumentation dans un texte Voir l’exemple stade 2 : de la ressource en eau.

Identifier un point de vue ­ Poser une question et

chercher deux documents illustrant un point de vue opposé

Mettre en lumière les ambiguïtés, les erreurs, les omissions.

vérités un document est­il porteur ? Des ressources pour l’humanité Comment traiter de questions socialement vives en cours de géographie ?

Construire une argumentation critique autour du document ­ Pédagogie consistant à «

vendre la mèche » : Donner un modèle d’analyse critique de document, faire repérer la structure et le contenu de l’argumentation.

­ Pratiquer des écrits intermédiaires

­ Donner un document historique, conduire les élèves à écrire un texte d’historiens, en travaillant les indices d’énonciation, pronoms personnels, modalisateurs, adverbes et adjectifs, les connecteurs logiques, procédé de figuration, d’objectivation….. ­ Aller vers la conceptualisation, le passage du singulier au général. Travail de métacognition Que doit­on écrire quand on critique un document ?

­ Donner un corpus documentaire répondant à une question posée et demander aux élèves de hiérarchiser les documents en fonction de leur fiabilité. Poser comme question subsidiaire : par quel document complèteriez­vous le corpus ?

Travailler l’argumentation, ­ Développer les

explications, en demandant aux élèves de justifier une opinion de l’auteur par un QCM (ex : l’auteur dit ça car…..)

­ Travailler le transfert de langage, en transformant un texte en image, pour identifier une idée­clef (un slogan), une argumentation et des procédés graphiques qui font jouer par exemple sur la figuration.

Stade3 Autoriser les élèves à développer une réflexion critique, en décomposant l’image d’une discipline qui dit « Le » « vrai » sur le passé et en commençant à travailler sur l’historiographie.

Initier les élèves à la construction des savoirs historiques et géographiques, en montrant ­ Tout dépend de la

question qui est posée et des sources dont on dispose

­ Que différentes écoles historiographiques proposent des interprétations de l’histoire différentes, en fonction des périodes, de présupposés idéologiques, d’enjeux politiques, de mémoire

Nouveaux horizons géographique et culturels des Européens du XVème au XVIIIème siècle. Comment les historiens analysent le processus d’élargissement du monde ? Révolutions, libertés, nations, à l’aube de l’époque contemporaine Pourquoi les historiens analysent­ils différemment la révolution française ? Villes et développement durable

Travailler le débat historiographique, en analysant des positions d’historien Voir exemple stade 3 : la révolution française Ecriture de l’histoire qui

échappe aussi aux historiens : ­ Monographies

biographies de l’Empire/Napoléon par Villepin, Jospin 2014…)

­ Exploitation de sites, de groupes « porteurs de mémoire »

Travailler la construction des savoirs scolaires dans les manuels, en comparant des doubles­pages , ou le cours et la double­page du manuel ­ La formulation de la

problématique, différente selon les manuels

­ Les choix, en fonction de la problématique retenue : La périodisation, les documents, le plan…

Examiner une thèse historique ou géographique contestée. 1421, l’année où la Chine a découvert l’Amérique ?

Travailler les catégories historiques et géographiques qui sont des catégories construites historiquement, mais qui ont été naturalisées (exemple, le découpage du temps, des continents, les grilles de lecture en terme de civilisation….) S’interroger sur les choix de programme scolaire en introduisant une réflexion sur les finalités de l’histoire enseignée : répondre à des interrogations du présent, en sélectionnant des exemples du passé.

Pourquoi les géographes se préoccupent­ils particulièrement des villes ?

STADE 1 : TRAVAILLER LA PRESENTATION UTILE

Affiche publicitaire du début du XXème siècle Identifiez le commanditaire de l’affiche. Dans quelle mesure le commanditaire de l’affiche est­il impliqué dans l’action décrite ? Quels sont les éléments graphiques (couleurs, objets, police de caractère) qui soulignent le message proposé ? Relier la date de production du document au contexte européen général ; dans quelle mesure en est­il un bon reflet ? Quelle est la fonction d’une affiche en général, et de celle­ci en particulier ?

STADE 2 : REPERER DES POINTS DE VUE

Un exemple, l’eau, une ressource essentielle Quel est le thème commun aux deux documents?

Quelles sont les sources des documents ? De quelles organisations émanent­ils ? Quels sont les deux points de vue exprimés dans ces documents ? Pourquoi peut­on dire qu’ils sont contradictoires ? Sur quelle rhétorique et quels arguments s’appuient les discours des docs A et B ? Quels sont les buts recherchés dans les deux cas, par le responsable de Veolia d’une part et par l’ONG d’autre part ? En terme de communication, lequel vous parait le plus efficace ?

Document A Document B

L’Afrique: “pas une priorité” La moitié des projets d’eau les plus importants de Veolia en Afrique sont liés à des prêts par les institutions financières internationales, d’après des données de la Banque Mondiale. En 2010, Veolia gérait des systèmes d’eau dans cinq pays africains: au Gabon, Maroc, Namibie, Niger et en Afrique du Sud. Le contrat de privatisation d’eau de la Namibie a été financé par un prêt de la Banque européenne d’investissement et c’est un prêt du bras financier de la Banque Mondiale qui a financé le contrat au Niger. Depuis le milieu des années 1990, le Tchad, les Comores et la Gambie ont tous résilié leur contrat avec l’entreprise. Ces trois contrats étaient liés à des prêts de la Banque Mondiale. L’entreprise ne cible pas prioritairement de nouvelles privatisations dans la région, mais elle n’a pas non plus l’intention de quitter là où elle est déjà présente. En 2010, lorsqu’un investisseur posa une question sur les projets de l’entreprise pour l’Afrique, Frérot répondit: « … l’Afrique n’est pas une priorité pour le groupe, mais nous n’avons pas l’intention de nous retirer de l’Afrique; nous voulons travailler avec des partenariats et pas qu’avec notre propre argent.»Mais quand l’entreprise prend en charge les services d’eau, elle évite d’investir dans le système à moins de pouvoir augmenter les tarifs pour générer un

Propos de Patrice Fonlladosa, directeur exécutif de

Veolia Eau, une branche de Veolia Environnement, recueillis par le journal Jeune Afrique, 25 janvier 2007

retour copieux. Un investissement insuffisant peut détériorer la qualité de l’eau et laisser certains ménages sans service du tout. Ce qui peut parfois même être mortel […] En janvier 2011, une famille de cinq personnes meurt à Libreville [Gabon] lorsqu’une bougie — nécessaire en raison des coupures de courant — mit le feu à leur maison. Leurs voisins diront au journal Afrik que « Nous avons tout essayé pour éteindre le feu et sauver la vie des victimes, mais les choses n’étaient pas faciles d’autant plus que les robinets d’eau étaient à sec dans le quartier. »

Rapport sur l’entreprise Veolia, avril 2011

www.foodandwatereurope.org

STADE 3: INTRODUIRE UN DEBAT HISTORIOGRAPHIQUE

1) Des analyses différenciées de la Révolution française par des historiens Les analyses de Georges Soboul http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/roman_0048­8593_1981_num_11_33_4513 Les analyses de François Furet et de Denis Richet http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/ahess_0395­2649_1968_num_23_3_421938 Des interrogations sur le caractère exceptionnel de la Révolution française

http://revolution­francaise.net/2012/04/24/485­revolution­francaise­refonder­les­problematiques­du­republicanisme Le questionnement sur « les peuples en révolution » http://revolution­francaise.net/2014/05/24/577­peuples­en­revolution­d­aujourd­hui­a­1789 2) Des sites de groupes porteurs de mémoires : un exemple, « le génocide vendéen »

http://lafautearousseau.hautetfort.com/media/00/02/1572889957.pdf http://guerredevendee.canalblog.com/ Une analyse historique

http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/socco_1150­1944_2000_num_39_1_1799 Florence Giry Philippe Couannault