Identification Du Haut Potentiel

7/31/2019 Identification Du Haut Potentiel

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I-COG

LIDENTIFICATIONDUSURDON

(SURDOUEMENT,DOUANCE,HAUTPOTENTIEL)

Stphanie Aubertin

17/05/2012

Du (mes)usage du test de QI dans lidentification des personnes Haut Potentiel


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Introduction

Ce document a t crit pour un blog (www.talentdifferent.com) et publi sous forme dunesrie de 12 billets. Il a pour objectif de mettre en avant la difficult de lidentification depersonnes prsentant une intelligence singulire. Il part de lide rpandue mais erroneque le surdon ne peut tre mesur que par le QI, et que celui-ci en est une mesure exacte.

Afin de comprendre la complexit des choses qui rentrent en compte, ce thme seradcoup en plusieurs grandes parties.

- Une premire partie se concentrera sur la notion dintelligence et rappellera ladiversit des caractristiques des personnes Haut Potentiel (HP), caractristiquesqui ne tiennent pas uniquement ce que lon nomme intelligence .

Jvoquerai pour cela les diffrentes thories de lintelligence. Il apparatra alors

vident que, puisquil ny a pas de consensus sur ce quest lintelligence, la

mesurer par lintermdiaire dun test reprsentant le point de vue dune seulethorie de lintelligence est un non-sens.

Vous verrez ainsi, aprs la description de ce qui dfinit les personnes HautPotentiel, que les rduire une question dintelligence et donc de mesure

dintelligence est rducteur.

- Une seconde partie traitera prcisment de lidentification du Haut Potentiel.

Celle-ci peut se fonder sur de multiples critres ; pourtant, en France, le seul QIest mesur.

Jentrerai alors dans le dtail de ce fameux test de QI pour en mesurer ses

spcificits, ses qualits et ses limites.

- Une troisime partie mettra en avant lhtrognit des performances despersonnes Haut Potentiel au test de QI au niveau intra-individuel, inter-individuelmais aussi inter-groupes.

- Enfin, une quatrime et dernire partie prsentera les diffrentes variables quipeuvent influencer la ralisation de toute tche, notamment celle dun test de QI. Et

je terminerai par vous prsenter brivement les principaux modles du surdonmettant en avant le poids dautres facteurs dans la ralisation de lintelligence.

Au terme de ce document, vous aurez, je lespre, une vision plus objective delidentification du surdon, mais surtout un regard plus critique sur la toute -puissance du QI(ou dautres tests) dans un diagnostic, que celui-ci porte sur le surdon ou sur un troublecognitif.
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I. Les theories de lintelligence

Avant tout, il faut savoir quil nexiste pas de consensus sur ce quest lintelligence, et par

consquent, pas de consensus sur la mesure de celle-ci. Il en rsulte quil existe plusieurs

thories de lintelligence.

Cependant, sil nexiste pas de consensus sur une dfinition exacte de lintelligence, les

chercheurs admettent tout de mme ce point : lintelligence est ce qui nous permet de

nous adapter notre environnement. En tant que psychologue cognitiviste, je dirai que

cest un peu le rle des fonctions excutives (voir II), mais il faut avouer que les fonctions

excutives sont un fourre-tout et incluent plusieurs capacits.

Les thories de lintelligence ont volu au fil du temps. Dune conception unitaire de

lintelligence, on envisage de plus en plus le fait que lintelligence soit multiple.

1. Conceptions unitaires de lintelligence1.1Une seule intelligence : le facteur g

Les tests dintelligence ont t crs en France par Binet en 1904 la demande du ministre

de lEducation qui souhaitait dpister les enfants dficients afin de les prendre en charge. Il a

propos de nombreux enfants de tout ge de raliser diffrents types de tches. Binet a

ensuite class ces tches en fonction de lge o elles taient majoritairement russies. Est

alors ne la notion dge mental. Ainsi un enfant peut avoir un ge mental suprieur son

ge rel sil russit des tches que des enfants plus gs russissent; de mme, il peut avoir

un ge mental infrieur son ge rel sil ne russit pas les tches que dautres enfants du

mme ge russissent pourtant. Cela dit, un mme retard na pas la mme valeur enfonction de lge rel. Exemple : un retard de 2 ans naura pas la mme valeur pour un

enfant qui a 3 ans dge rel (ge mental : 1 an) que pour un adolescent qui a 16 ans (ge

mental : 14 ans). Pour remdier ce problme, Stern (1912) propose de pondrer lge

mental sur lge chronologique de lenfant. Cest ainsi que le Quotient Intellectuel est n

(nous verrons plus tard que ce que lon appelle aujourdhui QI nest pas un vritable

Quotient). Un enfant qui a un ge mental de 12 ans et un ge chronologique de 10 ans

(avance de 2 ans donc) a un quotient de 12/10 = 1,2. Terman, dans une adaptation

amricaine du test de Binet en 1916, multiplia ce quotient par 100 afin dviter les dcimales

(ce qui donne 120 dans lexemple prcdent).


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1.2Lintelligence est compose de facteurs multiples indpendants

Thurstone (1931), via une analyse mathmatique plus pousse (analyse factorielle multiple)sur ces corrlations ne trouve pas de facteur gnral, mais 7 facteurs indpendants : verbal,

numrique, spatial, mmoire, induction, dduction et fluidit verbale. Il appela ces facteurs des

aptitudes primaires ( Primary Mental Abilities ).

Le modle des aptitudes primaires mentales de Thurstone (PMA = Primary Mental Abilities;

T = Tche).

(source : Lautrey, 2006)

Modle de lvaluation des facteurs multiples de lintelligence de Thurstone.

V est le acteur verbal, N le facteur numrique et S le facteur spatial.

(source : Grgoire, 2009)


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1.3Un facteur gnral ET des facteurs multiples

Contrairement ce que pensait Thurstone, les facteurs correspondant aux aptitudes primaires sont

corrls entre eux. Pour cela, il faut faire une analyse factorielle de second ordre qui puisse rendre

compte de la variance commune aux facteurs de 1er ordre. Cette analyse factorielle de second ordredonne donc naissance un modle factoriel hirarchique en 3 strates (Modle Cattell-Horn-Carroll

ou CHC) : 1/ une part de variance correspond un facteur gnral; 2/ des parts de variance

correspondent des facteurs larges; 3/ des parts de variance spcifiques une quarantaine de

facteurs primaires.

Modle CHC ((PMA = Primary Mental Abilities; T = Tche)

(source : Lautrey (2006)

Les facteurs larges (strate II) ont t identifis comme suit (caractristiques empruntes

Lautrey, 2006) :

Intelligence fluide (Gf) : raisonnement, oprations mentales contrles, rsolution des

problmes nouveaux faisant peu appel aux connaissances

Intelligence cristallise (Gc) : connaissance du langage, de linformation et dune culture

spcifique

Mmoire et apprentissage (Gm) : efficience de la mmoire court terme et de la mmoirede travail

Reprsentation visuo-spatiale (Gv) : capacit crer, mmoriser, retrouver et transformer

des images visuelles

Reprsentation auditive (Ga) : capacit analyser, manipuler et synthtiser des lments

sonores

Rcupration en mmoire long terme (Gr) : capacit stocker de nouvelles informations et

la rcuprer sur du long terme

Rapidit cognitive (Gs) : capacit effectuer de faon automatique et rapide des tches

faciles ou surapprises


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Vitesse de traitement (Gt) : capacit ragir ou dcider rapidement en rponse des

stimili simples

Les chelles de Wechsler (WAIS, WISC et WPPSI) sont bases sur le modle CHC de

lintelligence. Cela dit, le dbat sur le facteur g est toujours dactualit et des thories plus

rcentes de lintelligence proposent de la considrer comme multiple. Cest le cas de

Gardner et de Sternberg.

2. Conceptions pluralistes de lintelligence2.1Les 8 formes dintelligence selon H. Gardner(1983-1996)

Gardner se base sur diffrents points qui remettent en cause le facteur g pour proposer uneconception pluraliste de lintelligence.

Ainsi, en partant du principe :- quil existe des crateurs gniaux mais dans un seul domaine,- quil existe des idiots savants ou autistes gniaux qui possdent des capacits

intellectuelles mdiocres par ailleurs,- et que des lsions crbrales prcises naffectent que lintelligence dun domaine

prcis,il identifie plusieurs formes dintelligence correspondant 7 domaines diffrents :linguistique, logico-mathmatique, spatiale, kinesthsique, musicale, inter-personnelle etintra-personnelle.

Nanmoins, comme le souligne Lautrey (2004) lindpendance de ces diffrentes formes

dintelligence est postule plus que dmontre. Il sagit en effet dune approche qualitative

qui est difficilement compatible avec une approche psychomtrique.

Jajouterai que la conception de Gardner sattache dcrire des contenus diffrents delintelligence et nexplique en rien les processus cognitifs sous-jacents.

2.2La thorie triarchique de lintelligence de Sternberg (1985-2003)Contrairement Gardner, Sternberg a travaill tout autant sur llaboration dune thorie de

lintelligence que sur lvaluation de celle-ci. Il a ainsi tudi les analyses factorielles dediffrents protocoles et distingue 3 aspects dans le fonctionnement de lintelligence :


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L'aspect interne ou composantiel est relatif au fonctionnement des composantes dutraitement de l'information qui sont mises en oeuvre lors de la rsolution deproblme.

Laspect externe ou contextuel concerne quant lui lapplication pratique etconcrte des composantes de laspect interne un contexte environnemental donn.

Enfin, laspect exprientiel relie les deux premiers aspects.

Ces 3 aspects donnent lieu 3 formes dintelligence, respectivement : lintelligence

analytique, lintelligence pratique et lintelligence crative.

Ces trois formes dintelligence sont en jeu chez tous les individus, mais en gnral, lune

delle est plus prgnante sur les deux autres.

Contrairement Gardner qui sest intress aux domaines de lintelligence, Sternberg

sattache aux processus de celle-ci. Ces deux thories ne sont donc pas incompatibles maiscomplmentaires.

3. Pour conclure ou pasA travers cette revue des diffrents modles de lintelligence, il est ais de se rendre compte

que la notion dintelligence est encore trs vague, et quen absence dune thorie unifie de

lintelligence, sa mesure par des tests ne peut tre objective.

On en vient finalement se demander ce quest lintelligence ? Reprsente -telle une notion

relle ? Selon Sternberg L'intelligence est un concept que nous avons invent pour trouver

une manire pratique d'valuer, et ventuellement de classer, les personnes d'aprs leurs

performances dans l'accomplissement de tches ou dans des situations, qui sont valoriss par

une culture .

Quant Lautrey (2007), il rappelle que la reprsentation de lintelligence vhicule par la

notion de QI correspond aux conceptions spontanes de la population. Il prcise quil nest

pas rare, dans lhistoire des sciences, que les recherches sappuient au dpart sur des

concepts du sens commun dont elles modifient ensuite la dfinition au fur et mesure des

rajustements quimposent les rsultats exprimentaux. Ainsi, les pionniers des recherches

sur lintelligence (Binet, Spearman) se sont appuys sur une reprsentation

unidimensionnelle de lintelligence qui tait celle du sens commun de lpoque. Si les

conceptions ont volu, les chercheurs ne sont pas encore daccord entre eux, et la notion

dunidimentionnalit de lintelligence est reste intacte dans la population.


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Sources

Binet, A., Simon, T. (1905). Mthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des

anormaux. L'anne Psychologique, 11, 191-244.

Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. New-York: BasicBooks. (Traduction franaise: Formes de l'Intelligence. Paris : Odile Jacob, 1996)

Gardner, H. (1996). Les Intelligences Multiples. Paris : Retz.

Grgoire J. (2009) Lexamen clinique de lintelligence de lenfant ; fondements et pratique du

WISC-IV. Belgique : Ed. Mardaga.

Lautrey, J. (2004). Introduction Ltat de la recherche sur les enfants dits surdous .CNRS UMR 8605 - Universit Paris 5

Lautrey, J. (2006). Lapproche diffrentielle de lintelligence. In Lautrey, J. (Ed.), Psychologie

du dveloppement et psychologie diffrentielle. Paris : PUF

Lautrey, J. (2007). Pour labandon du QI : les raisons du succs dun concept dpass. In M.

Duru-Bellat & M. Fournier (Eds.), Lintelligence de lenfant lempreinte du social. Auxerre :

Editions Sciences Humaines.

Spearman, C.E. (1904). General intelligence objectively measured and determined. AmericanJournal of Psychology, 15, 201-209.

Sternberg, R.J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of intelligence. New-York: CambridgeUniversity Press.

Sternberg, R.J. (2003). Construct validity of the theory of successful intelligence. InSternberg, R.J. Lautrey, J. & T.I. Lubart (Eds.), Models of intelligence. Internationalperspectives. Washington: APA Books.

Thurstone, L.L. (1931). Multiple factor analysis. Psychological Review, 38, 406-427.


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II. La diversite des caracte ristiques despersonnes a Haut Potentiel (HP)

Dans la prcdente partie, jai expos les diffrentes thories de lintelligence. A la lumire

de ce que lon sait sur lintelligence - cest--dire pas grand-chose, au vu du dbat qui court

toujours cette partie tente de cerner les caractristiques des personnes HP, que lon dit

intelligentes.

1. Multiplicit des termes

Il existe de nombreux termes pour voquer notre sujet. Le problme est que de tous temps,on a utilis des termes suggrant une supriorit, impliquant un superlatif. On a ainsidabord parl de gnie, de prodige, puis de surdou. On a ensuite employ des termesrelatifs au don, au talent.

Avec larrive des premiers tests dintelligence, dont le but tait de dterminer quels enfants

taient en retard ou en avance par rapport aux autres, on a employ le terme de prcocit,avec la (bonne) volont de faire oublier cette notion de supriorit.

Aujourdhui, on parle de Haut Potentiel. Ladjectif haut continue renvoyer limage desupriorit, alors que le nom potentiel exprime bien quil sagit de quelque chose endormance mais qui peut se rvler, ou pas. Pour ma part, jemploierai le terme de Haut

Potentiel (HP), un peu plus neutre que les autres.

Le schma ci-dessous emprunt au site anpeip.org montre bien la diversit des termes pourcaractriser cette population.


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Il est rare que dans une langue donne unenotion soit reprsente par une tellediversit de termes. Ceci dnote,

- dune part le malentendu gnr sur

le quidam par des termes quiimpliquent une supriorit,

- et dautre part, la difficult decaractriser une population ds lorsque celle-ci scarte de la norme.

Voyons maintenant quelles sont les caractristiques des surdous. Comme vous allez le voir,elles ne sont pas restreintes la seule notion dintelligence (qui est aborde par les seulescaractristiques cognitives).

2. Caractristiques cognitives

De manire gnrale, ce qui caractrise les HP est un traitement de linformation sur-efficient.

Quest-ce que le traitement de linformation? Il sagit de toute une srie de processus nouspermettant de percevoir le monde et dagir en consquence. De manire plus dtaille, nous

percevons lenvironnement par nos 5 sens, ensuite nous le dcodons, linterprtons, nous entirons des consquences puis nous rpondons par un certain comportement.

Chez les HP, cette squence dvnements est plus rapide et plus efficiente que la normale.

Et le simple fait de faire fonctionner son cerveau de cette manire multiplie les connexionsentre les neurones (les synapses) et entrane en retour de meilleures capacits detraitement de linformation (comme une boucle qui sauto-alimente). Il en rsulte :

- Une meilleure mmoire, donc une meilleure capacit emmagasiner des connaissances,qui leur tour favorisent des comptences verbales suprieures qui permettent deetc

- Un meilleur raisonnement, qui se base sur la rapidit du traitement de linformation etdonc de la mmoire de travail, et sur des donnes stockes en mmoire long terme.


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- Des fonctions excutives efficaces. Ce sont ces capacits qui nous permettent de nousadapter une situation non routinire, non automatique. Elles concernent donc leraisonnement, mais aussi la prise de dcision, la planification, la flexibilit (capacit passerdun point de vue unautre) et la mise jour des informations, le contrle de limpulsivitet donc linhibition le tout sous le contrle de lattention, vritable chef dorchestre.

Consquence de lefficience de ces fonctions cognitives : ces personnes ne peuvent secontenter de conclusions htives, car, avec leur capacit de traitement de linformation,elles auront pris en compte des dizaines dlments issus de la situation. Elles rechercheront

alors comprendre davantage et seront trs curieuses. Elles poseront ainsi plus de questionsque les autres. Elles apprendront plus facilement ; elles auront une pense divergente et enarborescente car leur flexibilit, leur mmoire de travail et leur traitement de linformation

permettent denvisager des ides diffrentes en un temps trs court.

Voici une liste des caractristiques cognitives issues du livre Enfants exceptionnels.Prcocit intellectuelle, haut potentiel et talent (http://www.enfants-haut-potentiel.com/spip.php?article38) (sous la coordination de T. Lubart, 2006) ; caractristiquesqui conviennent galement pour les adultes. Vous pourrez ainsi vous rendre compte quetoutes ces caractristiques dcoulent de ce que je viens dexpliquer.

- Acquisition rapide du langage oral, accs spontan la lecture- Grande curiosit ; un grand intrt pour les livres- Pose beaucoup de questions, y compris des questions existentielles

- Besoin de comprendre, recherche de prcision, recherche de la matrise- Prfrence pour la complexit ; peu dintrt pour les tches simples, faciles et routinires- Ne pense pas comme les autres, modes de calcul et de raisonnement diffrents, stratgiesmentales diffrentes- Une pense riche en activant simultanment plusieurs canaux de rflexion, favorisant la crativit,limagination et la flexibilit mentale- Vitesse et efficacit de traitement de linformation suprieure la norme- Forte capacit de mmorisation- Niveau lev dattention, bonne capacit de concentration- Forte capacit de gnralisation et de transfert dinformations avec la mobilisation duraisonnement analogique permettant des mises en relation pertinentes

- Un bon niveau de mtacognition permettant de connatre ses capacits, ses faiblesses etdeffectuer une auto-rgulation efficace des ses activits cognitives.

3. Caractristiques affectives et socio-motionnelles

Lorsque lon possde de telles capacits cognitives, rien ne nous chappe, notre regard est

pointu et lucide sur le monde.


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Si nous possdions tous les mmes capacits, nous fonctionnerions de manire identique ettout irait pour le mieux. Le hic, cest que les personnes haut potentiel sont peu

nombreuses (la statistique admet entre 2,5 et 5% de la population qui fonctionne ainsi) et seretrouvent confrontes des personnes qui ne fonctionnent pas comme elles. Or, lestravaux en psychologie sociale ont dmontr le phnomne dinfluence de la majorit sur

une minorit (linfluence normative http://fr.wikipedia.org/wiki/Influence_normative).Mme si les personnes HP ont de meilleures capacits et comptences dans un ouplusieurs domaines, le fait de se retrouver au milieu de gens qui ne pensent pas de la mmefaon conduit ce quelles se remettent en cause instinctivement et voient galement leurspenses remises en cause. Il y a donc une succession de remises en cause internes etexternes qui finissent par ternir la confiance en soi. Un dcalage se cre et samplifie au fur

et mesure du dveloppement de la personnalit. Sentant ce dcalage, cette perte deconfiance, lenfant puis ladulte va rechercher des situations de reconnaissance et devalorisation pour se faire aimer.

Jai mentionn plus haut que la premire tape du traitement de linformation est laperception. Or, les personnes HP ont souvent les sens hyper dvelopps, et qui sontgnralement associs un dficit de linhibition latente. Imaginez que lintensit desinformations entrantes par le biais de nos cinq sens soit importante, puis que cesinformations soient traites de manire rapide et exponentielle sans quil soit possible de lestrier. Imaginez ensuite que la sortie soit comme un goulot dtranglement, dune part

cause des limites physiques de communication (orale, crite donc motrice), dautre part

parce que ce qui est communiqu est non compris, ou mal interprt. Il est donccomprhensible que ce goulot dtranglement se bouche rapidement et provoque une

raction excessive, voire un repli sur soiafin dviter ce type de raction. Il nest donc pas

rare que les enfants ou jeunes adultes soientplus lais

e avec des personnes plus ges,avec plus dexpriences, de maturit et plus ouvertes aux ides de lenfant, de ladolescentou mme de ladulte.

Un dernier point important dans le dveloppement de la personnalit des personnes HP

est le dficit de linhibition latente. On en parle souvent propos de la difficult (qui serait

inconsciente) inhiber les informations provenant de nos sens. Pour autant, ce dficit existe

galement quand il faut oublier certaines informations dune situation donne. Ces

informations peuvent tre ngatives ou positives. Or, la personne HP ne sait pas

hirarchiser les informations qui lui proviennent : tout est important pour elle et elle ne peut

pondrer une information par rapport une autre, car faire ceci cest faire un choix, cestignorer certaines choses, donc (se) mentir. Ce non-choix a t automatis avec le temps et il

en devient inconscient. Il en rsulte quen fonction de lhumeur du moment, une

information certes anodine mais ngative peut apparatre sur le devant de la scne

(conformment aux doutes rcurrents), alors que la personne verra bien les autres

informations positives mais ne saura inhiber les ngatives. Voil aussi comment, mme si

cest plus rare, une information positive mais minuscule, peut pre ndre galement toute la

place. Ceci permet dexpliquer en partie les sautes dhumeur; je dis bien en partie , car

dautres mcanismes plus neurologiques entrent en ligne de compte.


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Les caractristiques socio-affectives issues du livre Enfants exceptionnels. Prcocit

intellectuelle, haut potentiel et talent sont :

- Sens de lhumour (ndlr : due la pense divergente et analogique)- Forte sensibilit et ractivit affective

- Refus des rgles et des consignes (ndlr : seulement lorsque les rgles semblent dpourvues de sensou injustes)- Attir par des camarades plus gs et les adultes- Tendance travailler seul, autonomie dans les situations dapprentissage- Capacit faire des observations perspicaces concernant autrui- Ne dispose pas des mmes conceptions implicites que tout le monde (ndlr : car a tendance toutprendre au srieux, donc au pied de la lettre)

Deux questions se posent maintenant :1/ si ces personnes ont une intelligence suprieure, de quelle intelligence sagit-il ?2/ comment peut-on alors les identifier ?

Sources

Lubart T. (dir.), Enfants exceptionnels : prcocit intellectuelle, haut potentiel et talent,

Editions Bral collection "Amphi Psychologie", Paris, 2006.


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III.Les techniques didentification

Jai parl dans la prcdente partie des caractristiques des personnes HP. Mme si cette

liste nest pas exhaustive, il apparat alors vident quon ne peut rduire ces personnes au

qualificatif personne trs intelligente et rechercher uniquement des marques

dintelligence qui en manent. Ce serait oublier toutes les autres caractristiques et rejeter

les personnes souffrant dinhibition intellectuelle, qui est un mcanisme de dfense pour

tenter de ressembler tout le monde. Dailleurs, pour Matile, le QI nest quu n symptme

parmi tant dautres, et il existe 1001 faons de rater son test de QI.

Cela revient nous interroger sur 3 choses : 1/ la nature de ce que lon cherche identifier;

2/ avec quelle(s) technique(s) ; 3/ et sur quel(s) critre(s).

1. A partir de quoi on identifie ?Ziegler et Raul (2000), dans une revue de la littrature, ont relev 5 domaines

didentification utiliss par les recherches tasuniennes : lintelligence, les performances

extrmes, la crativit, la personnalit et les intrts.

- En premier lieu, on peut identifier bien videmment lintelligence.

Dans une prcdente partie, jai expliqu en dtail le dbat, non encore rsolu, sur les

diffrentes conceptions de lintelligence. Je parlerai un peu plus tard du test communment

utilis en France pour mesurer une de ces conceptions.

- Les russites extrmes, quant elles, comprennent les rcompenses scolaires,

professionnelles et sportives, mais aussi les honneurs et rcompenses par les pairs, les

collgues

- La crativit est une dimension importante dans la littrature sur le haut potentiel. Lubartet al. (2003) la dfinissent comme la capacit raliser des productions originales et

adaptes aux contraintes dune situation, dune tche ou dun problme. Souvenez-vous ce

sujet de ltonnante pense divergente et de la flexibilit qui caractrisent les personnes

HP.

- La personnalit reprsente un critre important, surtout lorsque les domaines prcdents

ont t sous-investis comme chez les personnes souffrant dinhibition intellectuelle, dun

dficit destime de soi, dune phobie ou de co-morbidit avec un trouble cognitif (dys ou

acquis).


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- Les intrts et les valeurs constituent un dernier domaine didentification, quoique peu

utilis en pratique.

Alors que le Dpartement de lEducation des Etats-Unis prconise un diagnostic partir de

plusieurs domaines tels que lintelligence, la russite acadmique, la crativit, les arts et le

leadership, la France continue diagnostiquer les Haut-Potentiels sur lunique base de

lintelligence,qui plus est, partir du QI. Or, pour tre valide, le diagnostic doit sappuyer sur

une conception prouve ET de lintelligence ET du haut potentiel, ce qui nest pas encore le

cas.

2. Avec quelle(s) technique(s) ?Ziegler et Raul (2000) ont galement rpertori 6 types doutils dvaluation utiliss par les

chercheurs pour identifier les personnes HP :

- Les preuves standardises sont les plus utilises et correspondent aux tests classiques.

En France, nous utilisons majoritairement les chelles de Wechsler (WPPSI, WISC et WAIS

selon lge) pour tenter de quantifier lintelligence. Certains psychologues utilisent

galement le K-ABCqui sattache identifier chez les enfants le processus mental privilgi

(squentiel vs simultan), les Matrices progressives de Raven qui mesurent lintelligence

fluide (le raisonnement) ou encore lEchelle de dveloppement de la pense logique (EPL).

Citons galement les Tests de Pense Crative de Torrance qui valuent la capacit trouver

des ides originales et qui concernent donc le versant Crativit de lidentification du HP.

- Lentretien clinique devrait par dfinition reprsenter la technique majoritaire des

psychologues praticiens. Malheureusement, ce nest pas toujours le cas, et de nombreux

psychologues non forms la problmatique psycho-affective des HP, se contentent

dutiliser le seul QI comme critre diagnostic.

- Les questionnaires et check list sont principalement utiliss pour valuer le versantPersonnalit de lidentification du HP. En fait, ce sont surtout les chercheurs qui les utilisent

pour investiguer les croyances pistmologiques, les aspects de la personnalit, lajustement

motionnel...

- Les chelles sont renseignes par les professeurs, les parents, les pairs, voire la personne

concerne. Elles sintressent principalement laspect social et motionnel.

En France, il ny a gure que lInventaire didentificationde Terrassier qui existe alors quaux

Etats-Unis, il en existe plusieurs. De plus, lInventaire de Terrassier na jamais fait lobjet

dune validation empirique.
http://www.eip974.com/docs/precocite/154-inventaire-didentification-de-leip-jc-terrassier.htmlhttp://www.eip974.com/docs/precocite/154-inventaire-didentification-de-leip-jc-terrassier.htmlhttp://www.eip974.com/docs/precocite/154-inventaire-didentification-de-leip-jc-terrassier.htmlhttp://www.eip974.com/docs/precocite/154-inventaire-didentification-de-leip-jc-terrassier.htmlhttp://www.eip974.com/docs/precocite/154-inventaire-didentification-de-leip-jc-terrassier.htmlhttp://www.eip974.com/docs/precocite/154-inventaire-didentification-de-leip-jc-terrassier.htmlhttp://www.eip974.com/docs/precocite/154-inventaire-didentification-de-leip-jc-terrassier.htmlhttp://www.eip974.com/docs/precocite/154-inventaire-didentification-de-leip-jc-terrassier.htmlhttp://www.eip974.com/docs/precocite/154-inventaire-didentification-de-leip-jc-terrassier.htmlhttp://www.eip974.com/docs/precocite/154-inventaire-didentification-de-leip-jc-terrassier.html


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- Les productions de la personne concerne comme les cahiers, les dessins pour les enfants

ou toutes productions de ladulte (les rponses un examen, les documents professionne ls,

les CV, les productions artistiques, les blogs, les documents privs...)

- Enfin, lobservation directe des comportements de la personne permet de fournir de

nombreux renseignements sur son mode de fonctionnement cognitif, mais aussi motionnel

et adaptatif.

3. Sur quel(s) critre(s) poser le diagnostic ?- A partir dune valuation clinique.

Ce type dvaluation devrait tre le plus rpandu et se baser sur divers critres, aussi bien

quantitatifs que qualitatifs. Cependant, il ne faut pas oublier quil dpend de lorientation

thorique du psychologue (par exemple, certains psychologues orientation analytique ne

considrent gure la douance comme une relle entit, mais plutt comme un fantasme) et

de son exprience en matire de bilan psychologique de personnes HP.

- A partir de rgles de dcision plus ou moins strictes.

Sternberg et Subotnik (2000), cits par Caroffet al. (2006), dcrivent 5 rgles de dcision, de

plus en plus complexes :

La rgle 1 est la rgle la plus simple car elle repose sur un seul critre didentification.

Ce critre vrifie que les performances de la personne dpassent un certain seuil

pralablement fix. En ce qui concerne les chelles de Wechsler, ce seuil est

gnralement fix QI > 130, mais vrai dire il est fix de manire arbitraire (voir le

prochain chapitre).

La rgle 2 postule quil existe diffrents domaines o la personne peut rvler son

potentiel. Nanmoins, comme pour la rgle 1, un seul critre dont le seuil est fix est

utilis.

La rgle 3 prend en compte conjointement plusieurs caractristiques psychologiques.

Cependant, la personne doit exceller dans chacune des caractristiques choisies. Par

exemple, elle doit possder de fortes capacits intellectuelles et cratives, toujours

en rapport un seuil fix.

La rgle 4 comme la rgle 3 sappuie sur plusieurs caractristiques psychologiques

mais il nest plus ncessaire de manifester un niveau lev dans chacune des

caractristiques values. Ainsi une comptence faible dans un domaine peut tre

compense par une comptence leve dans un autre domaine. Lidentification

finale soprera sur un score composite ces caractristiques.


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17

Enfin, la rgle 5 sappuie sur une valuation dynamique alors que les rgles

prcdentes sappuyaient dune valuation statique (valuation un instant T). Dans

ce type dvaluation, on sintresse la capacit dune personne bnficier dun

apprentissage, plutt que ses comptences actuelles.

Aprs la lecture de ce qui est prsent ci-dessus, nous ne pouvons que nous rendre compte

quil y a maints domaines valuer, avec laide de diffrentes techniques et de critres de

dcisions multiples. Il est alors regrettable quen France le diagnostic repose sur la seule

intelligence (qui reprsente rappelons-le une conception bien prcise de lintelligence) via

une seule technique (le QI) et partir dune rgle simple (un seuil arbitraire de 130).

A ce propos, le Code de dontologie des psychologues prcise dans son article 19 que Le

psychologue est averti du caractre relatif de ses valuations et interprtations. Il ne tire pas

de conclusions rductrices ou dfinitives sur les aptitudes ou la personnalit des individus,

notamment lorsque ces conclusions peuvent avoir une influence directe sur leur existence.

Rappelons galement que le psychologue na pas de pouvoir en ce qui concerne le

diagnostic, qui, lui, est dvolu au mdecin. Le rle du psychologue est seulement dapporter

sa contribution au diagnostic. Ainsi, les conclusions ne sont pas un diagnostic mais une

interprtation qui lui est propre.

Sources

Caroff X., Guignard J-H., & Jilinska M. (2006) in Lubart T. (dir.), Enfants exceptionnels :

prcocit intellectuelle, haut potentiel et talent, Editions Bral collection "Amphi

Psychologie", Paris, 2006.

Sternberg, R.J., & Subotnik, R.F. (2000). A multidimensional framework for synthesizingdisparate issues in identifying, selecting, and serving gifted children. In K.A. Heller, F.J.Mnks, R.J. Sternberg & R.F. Subotnik, (Eds.). International Handbook of Giftedness andtalent, Elmsford, NY, US : Pergamon Press.

Ziegler, A., & Raul, T. (2000). Myth and reality: A review of empirical studies on giftedness.High Abilities Studies, 11, 113-136.


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18

IV.Psychometrie des echelles deWechsler

Aprs avoir entrevu la diversit des approches diagnostiques des personnes HP, ce

chapitre a pour objectif de vous prsenter la psychomtrie (science des techniques de

mesures en psychologie) des chelles de Wechsler, qui sont utilises de manire unique

dans lidentification du surdon.

1.

Reflet dune certaine conception de lintelligence

Je lai assez rpt, mais il ne faut pas oublier que les chelles de Wechsler partir

desquelles on mesure lintelligence ne sont que le reflet dune certaine conception de

lintelligence : le modle de Carroll (qui a servi de base au modle CHC).

En fait, les chelles de Wechsler ont volu au fil des versions en fonction du modle de

lintelligence dominant chaque poque. Au dpart, elles ne mesuraient que les indices

verbal (intelligence cristallise) et de performance (intelligence fluide), puis en dduisaient

un QI Total en accord avec lexistence du facteur g. Puis, deux nouveaux indices sont apparus(mmoire de travail et vitesse de traitement) afin de sapprocher du modle de Carroll. On

obtient donc actuellement, avec les versions IV du WISC et de la WAIS (Wechsler Intelligence

Scale for Children et Wechsler Adult Intelligence Scale) un modle 4 facteurs.

Le QI Total (QIT) est un score composite qui se base sur des analyses statistiques refltant un

certain modle de lintelligence.

Le terme de QI, que Wechsler esprait transitoire ces dbuts, est conserv par respect

des habitudes (Jumel et Savournin, 2009).


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19

2. Composition psychomtrique des chelles de WechslerDe manire gnrale, un score un test est compos de 3 parties :

Composantes de la variance des scores aux tests dintelligence

(Source : Grgoire, 2009)

La variance partage est la caractristique mesure par le test en question mais aussi par

dautres tests ; la variance spcifique est la caractristique mesure uniquement par ce test ;

et la variance de lerreur reprsente les nombreuses erreurs de mesure.

Dans le WISC IV, le score composite du QIT est constitu comme prsent ci-dessous :

Composantes du QIT et des indices

(Source : Grgoire, 2009)

Variance partage Variance spcifique Variance de lerreur


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20

Chaque subtest est thoriquement compos du :

- facteur g

- facteur de groupe : Gc, Gv

- facteurs spcifiques

- lerreur de mesure.

Selon Grgoire (2009), la part la plus importante du QI Total est constitue par le facteur g.

Ce facteur intervient en effet, des degrs divers, dans tous les subtests qui entrent dans le

calcul du QI Total. Les facteurs de groupe, en l'occurrence les facteurs mesurs par les deux

ou trois subtests dun mme Indice, jouent un rle modr dans le QI Total. Leur influence

est, pour lessentiel, limite lIndice en question. Quant aux facteurs spcifiques, chacun

nintervient, par dfinition, que dans une preuve particulire. Leur poids dans le QI Total est

ds lors limit

Grgoire (2009) prcise ici le poids de chaque variance pour les subtests du WISC IV:

Subtest Saturationpar lefacteur g

Saturation parle facteurcorrespondant lindice

Coefficientde fidlit

Modle deCarroll

Utilisation duscore

Vocabulaire 0,80 ICV : 0,75 0,78 Gc QIT et ICVSimilitudes 0,77 ICV : 0,72 0,80 Gc QIT et ICVInformation 0,74 ICV : 0,68 0,79 Gc Subtest

supplmentaireet ICV

Comprhension 0,62 ICV : 0,62 0,72 Gc QIT et ICV

Matrices 0,55 IRP : 0,51 0,86 Gf QIT et IRP

Compltementdimages

0,51 IRP : 0,50 0,79 Gv et Gc Subtestsupplmentaireet IRP

Cubes 0,50 IRP : 0,52 0,81 Gv QIT et IRPIdentificationde concepts

0,46 IRP : 0,44 0,73 Gf, Gc etGv

QIT et IRP

Squencelettres-chiffres

0,57 IMT : 0,68 0,82 Gsm QIT et IMT

Arithmtique 0,68 IMT : 0,49 0,82 Gsm Gc Subtestsupplmentaireet IMT

Mmoire deschiffres

0,47 IMT : 0,54 0,86 Gsm QIT et IMT

Symboles 0,43 IVT : 0,67 0,83 Gs QIT et IVTCode 0,36 IVT : 0,71 0,71 Gs QIT et IVT


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21

Puis, voici le poids de chaque variance pour les subtests du WAIS III (Grgoire, 2004) :

Subtest Saturationpar lefacteur g

Saturationpar le facteurcorrespondant lindice

Coefficientde fidlit

Erreurtype demesure

Variancespcifique

Utilisation duscore

Vocabulaire 0,75 ICV : 0,81 0,90 1,00 0,25 QIT, QIV etICV

Similitudes 0,73 ICV : 0,72 0,83 1,28 0,25 QIT, QIV etICV

Information 0,73 ICV : 0,70 0,90 0,95 0,33 QIT, QIV et

IMTComprhension

0,70 ICV : 0,77 0,82 1,29 0,23 QIT et QIV

Matrices 0,67 IOP : 0,53 0,87 1,14 0,44 QIT, QIP etIOP

Cubes 0,66 IOP : 0,70 0,86 1,15 0,35 QIT et IOPArrangement dimages

0,63 IOP : 0,54 0,69 1,68 0,30 QIT et QIP

Compltement

dimages

0,57 IOP : 0,51 0,77 1,49 0,44 QIT, QIP etIOP

Arithmtique

0,72 IMT : 0,42 0,90 0,93 0,41 QIT, QIV etIMT

Squencelettres-chiffres

0,59 IMT : 0,75 0,81 1,31 0,33 IMT

Mmoiredes chiffres

0,53 IMT : 0,69 0,87 1,09 0,46 QIT, QIV etIMT

Symboles 0,57 IVT : 0,69 0,79 1,38 0,35 IVT

Code 0,50 IVT : 0,68 0,78 1,42 0,41 QIT, QIP et

IVT

Ds lors, nous voyons bien que certains subtests ne sont que trs peu reprsentatifs du

facteur g.

Voici, de manire schmatique, quoi peut ressembler limbrication de chaque subtest,

chaque indice avec le QIT, et par extension avec le facteur g. Pour des raisons de place et de

simplification, la place que prend chaque cercle ne correspond pas rellement au poids de

celui-ci par rapport aux autres (pour cela, se reporter aux tableaux ci-dessus). De mme, les


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indices ne sont pas isols entre eux et se chevauchent. Par exemple, nous avons besoin de la

mmoire de travail pour rpondre chaque subtest, de mme que nous avons besoin de la

vitesse de traitement ds lors que le subtest est chronomtr, ou que nous avons besoin des

comptences verbales ailleurs (en fonction notamment des stratgies), ou encore des

comptences spatiales (IRP) car elles peuvent tre sollicites dans dautres subtests nonspcifiques cette comptence.

Lgende :

QIT : QI Total

ICV : Indice de Comprhension Verbal

IRP : Indice de Raisonnement Perceptif

IVT : Indice de Vitesse de Traitement

COM : Comprhension

SIM : Similitudes

VOC : Vocabulaire

CIM : Compltement dimages

CUB : Cubes

MAT : Matrices

MCH : Mmoire des Chiffres

SLC : Squence Lettres-Chiffres

COD : Code

SYM : Symboles

3. La loi normale

La loi normale donnant naissance la courbe normale est aussi appele courbe deGauss ou courbe en cloche . Cest un modle probabiliste utilis pour dcrire denombreux phnomnes observs dans la pratique. Sa reprsentation graphique est unedensit de probabilit. On est ici dans le domaine de la thorie mathmatique. Ce quisignifie que cette thorie na jamais t valide.

Concrtement, cette loi dit que plus leffectif augmente (plus on mesure un vnement),plus on a de chance dobserver un certain vnement. Dans notre cas, plus on mesure des

performances un test auprs de personnes diffrentes (plus leffectif sur qui on mesure estimportant), plus on a de chances dobserver une performance donne. Cette performance


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donne, cest le niveau dintelligence qui est le plus rpandu dans la population. Cest cequon appelle la moyenne.

Comme cette courbe est sense tre symtrique, au-del ou en-dea de cette performance

archi-observe, on observe de moins en moins de personnes. La vitesse de cette diminution

du nombre de personnes est ce quon appelle lcart-type; on parle aussi de dispersion.

En psychomtrie, cette loi dit que :

- 68% de la population se trouve entre -1 et +1 cart-type de la moyenne

- 95% de la population se trouve entre -2 et +2 carts-type de la moyenne

- 99,7% de la population se trouve entre -3 et +3 carts-type de la moyenne.

Cependant, il faut garder en tte que cette courbe est une distribution purement thorique

car jamais rellement observe.

Donc, lorsque lon mesure nos performances un test, on nous place sous cette courbe en

nous comparant dautres personnes. Mais pour nous comparer dautres personnes, il

faut savoir quelle performance ce test est la plus observe, combien de personnes ont une

performance infrieure ou suprieure ce mme test et comment cette performance se

rpartit (se distribue). Cest ce que lon appelle ltalonnage.


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Ensuite, chaque enfant est class selon un rang percentile qui indique la position dun sujet

par rapport aux enfants du mme ge le rang percentile 50 correspond la mdiane et la

moyenne (Grgoire, 2007).

Il a t dfini que :

- la norme se situe + 1 et - 1 cart type ;

- et le seuil pathologique se situe - 2 carts types (Grgoire, 2009).

- Mais absolument rien dans le manuel dinterprtation des chelles de Wechsler na t

dfini pour les performances suprieures. Le fameux seuil de 130 correspondant 2 ET au-

dessus de la moyenne a t choisi dans la pratique par symtrie au seuil pathologique (-2 ET)

dfinissant les dficients intellectuels. Or, si lon accepte la symtrie de la loi normale, cela

ne signifie pas pour autant que le surdon soit lexact oppos de la dficience.

Un dernier point que je souhaite voquer ici est que lorsque le QI a t cr, il

correspondait, comme son nom lindique, un quotient, celui de lge mental sur lge

chronologique. Aujourdhui le QI nest plus un quotient au sens premier de sa dfinition,

mais un classement, un niveau ordinal. Il ne correspond pas une quantit dintelligence

donne, mais un rang o une personne se positionne par rapport aux autres.

Pour tre accept par la communaut des scientifiques mais aussi des praticiens, un test doit

rpondre certaines qualits psychomtriques telles que la validit, la sensibilit et la

fidlit. Les chelles de Wechsler possdent de bonnes qualits psychomtriques pour les

personnes tout-venant, mais quen est-il de ces qualits pour les personnes HP ? Cest

cette question que va tenter de rpondre le prochain chapitre.

Sources

Grgoire J. (2009) Lexamen clinique de lintelligence de lenfant ; fondements et pratique du

WISC-IV. Belgique : Ed. Mardaga.

Grgoire J. (2004) Lexamen clinique de lintelligence de ladulte. Belgique : Ed. Mardaga.

Jumel B. & Savournin F. (2009). L'aide-mmoire du WISC-IV. Dunid : Paris.


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V. Les e chelles de Wechsler: desqualites psychometriques non valables

pour les HP

Nous avons vu que de nombreux arrangements (selon le terme de Lautrey, 2007) ont t

raliss lors de la construction du test et de son talonnage de manire ce que les

performances de la population obissent la loi normale, et en accord avec lexistence dun

facteur g. Nanmoins, est-ce que toute la population rpond ces mmes spcificits

psychomtriques ?

1.Sensibilit

La sensibilit dun test est sa qualit bien diffrencier les individus entre eux.

1.1Effet plafondIl est frquent de constater que les personnes HP russissent tous les items dun ou deplusieurs subtests. Cest ce que lon appelle leffet plafond.

En fait, ltalonnage tel quil a t construit ne fournit pas une tendue des scores suffisante

pour mesurer correctement le niveau intellectuel des personnes prsentant descomptences extrmes.

A lorigine de cet effet, on trouve des contraintes psychomtriques gnralement imposes

lors de la construction du test :

- L'talonnage est construit de manire reprsenter la population, cest--dire despersonnes tout-venant. Autrement dit, il est construit de manire ce que les sujets serpartissent selon le modle thorique de la loi normale. Et daprs cette loi normale, il y

a peu de sujets extrmes. Il y aurait ainsi au sein de lchantillon dtalonnage moins de 3

enfants par tranche dge qui ont un QI > 130 (selon Virgnaud, 2002, cit par Caroff, propos du WISC III). Donc, lorsquun enfant HP (ou un adulte, car ltalonnage de laWAIS est ralis de la mme manire) passe un test, il est compar aux performances deseulement 3 enfants HP. Ainsi son QI peut passer par exemple de 140 157 avec trs

peu de diffrences de performances.


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- Les items des diffrents subtests sont construits de manire diffrencier la majorit dela population. Ils doivent donc tre ni trop faciles, ni trop difficiles. Or, lestimation de ladifficult dun item dpend des caractristiques de la population sur laquelle elle a t

calcule (Caroff, 2006), ici donc sur des sujets tout venant. Il est donc logique que lesitems revtent un caractre plutt facile pour les personnes HP.

1.2Effet Flynn

Cet effet dsigne une augmentation rgulire du QI travers les gnrations.

Flynn (1984) a remarqu quen faisant passer deux versions dun mme test des sujets

(versions talonnes deux priodes diffrentes), les sujets avaient de meilleures notespour la version du test dont l'talonnage tait le plus ancien. Le gain de QI correspondait

1/3 de point par anne pour des sujets amricains tout-venant.

Larrabee et Holroyd (1976) ont galement retrouv cet effet chez les enfants HP. Ils ontconstat que le QI global au WISC premire version tait suprieur de plus de 10 points celui obtenu au WISC-R (deuxime version du test).

Cest en partie pour cette raison que les talonnages sont rgulirement remis jour souspeine de devenir obsoltes.

2.FidlitPour toute mesure psychologique, le score obtenu est constitu dun score vrai ET dune

erreur de mesure. Lerreur de mesure altre de manire alatoire la note observe par

rapport au score vrai. Il est donc important de connatre cette erreur pour chaque test. Pour

cela, on rplique la mesure dans les mmes conditions de passation (technique du test-

retest) mais avec un temps suffisamment long pour viter tout effet apprentissage, et on

analyse les corrlations entre les deux rsultats. Le test est dautant plus fidle si cette

corrlation tend vers 1.

Ellsey et Karnes (1990) ont fait passer des enfants HP deux fois la version rvise du WISC

(le WISC-R) 1 ou 2 ans dintervalle. Les rsultats montrent que les QI corrlent assez peu

entre ces deux mesures : les corrlations sont de 0,49 pour le QIT, 0,33 pour le QI verbal et

0,57 pour le QI performance, alors quelles sont de 0,90 pour les enfants tout -venant. Ceci

signifie que si on fait passer le test une seconde fois un enfant tout venant , il obtiendra

peu prs les mmes rsultats alors que les rsultats dun enfant HP varieront

normment entre les deux passations.

Il est alors lgitime de se poser deux questions :


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1/ Ny aurait-il pas autre chose qui puisse expliquer labsence de stabilit des

performances ? Cette autre chose pouvant tre quelque chose de cognitif, dmotionnel,

de relationnel etc

2/ Est-ce que les tests mesurent bien ce quils sont senss mesurer ? Cest l le but des

tudes de validit des tests :

3.Validit

La validit est la capacit dun outil mesurer ce quil est sens mesurer, selon lutilisation

que lon veut en faire. Il existe plusieurs types de validit.

En ce qui concerne les enfants HP, il a t dmontr que (Caroffet al., 2006) :

- LIndice de Comprhension Verbale et lIndice de Raisonnement Perceptif mesurent la

mme chose que pour les enfants tout-venant, mais pas lIndice de Mmoire de Travail

ni lIndice de Vitesse de Traitement. Il semblerait alors que dautres choses entrent en

ligne de compte pour ces deux derniers indices. De plus, tous les subtests comportant une

limite de temps ne sont pas valides pour le diagnostic des enfants HP, notamment parce

que vitesse de traitement neuronale nimplique pas forcment une vitesse psychomotrice

(cf. ce sujet la notion de dysynchronie intelligence-psychomotricit de Terrassier).

- Les performances des enfants HP aux diffrents tests dintelligence (WISC, Matrices

Progressives de Raven et le Standford-Binet) senss tous mesurer le facteur g ne sont pas

corrles, alors que les corrlations sont gnralement comprises entre 0,40 et 0,75 pour

les enfants tout-venant. En dautres termes, si on test un enfant tout venant avec le

WISC, les Matrices de Raven ou le Standford-Binet, ses rsultats cest--dire son

classement par rapport aux autres enfants seront quivalents. Par contre, les rsultats

dun enfant HP lensemble de ces tests ne sont pas identiques et varient normment.

Il ny aurait donc pas, pour ces enfants, de point commun (en loccurrence le facteur g)

entre ce qui est mesur travers tous ces tests.

Il apparat donc que les chelles de Wechsler possdent dexcellentes qualits

psychomtriques - sensibilit, fidlit et validit - pour une population tout-venant mais

de pitres qualits psychomtriques pour les personnes Haut Potentiel.


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4.Alors, facteur g ou pas facteur g ?

Liratni (2009) propose de remettre en cause la notion thorique du facteur g, non pas dans

les zones normales, mais plutt dans les zones extrmes . En effet, Detterman & Daniel

(1989) ont mis en vidence que les corrlations avec le facteur g taient plus fortes chez les

personnes dont le QI est < 70 (chez les dficients intellectuels). Ils en concluent qutant

donn que le poids du facteur g nest pas identique selon les niveaux intellectuels, son

existence en tant quentit unique ne peut tre pertinente. Ainsi, le facteur g serait

davantage reprsentatif du dficit intellectuel que de lintelligence dite normale. Liratni

(2009) cite Facon (2003, 2004) qui sappuie sur la loi des rendements dcroissants de

Spearman pour expliquer ce phnomne. Selon Facon, plus le QI est lev, plus le poids du

facteur g diminue, alors que le poids des facteurs spcifiques augmente.

Sources

Caroff X., Guignard J-H., & Jilinska M. (2006) in Lubart T. (dir.), Enfants exceptionnels :

prcocit intellectuelle, haut potentiel et talent, Editions Bral collection "Amphi

Psychologie", Paris, 2006.

Detterman, D.K., & Daniel, M.H. (1989). Correlations of mental tests with each other andwith cognitive variables are highest for low IQ groups. Intelligence, 13, 349-359.

Ellsey J.T. & Karnes F.A. (1990). Test-Retest stability of the WISC-R IQs among young giftedstudents. Psychological Reports, 66, 1023-1026.

Facon, B. (2003). Sur la loi des rendements dcroissants. Efficience intellectuelle et facteurgnral. Lanne Psychologique, 103, 81-102.

Facon, B. (2004). Are correlations between cognitive abilities highest in low-IQ groups duringchildhood ?. Intelligence, 32, 391-401.

Flynn, J.R. (1984). The mean IQ of Americans: A massive gains 1932 to 1978. PsychologicalBulletin, 95, 29-51.

Larrabee D. & Holroyd R.G. (1976). Comparison of WISC and WISC-R using a sample of highlyintellectual children. Psychological Report, 38, 1071-1074.


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30

Lautrey, J. (2007). Pour labandon du QI : les raisons du succs dun concept dpass. In M.

Duru-Bellat & M. Fournier (Eds.), Lintelligence de lenfant lempreinte du social. Auxerre :

Editions Sciences Humaines.

Liratni M. (2009). Enfants haut potentiel intellectuel : Aspects cognitifs et socio-adaptatifs.

Thse de doctorat. Universit de Montpellier III.

Vrignaud, P. (2002). L'identification des surdous : chimre psychomtrique ou ralitpsychologique ? Communication prsente aux 15mes Journes de PsychologieDiffrentielle, 10-13 septembre, Rouen.


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VI.Ce que mesure re ellement chaquesubtest des e chelles de Wechsler

Les deux prcdentes parties ont mis en exergue les commodits effectues lors de la

construction des chelles de Wechsler ainsi que leurs pitres qualits psychomtriques pour

mesurer lintelligence des personnes HP.

Cette partie a pour objectif de vous prsenter en dtail chaque subtest : les comptences

que lon cherche mesurer mais aussi les autres comptences qui sont sollicites et qui

peuvent avoir un impact dans les performances. Je prsenterai galement dautres

hypothses que lon peut faire sil y a russite ou chec significatif ces subtests.

Indice Subtest Comptencesmesures

Liensavec lemodleCHC

Autrescomptencessollicites

Hypothse sirussitesignificative

Hypothse si checsignificatif

ICV Similitudes - Formation desconcepts verbaux

- Accs lapensecatgorielle- Accs labstraction- Degr deconceptualisation,de catgorisationverbale

Gfverbal

- Connaissancedu lexique

(mmoiresmantique)- Capacitslangagires- Connaissancesculturelles etscolaires- Mmoire detravail auditivo-verbale

-Surinvestissement

culturel- Compensationde troubles visuo-spatiaux

- Inhibition- Impulsivit

- Problme auditif

Vocabulaire - Mmoiresmantique- Lexique mental- Degrdlaboration des

concepts verbaux- Niveau decatgorisation, deconceptualisation,

et dabstraction

Gc VL - Connaissancesculturelles etscolaires- Capacit dercupration enmmoire longterme- Capacitdanalyse et de

synthse- Capacits

-Surinvestissementdu savoir et dulangage- Sur-ducation- Curiosit- Compensationde troubles visuo-spatiaux

- Milieu socio-culturelpeu stimulant- Manquedinvestissement

culturel- Impulsivit- Inhibition- Manque de confianceen soi

- Bilinguisme- Dyslexie, dysphasie...


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langagires(syntaxe,phonologie )

Information - Connaissances

culturelles

Gc KO - Mmoire

smantique- Capacit dercupration enmmoire longterme- Capacitslangagires

-

Surinvestissementdu savoir- Sur-ducation- Curiosit- Refuge dans lesavoir- Ambitionintellectuelle

- Milieu socio-culturel

dfavoris- Rejet du savoiracadmique- Manque dambitionintellectuelle- Trouble de lammoire- Trouble de la lecture- Repli sur soi- Inhibition

Comprhension - Connaissancesculturelles etpratiques- Connaissanceset intgration desconventionssociales- Adaptationsociale

Gc KO - Mmoiresmantique- Capacitsdabstraction- Capacit dgager unprincipe defonctionnementsocial partirdlments

inducteurs

- Capacitslangagires- Curiosit,ouverture sur lemondeextrieur

- Milieu socio-cuturel favorisantles normes, lesrgles de vie

- Difficults dinsertionsociale- Anticonformismeractionnel

IRP Cubes - Organisationperceptive- Analyse,encodage etmanipulation desformes spatiales- Abstraction

Gv - Reprage danslespace :passage du plan 2 dimensions lobjet en 3dimensions,gestion deloblique- Attentionvisuo-spatiale- Flexibilitcognitive- Praxie- Coordinationvisuo-motrice- Planification

- Mmoire de

-Surinvestissementou compensationde difficultsverbales- Indpendance lgard du champ- Habilet dans laproductionmanuelle, dans le faire

- Difficult dereprsentationmentale de structuresvisuo-spatiales- Dyspraxie- Problme moteur- Problme visuel- Dpendance lgarddu champ- Impulsivit- Manque de flexibilit,et persvration- Stress du auchronomtre


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travail visuo-spatiale

Matrices - Raisonnementvisuel

- Capacitsdinduction

(infrer unelogique partir delobservation)- Capacits dedduction(gnralisation dela logique etapplication surdeS nouveaux

lments)- Traitementvisuo-spatial- Capacitsdassociation et

de diffrenciationentre leslments- Dmarchecatgorielle(abstraction de

traits communs etde diffrences parcomparaisons)

Gf nonverbal

- Perceptionvisuelle

- Organisationdans lespace- Attentionvisuelle- Planification- Flexibilitcognitive- Mmoire detravail visuo-spatiale

- Flexibilit deraisonnement sur

ce genre desupport- Rigueurintellectuelle,organisation- Surentranement

- Difficults effectuerun choix

- Impulsivit- Non aisance avec lematriel figuratif,abstrait etgomtrique

Compltementdimages

- Connaissancescultuelles etsociales- Connaissancesfigurales- Capacits distinguerlaccessoire et

lessentiel

(discrimination)- Capacitsdanalyse et deraisonnement- Capacitsdorganisation

perceptive

Gv - Attentionvisuelle- Mmoiresmantique

-Surinvestissementli laproblmatique delavoir- Compensationdu manque- Besoin decontrle, vigilance

- Lenteur, difficultdanalyse perceptive-Dpendance/indpendance lgard duchamp- Problmes visuels

IMT Mmoire des - Mmoire court Gc WM - Attention - - Problme auditif


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chiffres terme auditive- Mmoire detravail auditive(bouclephonologique et

administrateurcentral)

auditive- Flexibilitcognitive

Surinvestissementdes chiffres,compensation dedifficults sur leplan verbal

- Bonnesstratgiesmnmotechniques

- Trouble attentionnel- Dficit de la bouclephonologique- Difficult detraitement sur du

matriel chiffr- Dsinvestissementdes chiffres- Trouble visuo-spatial- Inhibition- Impulsivit

Arithmtique - Mmoire detravail auditive(bouclephonologique et

administrateurcentral)- Charge cognitive

Gc WM - Attentionsoutenue-Comprhension

dnoncsmathmatiques: traduction enlangagemathmatique,opration raliser, etcalcul mental- Connaissancesde faitsnumriques

-Surinvestissementdes chiffres- Compensation

de difficults surle plan verbal

- Problme auditif- Rapport auxmathmatiques(anxit, voire angoisse

ds quil sagit dechiffres)- Anxit lie auchronomtrage- Inhibition- Impulsivit- Trouble attentionnel- Trouble de lammoire de travail

Squenceslettres-chiffres

- Mmoire detravail auditive(bouclephonologique etadministrateurcentral)- Charge cognitive

Gc WM - Attentionsoutenue- Attentiondivise auditive- Flexibilitcognitive

- Qualitsorganisationnelles-Surinvestissementde lammorisation audtriment de larflexion

- Problme auditif- Trouble attentionnel- Dficit de la bouclephonologique et ou deladministrateur central- Dyslexie- Difficult dereprsentationmentale- Impulsivit- inhibition

IVT Symboles - Vitesse detraitement- Reconnaissanceet discriminationvisuelle

- Attentionvisuelle- Attentionsoutenue- Mmoirevisuelle courtterme

- Attention audtail- Recherche deprcision accrue

- Troublesoculomoteurs- Difficults dediscrimination visuelle- Problme de vue- Impulsivit- Inhibition motrice- Dficience de lammoire de travail

- Anxit lie au


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chronomtrage- Besoin de vrificationexagr- Raction au fait debarrer qui est souvent

attribu quelquechose de faux, pluttqu quelque chose de

juste

Codes - Vitesse detraitement- Discriminationvisuelle

- Mmoire court termevisuelle- Attentionvisuelle

- Attentionsoutenue- Comptencespraxiques- Coordinationvisuo-motrice- Motricit fine- Rapiditmotrice

- Refuge dans unedes seules tchesdexcution,

surtout sil y a

stress et inhibition

intellectuelle

- Persvration- Problme de vue- Troublesoculomoteurs- Difficult de

mmorisation- Impulsivit- Anxit lie auchronomtrage- Perfectionnisme dansla graphie

Sources : Analyse cognitive des tches impliques dans les preuves du WISC 4 (Laporte,

2007) in Lorientation scolaire et professionnelle 36/3

+ Laide mmoire du WISC IV (Jumel & Savournin, 2009), Dunod

Ainsi, on aura pu se rendre compte que pour chaque subtest interviennent de nombreuses

comptences, autres que celles qui sont vises. En consquence, la catgorisation impose

par les chelles de Wechsler (dichotomie verbale/performance) nest pas juste car elle

rapproche entre elles des comptences qui ne sont pas quivalentes. Les dernires versions

du WISC et de la WAIS ont tent de remdier cette critique en subdivisant ces 2 grandes

comptences en 4 indices (Indice de Comprhension Verbale, Indice de Raisonnement

Perceptif, Indice de Mmoire de travail et Indice de vitesse de Traitement). Malgr cet

effort, cela nest pas suffisant car ltendue des comptences impliques reste importante.

A travers le tableau prcdent, on prend galement conscience quil existe de multiples

faons dchouer ou de russir un ou plusieurs subtests sans que cela aie quelque chose

voir avec le degr dintelligence. Certains pr-requis sont ncessaires comme des pr-requis

perceptifs, moteurs, une certaine stabilit motionnelle et estime de soi, et de manireassez importante, des pr-requis scolaires, notamment en ce qui concerne lchelle verbale.


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Ce dernier point dsavantage grandement les personnes qui nont pu suivre une scolarit

normale en termes dassiduit ou dont la catgorie socioprofessionnelle ne leur a pas permis

de les confronter certaines notions de la vie.

Dans la prochaine partie, janalyserai les performances des personnes HP aux diffrents

subtests des chelles de Wechsler. En effet, les rsultats ces tests sont censs tre

homognes dans la population tout-venant. Quen est-il pour les personnes HP ?


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VII. Diffe rences intra-individuelles:Heterogeneite des profils HP dans le QI

Il est temps de regarder de plus prs le profil des personnes surdoues car lon croit souvent

tort que ces personnes russissent de manire significative tous les tests et leurs subtests.

Or, il existe de nombreuses diffrences, que celles-ci soient intra-individuelles (thme de ce

chapitre) ou inter-individuelles (thme du prochain chapitre).

1. Dyssynchonie

Terrassier (1981) a mis en exergue le dcalage que lon observe chez les enfants prcoces

entre la rapidit du dveloppement de leur intelligence, et le dveloppement normal des

capacits psychomotrices et socio-affectives. Ce dcalage cre un contraste que Terrassier a

nomm dyssynchronie. Selon cet auteur, il existe deux types de dyssynchronies : la

dyssynchronie interne et le dyssynchronie externe.

La dyssynchronie interne concerne son tour 2 aspects : le premier aspect affecte le couple

intelligence/psychomotricit tandis que le second aspect touche la sphreintelligence/affectivit. La dyssynchronie intelligence/psychomotricit se traduit par des

crispations musculaires, une hypertonie au niveau de la motricit fine, notamment dans les

activits dcriture car la main ne va pas aussi vite que la pense. Cette difficult amne

souvent lenfant raliser des fautes car toute son attention est focalise sur la tche

dcriture au dtriment de la grammaire. La dyssynchronie intelligence/affectivit, quant

elle, laisse penser que lenfant est immature au vu de ses ractions qui contrastent avec son

intelligence. En fait, lenfant est sensible aux vnements explicites mais aussi aux non-dits

comme ses interrogations sur le monde, ce qui le rend sujet aux anticipations anxieuses et

aux dbordements affectifs (dbordements affectifs qui sont dailleurs normaux pour songe).

La dyssynchronie externe ou sociale concerne le dcalage dont souffrent les enfants mais

aussi les adultes dans leurs rapports aux autres. Il sagit dabord dune diffrence dans les

intrts avec autrui, puis dun dcalage entre les besoins ducatifs du jeune et ce que

propose lcole, enfin chez les adultes, cette diffrence dexigence et dpanouissement

dans la vie professionnelle.


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Revenons maintenant au fameux test de QI et analysons les rsultats des personnes Haut

Potentiel ce test. En effet, et contrairement ce que lon peut croire, les personnes

surdoues ne performent pas tous les subtests du WISC ou de la WAIS et un certain

profil type bien caractristique se dessine.

2. Diffrences entre les indicesSilver & Clampit (1990) ont compar partir du WISC-R la frquence dobservation dcarts

significatifs (ie. plus de 12 points dcart entre les QI verbal et performance) au sein dun

chantillon de plus de 2200 enfants amricains. Ils ont observ chez les enfants prcoces

(QIT > 130) une frquence dcarts 4 fois plus leve entre les QI verbal et performance que

chez les enfants dont le QI est moyen. Cette frquence tait mme jusqu 5 fois plus levechez les enfants dont le QI tait suprieur 140. Les auteurs en concluent que la diffrence

intra-individuelle nest pas rare chez les personnes Haut Potentiel et quelle ne doit pas tre

considre comme provenant dun trouble cognitif.

Hollinger & Kosek (1986) prcisent que pour 34% des enfants Haut Potentiel, il existe un

cart significatif entre les deux chelles du WISC-R. Dans 15% des cas, le QI verbal est

suprieur au QI performance, et dans 19% des cas, le QI performance est suprieur au QI

verbal. Cependant on regrette que leur chantillon soit trs faible (n = 26 enfants).

Plus rcemment, deux tudes se sont attaches analyser le profil psychomtrique des

enfants Haut-Potentiel au WISC III, en comparaison avec celle parue dans le manuel

dinterprtation du WISC III et dont le nombre de sujets reste par dfinition faible (cf. la loi

normale) cest--dire ici n= 80. Ces deux tudes sont celle de Bessou et al. (2005) dont le

nombre de sujets est 245 et celle de Morin (2011) dont le nombre de sujets est 273.

Concernant cette dernire tude, et contrairement aux autres tudes, les critres dinclusion

ne correspondent pas un seuil de QIT 130, ni de QIT 125 comme le suggre Terrassier, mais

un seuil de 125 au moins un des indices, afin, selon lauteur de ne pas risquer de laisserde ct les enfants surdous les plus en difficult en raison de profils htrognes et de tester

les diffrents seuils comme dterminant du surdouement.


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Source : Pierre Morin (acis-pm.org)

Dans chacune des 3 tudes, on remarque que les courbes prsentent le mme profil : une

chelle Verbale haute au dtriment de lchelle Performance, plus faible. Lauteur souligne

quavec des critres dinclusion diffrents (seuil 125 lun des trois QI seulement), la

courbe des performances prsente la mme forme, avec une baisse logique des valeurs. Lefait que le QIP soit plus bas donc moins stable dans ltude de Bessou alors que le seuil

dinclusion est pourtant suprieur ne signifie pas, selon lauteur, que ces comptences sont

moins efficaces chez les enfants Haut Potentiel, mais quelles reprsentent une fragilit

d'expression des aptitudes en raison des pressions normalisatrices, notamment du milieu

scolaire .

3. Diffrences au niveau des subtestsRevenons un instant ltude de Hollinger & Kosek (1986) sur le WISC-R. Les auteurs ont

observ que pour 86,4% des enfants de ltude, les performances certains subtests taient

soit significativement suprieures soit significativement infrieures aux performances

moyennes. Cest ainsi quils ont mis en vidence que les subtests suscitant le moins de

variabilit intra-individuelle font tous appel au raisonnement, alors que les subtests dont la

variabilit intra-individuelle est la plus importante font partie de lchelle Performance et

font appel la mmoire visuelle, la motricit fine et laptitude traiter visuellement des

stimuli abstraits.


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Subtests Pourcentage de sujets quiont un score plus bas que

le score moyen

Pourcentage de sujets quiont un score plus haut que

le score moyen

Pourcentagetotal

Cubes 19 27 46

Code 23 12 35

Compltementdimages

19 4 23

Assemblagedobjets

0 15 15

Arrangementdimages

4 4 8

Arithmtique 12 0 12

Vocabulaire 4 8 12

Similitudes 0 8 8

Comprhension 4 4 8

Information 12 4 16Pourcentage de sujets dont le score est significativement plus lev ou plus faible que le

score moyen selon les diffrents subtests du WISC-R (Hollinger & Kosek (1986))

Pour Kaufman (1992), cette htrognit sexplique par le systme de cotation bas sur

lattribution de points bonus en fonction de la vitesse de rponse. Selon lui, les enfants

Haut Potentiel seraient sous-valus dans ces subtests, non pas en raison dun niveau de

performance moindre, mais parce que la vitesse de rponse nest pas importante pour ces

enfants, ce que suggre dailleurs Morin dans son tude.

Ce dernier met en vidence dans son tude comparative (Morin, 2011) lexistence dun profil

identique, caractristique des surdous, qui est bien diffrent de celui des personnes dont le

QI est dans la norme (courbe grise et plate ci-dessous). Certains subtests sont

particulirement bien russis (Similitudes, Comprhension, Vocabulaire), alors que dautres

sont moins russis, voire juste dans la norme (Arithmtique et Code).


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Si lon analyse ces rsultats en fonction du QIT, on observe que les courbes prsentent une

forme similaire du QIT 110 au QIT 160 (rappelons que le seuil fix ici est de 125 au moins

un des trois QI QIV, QIP ou QIT et que dans ce cas, le QIT peut tre gal 110), seul le

niveau baisse.


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Lauteur conclue que si cette courbe est bien significative du surdon, il y a lieu de

sinterroger sur lutilisation du seul QIT comme technique didentification, tout comme les

seuils 130 ou 125. Il propose alors, pour les QIT natteignant pas les 130 fatidiques,

d'tudier de manire plus prcise le profil de la courbe des notes standard.

Sources

Bessou, A., Montlahuc, C., Louis, J., Fourneret, P., & Revol, O. (2005). Profil psychomtriquede 245 enfants intellectuellement prcoces au WISC-III. A.N.A.E., 81, 23-28.

Hollinger, C.L., Kosek S., (1986) - Beyond the use of full scale IQ scores - Gifted ChildQuaterly, 30 (2).

Kaufman, A.S. (1992). Evaluation of the WISC III and the WPPSI-R for gifted children. Roeper

Review, 14 (3), 154-158.


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43

Morin, P. (2011). tude du profil psychomtrique de 273 enfants surdous.http://www.acsis-pm.org/1301Dossiers.html

Terrassier, J-C. (1981). Les enfants surdous ou la prcocit embarrassante. Editions ESF.

Silver S.J., Clampit M.K., (1990) - WISC-R profiles of high ability children : interpretation ofverbal-performance discrepancies - Gifted Child Quaterly, 34 (2).
http://www.acsis-pm.org/1301Dossiers.htmlhttp://www.acsis-pm.org/1301Dossiers.htmlhttp://www.acsis-pm.org/1301Dossiers.html


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VIII. Diffe rences inter-individuelles:influence de linne et de lacquis

Aprs avoir analys les diffrences et dcalages que peut prsenter une personne Haut

Potentiel au sein de son dveloppement ainsi quau sein de ses performances aux tests de

QI, je mattarde ici vous prsenter linfluence de lenvironnement sur celui de linn.

1. Hritabilit et Influence du milieu socio-culturelLintelligence est une entit qui est gnralement considre comme possdant une grande

part dinn. Cependant, il est admis que dans tout processus psychologique,

lenvironnement joue un certain rle. Pour tenter de comprendre linteraction entre linn et

lacquis dans le dveloppement, deux principales mthodes sont utilises : la mthode des

jumeaux et la mthode des adoptions.

La mthode des jumeaux consiste comparer des jumeaux monozygotes (MZ) ou vraisjumeaux des jumeaux dizygotes (DZ) ou faux jumeaux. Puisque les jumeaux

monozygotes partagent 100% des gnes, et les dizygotes ne partagent les gnes que desimples frres ou surs, on peut mesurer limpact de la ressemblance gntique (donc de

linn) sur lintelligence.

Dans une revue de la littrature, Loehlin (1989) indique que la corrlation obtenue entre lamesure de lintelligence chez des jumeaux monozygotes est de 0,86, alors que celle obtenue

chez des jumeaux dizygotes nest que de 0,60 (la corrlation parfaite tant de 1). En dautres

termes, les performances de jumeaux monozygotes se ressemblent davantage que celles dejumeaux dizygotes, et donc, il y aurait bien une part gntique dans lintelligence.

La mthode des adoptions, quant elle, consiste tudier limpact du changementdenvironnement chez des enfants adopts. De nombreuses recherches comme celles de

Scarr et Weinberg (1979) aux Etats-Unis ont montr que les enfants qui taient levs dansun milieu socio-ducatif plus lev que le milieu biologique avaient de meilleuresperformances aux tests dintelligence que le groupe dorigine. De leur ct, Schiff et al.(1978) ont montr en France que des enfants ns dans un milieu socialement dfavoriss etlevs dans un milieu social favoris russissaient davantage les tests dintelligence queleurs frres et surs rests dans le milieu dorigine, et que cette diffrence tait de 12

points de QI.De manire plus prcise, Duyme et al. (1999) ont suivi 67 enfants provenant de milieuxparticulirement dfavoriss dont le QI tait mdiocre (QI moyen = 77) et qui avaient tadopts entre 4 et 6 ans (adoption tardive). Quelques annes plus tard (entre 5 et 10 ansplus tard), tous ces enfants avaient augment leur QI, mais de manire plus ou moinsimportante selon les caractristiques des familles adoptantes : ainsi, le gain de QI tait de 19points si lenfant avait t adopt par une famille de niveau socio-conomique lev, et de 8points si ladoption avait t faite par une famille de niveau socio-conomique plus faible.


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Dautres tudes ont cherch mettre en vidence ces diffrences sans pour autant utiliser la

mthode des adoptions, mais ont utilis une cohorte de sujets beaucoup plus importante,reprsentatifs de la population gnrale. Les rsultats indiquent que le QI moyen denfants

douvriers agricoles est de 93,5 alors que celui denfants de cadres suprieurs est de 111,5,soit une diffrence de 18 points (Vallot, 1973). Ltude de Tuma et al. (1978) a mis envidence ltendue des valeurs du QIT chez des enfants selon la provenance de leur classesociale. Ainsi, le QIT des enfants dfavoriss varie de 67 118, alors que celui des classessociales favorises varie de 108 152. De plus, il est apparu que cest lchelle verbale qui

est le plus sensible la classe sociale : les chercheurs ont observ une diffrence de 30points pour lchelle verbale et de 20 points pour lchelle de performance. Cette tendance a

t observe dans plusieurs recherches.

Plus rcemment, le manuel dinterprtation du WISC IV, cit par Grgoire (2009) indique lesrsultats suivants :

Catgories socio-professionnelles Nombre de sujets QIT moyen

1 : agriculteurs exploitants 32 98,472 : artisans, commerants, chefs dentreprise 90 101,78

3 : cadres et professions intellectuelles suprieures 159 110,16

4 : professions intermdiaires 220 102,44

5 : employs 160 97,656 : ouvriers 379 96,16

7 : retraits 15 92,20

8 : autres sans activit professionnelle 48 93,25Total 1103 99,96

Si lintelligence est en partie inscrite dans les gnes, il apparait que lenvironnement

intervient dans lexpression de celle-ci. A ce propos, Tazouti (2007) rappelle que denombreux facteurs interagissent dans le dveloppement et lexpression de lintelligence. Il y

aurait ainsi :

- des facteurs individuels (biologiques, cognitifs, mais aussi conatifs) ;- des facteurs familiaux (appartenance sociale, pratiques ducatives, valeurs

familiales) ;- des facteurs institutionnels (pratiques pdagogiques, effets-matres et effets

tablissements ).

Nanmoins, il ne faut pas oublier quil ny a aucun dterminisme, quil soit gntique ou

sociologique dans le dveloppement de lintelligence, seulement une tendance observe ; etquune corrlation ne signifie pas quil y ait un lien de causalit entre deux variables.

2. Diffrences inter-groupes


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2.1. Diffrences inter-genre

Certaines tudes tasuniennes cites par Pereira-Fradin (2006) - indiquent que les filles

surdoues sont plus nombreuses lcole que les garons, mais cela proviendrait du fait que

les filles sont plus facilement repres dans la petite enfance. Puis au collge, les filles ne

reprsentent plus que 30% et ce pourcentage est encore plus faible au lyce.

Daprs Grgoire (2009), les versions antrieures du WISC ont mis en vidence une lgre

supriorit du QI Total chez les garons. Ainsi, cette supriorit tait de lordre de 2,7 points

au WISC-R (Grgoire, 1992), de 2,09 au WISC III (Grgoire, 2000). Avec la dernire version duWISC (version IV), les rsultats sont inverss et ce sont les filles qui obtiennent un meilleur

score au QIT qui slve 1,57 points de plus que les garons. Lauteur explique cette

volution par luniformisation progressive de lducation des filles depuis les annes 60. Une

autre explication se base sur le remaniement de la composition du QIT entre le WISC-R et le

WISC IV qui ne favorise plus les comptences reconnues pour tre principalement russies

par les garons.

Lorsque lon analyse les diffrences inter-genre en fonction des performances aux tests, de

nombreuses tudes soutenues par les livres grand-public de type Pourquoi les femmes nesavent pas lire les cartes routires , pourquoi les hommes et Cie ont fait tat dun

potentiel spatial plus dvelopp chez les hommes et de meilleures capacits verbales chez

les femmes. Cependant, la supriorit des hommes dans le domaine spatial ne concernerait

que la rotation dans lespace en trois dimensions ; les femmes se reprant trs bien dans

lespace environnemental, i.e. en deux dimensions. Quant au langage, les femmes sont plus

comptentes dans laisance verbale que dans ltendue du vocabulaire (cit par Fournier,

2007).

Dautres tudes ont mis en vidence que la supriorit des hommes dans le domaine des

mathmatiques ne concernait que le raisonnement ; les filles tant meilleures en calcul.

Ainsi, lpreuve du DAT (Differential Aptitude Test), les garons obtiennent de meilleures

performances que les filles aux preuves de raisonnement mathmatique et mcanique,

alors que les filles russissent mieux les preuves de calcul ou darithmtique (Lubinsky &

Benbow, 1992). Dun point de vue dveloppemental, les valuations nationales franaises

ralises en CE2 et en 6memontrent qu 6 ans , les filles sont meilleures que les garons en

mathmatiques, alors que la tendance sinverse partir de 15 ans (3me).

Cependant, de nombreuses recherches soulignent que ces diffrences ne se retrouvent pas

dans tous les pays.


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2.2.Diffrences inter-culturelles

Ces diffrences ont surtout t observes au niveau des russites scolaires, dune part parceque les tests tant adapts la culture de chaque pays, il est difficile de comparer les

performances entre les diffrentes versions des tests, dautre part parce que la notion

dintelligence varie selon les cultures et donc sa mesure aussi.

Comme on la vu ci-dessus, en France et dans les pays occidentaux ayant le mme systme

ducatif, plusieurs enqutes ont observ que les garons ont de meilleurs rsultats que les

filles en mathmatiques et en physiques, alors que les filles sont plus doues pour le franais

et les langues vivantes. Cependant, il a t mis en avant que les filles haut potentiel

possdent une faible estime de soi dans le domaine des mathmatiques (Pajares, 1996) etun niveau danxit suprieur celui des garons dans ce mme domaine (Catsambis, 1994).

En Isral ces mmes diffrences entre les filles et les garons taient observes jusqu

limmigration massive de russes dans les annes 1990 o les diffrences se sont quilibres

(Zohar & Sela, 2003). Par la suite, les diffrences fluctuaient en fonction de lorigine des

immigrants.

Dans une tude amricaine portant sur les diffrences filles/garons une preuve de

mathmatiques, les chercheurs ont observ une sur-reprsentation des garons par rapport

aux filles dans les performances extrmes. Mais en isolant les lves selon leur origine, lesauteurs se sont aperus que la proportion des filles dorigine asiatique tait suprieure

celle des garons dans les performances extrmes. Ainsi, cette diffrence en faveur des

garons tait de 13 garons pour 1 fille sans distinction ethnique, alors quelle tait de 1

garon pour 4 filles chez les asiatiques vivants aux tats-Unis (Lubinski & Benbow, 1992).

La littrature en psychologie sociale a mis en vidence les effets des strotypes sociaux sur

les russites scolaires, professionnelles et dans les choix de vie. Je vous invite regarder

cette confrence de Jacques Lautrey :

http://www.mediatheque.univ-paris5.fr/article.php3?id_article=1343&var_recherche=Lautrey
http://www.mediatheque.univ-paris5.fr/article.php3?id_article=1343&var_recherche=Lautreyhttp://www.mediatheque.univ-paris5.fr/article.php3?id_article=1343&var_recherche=Lautreyhttp://www.mediatheque.univ-paris5.fr/article.php3?id_article=1343&var_recherche=Lautreyhttp://www.mediatheque.univ-paris5.fr/article.php3?id_article=1343&var_recherche=Lautreyhttp://www.mediatheque.univ-paris5.fr/article.php3?id_article=1343&var_recherche=Lautreyhttp://www.mediatheque.univ-paris5.fr/article.php3?id_article=1343&var_recherche=Lautreyhttp://www.mediatheque.univ-paris5.fr/article.php3?id_article=1343&var_recherche=Lautreyhttp://www.mediatheque.univ-paris5.fr/article.php3?id_article=1343&var_recherche=Lautreyhttp://www.mediatheque.univ-paris5.fr/article.php3?id_article=1343&var_recherche=Lautreyhttp://www.mediatheque.univ-paris5.fr/article.php3?id_article=1343&var_recherche=Lautreyhttp://www.mediatheque.univ-paris5.fr/article.php3?id_article=1343&var_recherche=Lautreyhttp://www.mediatheque.univ-paris5.fr/article.php3?id_article=1343&var_recherche=Lautreyhttp://www.mediatheque.univ-paris5.fr/article.php3?id_article=1343&var_recherche=Lautreyhttp://www.mediatheque.univ-paris5.fr/article.php3?id_article=1343&var_recherche=Lautreyhttp://www.mediatheque.univ-paris5.fr/article.php3?id_article=1343&var_recherche=Lautreyhttp://www.mediatheque.univ-paris5.fr/article.php3?id_article=1343&var_recherche=Lautreyhttp://www.mediatheque.univ-paris5.fr/article.php3?id_article=1343&var_recherche=Lautreyhttp://www.mediatheque.univ-paris5.fr/article.php3?id_article=1343&var_recherche=Lautreyhttp://www.mediatheque.univ-paris5.fr/article.php3?id_article=1343&var_recherche=Lautreyhttp://www.mediatheque.univ-paris5.fr/article.php3?id_article=1343&var_recherche=Lautreyhttp://www.mediatheque.univ-paris5.fr/article.php3?id_article=1343&var_recherche=Lautreyhttp://www.mediatheque.univ-paris5.fr/article.php3?id_article=1343&var_recherche=Lautreyhttp://www.mediatheque.univ-paris5.fr/article.php3?id_article=1343&var_recherche=Lautreyhttp://www.mediatheque.univ-paris5.fr/article.php3?id_article=1343&var_recherche=Lautreyhttp://www.mediatheque.univ-paris5.fr/article.php3?id_article=1343&var_recherche=Lautreyhttp://www.mediatheque.univ-paris5.fr/article.php3?id_article=1343&var_recherche=Lautreyhttp://www.mediatheque.univ-paris5.fr/article.php3?id_article=1343&var_recherche=Lautrey


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Sources

Catsambis, S. (1994). The path of math : Gender and racial-ethnic differences in mathematics

participation form the middle school to high school. Sociology of Education, 67, 199-215.

Duyme, M. et al. How can we boost IQs of dull children ? A late adoption study,

Proceedings of National Academy of Sciences, vol. 96, 1999.

Fournier, M. (2007). Lintelligence a-t-elle un sexe ? In M. Dur

Identification Du Haut Potentiel

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