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Français en Suisse – apprendre, enseigner, évaluerItaliano in Svizzera – imparare, insegnare, valutareDeutsch in der Schweiz – lernen, lehren, beurteilen

Guide pratique

Table des matières

4 Qu’est-cequefide?

6 Trouver le bon cours

8 Planifierlecours

10 Enseigner en lien avec le quotidien

12 Utiliserleportailwebdefide

14 S’engager dans un scénario

16 Développer la compétence actionnelle

18 Favoriser l’acquisition de la langue

20 Evaluer des performances langagières

22 Evaluer les acquis et donner un feed-back

24 Attester les progrès

26 Lesoutilsfided’uncoupd’œil

fide|FrançaisenSuisse2

Chère enseignante, cher enseignant,

Avec le projet « fide | Français en Suisse – ap-

prendre, enseigner, évaluer », la Confédéra-

tion s’engage pour l’intégration des migrants.

Une enquête menée à grande échelle a révélé

les besoins de la population migrante et les

exigences de la société d’accueil. Sur cette

base, des objectifs axés sur le quotidien ont

été définis et de nombreux instruments dé-

veloppés pour l’enseignement des langues.

Ceux-ci sont maintenant disponibles sur le

portail web de fide.

Ce guide doit s’entendre comme « kit de dé-

marrage ». Il doit vous faciliter l’entrée dans

le système fide et vous aider à vous orienter

dans l’offre variée d’outils de planification et

d’enseignement proposés sur le site Internet.

Il vous donne également quelques sugges-

tions pratiques sur la démarche à suivre dans

la planification de vos cours, dans l’accom-

pagnement du processus d’apprentissage et

dans la documentation des progrès.

Le système fide offre un cadre et des points

de repère pour l’enseignement de la langue

française aux personnes immigrées en Suisse.

A l’intérieur de ce cadre, une grande place

est toutefois laissée à votre créativité et aux

parcours individuels d’apprentissage de vos

participants. Nous espérons être parvenus à

mettre à votre disposition des outils qui vous

soutiendront dans votre travail.

L’équipe de développement fide

Guide pratique 3

Veuillez noter que la forme masculine utilisée dans ce guide désigne aussi bien les femmes que les hommes. Le genre masculin est utilisé sans aucune discrimination et dans le seul but d’alléger le texte.

fideproposeunsystèmecohérentet trans-

parent pour encourager les migrants adultes

dans l’apprentissage de la langue officielle

localedeleurlieuderésidence.fideapporte

ainsi une contribution à la cohésion de la

sociétéetàlacompréhensionentreleshabi-

tants de Suisse.

fide s’insère dans la tradition du «Cadre

européen commun de référence ». Il se base

sur des exemples de good practice dans le

domaine de la promotion de la langue locale

pour les migrants en Suisse. Les objectifs et

lescritèrespourlechoixdescontenusainsi

quelesprincipesdidactiquesdefideontété

définisdansleCurriculum-cadre.

fideconsidère lesapprenantscommedes

membres de la société suisse, des acteurs

sociauxquiassumentdestâchescommuni-

catives dans différents contextes. Il s’agit no-

tammentdetâchesquilesmettentdansdes

situations de vie concrètes : comme parents

d’élèves de l’école obligatoire lors de la parti-

cipation à une soirée des parents ou comme

employés dans la négociation d’un contrat

de travail, etc.

En ce sens, fide a une approche action-

nelle. Il permet aux apprenants de dévelop-

per des compétences opérationnelles impor-

tantes en lien avec la vie de tous les jours et

de se mouvoir de la manière la plus indépen-

dante et autodéterminée possible, même

enn’ayantquedesconnaissancesrudimen-

tairesdanslalanguelocale.Deplus,fideaide

les apprenants à assimiler pas à pas une base

linguistique solide pour une participation

élargie à la vie de la société et/ou une acti-

vitéprofessionnellequalifiée.

Dans le système fide, les objectifs opé-

rationnels se rapportent à onze champs

d’action et sont structurés en scénarios et

en étapes. Ils ont été relevés dans l’enquête

sur les besoins généraux en Suisse, enquête

menéeàgrandeéchelleparmilapopulation

migrante et les acteurs de la société d’ac-

cueil, et ils ont été répertoriés sous forme

d’uncatalogued’objectifsnonexhaustif.

Le point fort de la promotion de la langue

selonfideestreprésentéparlesscénarios.Ils

vous permettent en tant qu’enseignant de

concilierdemanièrecohérentedansl’ensei-

gnement les besoins en communication et

les exigences du monde dans lequel les ap-

prenants vivent.

Pour 24 des plus de 100 scénarios actuels,

fidemetàvotredispositiondesoutilspour

laplanification, l’accompagnementet l’éva-

luation du processus d’enseignement et

d’apprentissage. Leur fonction et les possi-

bilités d’utilisation seront illustrées dans les

chapitressuivants.Lapage5vousdonneune

vue d’ensemble.

Qu’est-ce que fide ?

fide|DeutschinderSchweiz4 fide|FrançaisenSuisse4

Le Curriculum-cadre

Le « Curriculum-cadre pour l’en-couragement linguistique des mi-grants »estunoutildeplanifica-tionetdepilotage.Ilfixelesbasesde l’ensemble du projet fide etforme le cadre conceptuel de réfé-rencepourlamiseenœuvrepra-tique d’offres de cours de langue à bas seuil en Suisse et pour l’assu-rance de leur qualité.

Le «Curriculum-cadre» s’alignesur les méthodes de formationdes adultes dans la transmission d’une langueetest liéau«Cadreeuropéen commun de référence » (CECR).Il se trouve, comme les autres matériels du système fide, sur leportailwebdefide.

Guide pratique 5

1 Trouver le bon cours Les connaissances préalables ainsi que le bagage d’apprentissage

d’une personne jouent un rôle pour son placement dans le cours

adéquat. page 6

2 Planifier le cours Danslaplanificationducours,ilconvientdetenircompteautantque

possible des besoins et des demandes des participants. page 8

3 Enseigner en lien avec le quotidien Aveclesystèmefide,l’enseignementdelalangueprenduneorienta-

tion clairement axée sur le cadre de vie et le quotidien des migrants

en Suisse. page 10

4 Utiliser le portail web de fide Tous les outils d’enseignement disponibles et autres matériels sont

accessiblesauxenseignantssurleportailwebdefide. page 12

5 S’engager dans un scénario Lorsque l’on s’engage dans un scénario, il s’agit d’abord de s’orienter

dans la situation donnée et de s’en représenter le déroulement opé-

rationnel. page 14

6 Développer la compétence actionnelle Même si les migrants disposent encore de connaissances du fran-

çaislimitées,ilsdoiventsouventcommuniquerdansdessituations

quotidiennes complexes. page 16

7 Encourager l’acquisition de la langue

Letravailsystématiqueeffectuésurlevocabulaireetlesstructuresa

aussisaplacedansuneapprocheactionnelledel’enseignementde

la langue. page 18

8 Evaluer des performances langagières Des exemples sous forme de vidéos et de textes disponibles sur le

portail web constituent des points de référence pour évaluer les per-

formances des participants. page 20

9 Evaluer les acquis et donner un feed-back L’approchedefideestsynonymed’uneculturedufeed-backetdel’éva-

luation orientée vers les ressources et intégrée au cours. page 22

10 Attester les progrès Les résultats du processus d’apprentissage et des évaluations des

progrèssontdocumentéset,aprèsunbiland’apprentissage,confir-

més dans une attestation de cours. page 24

fide|DeutschinderSchweiz6

1


Le Cadre européen commun de ré-férence (CECR)définitsixniveauxde compétences pour l’apprentis-sage des langues étrangères (A1, A2, B1, B2, C1, C2). Ces niveauxsont décrits en fonction des cinq habiletés langagières que sont lacompréhension orale, la compré-

hensionécrite, l’interactionorale,l’expression orale en continu, et l’expression écrite. Le système fide concerne les ni-veaux de A1 à B1. Les objectifs for-mulés dans les scénarios se rap-portentàchaquefoisauxniveauxduCECR.

fide et les niveaux du CECR

Les migrants n’ont pas tous les mêmes expé-

riences scolaires et leurs besoins d’apprentis-

sage sont aussi différents. Dans l’organisa-

tion des cours, il faut autant que possible en

tenir compte.

L’hétérogénéité des participants à un

cours de langue reste également une réa-

litédanslesystèmefide.Onpeutpourtant

partirdel’idéequecettehétérogénéitésera

un peu plus facile à gérer dans le cadre d’un

plan de formation orienté vers la vie quo-

tidienne que dans un cours axé fortement

sur une progression grammaticale normée.

Malgrétout,ilyadeslimitesàrespecterafin

que les différences entre les participants

puissentêtrevécuescommeunenrichisse-

ment, en permettant un apprentissage fruc-

tueux pour tous.

Ainsi, on sait qu’il est très difficile d’ensei-

gner dans le même groupe à des apprenants

scolarisés et à des personnes ayant eu peu

d’expérience d’apprentissage formel. Même

si, au début du cours, ils se trouvent peut-

être au même niveau de compétences com-

municatives, leurs besoins et leurs stratégies

d’apprentissage sont trop différents pour

leurpermettredeprofiterdemanièreopti-

male au sein du même groupe. En plus d’une

évaluation du niveau, le fait de considérer

également le degré de scolarisation de la

personne s’avère un critère important pour

lechoixd’uncoursapproprié.

L’outil créé pour le système fide tient

compte des deux dimensions : d’une part des

compétences communicatives déjà atteintes

dansla languefrançaiseetd’autrepartdes

compétences en lecture et en écriture.

L’appréciation des connaissances préa-

lables et le choix d’un cours approprié ont

lieu dans le cadre d’un entretien d’environ

15minutespendantlequel,enpartantdesi-

tuations de la vie quotidienne illustrées par

desphotos,onpeutétablirsilesmigrantsse

trouvent auniveauA1, A2 ou B1 duCadre

européencommunderéférence(CECR),etsi

leurs capacités à l’oral se situent plutôt dans

la première ou la deuxième moitié du niveau

en question. Dans un deuxième temps, les

compétences en lecture et en écriture sont

évaluées. L’entretien permet aussi de cla-

rifier les objectifs d’apprentissage des mi-

grants et leurs possibilités d’investissement

en temps.

Pourdespersonnesquisouhaiteraientuti-

liser cet outil de placement dans un cours,

des rencontres spécifiques de présentation

seront organisées. Le matériel correspon-

dantestdisponiblesousl’onglet«Instances

officielles»duportailweb.

Trouver le bon cours

La présentation décrit en détail la démarchede l’entretiendeplace-ment dans un cours avec les mi-grants et donne des suggestions pour la conduite de l’entretien et son évaluation.

Les cartes photos montrant des situations quotidiennes en Suisse constituent le point de départ de l’entretien avec les personnes inté-ressées à suivre un cours.

Le fil rouge fournit les points de repère balisant la conduite de l’entretien.

Le formulaire offre une occasion réelle de lecture et d’écriture tout en permettant d’obtenir des infor-mations supplémentaires sur le backgroundetlessouhaitsdesmi-grants. Il permet en même temps d’observer les compétences en lec-ture et en écriture.

Guide pratique 7

fide considère les apprenants comme des

partenaires dans le processus de formation

et d’apprentissage et met à disposition des

outils d’enseignement qui vous permettent

de relever les besoins en communication et

lesintérêtsdesparticipantsafindelesinté-

grerdanslaplanificationdevotrecours.Un

principe d’enseignement fondamental de

fide est ainsi respecté, à savoir l’enseigne-

ment adapté aux adultes et axé sur les parti-

cipants et leurs besoins.

L’outilcentralutilisépourclarifierlesbe-

soins d’apprentissage des apprenants en se

basantsur leschampsd’action–endébut

ducoursetparlasuite–estlacarte du pays

de l’apprentissage fide. Selon le principe

Planifier le cours

«s’orienter – planifier – apprendre» elle

offre un support visuel pour une première

orientation dans les onze champs d’action

du système fide. Vous pouvez l’utiliser

comme suit :

1. Laissez lesparticipantsobserver lespho-

tos et l’image au centre de la page.

2. Demandez-leurquellesphotosouquelles

situations illustrées sont importantes

poureux.Lesenfantsàl’école?L’entretien

aucabinetdumédecin? La communica-

tionauguichet?Letravail?Larecherche

d’unemploi?

3. Demandez aux participants d’indiquer

sur une carte commune, à l’aide d’une

pastilleadhésiveoud’unemarque,deux

ou trois domaines qui revêtent pour eux

une importance particulière.

Vous obtiendrez ainsi une vue d’ensemble

des domaines cruciaux et vous pourrez,

dans la mesure du possible, concilier le pro-

gramme du cours avec ces indications, en

donnant la priorité à certains contenus ou

en en approfondissant d’autres.

fide met à votre disposition, pour des

groupes ayant des compétences linguis-

tiquesplusavancées,d’autresmoyensauxi-

liairespouridentifierlesintérêtsdesparti-

cipantsenrapportavecleschampsd’action

et les habiletés langagières, notamment

des feuilles de travail pour réfléchir à la

question «Qu’est-ce qui est particulière-

mentimportantpourmoi?»

Utilisez ces outils en vous basant de ma-

nière ciblée sur les expériences des partici-

pants en terme d’apprentissage, de manière

à axer votre approche sur les besoins en

communication et sur les exigences opé-

rationnelles dictées par la situation de vie

actuelle des participants.


2

Les onze champs d’actiondusys-tème fide comprennent des do-maines de la vie qui sont ressortis de l’analyse à vaste échelle desbesoins et des exigences comme étant des champs de rencontreet de communication primor-diaux dans la société. Chacundes champs d’action se compose

d’un nombre non exhaustif desituations de communication, les scénarios.La carte du pays de l’apprentis-sage fide offre, sur une page, unaperçu visuel des onze champsd’action. Au verso sont présentés les scénarios dans une liste non exhaustive.

Champs d’action et scénarios

fide met aussi à disposition desfeuilles de travail pour définir les intérêts individuels et collectifs du groupe. Les feuilles se rap-portentauxonzechampsd’actionainsi qu’auxquatrehabiletés lan-gagières : écouter, parler, lire et écrire.

La carte du pays de l’apprentissage offre un aperçu visuel des onzechampsd’actiondu systèmefide.Ellepermetuneidentificationdesbesoins en communication et des intérêts des participants en lien avec leur vie quotidienne.

Guide pratique 9


3 Enseigner en lien avec le quotidien

Danslesystèmefide,lelienaveclequotidien

se concrétise dans les concepts de champs

d’action, de scénarios et d’étapes ; il est

exploitépour laplanificationducours, l’ac-

compagnement et l’évaluation du processus

d’apprentissage. Les apprenants exécutent

des tâches communicatives dans différents

contextes de la société.

Pour vous représenter ce que signifie

concrètement une compétence opéra-

tionnelle orientée vers la vie quotidienne,

consultez les descriptions des compétences

opérationnelles serapportantàchacundes

scénarios. Ces textes sont une description

des étapes actionnelles d’un scénario et de

comment elles peuvent être maîtrisées par

des apprenants de niveaux A1, A2 et B1. Sont

également disponibles, sous forme de vidéos

et de productions de textes, des prestations

de référence pour les capacités opération-

nelles orales et/ou écrites dans une sélection

descénarios(cf.chapitre8).

fidemetàvotredispositionetàcelledevos

apprenants les matériels suivants pour un

enseignement en lien avec le quotidien et

une situation concrète :

- pour chaque champ d’action une feuille

de travail Mes priorités, grâce à laquelle

les apprenants peuvent déterminer, avec

votre aide, les scénarios qui sont perti-

nents pour eux sur le plan de la commu-

nication dans leur vie de tous les jours et

dans leur situation actuelle.

- pour 24 scénarios en tout, une feuille

Objectifs d’apprentissage, sur laquelle les

étapes du scénario sont répertoriées et

peuventêtreutiliséespourfixerlesobjec-

tifs individuels.

Après la définition des objectifs, les sup-

portsetlesmoyensdidactiquespeuventêtre

déterminés. Pour garantir un rapport plus

étroit avec la vie quotidienne, des matériels

authentiquessontàintégrerautantquepos-

sible dans le déroulement du cours.

fidemetàdisposition,pour les24scéna-

rios mentionnés, d’autres matériels pour

soutenir le processus d’apprentissage en lien

avec le quotidien. En font partie des modèles

pour le répertoire d’éléments langagiers ain-

si que des modèles de textes oraux et écrits

(cf.chapitresuivant).

Dans les journaux d’enseignement vous

trouverez des suggestions pour la concep-

tion didactique etméthodologique de l’en-

seignement en lien avec le quotidien. Ces

journaux donnent une idée des processus

d’enseignement à différents niveaux, dans

différents contextes et avec des groupes

différents. De plus, ils montrent, à l’aide

d’exemples concrets, comment utiliser les

outils d’enseignement disponibles sur le por-

tailwebdefide.

L’approche actionnelle dans l’ensei-gnement de la langue signifie:«conduire les apprenants à uneaction communicative autonome au sein de la société dans laquelle ilsvivent.»(cf.Curriculum-cadre,p.43). L’approcheactionnellepermet

aux apprenants de bâtir un savoir pour s’orienter, de renforcer des stratégies d’action et d’assimiler lesmoyenslangagiersquileurper-mettent de maîtriser avec succès destâchesdelaviedetouslesjourssur le plan de la communication.

Approche actionnelle


Les journaux d’enseignement donnent une idée de différentes façons d’adapter les scénariosfide à différents contextes. Ilsmontrent comment utiliser les outils d’enseignement et font des propositions pour la conception didactiqueetméthodologique.

Guide pratique 11

Une feuille de travail est dispo-nible pour chacun des champsd’action. Les apprenants peuvent y inscrire les scénarios qui sontimportants dans leur vie de tous les jours.

Les feuilles d’objectifs d’appren-tissage se rapportant aux scé-narios permettent de définir lespoints importants du scénario par rapport au quotidien des appre-nants.


Utiliser le portail web de fide4

Touteladocumentationetlematérieldusys-

tèmefidesontdisponiblessurleportailweb

de fide. En tant qu’enseignant, vous faites

partie des principaux utilisateurs du portail

webdefide,c’estpourquoi les informations

qui vous intéressent directement vous sont

accessibles sous l’onglet « Enseignants ».

Dans lemenuplacéàgauche,vousaurez

accès à différentes rubriques. En sélection-

nant Ressources didactiques, vous trouverez

ungrandchoixd’instrumentspourvousaider

àplanifier,accompagneretévalueruncours.

Onzechampsd’actionontétédéfinispour

lesystèmefide.Ceschampsstructurent les

contenus possibles à un premier niveau.

Sous la rubrique Champs d’action, vous

trouverez des outils de planification et de

structurepour leschampsd’action (cf. cha-

pitres3et9)ainsiqu’unelistedesscénarios

appartenant au champ d’action. Les scéna-

rios pour lesquels sont disponibles d’autres

outils peuvent être sélectionnés et le lien

vous mènera sur la page présentant un aper-

çu du scénario. Celui-ci vous fournira une

brève description du contenu et des étapes

du scénario. Les outils correspondants pour

planifier,accompagneretévaluer leproces-

sus d’enseignement seront disponibles pour

le téléchargement. Par l’option Scénarios,

vous parviendrez directement au choix des

scénarios pour lesquels existent des outils

d’enseignementspécifiques.

Quant à la rubrique Approche portfolio,

elle contient des outils utiles pour rédiger et

structurer une documentation personnelle

de l’apprentissage (cf. chapitre 10). Dans la

rubrique Evaluation vous trouverez des outils

pour l’évaluation et la documentation des

compétences des participants. Ils peuvent

aussi être utilisés dans les scénarios pour les-

quelsiln’existepasd’outilsspécifiques.

Pour tous les scénarios, même ceux pour

lesquels aucun autre matériel n’a été déve-

loppé, vous trouverez des indications détail-

lées dans la rubrique Matériel de base, p. ex.

uninventairedesétapesetdestâchescom-

municatives d’un scénario, des descriptions

permettant de faire des prévisions sur com-

ment et avec quels moyens les apprenants

d’un niveau défini pourraient maîtriser un

scénario, ou encore des aspects sociocultu-

rels pouvant être significatifs par rapport à

un scénario.Vous disposez ainsi d’une base

pourlaplanificationetl’élaborationdevotre

cours, également pour ces scénarios.

Enfin,voustrouverezaussisurvotrepage

d’accueil des offres de formation continue.

Les matériels sur le portail web de fide s’adressent aux enseignants. C’estvousquichoisissezlesoutilsadéquats pour les intégrer dans vos cours. Il n’est pas prévu que les apprenants aient un accès direct auportailwebdefide.Par contre, avec fide, les médiasélectroniques devraient occuper une place importante dans l’en-seignement, en particulier avec

des apprenants peu scolarisés. L’ordinateur et Internet sont deve-nus incontournables dans notre quotidien et l’exigencede «IT-Li-teracy» (compétence en techno-logieinformatique)estparconsé-quent une évidence dans une approcheorientéeversl’actionetle quotidien.

www.fide-info.ch

La place de l’ordinateur dans le cours


Tous les outils pour planifier, ac-compagner et évaluer le cours sont réunis sous «Ressources didac-tiques»surleportailwebdefide.

Dans la rubrique Matériel de base vous trouverez les descriptions détaillées de tous les scénarios, desétapesetdes tâchescommu-nicatives.

La rubrique « Champs d’action » offre des outils pour planifier etévaluer les processus didactiques relatifs à chaque champ d’action.Elle permet en outre d’accéder aux outils didactiques développés pourunchoixde24scénarios.

Guide pratique 13

fide|DeutschinderSchweiz

Avant de démarrer avec un scénario, il vous

faut vous représenter la situation et le dérou-

lement opérationnel. Vous pouvez, dans la

phase de planification, recourir à vos expé-

riences de la vie quotidienne de même qu’au

portail web de fide, où vous trouverez des

descriptions détaillées des étapes du scénario,

des ressources langagières et des éléments

socioculturels utiles pour pouvoir le maîtriser,

et des stratégies qui peuvent partiellement

compenser des compétences langagières en-

core peu développées.

Les descriptions des compétences opéra-

tionnelles concernant chacun des scénarios

donnent une idée de ce qui pourrait consti-

tuer pour votre groupe des objectifs réalistes.

Dans une classe de niveau entre A1 et A2, la

capacité de s’orienter dans les déroulements

et de réagir dans des situations de contact

pilotées principalement par les interlocuteurs

sera vraisemblablement au premier plan, tan-

dis que dans un groupe de niveau entre A2 et

B1, on pourra plus travailler sur la création ac-

tive d’une interaction et sur l’adéquation lan-

gagière; ou dans un cours d’entraînement à la

lecture et à l’écriture, ce seront les documents

écrits et les occasions d’écriture qui occupe-

ront la place centrale du cours.

Les scénarios offrent un «squelette» qui

permet de mettre l’accent de manière dif-

férenciée selon le niveau et les besoins du

groupe. En même temps, les contenus sont

contextualisés dans une réalité significative

pour les participants.

Les objectifs concrets dans le scénario

choisidoiventêtredéfinisenaccordavecles

participants. Mais, pour cela, ceux-ci doivent

pouvoir se faire une idée du déroulement

opérationnelduscénarioafind’estimerleurs

besoins et de participer réellement à la déci-

sionquantàlaplanification.C’estpourquoila

première étape pour traiter le scénario dans

le cours passe toujours par une «visualisa-

tion » : p. ex. par la description d’expériences

et d’événements vécus, par une des vidéos

réaliséesparfideouparlareconstructionde

l’enchaînement d’actions à l’aide des cartes

photos. Dans cette première phase, il s’agit

aussid’activeroud’introduirelesmoyenslan-

gagierslesplusimportants,afinquelespar-

ticipantspuissentexprimerleurssouhaitset

leursbesoins.Lescartesphotosreprésentent

ànouveauunbonmoyenpourcela,carelles

ont au verso des expressions simples, illus-

trant les situations représentées.

Si le déroulement de la situation est clair,

les participants peuvent réfléchir sur les

connaissances et les capacités langagières

qu’il leur faut dans ce cas ou qu’ils aime-

raient acquérir et ils peuvent en discuter avec

l’enseignant pour déterminer quels objectifs

sont réalistes. Les descripteurs « Je peux … »

peuvent servir ici de point de départ pour dé-

finirdesobjectifsindividuelsoulesobjectifs

collectifs du groupe.


S’engager dans un scénario5

Aspects socioculturels

Le quotidien dans un pays étranger estdifficileàdéchiffrer.Lesseulesconnaissances linguistiques ne suffisent souvent pas pour com-prendre des situations et pour se comporter de façon «correcte».Le fait que les enfants doivent apporterun«dix-heures»oudes«pantoufles»à l’écolematernelleou que l’on doive contacter son médecin de famille en cas de mala-dieaulieudeserendreàl’hôpital,c’est ce que l’on pouvait apprendre

jusqu’à présent dans des cours sé-parés, appelés cours d’intégration. Danslesystèmefide,lagestiondessituations de la vie de tous les jours estaucœurdel’enseignementet,par conséquent, la langue et les connaissances pour s’orienter se construisent ensemble. Les aspects socioculturels particulièrement importants sont également réper-toriés dans les descriptions des compétences opérationnelles des scénarios.

Guide pratique 15

Les descripteurs « Je peux … » offrent une aide pour la formula-tion des objectifs d’apprentissage. Les apprenants peuvent noter leurs objectifs personnels dans leurfeuille«Objectifsd’apprentis-sage» et ainsi les vérifier à lafindu travail avec le scénario.

Pour tous les scénarios il existe des descriptions de compétences pour les niveaux A1, A2 et B1.

A l’aide des cartes photos, les ap-prenants peuvent aborder un scé-nario malgré des connaissances de français limitées,etsereprésenterles déroulements opérationnels.


Le premier but de l’enseignement de la

langue est de faire en sorte que les migrants

puissent maîtriser les situations qu’ils ren-

contrent dans leur vie de tous les jours. Il

s’agit de développer en premier lieu une

compétence actionnelle et seulement dans

un second temps une expression linguis-

tique correcte. Il découle de cette orientation

que l’on travaillera pendant le cours en se

basant sur des situations communicatives

et en utilisant des matériels authentiques

du quotidien. Vous trouverez ces matériels

dansvotreenvironnementd’habitationetde

travail ou vous pouvez demander aux partici-

pants eux-mêmes d’apporter des documents

liés à leur quotidien. Internet offre d’autres

sources inépuisables pour trouver des docu-

ments, des illustrations et des exemples.

Pour favoriser la compétence actionnelle,

il est important dans les niveaux les plus bas

quelesparticipantssachentdansqueltype

de situation ils vont se retrouver et comment

une action va se dérouler habituellement.

Cela leur permet, même s’ils ne disposent

que demoyens langagiersmodestes, de se

débrouiller dans la vie de tous les jours. En

plus de la visualisation du déroulement (cf.

chapitre5),celasignifieaussiquelesétapes

d’un scénario devraient toujours être exer-

cées dans des simulations. Dans des classes

de niveau A1 à A2, l’enseignant prend géné-

ralement le rôle de l’interlocuteur suisse et

veilleàceque l’objectifde l’échangeverbal

soit atteint avec plus ou moins d’aide. A un

niveau A1 à A2, les jeux de rôles peuvent

aussi être exercés entre participants, si la si-

tuation et les rôles sont clairs. Et pourquoi ne

pasvérifierdansla«vraievie»cequiaété

appris, p. ex. en allant à la pharmacie avec

un groupe dont les participants décriront

leurs symptômesetdemanderont conseilà

lapharmacienne…

Les scénarios sont indépendants des ni-

veaux. Lemélange de textes, rôles, tâches,

aides et attentes en ce qui concerne les pres-

tations linguistiques détermine si vous tra-

vaillez dans un scénario au niveau A1, A2 ou

B1.Danslescénario«Consulter lemédecin

de famille », l’attention sera portée au niveau

A1sur le faitd’apprendrecommentonfixe

un rendez-vous chez lemédecin, comment

se déroule une consultation et comment on

serendensuiteàlapharmacieavecl’ordon-

nance du médecin. Dans les jeux de rôles, les

apprenants sont surtout préparés à réagir à

des questions et à signaler s’ils ont compris

ou pas. A un niveau supérieur, il s’agira prin-

cipalement dans le cadre du même scéna-

rio de décrire p. ex. comment s’est passé un

accident, lessymptômesou ledéroulement

d’une maladie.


Développer la compétence actionnelle6

Interprétariat communautaire

Il y a des situationsoùlesmigrantsseheurtentàleurslimiteslinguis-tiques. Ils ont appris par exemple à prendre rendez-vous chez lemédecin et à décrire leur état de santé avec des mots simples, mais s’il s’agit d’une maladie grave ou

d’un accident, un interprète com-munautairedoitêtresollicité.Ren-seignez-vous sur la manière dont cela est réglé dans votre région et informez-envosparticipants.Voustrouverez des informations sur www.inter-pret.ch.

Guide pratique 17

Les outils d’enseignement com-prennent des modèles de textes utiles pour les scénarios. Il peut s’agir de textes écrits (p. ex. for-mulaires, SMS ou brèves com-munications) ou de structures dedialogues qui se déroulent sou-vent selon un «modèle» défini(p.ex.prendrerendez-vouschezlemédecin).


La rechercheamontréqu’audébutdupro-

cessus d’apprentissage d’une langue, on ap-

prendessentiellementpardes«chunks»,ce

quisignifiequel’onacquiert le langagepar

«blocs»,quinesontpasanalysésdupoint

de vue grammatical. Exercez donc avec vos

classes des expressions et des combinaisons

de paroles utiles pour une situation don-

née, comme prendre rendez-vous, au cabi-

net ou chez le médecin sans vous occuper de

l’emploi des prépositions ou des articles. Et

incitez vos participants à rassembler des élé-

ments langagierspourchacundesscénarios.

Dans les outils, vous trouverez les modèles

adéquats.

Aux niveaux A1–B1, la règle générale

suivante s’applique : la communication

efficacea laprioritésur le langagecorrect.

Celanesignifietoutefoispasque le travail

sur les structures n’a aucune place dans

l’enseignement. L’élément décisif est que le

scénario et les situations communicatives

demeurent le point de départ et le point

derepèredeladémarche.Onpeutsouvent

procéder comme suit :

1. Le scénario et le déroulement opérationnel

sontvisualisésetclarifiés.Lesparticipants

font une estimation de ce qu’ils savent

déjàetdesobjectifsqu’ilsveulentsefixer.

2. Eventuellement on doit déjà à ce moment-

là activer ou construire des éléments lan-

gagiers, p. ex. un vocabulaire de base sur

le corps ou sur les maladies, la désigna-

tion des jours de la semaine, des dates et

deshorairespourpouvoirprendrerendez-

vouschezlemédecin.

3. Les déroulements opérationnels sont à

exercer. Les participants peuvent alors

élargir petit à petit leursmoyens langa-

giers, tout particulièrement en ce qui

concernelevocabulaireoules«chunks»

langagiers.

4. Les jeux de rôles (ou dans d’autres scéna-

rios les documents produits) sont analy-

sés avec un regard critique, et l’enseignant

propose d’examiner un aspect défini, p.

ex. l’expressiondedatesetd’horaires, le

passé composé pour décrire un accident

survenu, l’interprétation des informations

sur l’étiquette ou la notice explicative

d’un médicament, etc.

5. Après cetteparenthèsegrammaticale, la

situation est à nouveau jouée (ou le docu-

mentrécrit)etlesprogrèssontconstatés.

L’évaluation des prestations, que ce soit lors

d’un jeu de rôles ou en relation avec un docu-

ment écrit, ne doit pas toujours être effec-

tuée par l’enseignant : les outils offrent aussi

des modèles pour une auto-évaluation ou

pour un feed-back entre collègues de cours.


Encourager l’acquisition de la langue7

fide et l’usage correct de la langue

Dans le système fide, les migrants doivent gérer des situations com-plexes avec des compétences de langue encore limitées, ce qui les conduit à faire des fautes. Dans une approche orientée versl’action, l’accent n’est pas mis sur les fautes mais sur les ressources des apprenants. Des phases clai-

rement définies, p. ex. lors d’un«entraînement des ressources»avant le traitement effectif du scé-nario ou après une phase d’ana-lyseetderéflexionsurlescénario,sont à prévoir pour la correction des fautes, en tenant compte des aspects significatifs pour les ap-prenants.

Guide pratique 19

Des mots, des tournures et des phrases courtes,appelées«chunks»,jouent un rôle primordial dans l’ac-quisition d’une langue, particulière-ment au début de l’apprentissage. Lesoutilsfidecomprennentdesmo-dèles et des structures qui aident à fixercesélémentslangagiers.

Pour que les participants appren-nent à évaluer de manière réaliste leurs propres compétences langa-gières et à se fixer des objectifsréalisables, il est important qu’ils aient régulièrement l’occasion de réfléchirrétrospectivementàleursprestations dans la gestion d’une tâche.C’estàcelaqueserventlesoutils d’auto-évaluation, de feed-back entre collègues de cours et d’évaluation par l’enseignant (cf. chapitre9).


Pour illustrer les compétences actionnelles

communicatives vous disposez de vidéos et

de productions textuelles authentiques de

migrants.Cesdernièressontdisponiblessur

leportailwebdefideàlarubriqueExemples

de référence.

Les vidéos montrent des migrants ayant

différents niveaux de compétences en fran-

çais en interaction orale dans différentes

situations de la vie courante (scénarios), p.

ex. dans le champd’actionde la santé lors

d’une visite médicale, dans le champ d’ac-

tion du travail pour changer d’horaire avec

une collègueoudans le champd’actionde

l’administration pour s’annoncer dans leur

nouvelle commune de domicile.

La particularité des vidéos tient au fait que

les rôles et les dialogues entre les migrants

et leurs interlocuteurs (médecin, collègue

de travail, employée de la commune, etc.)

n’ontpasétéapprisparcœur:lesdeuxpar-

ties communiquent au contraire de manière

spontanée à partir d’une brève description

de la tâche communicative. Ainsi, les films

illustrent sous la forme d’exemples com-

ment une situation de communication don-

née peut être affrontée avec succès.

Sur le portail web de fide, chaque vidéo

s’accompagne d’une analyse de la capacité

communicative et langagière. Celle-ci com-

porteunepetitebiographiede lapersonne

migrante, une indication de son niveau de

langue, une analyse détaillée de sa perfor-

mance langagière et enfin une description

du contexte et des stratégies d’action non

verbales qui interviennent dans la scène

jouée.

Lesvidéoset lesanalysesproposéesvous

aident à avoir une idée des niveaux linguis-

tiques, basée sur la véritable communica-

tion. Grâce à elles, vous pouvez évaluer de

manière concrète les performances de vos

participants dans le domaine de l’interaction

oralepar rapportauxniveauxduCECR. Les

vidéos peuvent également être utilisées di-

rectement dans l’enseignement en tant que

matériel d’illustration pour des prestations

communicatives.

Par analogie aux vidéos,fidemetaussi à

disposition des textes en français rédigés

par des migrants. Ceux-ci se rapportent à

dessituationsauthentiquesliéesàdifférents

scénarios,parexemplerésilierunbailàloyer,

déposer une demande auprès des autorités

scolaires ou rédiger une invitation à un anni-

versaire.

Les textes originaux sont reproduits sur

leportailwebdefidesous la formedefac-

similés, transcrits et, tout comme les vi-

déos, accompagnés d’une analyse détaillée

des performances langagières par rapport

auxniveauxduCECR.De cettemanière, ils

constituent des points de référence fiables

pour une appréciation de prestations écrites

axéesurlatâche.


Evaluer des performances langagières 8

Jeux de rôles

Lors de vos cours, initiez de manière ciblée les apprenants à des jeux de rôles. Donnez-leur le plus souvent possible l’occasion de parler libre-ment. Lors de ces activités, ne vous focalisez pas sur la restitution cor-recte des éléments langagiers, mais sur la compréhensibilitédu conte-nu, l’adéquation socioculturelle et

l’utilisation efficace des stratégiesde communication et d’action non verbales. De cette manière, les par-ticipants peuvent développer suc-cessivement des compétences opé-rationnelles qui leur permettent de communiquer avec succès dans des situations de la vie en dehorsdu cours.

Guide pratique 21

Les vidéos sur le portail web de fide montrent des migrants dansdifférentes situations quotidiennes d’interaction orale. Elles servent d’exemples de référence pour la capacité de communication orale.

Les vidéos et les productions de textes en français ne seront dis-ponibles sur le portail web de fide qu’en 2013.

Les productions de textes écrits montrent des exemples de com-pétences langagières en matière deproductionécriteenfrançais.


fide est synonyme d’une culture du feed-

back et de l’évaluation globale, intégrée dans

le processus d’apprentissage. Les évaluations

et les feed-back sont orientés vers les res-

sources, c’est-à-dire qu’ils sont axés sur les

capacités et le potentiel des personnes éva-

luéesetnonpassurleursdéficits.Ilsrecon-

naissent les progrès et les compétences et

renforcent ainsi la motivation dans l’appren-

tissage.

L’évaluation de la compétence langagière

des apprenants dans la communication peut

avoir lieu comme bilan au début d’une sé-

quence, p. ex. pour commencer un nouveau

scénario. Les questions clés qui se posent aux

apprenants sont : Qu’est-ce que je sais déjà ?

De quoi ai-je encore besoin ? Que puis-je amé-

liorer ? Et pour vous, en tant qu’enseignant :

Que savent déjà les participants ? De quoi ont-

ils encore besoin pour aborder avec succès les

étapes du scénario et en accomplir les tâches

communicatives ?

De nouveaux bilans intermédiaires

peuvent être effectués pendant le travail sur

le scénario comme contrôles formatifs des

progrès.Onseconcentrera,pourcefaire,sur

des étapes ou des tâches communicatives

isolées. Les questions seront les suivantes :

Qu’est-ce que les apprenants arrivent à faire

et de quelle manière ? Que faut-il encore exer-

cer et approfondir pour qu’ils acquièrent la

capacité opérationnelle dans ce scénario-là ?

En conclusion, le travail sur un scénario peut

s’acheverparuneévaluationdesacquisetla

déterminationdesprogrès réalisés.fidemet

à votre disposition et à celle des participants

des outils d’évaluation liés aux scénarios. Un

aperçu vous informe sur les outils d’évalua-

tion existants pour un scénario donné.

L’évaluation des progrès et des compé-

tences dans la communication langagière

peut être effectuée comme auto-évalua-

tion ou aussi sous forme de feed-back col-

légial des autres apprenants (évaluation

entrepairs).Enfin,lesévaluationsquevous

menez en qualité d’enseignant jouent un

rôle important dans l’appréciation des com-

pétences des apprenants. Il est primordial

que vous notiez des résultats pour chacun

d’entre eux. Ils vous seront utiles lors du bi-

lanindividuelquiauralieuàlafinducours

(cf.chap.10).

Un certain nombre de fiches d’évaluation

quefidemetàvotredispositionseréfèrent

aux niveaux de compétences A1, A2, B1 du

CECR,d’autresàdes critèresopérationnels

basés sur des tâches spécifiques, liées soit

à un scénario déterminé, soit à des actions

de communication générale comme télé-

phoner. Introduisez les instruments d’éva-

luation et de feed-back graduellement en

tenant compte du bagage scolaire et des

intérêts d’apprentissage des participants.

Vouspourrezainsirendrelesprogrèstrans-

parents et renforcer la motivation des ap-

prenants.


Evaluer les acquis et donner un feed-back9

Appréciation globale de la compétence actionnelle

Pour l’appréciation globale de la compétence actionnelle commu-nicative des apprenants dans un scénario déterminé, vous avez à disposition les descriptions des compétencesopérationnelles.Cesdescriptions restituent en détail,

pour tous les scénarios de fide,lesaspectsactionnelssignificatifspour l’appréciation des compé-tences opérationnelles communi-catives, par rapport aux niveaux A1,A2,B1duCECR.

Guide pratique 23

Outils d’évaluation :Unaperçupré-sente une liste des outils d’évalua-tion à disposition pour un scénario déterminé. Il est complété, selon le scénario,pardesfichesd’évaluationdifférentes.

Mes progrès : A lafinde l’activitésur un scénario, les apprenants notent sur cette feuille de travail les compétences actionnelles et les éléments linguistiques acquis. Le point de départ et de repère est représenté par les objectifs fixésau début de la séquence d’appren-tissage.


Avecfide,lesmigrantspeuventattesterleurs

compétencesdanslalanguefrançaiseense

basant directement sur les résultats de leur

processusd’apprentissage.Celaestpossible

grâce à une culture systématique de l’éva-

luation et du feed-back intégrée dans l’ensei-

gnement(cf.chap.9)etàl’approcheportfo-

liodefide.

Selonleprincipe«apprendreetdocumen-

ter », l’approche portfoliodefideaidelespar-

ticipants à documenter leur propre parcours

d’apprentissage. Les apprenants classent les

feuilles des objectifs ainsi que d’autres maté-

rielschoisis–élémentslangagiers,modèles

detextesécritsetoraux,documentsauthen-

tiques–dansundossier(Documentation de

l’apprentissage) structuré selon les champs

d’action. Ilsyajoutent lesauto-évaluations,

les évaluations de leurs collègues de cours et

les évaluations de l’enseignant.

Prévoyez à l’intérieur du cours des mo-

ments consacrés à l’élaboration de ce dossier

personnel et soutenez les participants dans

cette activité, en particulier ceux qui sont

peu scolarisés.

Vers la fin d’un cours, les apprenants

choisissent dans leur dossier des produc-

tions représentatives et les rassemblent,

p. ex. sous forme de dossier de présenta-

tion. Ici aussi ils ont besoin, surtout au

début, de votre soutien et de vos conseils.

Letempsd’enseignementquiyestconsacré

est un bon investissement ; les apprenants

peuventl’utiliserpouruncoupd’œilrétros-

pectifetuneréflexionguidéesur leurpar-

coursd’apprentissage.Vousfournissezainsi

une contribution essentielle pour favoriser

l’autonomie de l’apprentissage, ce qui est

un principe d’enseignement central pour

fide.

À lafind’uncoursoud’unesessiond’ap-

prentissage plus longue a lieu une évalua-

tion sommative des acquis. Vous pouvez

effectuer ce bilan p. ex. au cours d’entretiens

individuels de feed-back. Les apprenants y

apportent des productions représentatives,

tandis que vous communiquez votre appré-

ciationdeleurscompétencesacquises.Cette

appréciation se base sur les évaluations que

vous avez effectuées pendant le cours (cf.

chap. 9), et elle sera orientée vers les res-

sources, dans le sens de la culture du feed-

backdefide. Lamotivationdes apprenants

en sera renforcée pour la suite du processus

d’apprentissage.

Enfin à la conclusion du cours, vous éta-

blissez une attestation de coursfide.Celle-ci

comprend, sur la première page, des indica-

tions sur les compétences orales et écrites

acquises en français conformément aux

niveaux du CECR A1, A2, B1 et, si possible,

une recommandation du niveau pour un

prochain cours. Une place est prévue pour

mentionner des prestations d’apprentissage

particulières. Au verso se trouve une liste

deschampsd’actionetdesscénariosquiont

été travaillés et qui ont servi de contexte au

développement des compétences indiquées

sur la première page.


Attester les progrès10

Plurilinguisme individuel

Apprendre une nouvelle langue signifie élargir son plurilin-guisme. fide tient à dispositiondes apprenants l’outil Ma bio-graphie des langues. Grâce à cet outil, ils peuvent thématiser etindiquer les langues dans les-

quelles ils ont communiqué au coursdeleurvie–enfance,école,travail,migration–etégalementles langues avec lesquelles ils communiquentaujourd’huidansleur contexte quotidien ou pro-fessionnel.

Guide pratique 25

Apprendre et documenter : fidetient à disposition des apprenants des couvertures de classeur pour leur documentation personnelle d’apprentissage, à structurer selon leschampsd’action.

Attester les compétences : L’attes-tation de cours, standardisée au niveau suisse, atteste les compé-tences orales et écrites dans la langue française en relation avecles niveaux A1, A2, B1 du CECRainsi que les prestations d’appren-tissage particulières.

Les outils fide d’un coup d’œil

Les outils à disposition pour votre pratique

etdécritsdansleschapitresprécédentscom-

prennent un instrument pour le placement

des apprenants dans le cours adéquat (cf.

chapitre 1), des outils pour l’identification

des besoins en apprentissage au début du

cours (cf. chapitre 2), des matériels pour

structurer, soutenir et évaluer régulièrement

le processus d’enseignement et d’apprentis-

sageenlienaveclesscénarios(cf.chapitres

3à9)ainsiquedesinstrumentsdestinésaux

apprenants pour la documentation de leur

processus d’apprentissage, la présentation

des progrès réalisés et, enfin, une attesta-

tion de cours qui démontre les compétences

acquises(cf.chapitre10).

Appréciation du niveau et placement dans le cours correspondant

Outils permettant de planifier, de réaliser et d’évaluer l’enseignement orienté vers les besoinset l’action

Identification des besoins au début du cours

Bilan et attestation de cours

Documentation personnelle de l’apprentissage

Dossier de présentation

A1 A2 B1

fide | Français en Suisse – ap-prendre, enseigner, évaluer forme un système cohérent pour la pro-motion de l’apprentissage de la langue chez les migrants adultesen Suisse selon une approche ac-tionnelle.

fide|DeutschinderSchweizfide|FrançaisenSuisse26

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Coordination du projetInstitut de plurilinguisme, Fribourg Partenaires du projetInstitut de plurilinguisme, Fribourg ; OfficedecoordinationdesEcoles-clubsKOST,Zurich;IDEAContone;SpracheundIntegration,Zurich;Fédération suisse pour la formation continueFSEA,Zurich Design et réalisation medialink,Zurich

PhotographiePatrikFuchs,Zurich;istockphoto;panthermedia

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