Guide d’enseignement efficace en matière · Guide d’enseignement efficace en matière de...

Guide d’enseignement efficace en matièrede littératie, de la 4e à la 6e année

Fascicule 3 : L’évaluation en matière de littératie

Les autres fascicules qui composent ce guide traitent d’une variété de sujets, entre autres, des diversessituations d’enseignement en communication orale, en lecture et en écriture, de la gestion de classe etde la planification du temps d’enseignement en littératie et de l’utilisation de la technologie. On ypropose aussi des modèles de leçons, des exemples d’activités ainsi que du matériel à reproduire.

Guide d’enseignementefficace en matièrede littératie,de la 4e à la 6e année

Guide d’enseignementefficace en matièrede littératie,de la 4e à la 6e année

FASCICULE 3L’évaluation en matière de littératie

2006

Le Guide d’enseignement efficace en matière de littératie, de la 4e à la 6e annéea été élaboré en conformité avec la Politique d’aménagement linguistiquede l’Ontario pour l’éducation en langue française pour soutenir la réussitescolaire des élèves et appuyer le développement durable de la communautéscolaire de langue française de l’Ontario. On y présente, entre autres, desstratégies d’enseignement qui favorisent l’acquisition de compétences encommunication orale par chaque élève.

FASCICULE 3 : L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE ............................................... 1

Les paramètres de l’évaluation .................................................................................. 2

Quoi évaluer? .......................................................................................................... 2

Pourquoi évaluer? .................................................................................................... 4

Comment évaluer? .................................................................................................. 4

Quand évaluer? ....................................................................................................... 5

L’évaluation des compétences en matière de littératie ............................................. 9

En situation de communication orale ..................................................................... 9

En situation de lecture .......................................................................................... 10

En situation d’écriture ........................................................................................... 10

L’évaluation différenciée ......................................................................................... 10

L’évaluation des élèves ayant des besoins particuliers ............................................. 10

L’évaluation des élèves des programmes ALF et PDF ............................................ 11

Le dossier d’évaluation en matière de littératie ..................................................... 12

Les stratégies d’évaluation, les instruments de mesure et les outilsde référence .............................................................................................................. 13

La conférence individuelle...................................................................................... 15

L’observation directe .............................................................................................. 17

Le portfolio d’apprentissage en matière de littératie ............................................... 20

La tâche de performance ........................................................................................ 22

La grille d’évaluation adaptée ................................................................................. 25

Le rappel du texte .................................................................................................. 29

Le test de vocabulaire ............................................................................................. 31

La tâche questions-réponses ................................................................................... 33

Le texte de closure.................................................................................................. 36

Le carnet de lecture ................................................................................................ 38

L’inventaire des lectures personnelles ...................................................................... 40

L’examen des productions écrites............................................................................ 41

Le dossier d’écriture ............................................................................................... 44

iii

TABLE DES MATIÈRES

L’autoévaluation .................................................................................................... 45

La séance d’observation individualisée de la lecture à haute voix ............................ 47

L’observation des attitudes et l’inventaire des champs d’intérêt .............................. 51

L’observation des comportements en cours d’apprentissage ................................... 57

Annexes

Annexe A – Modèles de fiches pour l’observation directeA-1 : Fiche anecdotique d’observation directe – Exemple 1 .............................. 60A-2 : Fiche anecdotique d’observation directe – Exemple 2 .............................. 61

Annexe B – Fiche d’autoévaluation pour le portfolio .............................................. 62

Annexe C – Modèle d’une fiche pour l’écoute de poèmes récités .......................... 63

Annexe D – Modèle de fiche anecdotique pour le rappel du texte ........................ 64

Annexe E – Modèle de pages de carnet de lecture ................................................ 65

Annexe F – Modèle d’inventaire des lectures personnelles .................................... 66

Annexe G – Liste de vérification des habiletés à développer dans le processusd’écriture .......................................................................................... 67

Annexe H – Modèles d’échelles d’appréciation pour l’autoévaluationH-1 : Échelle d’appréciation lors d’une activité de communication orale .......... 68H-2 : Échelle d’appréciation lors d’une activité en lecture ................................. 68H-3 : Échelle d’appréciation lors d’une activité en écriture ............................... 69

Annexe I – Modèles d’échelles d’appréciation et de questionnaires pourl’observation des attitudes et l’inventaire des champs d’intérêt

I-1 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la communication oraleen contexte informel ................................................................................. 70

I-2 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la communication oraleen contexte formel .................................................................................... 70

I-3 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la lecture ................................. 71I-4 : Échelle d’appréciation des attitudes envers l’écriture ................................. 71I-5 : Questionnaire – Intérêt pour la communication orale ............................... 72I-6 : Questionnaire – Intérêt pour la lecture ..................................................... 73I-7 : Questionnaire – Intérêt pour l’écriture ...................................................... 74

Figures

Figure 1 Les savoirs reliés aux compétences en matière de littératie........................ 2

Figure 2 Stratégies d’évaluation, instrument de mesure et outils de référencepour l’évaluation diagnostique en matière de littératie ............................. 5

Figure 3 Stratégies d’évaluation et instruments de mesure pour l’évaluationformative en matière de littératie.............................................................. 6

Figure 4 Stratégies d’évaluation et instrument de mesure pour l’évaluationsommative en matière de littératie............................................................ 7

GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4e À LA 6e ANNÉE, FASCICULE 3iv

Figure 5 Tableau des stratégies d’évaluation, des instruments de mesure etdes outils de référence utilisés dans le cadre de l’évaluation en matièrede littératie ............................................................................................ 14

Figure 6 Fiche anecdotique d’observation directe – Exemple 1 ........................... 18

Figure 7 Fiche anecdotique d’observation directe – Exemple 2 ........................... 19

Figure 8 Organisation d’un portfolio d’apprentissage en matière de littératie ...... 22

Figure 9 Exemple d’un poème illustré produit par un élève ................................ 24

Figure 10 Exemple de grille d’évaluation adaptée du rendement en communicationorale – Récitation de son poème et écoute des poèmes des autres élèves .... 27

Figure 11 Exemple de grille d’évaluation adaptée du rendement en écriture –Production d’un poème illustré ............................................................. 28

Figure 12 Fiche anecdotique pour le rappel du texte ............................................. 30

Figure 13 Exemple de test de vocabulaire ............................................................. 32

Figure 14 Niveaux d’habiletés de la pensée et exemples de questions .................... 34

Figure 15 Exemple de texte de closure .................................................................. 37

Figure 16 Exemples de pages d’un carnet de lecture .............................................. 39

Figure 17 Exemple d’inventaire des lectures personnelles ...................................... 41

Figure 18 Exemple d’analyse d’une production écrite ........................................... 43

Figure 19 Échelle d’appréciation lors d’une activité de communication orale ....... 46

Figure 20 Échelle d’appréciation lors d’une activité en lecture .............................. 46

Figure 21 Échelle d’appréciation lors d’une activité en écriture ............................. 47

Figure 22 Exemple d’une fiche d’observation individualisée ................................. 50

Figure 23 Échelle d’appréciation des attitudes envers la communication oraleen contexte informel ............................................................................. 52

Figure 24 Échelle d’appréciation des attitudes envers la communication oraleen contexte formel ................................................................................ 52

Figure 25 Échelle d’appréciation des attitudes envers la lecture ............................. 53

Figure 26 Échelle d’appréciation des attitudes envers l’écriture ............................. 53

Figure 27 Questionnaire – Intérêt pour la communication orale .......................... 54

Figure 28 Questionnaire – Intérêt pour la lecture ................................................. 55

Figure 29 Questionnaire – Intérêt pour l’écriture .................................................. 56

BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................... 75

TABLE DES MATIÈRESv

L’évaluation est un processus continu quiaccompagne et sous-tend toutes les étapes del’enseignement et de l’apprentissage. Elle supposedes interventions fréquentes, soigneusementplanifiées et organisées par les enseignants pouraider tous les élèves à réaliser leur plein potentiel.L’évaluation de l’acquisition des compétencesen littératie prévoit la collecte, l’enregistrement,l’analyse et la communication d’informationprovenant du savoir-être, du savoir et du savoir-faire que l’élève démontre en accomplissantdiverses tâches. Elle fait généralement appel à une variété de stratégies d’évaluation,d’instruments de mesure et d’outils de référence dont se servent les enseignants à desmoments opportuns pour déterminer les acquis et les besoins des élèves et ainsi mieuxplanifier leur enseignement.

La communication de la progression desapprentissages et du niveau d’acquisition descompétences en littératie implique tous lesintervenants dont l’objectif est la réussite del’élève. Les données d’évaluation fournissentau personnel enseignant et administratif,aux élèves et à leurs parents des informationscruciales pour alimenter un dialogue visantl’amélioration des compétences reliées à la lit-tératie. La participation de l’élève est essentielletout au long du processus d’évaluation afin del’amener à réfléchir à ses apprentissages et defavoriser son engagement et son autonomie.

On explique d’abord dans ce fascicule les paramètres de l’évaluation, c’est-à-dire le quoi,le pourquoi, le comment et le quand évaluer. En deuxième lieu, on présente l’évaluationdes compétences en littératie. On donne ensuite un aperçu général des adaptations à

1

L’ÉVALUATION EN MATIÈREDE LITTÉRATIE

« Évaluer n’est pas une fin en soi, mais vise à

aider l’élève dans son apprentissage en l’éclairant

dans son cheminement et en permettant aux

intervenantes et aux intervenants d’ajuster leurs

interventions en vue d’aider l’élève à améliorer

son rendement. L’évaluation fournit à l’élève des

balises et des tremplins qui lui donnent l’envie

de se dépasser. »

(Centre franco-ontarien de ressourcespédagogiques, 2002, p. 38)

Stratégie d’évaluationEnsemble des moyens qui permettent àl’élève de montrer ses connaissances et seshabiletés et qui permettent à l’enseignanteou à l’enseignant d’observer et de recueillirde l’information sur le rendement de l’élève.

Instrument de mesureInstrument permettant de recueillir desdonnées pertinentes quant au jugementà poser et à la décision à prendre sur lerendement de l’élève.

considérer pour les élèves ayant des besoins particuliers et pour ceux qui suivent lesprogrammes d’actualisation linguistique en français (ALF) ou de perfectionnement dufrançais (PDF) puis de l’information sur le dossier d’évaluation en matière de littératie.Enfin, on offre une description détaillée de stratégies d’évaluation, des instruments demesure et des outils qui servent d’appui à l’évaluation des compétences en littératie.

LES PARAMÈTRES DE L’ÉVALUATION

L’évaluation des apprentissages en communication orale, en lecture et en écriture, commedans les autres domaines d’étude, passe par les paramètres définis ci-après :

• Quoi évaluer? (Attentes du programme-cadre de français)

• Pourquoi évaluer? (Raisons ou motifs d’évaluer l’apprentissage)

• Comment évaluer? (Moyens par lesquels sera effectuée l’évaluation)

• Quand évaluer? (Moment propice selon l’intention soit l’évaluation diagnostique,formative ou sommative)

Quoi évaluer?

Au cœur de cette question se trouve la définition de ce qu’est une compétence enlittératie. Elle se définit par un ensemble de savoir-être (attitudes, habiletés sociales,intérêt, motivation et valeurs), de savoir (connaissances antérieures et nouvellesconnaissances) et de savoir-faire (habiletés reliées à la littératie et comportementsstratégiques) en vue de résoudre un problème ou de réaliser une tâche en littératie(figure 1). L’évaluation porte donc sur divers comportements de l’élève, sur ce qu’ilou elle connaît et sur sa capacité de mobiliser des habiletés pour effectuer des tâches.

GUIDE D’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE, DE LA 4e À LA 6e ANNÉE, FASCICULE 32

Figure 1 : Les savoirs reliés aux compétences en matière de littératie

Compétencesen matière delittératie

SavoirConnaissances antérieures

Nouvelles connaissances

Savoir-être

Savoir-faireHabiletés reliées à la littératie

Comportements stratégiques

Attitudes

Habiletés sociales

Intérêt

Motivation

Valeurs

Savoir-être

Le savoir-être relève du domaine de l’affectif et fait partie desconditions essentielles au développement des compétences enmatière de littératie de l’élève du cycle moyen. L’évaluation desattitudes, des habiletés sociales, des champs d’intérêt particuliers, dela motivation et des valeurs de l’élève lui permet de mieux comprendre ce qui estsignifiant et ce qui le ou la motive dans son apprentissage. Les données recueillies à l’aidede l’observation directe, des discussions, des conférences individuelles ou des questionnairesorientent les interventions des enseignants pour créer un environnement et une dynamiquequi favorisent l’engagement de l’élève envers les activités de littératie (voir Fascicule 1,Les conditions à rassembler pour soutenir la motivation et favoriser l’apprentissage).

Savoir

L’acquisition des compétences en littératie se fonde essentiellementsur les connaissances antérieures et sur le vécu de l’élève. Pour qu’il yait apprentissage, l’élève doit pouvoir établir des liens entre ce qu’ilou elle connaît déjà et les nouvelles connaissances. Par exemple, laconnaissance préalable du vocabulaire et des objectifs d’apprentissageen communication orale, en lecture et en écriture dispose l’élève àapprendre. L’enseignante ou l’enseignant évalue régulièrement ce quesavent les élèves, comment les nouveaux savoirs sont intégrés et dansquelle mesure ils sont réutilisés afin de planifier l’enseignement.

Savoir-faire

Les tâches présentées aux élèves en littératie leur permettentde démontrer la maîtrise des habiletés visées par les attentesdu programme-cadre de français. Le comportement stratégiquedésigne la capacité de l’élève à faire le choix délibéré et intentionneldes stratégies, de la démarche, de la procédure ou de l’ensembledes procédures nécessaires pour résoudre un problème ou pourréaliser une tâche (Scallon, 2004). Pour évaluer le comportementstratégique, il faut présenter à l’élève des problèmes ou des tâches quilui demandent de faire des choix, de privilégier certaines stratégies,démarches ou procédures. L’observation des comportementsstratégiques de l’élève sert à déterminer la pertinence des stratégies, des démarches et desprocédures qu’il ou elle utilise. Cette observation directe s’effectue donc principalementen cours d’apprentissage.

L’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE3

« Le savoir se construitgraduellement, et, lorsde cette constructiongraduelle, l’apprenantmet en relation ce qu’ilconnaît déjà avec lesnouvelles informations quilui sont présentées; lesnouvelles connaissancessont en conséquenceplacées en interactionavec les connaissancesantérieures. »

(Tardif, 1997, p. 32)

« Un comportementstratégique supposeque l’individu observépeut choisir, entreplusieurs procédés, celuiqui convient le mieux àune situation donnée. »

(Scallon, 2004, p. 55)

Le savoir-être s’évalueindépendamment du savoiret du savoir-faire.

Pourquoi évaluer?

L’évaluation sert à définir les acquis des élèves et à déterminer leurs compétences enlittératie. Elle permet aux enseignants de suivre les progrès des élèves, d’en discuter aveceux et d’utiliser les renseignements recueillis pour ajuster leur enseignement. Elle les aideà porter un jugement sur le niveau de rendement obtenu et à tracer un profil global

des élèves en communication orale, en lecture et en écriture.La collecte et l’analyse des données relatives aux compétencesen littératie des élèves permettent de prendre des décisionséclairées relativement à la planification du programme, en vuede fournir à chaque élève la rétroaction et l’appui qui l’aiderontà progresser.

Comment évaluer?

L’évaluation en matière de littératie suit les étapes du processus d’évaluation : l’intention,la mesure, le jugement/la décision et la communication.

• L’intention exprime le choix des attentes, des contenus d’apprentissage etl’identification du type d’évaluation (diagnostique, formative, sommative). À cetteétape, l’enseignante ou l’enseignant identifie les critères d’évaluation.

• La mesure représente le moment de prévoir les stratégies d’évaluation, de choisirles instruments de mesure et les outils et de planifier les tâches d’évaluation, ce quipermet de recueillir les données et de compiler les résultats d’évaluation.

• Le jugement/la décision est l’étape où l’on analyse les données recueillies en fonctiondes critères établis. Au moment du bulletin, on base le jugement/la décision sur laperformance la plus régulière de l’élève afin de faire ressortir clairement son rendementet de planifier les prochaines étapes. Pour arriver à un jugement valable, on utiliseune variété de stratégies d’évaluation, d’instruments de mesure et d’outils.

• La communication est l’étape où l’on rend compte des forces et des besoins de l’élèvepar l’intermédiaire de communiqués, de rencontres informelles ou du bulletin scolaire.


« Il s’agit de passer de “on enseignepour évaluer” à “on évalue pourenseigner” ».

(Morissette, 2002, p. 148)

Quand évaluer?

Selon l’intention poursuivie, chaque type d’évaluation s’effectue à des moments propicestout au long du processus d’apprentissage : l’évaluation diagnostique, avant ques’effectuent les nouveaux apprentissages; l’évaluation formative, fréquemment en coursd’apprentissage; et l’évaluation sommative, après l’apprentissage, indiquant le niveaude rendement de l’élève en matière de littératie.

L’évaluation diagnostique

L’évaluation diagnostique, qui a lieu au début de l’année scolaire, du trimestre ou avantl’enseignement d’un nouveau concept, fournit des renseignements préliminaires surles compétences en matière de littératie et permet de déterminer les forces et les besoinsdes élèves en vue de mieux cibler l’enseignement et de l’adapter aux besoins identifiés.La figure 2 présente une variété de stratégies d’évaluation et d’outils, et un instrument demesure qui permettent de recueillir les données nécessaires afin de planifier les interventionset les stratégies d’enseignement et d’apprentissage, de déterminer les regroupementsd’élèves (en situation d’enseignement guidé) et de choisir des ressources appropriées.L’évaluation diagnostique s’effectue, entre autres, à l’aide de la conférence individuelle,de l’observation des attitudes et de l’inventaire des champs d’intérêt.


Figure 2 : Stratégies d’évaluation, instrument de mesure et outils de référence pourl’évaluation diagnostique en matière de littératie

Stratégies d’évaluation

• La conférence individuelle

• L’observation directe

• Le rappel du texte

• Le test de vocabulaire

• La tâche questions-réponses

• Le texte de closure

• L’examen des productions écrites

• Le dossier d’écriture

• La séance d’observation individualisée dela lecture à haute voix

• L’observation des attitudes et l’inventairedes champs d’intérêt

• L’observation des comportements en coursd’apprentissage

Instrument de mesure

• La fiche d’observation individualisée de la lectureà haute voix

Outils de référence

• Les niveaux de compétences à l’oral en français

• Les étapes de l’évolution en lecture, de la maternelleà la 6e année

• Les étapes de l’évolution en écriture, de la maternelleà la 6e année

L’évaluation formative

L’évaluation formative a lieu de façon continue pendant l’apprentissage et permet desuivre l’évolution des apprentissages en cours et de fournir une rétroaction immédiateà l’élève. Ce type d’évaluation aide à prendre des décisions concernant les stratégiesd’enseignement utilisées et à adapter le programme pour satisfaire aux besoins desélèves. L’évaluation formative occupe la plus grande partie du temps réservé àl’évaluation, puisqu’elle sert à renseigner et à guider l’enseignante ou l’enseignantet l’élève en cours d’apprentissage. Une variété de stratégies d’évaluation et d’instrumentsde mesure (figure 3) permet de recueillir les données nécessaires en matière de littératieafin de planifier les interventions et les stratégies d’enseignement et d’apprentissage.

La rétroaction fréquente en cours d’apprentissage se fait au moyen de commentairesconstructifs à l’élève. Des communications régulières aux parents, sous forme derencontres ou de communiqués, font connaître ce que l’élève apprend et leur permettentde contribuer à l’apprentissage de leur enfant. Au sein de l’école, la communicationrégulière entre les membres du personnel permet de partager les données recueillies etfavorise la responsabilisation de chaque intervenant et intervenante à l’égard du progrèsdes élèves en matière de littératie.


Figure 3 : Stratégies d’évaluation et instruments de mesure pour l’évaluation formativeen matière de littératie


• La conférence individuelle

• L’observation directe

• Le portfolio d’apprentissage en matièrede littératie

• La tâche de performance


• Le test de vocabulaire


• Le texte de closure

• Le carnet de lecture

• L’inventaire des lectures personnelles

• L’examen des productions écrites


• L’autoévaluation

• La séance d’observation individualisée de la lecture à haute voix

• L’observation des attitudes et l’inventaire des champs d’intérêt

Instruments de mesure• La grille d’évaluation adaptée

• La fiche d’observation individualisée de la lectureà haute voix

L’évaluation sommative

L’évaluation sommative a lieu à la fin d’une période d’apprentissage, après avoir fournià l’élève de multiples occasions de mettre en pratique les nouveaux savoirs. Elle permetde dresser un bilan des compétences reliées à la littératie et se fonde sur un large éventail dedonnées recueillies au moyen d’une variété de stratégies d’évaluation et d’un instrumentde mesure (figure 4).

Pour que l’enseignante ou l’enseignant puisse attribuer un niveau de rendement global,les tâches d’évaluation sommative doivent faire intervenir un ensemble de connaissanceset d’habiletés. Cette évaluation doit mesurer ce que l’élève peut faire de façon autonomeet s’exprime selon les niveaux de rendement définis dans la grille d’évaluation duprogramme-cadre de français (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2006, p. 14-15).Elle permet aux divers intervenants d’évaluer l’efficacité des programmes et del’enseignement et de prendre des décisions éclairées sur les services offerts à l’élève afinde répondre à ses besoins. Les données recueillies permettent également de déterminerles progrès obtenus en ce qui concerne les cibles établies par l’école et le conseil scolaireen matière de littératie.


Figure 4 : Stratégies d’évaluation et instrument de mesure pour l’évaluation sommativeen matière de littératie


• Le portfolio d’apprentissage en matièrede littératie

• La tâche de performance




Instrument de mesure• La grille d’évaluation adaptée

L’autoévaluation joue un rôle essentiel pendant et aprèsl’apprentissage et amène l’élève à s’engager et à prendre uneplus grande responsabilité dans son cheminement scolaire.Elle rend l’élève témoin de ses apprentissages, l’amène à prendreconscience de ses forces et de ses défis et l’encourage à se fixerde nouveaux objectifs.

La participation de l’élève au processus d’évaluation

L’évaluation est un élément important dans l’amélioration du rendement quand onl’utilise pour communiquer les forces et les besoins en vue de préparer les prochainesétapes d’enseignement. L’élève doit être impliqué et connaître les attentes évaluées enlien avec les compétences, les critères d’évaluation ainsi que les moments d’évaluation.Renseigner les élèves régulièrement sur l’état de leurs connaissances et l’évolution deleurs habiletés les amène à développer leur propre jugement sur leur travail et à se fixerdes buts personnels. La perception qu’a l’élève d’exercer un certain contrôle sur sesapprentissages ne se développe que si l’élève dispose de critères observables pour jugerde ses apprentissages et de ses progrès (Tardif, 1997).


« Aider les élèves à s’engager dansune démarche continued’autoévaluation, c’est leur fournirl’outil le plus puissant qui soit pourqu’ils puissent assurer eux-mêmesleur formation et naviguer à l’aisedans des apprentissages complex-es. »


Afin de faire participer l’élève à l’évaluation, l’enseignante ou l’enseignant :

• l’informe des critères d’évaluation;

• lui présente des modèles de réponses correspondant aux niveaux de rendement;

• lui donne une rétroaction continue et constructive;

• lui fournit des grilles d’autoévaluation pour l’amener à prendre conscience de sesforces et de ses défis;

• l’amène à considérer l’erreur comme normale dans la démarche d’apprentissage;

• établit un climat qui favorise l’évaluation par les pairs;

• guide l’élève dans le choix des travaux à inclure dans son portfolio de littératie.

D’après le Rapport…

« Les élèves du cycle moyen doivent participer activement au processusd’évaluation et être invités à réfléchir sur l’amélioration de leurs compétencesen littératie. » (Table ronde des experts en littératie, décembre 2004, p. 51)

L’ÉVALUATION DES COMPÉTENCES EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE

Les tâches d’évaluation qui s’apparentent aux situations de la vie courante et qui sontproches du vécu de l’élève sont qualifiées d’évaluation authentique. Comme dans la« vraie vie », les tâches d’évaluation à réaliser placent l’élève dans des contextes qui luidemandent d’utiliser de façon intégrée son savoir-être, son savoir et son savoir-faire encommunication orale, en lecture et en écriture. L’évaluation authentique aide les élèvesà donner du sens à ce qu’ils apprennent et a un impact direct sur la motivation et surle potentiel de transfert de l’apprentissage dans de nouveaux contextes.



« C’est lorsqu’elle est intégrée dans l’apprentissage authentique, c’est-à-direlorsque l’apprentissage et l’évaluation ont du sens et de l’importance dans lavie des élèves, que l’évaluation en matière de littératie a le plus d’incidencesur le rendement des élèves. » (Table ronde des experts en littératie, décembre2004, p. 52)


« La communication orale permet au personnel enseignant d’obtenir desrenseignements utiles en vue d’évaluer l’apprentissage dans toutes lesmatières, et de planifier ce que l’élève doit apprendre ensuite. » (Table rondedes experts en littératie, décembre 2004, p. 61)

En situation de communication orale

En situation de communication orale, l’enseignante ou l’enseignant observe et écouterégulièrement l’élève pour vérifier ses connaissances et déterminer sa capacité d’expliquer,de raconter, de résumer, d’analyser des textes de tous genres et d’y réfléchir pour arriverà formuler son point de vue. Les activités de communication orale en contexte informel(p. ex., les discussions, les cercles de lecture) et en contexte formel (p. ex., les jeuxde rôles, les minidébats) donnent à l’élève des occasions de démontrer ses habiletésd’écoute et de prise de parole et de recevoir une rétroaction qui l’aidera à progresser.Ces activités mettent en évidence le savoir-être, le savoir et le savoir-faire de l’élève engagédans une activité de réflexion, de compréhension ou de production de textes. C’est aumoyen de ces activités que l’enseignante ou l’enseignant prend conscience, sur le vif,des progrès de l’élève et peut lui fournir une rétroaction ponctuelle et constructive.Les renseignements pertinents peuvent être relevés au moyen de stratégies d’évaluation,d’instruments de mesure et d’outils de référence.

En situation de lecture

L’enseignante ou l’enseignant évalue régulièrement le savoir-être, le savoir et le savoir-fairede l’élève en lecture. Divers textes littéraires et courants, tant imprimés qu’électroniques,peuvent être utilisés à des fins d’évaluation en lecture. À partir des données recueillies,l’enseignante ou l’enseignant peut vérifier les connaissances de l’élève et déterminer leniveau de compréhension, la fluidité, la connaissance du vocabulaire et de la grammaire, etl’utilisation efficace des stratégies de lecture afin de choisir les interventions à privilégierpour aider chaque élève à progresser dans ce domaine.

En situation d’écriture

Afin de planifier un enseignement efficace de l’écriture, l’enseignante ou l’enseignantévalue régulièrement le savoir-être, le savoir et le savoir-faire de l’élève en écriture.À différentes étapes du processus d’écriture, l’enseignante ou l’enseignant analyse deséchantillons de travaux écrits et rencontre l’élève en conférence pour vérifier lesconnaissances déjà acquises et évaluer les stratégies et les éléments d’écriture utilisés(p. ex., choix de mots, structure, idées, style, fluidité des phrases, conventionslinguistiques et présentation). Les données recueillies permettent d’apporter le soutiennécessaire pour que l’élève progresse à son rythme et développe une perception accruede son efficacité en écriture.

L’ÉVALUATION DIFFÉRENCIÉE

Les documents La littératie au service de l’apprentissage (Table ronde des experts en littératie,décembre 2004) et L’éducation pour tous (Table ronde des experts pour l’enseignement enmatière de littératie et de numératie, 2005) présentent des directives générales pourl’évaluation des élèves ayant des besoins particuliers et l’évaluation des élèves desprogrammes ALF et PDF.

L’évaluation des élèves ayant des besoins particuliers

Le curriculum de l’Ontario offre une orientation relative à l’évaluation des élèves ayantdes besoins particuliers. Les élèves ainsi identifiés par un comité d’identification, deplacement et de révision (CIPR) et ceux qui n’ont pas été identifiés officiellement, maisreçoivent de l’aide particulière, disposent d’un plan d’enseignement individualisé (PEI).Le PEI établit des attentes précises en matière d’apprentissage et décrit comment l’écoleveillera à la réalisation de ces modifications et du mode d’évaluation des progrès de l’élève(voir Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2004). Il importe que tous les élèves ayantun PEI et leurs parents comprennent les attentes qui y sont énoncées.

À la lumière de ces attentes, on doit évaluer régulièrement les progrès d’apprentissagedes élèves au moyen d’un large éventail de stratégies d’évaluation, d’instruments demesure et d’outils, qui pourraient devoir être adaptés afin de donner aux élèves ayant


L’évaluation des élèves des programmes ALF et PDF

Il arrive souvent que les élèves des programmes d’actualisation linguistique en français(ALF) et de perfectionnement du français (PDF) ne soient pas en mesure de démontrerleurs connaissances et habiletés en matière de littératie dans d’autres matières parcequ’ils sont dépourvus des compétences linguistiques nécessaires pour comprendre lesleçons ou produire des travaux écrits ou oraux. Ils ont besoin de temps pour développerleurs compétences dans la langue d’enseignement avant que leur rendement puisse êtreévalué selon les critères employés pour les autres élèves.


Voici des exemples d’adaptation pour les élèves ayant des besoins particuliers :

• Permettre aux élèves de démontrer ce qu’ils ont appris autrement que par lesmoyens auxquels le reste de la classe a recourt (p. ex., un dessin, un schéma,un enregistrement).

• Utiliser différentes technologies pour aider les élèves à démontrer qu’ils répondentaux attentes en matière d’apprentissage (p. ex., un logiciel de reconnaissance dela voix, un enregistrement audio, un traitement de texte ou d’images).

• Administrer les tâches à un ou une élève à la fois ou en petits groupes.

• Fournir un environnement exempt de distractions pour administrer les évaluations.

• Mettre du temps supplémentaire à la disposition des élèves.

• Fractionner l’évaluation en plusieurs séances.

• Simplifier le format de l’évaluation et aérer la présentation de la tâche.

• Permettre aux élèves de répondre oralement aux questions des tests.

• Demander à un ou une adulte de prendre en note les réponses de l’élève.

• Simplifier les directives dans l’évaluation.

• Encourager les élèves à s’autoévaluer.

• Favoriser l’autoévaluation afin de permettre à l’élève doué de :– pratiquer la métacognition;– gérer le processus de régulation que requiert une tâche complexe;– rester motivé pour accomplir une tâche.

Adapté de La littératie au service de l’apprentissage. Rapport de la Table rondedes experts en littératie, de la 4e à la 6e année, 2004, p. 58-59.

des besoins particuliers la possibilité de démontrer qu’ils répondent aux attentes. Toutesces mesures d’adaptation doivent prendre en considération les points forts et les besoinsde l’élève. Les adaptations ci-dessous sont recommandées pour l’évaluation des élèves ayantdes besoins particuliers, mais peuvent aussi s’appliquer, dans certains cas, à l’ensembledes élèves.

Les documents suivants du ministère de l’Éducation fournissent des renseignementsplus détaillés pour l’évaluation des élèves qui ont peu ou n’ont pas de connaissancesde la langue d’enseignement, le français :

• Aménagement linguistique – Trousse d’évaluation diagnostique, 4e à 6e année (2000a).

• Le curriculum de l’Ontario, de la 1re à la 8e année – Actualisation linguistique enfrançais et Perfectionnement du français (2002).

LE DOSSIER D’ÉVALUATION EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE

Les données recueillies à la suite d’évaluations ciblées des compétences en littératiesont d’une importance capitale pour tous les intervenants de la classe, de l’école oudu conseil. Il est recommandé dans le document La littératie au service de l’apprentissage(Table ronde des experts en littératie, décembre 2004) de consigner les données fonda-mentales sur le rendement et les progrès de l’élève dans un dossier d’évaluation enmatière de littératie. Ce dossier peut s’avérer un outil très important dans le processusde collecte, de gestion et d’échange des données d’évaluation en matière de littératie.L’enseignante ou l’enseignant est responsable de la gestion de ce dossier et y place desrenseignements variés qui témoignent des compétences en matière de littératie et desprogrès de l’élève, recueillis à différents moments de l’année.

Au niveau de la classe, le dossier d’évaluation permet aux enseignants de :

• tracer le profil de l’élève en matière de littératie;

• planifier l’enseignement en tenant compte des besoins;

• tenir des discussions avec l’élève, d’autres membres du personnel enseignant etadministratif et les parents au sujet de l’apprentissage de l’élève;

• donner à l’élève un compte rendu de ses progrès en matière de littératie;

• fournir à l’élève des suggestions qui l’aideront à réfléchir à ses apprentissages età se fixer des objectifs.

Au niveau de l’école ou du conseil, le dossier d’évaluation procure aux intervenantsdes données cruciales pour prendre des décisions éclairées. Il sert entre autres à :

• dresser le profil de la classe et de l’école;

• analyser le rendement des élèves en général;

• identifier les domaines à améliorer et établir des ciblesd’amélioration du rendement;

• planifier les stratégies d’enseignement et d’apprentissage quiseront mises en œuvre pour atteindre les cibles d’améliorationdu rendement.


« Le meilleur jugement pour donnerun portrait fidèle de la réalité quantà l’apprentissage réalisé par un élèveest celui porté sur un échantillonde travaux qui illustrent l’évolutionde cet élève. »


LES STRATÉGIES D’ÉVALUATION, LES INSTRUMENTS DE MESURE ET

LES OUTILS DE RÉFÉRENCE

Il existe un éventail de stratégies d’évaluation, d’instruments de mesure et d’outilsde référence pour évaluer les compétences en matière de littératie. Il est importantde déterminer précisément ce qui doit être évalué pour choisir ensuite la stratégie,l’instrument ou l’outil de référence qui conviendra le mieux. Il importe de donnerà tous les élèves des occasions fréquentes de démontrer l’étendue et le degré de leurscompétences en matière de littératie.

La figure 5 énumère les stratégies d’évaluation, les instruments de mesure et les outilsde référence pouvant être utilisés et souligne les compétences s’y rattachant pour cequi est de la littératie. Une définition de chacun, souvent accompagnée d’un exemple,est ensuite présentée. Chaque définition est exposée selon les paramètres de l’évaluationsoit le quoi, le pourquoi, le comment et le quand. Des modèles sont placés en annexepour appuyer les enseignants en évaluation.



Figure 5 : Tableau des stratégies d’évaluation, des instruments de mesure et des outils deréférence utilisés dans le cadre de l’évaluation en matière de littératie

• STRATÉGIES D’ÉVALUATION

• INSTRUMENTS DE MESURE

• OUTILS DE RÉFÉRENCE

Compétences en matière de littératie Types

La conférence individuelle

L’observation directe

Le portfolio d’apprentissage enmatière de littératieLa tâche de performance*

Le rappel du texte

Le test de vocabulaire

La tâche questions-réponses

Le texte de closure

Le carnet de lecture

L’inventaire des lecturespersonnellesL’examen des productions écrites

Le dossier d’écriture

L’autoévaluation

La séance d’observation individu-alisée de la lecture à haute voix**L’observation des attitudes etl’inventaire des champs d’intérêtL’observation des comportementsen cours d’apprentissageLa grille d’évaluation adaptée

La fiche d’observationindividualisée

Les niveaux de compétencesà l’oral en français

Les étapes de l’évolution enlecture, de la maternelle à la6e annéeLes étapes de l’évolution enécriture, de la maternelle à la6e année

Savoir-être• Attitudes• Habiletés sociales• Intérêt• Motivation• Valeurs

Savoir• Connaissancesantérieures

• Nouvellesconnaissances

Savoir-faire• Habiletés reliéesà la littératie

• Comportementsstratégiques

Page

Diagn

ostiqu

e

Form

ative

Som

mative

STRATÉGIESD’ÉVALU

ATION

OUTILSDE

RÉFÉ

RENCE

INSTR

UMEN

TSDEMES

URE

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

�

* La tâche de performance et la grille d’évaluation adaptée vont ensemble et sont donc présentées l’une à la suite de l’autre dans le texte, bien que l’une soit unestratégie d’évaluation et l’autre, un instrument de mesure.

** La séance d’observation individualisée de la lecture à haute voix et la fiche d’observation individualisée vont ensemble et sont donc présentées l’une à la suitede l’autre dans le texte, bien que l’une soit une stratégie d’évaluation et l’autre, un instrument de mesure.

15

17

20

22

29

31

33

36

38

40

41

44

45

47

51

57

25

50

Fasc. 1,annexe B-1

Fasc. 1,annexe B-2

Fasc. 1,annexe B-3

La conférence individuelle

Le quoi

La conférence individuelle est une rencontre maître-élève planifiée ou spontanée oùl’enseignante ou l’enseignant évalue l’élève en cours d’apprentissage. L’enseignante oul’enseignant profite habituellement de la période de lecture ou d’écriture autonomepour rencontrer individuellement des élèves. Lors de cette conférence, l’élève lui faitpart de ses réussites ou des difficultés rencontrées dans la poursuite de ses objectifs.L’enseignante ou l’enseignant pose des questions pertinentes qui encouragent l’élèveà réfléchir à son travail, à sa démarche, à ses stratégies et à son rendement.

Le pourquoi

La conférence individuelle permet à l’enseignante ou à l’enseignant :

• de discuter avec l’élève de ses lectures et de ses projets d’écriture et de cerner les besoinsqui nécessitent une attention particulière;

• de mieux comprendre le comportement stratégique de l’élève ainsi que ses attitudeset son intérêt envers la lecture, l’écriture ou la communication orale;

• de fournir un appui à l’élève et de le diriger vers des stratégies qui l’aideront à atteindreses objectifs;

• de planifier des interventions et des situations d’enseignement pour répondre auxbesoins identifiés.

Le comment

Pour être réussie, la conférence individuelle doit être soigneusement planifiée. On doitd’abord créer un climat propice à l’échange, où l’élève se sent à l’aise de s’exprimerlibrement. On amène ensuite l’élève à verbaliser ses stratégies et ses procédés à l’aidede questions ouvertes qui évitent les réponses par oui ou non. Par exemple, demanderà l’élève « Comment te sens-tu par rapport à cette tâche d’écriture? » plutôt que « Aimes-tula tâche d’écriture? ». On consigne les renseignements sur une fiche anecdotique, surune copie du questionnaire utilisé ou sur un autre aide-mémoire approprié.

Le quand

La conférence individuelle est principalement utilisée aux fins de l’évaluation diagnostiqueet formative. L’enseignante ou l’enseignant planifie des conférences individuelles avecquelques élèves pendant que le reste de la classe s’adonne à des activités de littératie.Par ailleurs, outre ces rencontres planifiées, on profite aussi souvent que possibled’occasions spontanées pour s’entretenir brièvement avec les élèves.



Suggestions de questions pour la conférence individuelle

Questions en situation de lecture

Que lis-tu présentement?

Comment décides-tu de ce que tu vas lire?

Pourquoi lis-tu habituellement? (Pour t’informer? Te divertir? etc.)

Y a-t-il des mots ou des parties du texte que tu as trouvés difficiles à comprendre?

Si oui, qu’as-tu fait pour arriver à les comprendre?

Questions de métacognition en lecture

Quelles stratégies de compréhension préfères-tu utiliser?

Qu’est-ce que ces stratégies te permettent de faire?

Quand tu lis, comment sais-tu que tu comprends le texte?

Quelles autres stratégies de lecture pourrais-tu utiliser pour mieux comprendre?

Questions en situation d’écriture

Quel est le sujet de ton texte?

Pourquoi as-tu choisi d’écrire sur ce sujet?

Quels sont tes objectifs en écrivant ce texte?

Comment vas-tu t’y prendre pour atteindre ces objectifs?

À quelle étape du processus d’écriture es-tu?

Quelle étape du processus d’écriture trouves-tu la plus facile?

As-tu éprouvé des difficultés jusqu’ici? Si oui, lesquelles?

Comment as-tu résolu ces problèmes?

Questions de métacognition en écriture

Quelles stratégies préfères-tu utiliser à cette étape du processus d’écriture?

Comment ces stratégies t’aident-elles à écrire ton texte?

De quelles autres stratégies peux-tu te servir à cette étape-ci?

À quoi pourraient te servir ces autres stratégies?

Comment feras-tu pour t’assurer que tes destinataires comprennent bien tes idées?

Questions pour les tâches ou projets d’intégration

À quelle étape de l’activité es-tu?

Quelles démarches ou procédures as-tu suivies?

Que ressens-tu présentement par rapport à ton travail?

Qu’est-ce qui fonctionne bien en lecture? en écriture? en communication orale?

As-tu éprouvé des difficultés jusqu’ici? Lesquelles?

Quelles stratégies as-tu utilisées pour les surmonter?

Connais-tu d’autres stratégies que tu pourrais utiliser?

Quels sont tes objectifs pour cette tâche ou ce projet?

L’observation directe

Le quoi

L’observation directe consiste à vérifier sur le vif et à noter de façon systématique lesavoir-être, le savoir et le savoir-faire des élèves en situations de communication orale,de lecture et d’écriture.

Le pourquoi

L’observation directe permet à l’enseignante ou à l’enseignant :

• de vérifier le cheminement de l’élève à une étape donnée;

• de recueillir des renseignements sur les forces, les besoins particuliers, les stylesd’apprentissage, les champs d’intérêt et les attitudes de l’élève;

• d’évaluer les connaissances et les habiletés de l’élève;

• d’évaluer la démarche et l’utilisation que fait l’élève des stratégies en communicationorale, en lecture et en écriture;

• d’ajuster les interventions pédagogiques aux besoins identifiés.

Le comment

L’enseignante ou l’enseignant :

• détermine et explique les critères d’évaluation aux élèves;

• observe les élèves dans des contextes variés, en fonction de critères établis au préalable;

• tient compte des formes de communication non verbale de l’élève (p. ex., signes defrustration, de satisfaction, d’enthousiasme);

• note systématiquement ses observations au moyen de fiches anecdotiques;

• rencontre individuellement l’élève pour discuter des observations recueillies.

Le quand

L’observation directe est principalement utilisée aux fins de l’évaluation diagnostique etformative. Elle se fait régulièrement et de façon systématique pour évaluer la motivationet le rendement de l’élève dans divers contextes d’apprentissage et diverses situationsde communication orale, de lecture et d’écriture.

Les figures 6 et 7 présentent des exemples de fiches anecdotiques d’observation directed’élèves de 4e année. L’exemple 1 montre les observations notées pour quatre élèveslors d’un cercle de lecture. L’exemple 2 montre les observations notées dans le cadred’un projet de recherche effectué par les élèves. Des modèles de fiches se trouvent auxannexes A-1 et A-2.



Figure 6 : Fiche anecdotique d’observation directe – Exemple 1

Date : ______________

Activité/contexte : Situation de communication orale informelle – Le cercle de lectureObservation visée : Habiletés sociales (Engagement dans la discussion)

Nom de l’élève : Paul• Est à l’écoute des autres• Participe activement à l’échange• Fait des interventions appropriées• Est bien préparé

Nom de l’élève : Julie• A gribouillé dans son carnet de lecture• N’a pas terminé sa lecture• Est peu intéressée à l’activité; rêvasse

Nom de l’élève : Jasmin• Écoute bien• Est timide; participe peu• Fait de brèves interventions

Nom de l’élève : Sophie• Écoute bien; est intéressée• Fait des commentaires pertinents• Encourage les autres

2006-02-15

Date : ______________

Nom de l’élève : James

Nom de l’élève : Marilou

Nom de l’élève : Magali

Nom de l’élève : Cédric

2006-02-18

Date : ______________

Nom de l’élève : Kevin

Nom de l’élève : Nadia

Nom de l’élève : Éric

Nom de l’élève : Cathy

2006-02-22

Date : ______________

Nom de l’élève : Sani

Nom de l’élève : Zhané

Nom de l’élève : Caroline

Nom de l’élève : Jessica

2006-02-25


Figure 7 : Fiche anecdotique d’observation directe – Exemple 2

Date : ______________Activité/contexte : Projet sur les civilisations anciennesObservation visée : Nouvelles connaissances et motivationNom de l’élève État de la recherche

1. Paul B. A fait un plan de sa maison

2. Jasmin C. A besoin d’aide pour sa recherche

3. Julie E. A besoin d’aide pour son plan

4. Sophie G. Va très bien

5. James K. Cherche d’autres infos dans Internet

6. Magali L. A besoin d’aide pour son plan

7. Marilou L. Va bien

8. Cédric M. A choisi Cléopâtre – recherche supplémentaireà faire

9. Kevin Mc. A besoin d’autres ressources – esclaves

10. Eric P. Va bien

11. Nadia R. A besoin d’aide pour s’organiser

12. Cathy S. A besoin d’aide pour sa recherche mais estmotivée

13. Sani S. A besoin d’aide pour organiser ses infos

14. Caroline T. A besoin de beaucoup d’aide mais est motivée

15. Zhané T. Lit beaucoup pour enrichir ses infos, travailleavec soin et précision

16. Jessica V. Va même chercher des infos sur les crocodiles

17. Troy V. Va bien, organise ses données

18. Kaitlyn V. A besoin de simplifier sa recherche

19. Kyle W. A besoin d’un peu d’aide pour sa recherche

20. Annie W. Trouve des infos dans Internet

21. Luc Y. A besoin d’aide pour choisir l ’info importante

Indices de motivation

Manque de motivation

Veut inviter un oncle quiest architecte

A lu une légendejaponaise à la classe

A fait la décorationintérieure de la classeavec plan

Apporte un vrai pland’architecte

A fait le plan de samaison et demandede le présenter!

Lien avec son père lorsde la lecture aux élèves

2006-02-15

Le portfolio d’apprentissage en matière de littératie

Le quoi

Le portfolio d’apprentissage en matière de littératie contient des évaluations et destravaux de types variés sélectionnés par l’élève en collaboration avec l’enseignanteou l’enseignant pour documenter son cheminement en matière de littératie et orientersa réflexion sur son apprentissage. L’enseignante ou l’enseignant guide l’élève dansla gestion du contenu de son portfolio et l’aide à établir les critères de sélection destravaux qui y seront placés. Outre les divers projets et travaux de l’élève sous formeimprimée ou électronique, le portfolio peut contenir des tâches de performance,les carnets de lecture, l’inventaire des lectures personnelles, des réactions écritesou illustrées à la suite de lectures, des fiches d’autoévaluation, des fiches d’évaluationpar les pairs et des tâches questions-réponses.

Le pourquoi

Le portfolio d’apprentissage en matière de littératie permet à l’enseignante ou àl’enseignant :

• de suivre et de guider le cheminement de l’élève à travers les diverses étapes del’année scolaire;

• de mettre en évidence les progrès réalisés et les défis à relever en communication orale,en lecture et en écriture ainsi que dans les autres matières;

• de faire un bilan de l’apprentissage de l’élève;

• d’orienter la réflexion de l’élève sur son apprentissage (métacognition) et de l’amenerà se fixer des objectifs personnels;

• de donner aux parents un portrait global, évolutif et qualitatif de l’apprentissagede leur enfant.

Le comment

L’élève, guidé par l’enseignante ou l’enseignant, choisit les travaux qui sont placés dansle portfolio. Puisque le portfolio sert à témoigner du progrès de l’élève, les travauxsélectionnés peuvent être à diverses étapes de réalisation et ne sont pas nécessairementles meilleurs de l’élève. L’important est de bien définir les critères, de faire des choixjudicieux et de permettre à l’élève de réfléchir sur son apprentissage. Il importe égalementde faire comprendre à l’élève que la qualité du portfolio repose sur son organisation etnon sur une variété de documents placés pêle-mêle.


Pour aider l’élève à organiser son portfolio, l’enseignante ou l’enseignant :

• explique aux élèves en quoi consiste le montage d’un portfolio et son utilité(p. ex., regroupement d’échantillons de travaux dans un classeur à anneaux,une chemise à compartiments, une boîte ou même sur disquette dans le cas d’unportfolio électronique);

• aide les élèves à définir l’objectif du portfolio et les critères de sélection des travauxqui y seront placés (p. ex., textes à différentes étapes du processus d’écriture,meilleures tâches de performance, observations de l’enseignante ou de l’enseignant,autoévaluations);

• revoit avec les élèves les critères d’organisation du portfolio (p. ex., importance de latable des matières, nécessité de décrire et de dater tous les documents pour pouvoirles associer aux différentes étapes de l’apprentissage, organisation des travaux sélec-tionnés selon les matières ou les formes de réalisation);

• rencontre l’élève sur une base régulière afin de discuter de son cheminement et ducontenu de son portfolio en posant des questions telles que : « De quel travail es-tule plus fier ou la plus fière? Pourquoi? Quels échantillons prouvent que tu as progressé?Qu’as-tu amélioré? ».

L’élève :

• sélectionne les éléments de son portfolio en tenant compte des critères établis;

• présente le contenu de son portfolio à divers intervenants (p. ex., ses parents, ladirectrice ou le directeur de son école).

Un modèle de fiche d’autoévaluation pour le portfolio se trouve à l’annexe B.

Le quand

Le portfolio d’apprentissage en matière de littératie est principalement utilisé aux fins del’évaluation formative et sommative. L’élève bâtit son portfolio de littératie tout au longde l’année scolaire, au fur et à mesure qu’il ou elle accomplit des tâches d’apprentissageou d’évaluation. L’enseignante ou l’enseignant examine régulièrement la documentationrassemblée et rencontre périodiquement l’élève pour lui faire part de ses réactions etdiscuter de son cheminement.

La figure 8 présente un exemple d’organisation de portfolio d’apprentissage en matièrede littératie.



Figure 8 : Organisation d’un portfolio d’apprentissage en matière de littératie

Mes projets

Mon portfoliod’apprentissage

en matièrede littératieNom de l’élève

Mon progrès encommunication

orale

Mes tâchesde performance

Mon progrèsen lecture

Mes tâchesquestions-réponses

Mon progrèsen écriture

Mes photos

Mes champsd’intérêt

Mes productionsmultimédias

La tâche de performance

Le quoi

La tâche de performance exige que l’élève démontre son savoir-être, son savoir etson savoir-faire en communication orale, en lecture et en écriture, dans un contexteauthentique et signifiant qui s’apparente à une situation de la « vraie vie ». Par exemple,l’élève peut produire une affiche faisant la promotion de l’économie d’énergie, préparerun bulletin de nouvelles portant sur une fête franco-ontarienne, créer un présentoir pourune foire scientifique ou inventer un poème pour la production d’un recueil collectif.Pour réaliser la tâche de performance, l’élève est appelé à mobiliser des habiletés et desstratégies et à suivre une démarche appropriée à la tâche. L’évaluation souligne autantle processus que le produit créé.

Le pourquoi

La tâche de performance permet à l’enseignante ou à l’enseignant :

• de fournir à l’élève un contexte authentique qui lui permet de démontrer sescompétences et de faire des liens significatifs entre la communication orale,la lecture et l’écriture;

• d’évaluer les attentes selon des compétences de la grille d’évaluation duprogramme-cadre de français;

• d’évaluer les attentes reliées à d’autres matières;

• de renforcer la motivation.

Le comment


• élabore la tâche ou le problème à résoudre, en tenant compte des champs d’intérêtdes élèves;

• définit, en collaboration avec les élèves, les critères d’évaluation pour la tâche;

• élabore une grille d’évaluation adaptée pour chacun des domaines d’étude ciblés;

• observe le travail des élèves : processus de création, produit, publication ou diffusion;

• fournit une rétroaction à chaque élève en cours d’apprentissage (formative) ou à lafin (sommative);

• permet l’évaluation par les pairs, si cela s’avère approprié;

• note de façon globale le rendement de l’élève dans chacun des domaines d’étude ciblés.

Le quand

La tâche de performance est principalement utilisée aux fins de l’évaluation formativeet sommative.

Exemple de tâche de performance

Énoncé de la tâche

En écriture, l’élève doit rédiger, illustrer et publier un poème en format imprimé et enformat électronique (figure 9). En communication orale, l’élève doit réciter son poèmedevant des élèves de la même année d’études et formuler ses réactions aux poèmesrécités par les autres élèves.

Le thème du poème peut être relié au printemps (figure 9), à la fête des Mères ouà la fête des Pères. Ces thèmes peuvent aussi être intégrés dans un même poème.Les poèmes illustrés des élèves de la classe seront regroupés dans un recueil dontle titre sera choisi par les élèves.


Un exemplaire du recueil sera offert en cadeau aux parents à l’occasion de la fête desMères ou de la fête des Pères. Une copie électronique du recueil sera diffusée sur le siteWeb de l’école et une copie imprimée sera placée au centre de ressources.


Des exemples de grilles d’évaluation adaptées en communication orale et en écrituresont présentés pour cette tâche aux figures 10 et 11. Un modèle de fiche pour l’écoutede poèmes récités se trouve à l’annexe C.

Le printemps

Les mouches se réveillent par le temps réchauffé,

Et vont s’installer près du boisé.

En papillons colorés se transforment les chenilles,

Pour s’accrocher aux vertes brindilles.

Les abeilles butinent de fleur en fleur,

Affichant leur bonne humeur.

Les fleurs poussent et rient de joie

En nous faisant entendre leur belle voix.

Tour à tour éclatent les bourgeons,

Tout autour de nos maisons.

Au-dessus du feu dansant,

Brillent les étoiles dans le firmament.

Enfin, c’est le printemps!

Figure 9 : Exemple d’un poème illustré produit par un élève

La grille d’évaluation adaptée

Le quoi

La grille d’évaluation adaptée contient une série de descripteurs décrivant les niveauxde rendement des élèves pour une tâche donnée en regard des compétences évaluéesen français (connaissance et compréhension, habiletés de la pensée, communication,mise en application). Elle est construite à partir de la grille d’évaluation générique duprogramme-cadre de français, mais se distingue de celle-ci en ce sens que des critèresd’évaluation propres à la tâche sont définis pour chaque compétence.

Le pourquoi

La grille d’évaluation adaptée permet à l’enseignante ou à l’enseignant :

• de présenter les critères de rendement (p. ex., aux élèves, aux parents);

• de déterminer la rétroaction et le soutien nécessaires au progrès et à la réussite de l’élève;

• d’aider l’élève à réfléchir à son travail et à prendre les mesures nécessaires poursatisfaire aux attentes visées;

• d’évaluer le rendement de l’élève par rapport aux attentes et selon des critèresd’évaluation précis, définis au préalable;

• d’évaluer de façon globale le rendement de l’élève à la fin d’une étape d’apprentissage;

• de justifier le niveau de rendement de l’élève à des fins de communication et d’échange(p. ex., avec l’élève, avec les parents).

Le comment


• adapte la grille d’évaluation du rendement du programme-cadre de français enfonction d’un travail précis et selon l’intention poursuivie (évaluation formativeou sommative);

• présente aux élèves les critères d’évaluation avant d’administrer la tâche;

• se sert de la grille d’évaluation adaptée pour évaluer le rendement des élèves aprèsavoir administré la tâche.


Le quand

La grille d’évaluation adaptée est principalement utilisée aux fins de l’évaluationformative et sommative.

Les figures 10 et 11 présentent des exemples de grilles d’évaluation adaptées du rendementen communication orale et en écriture. La tâche évaluée en communication orale est larécitation et l’écoute des poèmes produits. La tâche évaluée en écriture est la productiond’un poème illustré à l’intention des parents (voir figure 9, Exemple d’un poèmeproduit par un élève).



L’élève:

•démontre

uneconnaissance

limitéede

sélém

entsàl’étude.

•démontre

unecompréhension

limitéede

sélém

entsàl’étude.

L’élève:

•démontre

uneconnaissance

partielledesélém

entsàl’étude.

•démontre

unecompréhension

partielledesélém

entsàl’étude.

L’élève:

•démontre

unebonneconnais-

sancedesélém

entsàl’étude.

•démontre

unebonnecom-

préhension

desélém

ents

àl’étude.

L’élève:

•démontre

uneconnaissance

approfondiedesélém

entsà

l’étude.

•démontre

unecompréhension

approfondiedesélém

entsà

l’étude.

Connaissance

desélém

entsassociés

àlapoésie:imagerie,expressions

figurées,

vers,rimes,stro

phes.

Compréhension

desconceptsreliésà

lapoésie:images,expressions

figurées,

rimes.

Niveau1

Niveau2

Niveau3

Niveau4

Com

pétences

Connaissanceetcompréhensionensituationd’écoute–Co

nstru

ctiondu

savoirpropre

àladiscipline:connaissancedesélém

entsàl’étude

etcompréhension

deleur

significationet

deleur

porté

e

L’élève:

•utilise

leshabiletésde

traite-

mentd

el’informationavec

uneefficacité

limitée.

•utilise

lesprocessusde

lapensée

critiqueavec

une

pertinencelim

itée.

L’élève:

•utilise

leshabiletésde

traite-

mentd


unecerta

ineefficacité.

•utilise

lesprocessusde

lapensée

critiqueavec

une

certa

inepertinence.

L’élève:

•utilise

leshabiletésde

traite-

mentd


efficacité.

•utilise

lesprocessusde

lapensée

critiqueavec

efficacité.

L’élève:

•utilise

leshabiletésde

traite-

mentd


beaucoup

d’efficacité.

•utilise

lesprocessusde

lapensée

critiqueavec

beaucoup

depertinence.

Utilisationdeshabiletésde

traitementde

l’information:perceptiondu

sens

général

dumessage,com

paraison

desélém

ents

relevés.

Utilisationdesprocessusde

lapensée

critique:analyse

etappréciationdes

poèm

esrécités.

Habiletésdelapenséeensituationd’écoute–Utilisationd’un

ensembled’habiletésliées

auxprocessusde

lapensée

critiqueet

delapensée

créative

L’élève:

•communique

lesidéesàdes

finsprécises

etpour

des

auditoire

sspécifiques

avec

uneefficacité

limitée.

•utilise

lesconventions

àl’étude

avec

uneefficacité

limitée.

L’élève:

•communique

lesidéesàdes

finsprécises

etpour

des

auditoire

sspécifiques

avec

unecerta

ineefficacité.

•utilise

lesconventions

àl’étude

avec

unecerta

ineefficacité.

L’élève:

•communique

lesidéesàdes

finspréc

ises

etpour

des

auditoire

sspécifiques

avec

efficacité.

•utilise

lesconventions

àl’étude

avec

efficacité.

L’élève:

•communique

lesidéesàdes

finsprécises

etpour

des

auditoire

sspécifiques

avec

beaucoup

d’efficacité.

•utilise

lesconventions

àl’étude

avec

beaucoup

d’efficacité.

Communicationdesidéesde

façonorale

avec

expression,enjouantavec

lesmots,

enexploitantlestechniques

deprisede

parolepour

créerl’im

agerie.

Utilisationdesconventions

àl’étude

:exploitationde

lavoix.

Communicationensituationd’expression–Transm

ission

desidéeset

del’informationselondiffé

rentes

form

eset

divers

moyens

L’élève:

•tra

nsfère

lesconnaissances

etleshabiletésàde

nouveaux

contextesavec

unepertinence

limitée.

L’élève:

•tra

nsfère

lesconnaissances

etleshabiletésàde

nouveaux

contextesavec

unecerta

ine

pertinence.

L’élève:

•tra

nsfère

lesconnaissances

etlesha

biletésàde

nouveaux

contextesavec

pertinence.

L’élève:

•tra

nsfère

lesconnaissances

etleshabiletésàde

nouveaux

contextesavec

beaucoup

depertinence.

Transfertdes

connaissancesetdes

habiletésàde

nouveaux

contextes:

ajustementdel’intonationetdu

débitselon

l’intention,utilisationdesélém

entsvisuels

devantlegroupe

classe.

Miseenapplicationensituationd’expression–Ap

plicationdesélém

entsàl’étude

etdeshabiletésdans

descontextesfamiliersetleur

transfertdans

denouveaux

contextes

Figure10:Exempledegrilled’évaluationadaptéedurendementencommunicationorale–Récitationdesonpoèmeetécoute

despoèmesdesautresélèves

GRILLED’ÉVALUATIONDURENDEMENTENFRANÇAIS–4eANNÉE

DOMAINE:C

ommunicationorale–écouteetprisede

parole

GENREDETEXTE:L

epoèm

eDATE:


L’élève:

•utilise

leshabiletésde

planifica

tionavec

une

efficacité

limitée.

•utilise

lesprocessusde

lapensée

créativeavec

une

pertinencelim

itée.

L’élève:

•utilise

leshabiletésde

planificationavec

unecerta

ine

efficacité.

•utilise

lesprocessusde

lapensée

créativeavec

une

certa

inepertinence.

L’élève:

•utilise

leshabiletésde

planificationavec

efficacité.

•utilise

lesprocessusde

lapensée

créativeavec

pertinenc

e.

L’élève:

•utilise

leshabiletésde

planificationavec

beaucoup

d’efficacité.

•utilise

lesprocessusde

lapensée

créativeavec

beaucoup

depertinence.

Utilisationdeshabiletésde

planification:

remue-m

éninges,organisationdesidées.

Utilisationdesprocessusde

lapensée

créative:créativité,orig

inalité

etimagination.

Niveau1

Niveau2

Niveau3

Niveau4

Com

pétences

Habiletésdelapensée–Utilisationd’un

ensembled’habiletésliées

auxprocessusde

lapensée

critiqueet

delapensée

créative

L’élève:

•exprimeet

organise

lesidées

etl’informationavec

une

précisionlim

itée.

•communique

lesidéeset

l’informationàdesfins

précises

etpour

desauditoire

sspécifiques

avec

uneclarté

limitée.

•utilise

lesconventions

etla

term

inologieàl’étude

avec

uneefficacité

limitée.

L’élève:

•exprimeet

organise

lesidéeset

l’informationavec

unecerta

ine

précision.

•communique

lesidéeset


précises

etpour

desauditoire

sspécifiques

avec

unecerta

ine

clarté.

•utilise

lesconventions

etla

term


avec

unecerta

ineefficacité.

L’élève:

•exprimeet

organise

lesidées


précision.

•communique

lesidéeset


précises

etpour

desauditoire

sspécifiques

avec

clarté.

•utilise

lesconventions

etla

term


avec

efficacité.

L’élève:

•exprimeet

organise

lesidées


beaucoup

deprécision.

•communique

lesidéeset


précises

etpour

desauditoire

sspécifiques

avec

beaucoup

declarté.

•utilise

lesconventions

etlaterm


avec

beaucoup

d’efficacité.

Expression

etorganisationdesidéesetde

l’information:respectdescaractéristiques

dupoèm

e,expression

delacréativité

dans

laprésentation,correspondance

texte/image.

Communicationdesidéesetde

l’information,de

façonécriteetvisuelle,à

desfinsde

divertissem

ent,en

adaptantses

propos

auxparents.

Utilisationdesconventions

etde

laterm


:caractéristiques

etstructurepropresau

poèm

e.

Communication–Transm

ission

desidéeset

del’informationselondiffé

rentes

form

eset

divers

moyens.

L’élève:

•applique

lesconnaissances

etleshabiletésdans

des

contextesfamiliersavec

une

efficacité

limitée.

L’élève:

•applique

lesconnaissances

etleshabiletésdans

des


unecerta

ineefficacité.

L’élève:

•applique

lesconnaissances

etleshabiletésdans

des


efficacité.

L’élève:

•applique

lesconnaissances

etleshabiletésdans

des


beaucoup

d’efficacité

Applicationdesconnaissancesetdes

habiletésdans

descontextesfamiliers:

•structuredu

poèm

e;vers,rimes,stro

phes;

intégrationd’élém

entsvisuels;

•utilisationdu

processusd’écriture,

notions

gram

maticales

apprises,

orthographedesmotsusuels.

Miseenapplication–Ap

plicationdesélém

entsàl’étude

etdeshabiletésdans

descontextesfamilierset

leur

transfertdans

denouveaux

contextes

Figure11:Exempledegrilled’évaluationadaptéedurendementenécriture–Productiond’unpoèmeillustré

GRILLED’ÉVALUATIONDURENDEMENTENFRANÇAIS–4eANNÉE

DOMAINE:É

criture

GENREDETEXTE:L

epoèm

eDATEDEL’ÉVALU

ATION:

N.B

.Laco

mpé

tenc

e«co

nnaissan

ceet

com

préh

ension

»se

raév

alué

eul

térieu

rem

entàl’a

ided’

unegr

illed’

évalua

tion

adap

téeen

lect

ure.

Le rappel du texte

Le quoi

Le rappel du texte consiste à demander à l’élève de redire le texte dans ses propres motsimmédiatement après sa lecture. Cette stratégie d’évaluation renseigne sur la façon dontl’élève sélectionne de l’information pour reconstruire le sens d’un texte. Le rappel dutexte peut servir à l’évaluation de la compréhension de différents genres de textes, maisse prête particulièrement bien à l’évaluation de la compréhension d’un texte à structurenarrative.

Le pourquoi

Le rappel du texte permet à l’enseignante ou à l’enseignant :

• d’évaluer la compréhension de l’élève;

• d’observer la façon dont l’élève sélectionne l’information et la réorganise pour recons-truire une histoire dans ses propres mots;

• d’observer la compréhension du sens et l’emploi du vocabulaire rencontré dans un texte.

Le comment


• présente à l’élève un texte convenant à son niveau d’apprentissage, puis l’invite à lirele texte silencieusement ou à haute voix;

• demande à l’élève de redire le texte à sa façon (rappel libre) et, si désiré, enregistre lerappel à des fins d’analyse;

• fournit des indices à l’élève ou pose des questions seulement lorsqu’il y a blocageou confusion (rappel dirigé);

• note les éléments du rappel du texte sur une fiche anecdotique;

• analyse l’information consignée sur la fiche anecdotique. L’analyse quantitative, plusanalytique, tient compte de la quantité d’éléments rapportés, tandis que l’analysequalitative, plus globale, tient compte des éléments ajoutés et de la compréhensiongénérale du texte.

Le quand

Le rappel du texte est utilisé aux fins de l’évaluation diagnostique, formative ousommative.

La figure 12 présente un exemple de fiche anecdotique pour le rappel du texte.Cet exemple illustre le rappel du texte Des vacances inoubliables, utilisé pour la séanced’observation individualisée de la lecture à haute voix (voir p. 49). Un modèle de lafiche se trouve à l’annexe D.



Figure 12 : Fiche anecdotique pour le rappel du texte

Date : _________________Nom de l’élève : ____________________________________________

Type de lecture : Lecture silencieuse _______________________________

Lecture à haute voix _____________________________

Placer un crochet (�) dans la colonne appropriée pour chaque élément évoqué.

Indiquer par un chiffre l’ordre dans lequel l’élève évoque les différents éléments du texte.

Titre du texte : Des vacances inoubliables �

Situation initiale : Son cousin Mathieu l’invite pour aller camper. ((11)) �

Personnages (De qui parle-t-on dans l’histoire?) :

• Personnage principal (L’histoire ne le nomme pas.) �

• Personnages secondaires (Nommés au cours du rappel .) �

Temps (À quel moment se passe l’histoire?) :

Au mois de juillet. ((22)) �

Lieu (Où se passe l’histoire?) :

Au parc Carillon. ((33)) �

Événement déclencheur (Quel est le problème, le signal qui amène d’autres événements?) :

Elle part pour aller au camping. ((44)) �

Péripéties (Que se passe-t-il?) :

Arrivés au camping, ils vont se baigner. ((55)) �

Le soir, ils se racontent des histoires de peur autour du feu de camp. ((66)) �

Le lendemain ils vont souper avec Max et Ingrid qui viennent de l’Allemagne. ((77)) �

Le jour après il pleut et ils jouent au Monopoly. ((88)) �

Après il fait beau et ils vont en bateau avec les voisins. ((99)) �

Solution (Comment le problème a-t-il été réglé?) :

N / A

Dénouement (Comment l’histoire se termine-t-elle?) :

Ils échangent leurs adresses électroniques. ((1100)) �

Analyse :

Stéphanie a bien compris l’histoire qu’elle a lue à haute voix. Elle a fait le rappel libre de la plupartdes parties principales du récit en respectant la chronologie des événements. Son rappel est cohérentet complet.

le 20 avril 2006 Stéphanie

Rappel libre

Rappel dirigé�

Le test de vocabulaire

Le quoi

La compréhension et la transmission des idées et des informations en communicationorale, en lecture et en écriture reposent en partie sur la connaissance du vocabulaire.Certains élèves ont des problèmes de compréhension et de communication parce qu’ilsont un vocabulaire limité. Le test de vocabulaire est un excellent moyen de vérifier sil’élève comprend le sens des mots de vocabulaire rencontrés. Dans le cadre de l’étuded’un texte, d’un sujet ou d’un thème, ces mots peuvent représenter des concepts reliésaux diverses matières du curriculum.

Le pourquoi

Le test de vocabulaire est utilisé pour déterminer le vocabulaire que les élèves connaissentdéjà et pour cibler les mots qui doivent être enseignés avant d’aborder un texte, unsujet ou un thème. Le test administré après l’étude du vocabulaire aide l’enseignante ou l’enseignant à planifier les activités qui favoriseront l’acquisition de nouveaux mots de vocabulaire et le développement de la fluidité et des habiletés de résolution de problèmes.

Le test de vocabulaire permet à l’enseignante ou à l’enseignant de :

• déterminer dans quelle mesure l’élève a accumulé un vocabulaire oral formé de mots dont le sens et l’emploi lui sont familiers;

• déterminer les mots que les élèves doivent apprendre pour être en mesure de communiquer oralement, de comprendre et de produire les textes à l’étude;

• regrouper les élèves selon leurs besoins;

• déterminer si l’élève développe son vocabulaire.

Le comment


• évalue dans quelle mesure le vocabulaire ciblé est utilisé à l’oral et à l’écrit;

• prépare une liste des mots qui doivent être compris ou enseignés;

• prépare une tâche d’évaluation permettant de vérifier si l’élève comprend le sens desmots de vocabulaire ciblés (p. ex., classement de mots selon des catégories de sens,association de mots et de leur définition).


Le quand

Le test de vocabulaire est utilisé aux fins de l’évaluation diagnostique et formative. Il peut être administré avant ou pendant l’étude d’un texte, d’un sujet ou d’un thème. Il est important que l’enseignante ou l’enseignant s’assure que le vocabulaire ciblé estcompris et enseigne de façon systématique les formes essentielles à la compréhensiondes textes, sujets et thèmes abordés en classe.

La figure 13 présente l’exemple d’un test de vocabulaire qui vise à évaluer la connaissancede termes se rattachant à des concepts et notions de sciences étudiés en 5e année.


Figure 13 : Exemple de test de vocabulaire

Date : _________________Nom de l’élève : ____________________________________________

1. Classe les mots suivants selon les trois catégories figurant au tableau :

évaporation, thermomètre, levier, solidification, essieu, anémomètre, poulie, combustion, engrenage, hygromètre, condensation, pluviomètre

2. À l’aide d’un trait, associe chaque mot à sa définition.

Atmosphère Chute d’eau sous forme liquide ou solide provenant de l’atmosphère.

Précipitation Force exercée par l’atmosphère terrestre sur la surface de la Terre.

Climat Couche d’air qui entoure la Terre.

Pression atmosphérique Ensemble des conditions atmosphériques et météorologiques qui sont propres à une région.

Sciences et technologie

Mécanisme Changement de la matière Instrument de mesure


La tâche questions-réponses

Le quoi

Stratégie d’évaluation conventionnelle, la tâche questions-réponses consiste à poser,oralement ou par écrit, des questions à la suite d’une communication orale ou de la lecture d’un texte. Elle peut comprendre plusieurs catégories de questions visant à vérifier la compréhension des idées présentées et la façon dont l’élève raisonne etutilise les différents processus de la pensée. Le questionnement doit viser, dans lamesure du possible, les quatre compétences de la grille d’évaluation du rendementen français : connaissance et compréhension, habiletés de la pensée, communication et mise en application.

Le pourquoi

La tâche questions-réponses permet à l’enseignante ou à l’enseignant :

• d’évaluer le niveau de compréhension de l’élève;

• d’évaluer comment l’élève raisonne et utilise les processus de la pensée;

• d’évaluer les acquis et les progrès des élèves au niveau des compétences visées.

Le comment


• prépare une série de questions pour évaluer le rendement des élèves;

• utilise des formulations de questions qui ont été modelées lors de l’apprentissage;

• note globalement le rendement des élèves à l’aide d’une grille d’évaluation adaptée.

Pour permettre aux enseignants de porter un jugement sur le rendement global desélèves pour une tâche donnée, les questions posées aux élèves doivent faire appel à différents niveaux de la pensée : connaissance, compréhension, application, analyse,synthèse et évaluation. La taxonomie de Bloom (voir figure 14 dans ce fascicule et figure 3 dans le fascicule 1, partie B), peut s’avérer très utile pour fournir des pistes de questions et aider les enseignants à élaborer une tâche questions-réponses qui touche à tous les niveaux de la pensée.

Le quand

La tâche questions-réponses est utilisée aux fins de l’évaluation diagnostique, formativeou sommative. Il est recommandé d’en faire usage en début d’année scolaire à titre d’évaluation diagnostique, afin de dresser le profil des élèves en littératie. En coursd’année, la tâche questions-réponses permet de mesurer les progrès des élèves et demodifier les pratiques et les contenus d’enseignement afin de répondre aux besoinschangeants des élèves.


Figure 14 : Niveaux de la pensée et exemples de questions

Niveau de

Ce que fait

la pen

sée

l’élève

Hab

iletés

Exemples de questions

Éval

uatio

nL’é

lève est capable de

porte

run jugement c

ritique

en le justifiant p

ar des

arguments logiques.

Apprécier

Évaluer

Juger

•Qu

i ce personnage re

présente-t-il dans la vraie vie?

•Co

mment ce texte pourra-t-il t’aider dans ta re

cherche?

•Lequel des deux livres préfères-tu

? Po

urquoi?

•D’après toi, pourquoi agissent-ils ainsi?

•Qu

el message ce texte véhicule-t-il?

•Se

lon toi, pourquoi…?

•Es-tu

d’accord…

? Justifie ta ré

ponse.

•Si tu

avais le choix, qui voudrais-tu être

…?

•Explique l’utilité de…

•Prépare des arguments afin de débattre le sujet

suivant…

(p. ex., l’uniform

e à l’école, le vote à 16 ans,

l’argent d

e poche).

•Mets en lumière les forces et les fa

iblesses de…

Mots déclencheu

rs

Appuie

Argumente

Choisit

Critique

Convainc

Déduit

Discrim

ine les

idées

Explique

Form

ule son

point d

e vue

Justifie

Pèse le pour

et le contre

Prédit

Recommande

Synt

hèse

L’élève fa

it des liens entre

les parties constituan

tes

d’une idée et les ré

organise

pour fo

rmer un tout.

Composer

Concevoir

Imaginer

Inférer

•Fais un montage (p

. ex., de photos, d’articles, etc.).

•Co

mpose une chanson, un poèm

e sur le thèm

e de…

•Prépare une saynète qui décrit…

•Ré

écris une histoire

sur…

•Co

mment p

ouvons-nous am

éliorer…

?•Qu

’est-ce qui arriverait si…

?•Co

mment p

ouvons-nous résoudre…?

•Invente un nouveau… avec ce que tu

as tro

uvé.

•Prépare un discours afin de convaincre la classe

d’accepter…

•Fais une re

cherche pour déterminer…

Mots déclencheu

rs

Hab

iletés

Améliore

Crée

Form

ule une

hypothèse

Généralise

Intègre

Invente

Modifie

Planifie

Rédige

Schématise

Transforme

Ana

lyse

L’élève met en perspective

les élém

ents, les re

lations

et les principes

d’organisation d’un ensem

-ble.

Déduire

Distinguer

Mettre

en perspective

•Qu

els sont les avantages et les inconvénients de…?

•Co

mpare la vie au…

avec la vie au Ca

nada.

•Co

mplète cette

phrase : Q

uand je pense à…

•Énum

ère quelques activités reliées à…

•Explique com

ment c

es traditions sont différentes

des nôtre

s.•Ch

oisis deux poèmes et e

xplique les diffé

rences…

les similarités… ce qui te plaît…

te déplaît…

•Établis des ra

pports entre ces personnages et d

espersonnes que tu connais.

Mots déclencheu

rs

Hab

iletés

Choisit

Classe

Compare

Divise

Explique

Extra

pole

Établit des

rapports

Met en

contraste

Tire une

conclusion


App

licat

ion

L’élève fa

it appel aux

connaissances et aux

méthodes acquises

pour effe

ctuer u

ne tâ

che

précise ou ré

soudre un

problème dans des con-

textes fa

miliers et dans

de nouveaux contextes.

Appliquer

S’exercer

Utiliser

•Dé

compose les mots suivants selon…

•Utilise la te

chnique de la bande dessinée pour

démontre

r ce que tu as appris…

•Transforme les verbes du texte…

•Fais une affiche illustra

nt…

•Organise un mur de mots…

•Utilise un outil organisationnel pour…

•Organise un jeu de mots cachés ou de mots croisés…

•Utilise la stru

cture du ré

cit p

our…

•Classifie ces verbes selon leur groupe…

•Utilise la dém

arche…

Mots déclencheu

rs

Classifie

Complète

Constru

it

Démontre

Organise

Ratta

che

Résout

Suit la rè

gle

Traite

Com

préh

ensi

onL’é

lève saisit le sens de

l’information tra

nsmise

sans la re

lier à

d’autres

idées ou sujets.

Expliquer

Interpréter

Résumer

•Ch

oisis une chanson et illustre-la

.•Qu

e veut dire

l’expression…?

•Explique ce que veut dire

…•Mime ce que tu

fais pour p

réparer…

•Traduis l’histoire

sous une autre

form

e.•Ra

conte ce qui se passe lors de…

•Dé

cris com

ment…

•Exprime en te

s propres mots ce que veut d

ire…

•Explique les périp

éties…

•Ré

sume, en style télégraphique, le paragraphe…

•Ch

oisis les expressions qui signifient…

Mots déclencheu

rs

Hab

iletés

Hab

iletés

Associe

Compare

Décrit

Définit dans

ses mots

Diffé

rencie

Donne des

exem

ples

Illustre

Reform

ule

Résume

Acq

uisi

tion

des

conn

aiss

ance

sL’é

lève se rappelle les faits,

les idées et les élém

ents

d’inform

ation déjà

assimilés par la mém

oire

à long te

rme.

Identifier

Nom

mer

Rappeler

•Co

mment se nomme…

?•Do

nne cinq détails…

•Nom

me tro

is…

•Où

se passe l’histoire

…?

•Qu

i est le personnage principal dans l’histoire

?•Qu

and se passe l’histoire?

•À quel mom

ent se passe…

?•Qu

e font…?

•Do

nne l’ordre chronologique des événements.

•Co

mment p

répare-t-on…?

•Énum

ère les étapes…

Mots déclencheu

rs

Hab

iletés

Cerne

Cite

Décrit

Dresse

Énum

ère

Reconnaît

Repère

Répète

Réunit

Le texte de closure

Le quoi

La technique de closure consiste à demander aux élèves de compléter un texte en yajoutant les mots manquants. Cette activité permet de mesurer l’habileté des lecteurs à utiliser les systèmes d’indices sémantiques et syntaxiques pour compléter un texte et de montrer ainsi leur compréhension.

Le pourquoi

Le texte de closure permet à l’enseignante ou à l’enseignant :

• d’évaluer la compréhension des textes;

• d’évaluer l’utilisation des systèmes d’indices sémantiques et syntaxiques pour comprendre le texte;

• de vérifier si la lecture de l’élève est axée sur le sens;

• d’évaluer l’habileté de l’élève à utiliser les contextes linguistique et extralinguistiquepour comprendre le texte;

• de vérifier si l’élève utilise ses connaissances antérieures pour construire le sens d’un texte.

Le comment


• choisit un texte inconnu des élèves et correspondant à leur niveau d’apprentissage;

• transcrit le texte en laissant intactes les premières et dernières phrases, en supprimantun mot environ tous les cinq mots pour le reste du texte et en remplaçant les motssupprimés par des traits de longueur uniforme;

• invite les élèves à lire silencieusement tout le texte de closure;

• invite les élèves à relire le texte en le complétant par écrit ou en disant les mots qui manquent.

Le quand

Le texte de closure est principalement utilisé aux fins de l’évaluation diagnostique ou formative.

La figure 15 présente un exemple de texte de closure utilisé en 6e année.



Figure 15 : Exemple de texte de closure

La surprise

Pendant que ses parents sont en voyage, Michel est confié à la garde de son oncle et de sa tante.

Tous les deux ______________ à l’extérieur de la maison. Son ______________ est commis dans une

quincaillerie, tandis que sa ______________ est caissière à la banque.

Après l’école, Michel se ______________ habituellement chez la voisine, car son ______________,

qui doit fermer la _____________, termine son travail à cinq ______________. Il arrive généralement à

la ______________ trente minutes plus tard. ______________ tante, elle, finit le ______________ à trois

heures, mais elle ______________ à l’hôpital faire du bénévolat : pendant quelques ______________ ,

elle bavarde avec les patients.

Ce vendredi, Michel a ______________ hâte de voir son oncle et sa ______________. À l’école, il a

_____________ à un concours important : il a ______________ le concours et son dessin est devenu

le blason de l’______________ ! Michel veut absolument ______________ à son oncle et sa tante le jeu

vidéo qu’il a reçu comme ______________.

Il décide donc de se rendre à la ______________ afin de voir son oncle. ______________, il se cogne

le nez contre la______________ : son oncle est déjà______________. Déçu, Michel court jusqu’à

la ______________ en espérant partager son ______________ avec sa tante. Au bureau d’accueil,

on lui ______________ qu’elle n’est pas______________ aujourd’hui.

Michel regarde alors sa ______________ et constate que le temps a ______________. La voisine doit

être ______________ de son retard. Il décide de prendre un ______________ afin d’arriver chez elle

le plus ______________ possible. En arrivant, essoufflé, il est ______________ de voir que tout

le ______________ l’attendait, avec ses parents qui étaient revenus de________. En après-midi,

ils avaient ______________ la tante pour lui annoncer la bonne ______________ ! Tout le monde s’était

donc ______________ pour célébrer cet événement ______________. Michel se sentait très heureux.

Le carnet de lecture

Le quoi

Le carnet de lecture est un cahier dans lequel l’élève réagit à ses lectures par écrit ou par l’entremise d’illustrations, ce qui permet d’identifier ses comportements de lecture. L’élève y note ses réactions, ses questions et ses réflexions personnelles à la suite de la lecture de divers textes. Chaque page du carnet de lecture contient le titre du document lu, son auteur, le nombre de pages, les dates de lecture, l’objectif (dans le casd’une réaction dirigée) et les réactions, questions et réflexions personnelles de l’élève.Une section au début ou à la fin du carnet peut être réservée à l’inventaire des lecturespersonnelles de l’élève.

Le pourquoi

Le carnet de lecture permet à l’enseignante ou l’enseignant :

• d’amener l’élève à prendre l’habitude d’enregistrer ses impressions de lecture pourson usage personnel, à des fins de réflexion ou de partage (p. ex., pour se donner les moyens de justifier son appréciation d’un texte lors du cercle de lecture ou pourrecommander une lecture à un camarade).

• de recueillir des données utiles pour discuter avec l’élève de ses choix de lecture et lui proposer, le cas échéant, des lectures correspondant à ses champs d’intérêt ou convenant davantage à ses besoins.

• de discuter avec l’élève de ses choix et de ses habitudes de lecture et de lui proposer,le cas échéant, des lectures correspondant à ses champs d’intérêt ou répondantdavantage à ses besoins.

• d’évaluer :

– la compréhension du texte lu et les réactions personnelles de l’élève;

– les habiletés supérieures de la pensée de l’élève;

– certaines compétences en lecture, selon la nature de l’activité à réaliser;

– le niveau d’engagement de l’élève et sa motivation.


Le comment


• demande à l’ensemble des élèves de réagir oralement après la lecture d’un texte;

• fait la démonstration aux élèves (séance d’écriture modelée) par un modelage aubesoin, d’une réaction écrite dans le carnet de lecture à la suite d’une lecture auxélèves, d’une lecture partagée ou d’une lecture autonome;

• demande aux élèves de réaliser une activité dans leur carnet de lecture, en ciblantune ou plusieurs compétences en lecture;

• procède à l’évaluation des activités réalisées dans le carnet de lecture;

• rencontre les élèves individuellement pour commenter leurs réactions et leur fournirune rétroaction.

Le quand

Le carnet de lecture est surtout utilisé aux fins de l’évaluation formative.

La figure 16 présente en exemples deux pages d’un carnet de lecture : la première pageillustre une réaction dirigée par l’enseignante ou l’enseignant et la seconde, une réactionexprimée librement. Des modèles de ces pages se trouvent à l’annexe E.


Figure 16 : Exemples de pages d’un carnet de lecture

Titre du texte :La bataille de

s mots

Auteur/auteure : Gilles Tibo

Nombre de pages : 48

Dates de lecture

Début : 20 févr. 2006

Fin : 22 févr. 2006

Je fais des liens avec une expérience personnelle.

Cette histoire me fait pen

ser à la

manière que j’interagis ave

c un dur

à cuire. Je me sors du pé

trin avec

des ruses.

Commentaire de l’enseignante

ou de l’enseignant :

C’est vrai que la force de l’intelligen

ce est

plus utile que la force dans les bras

; continue

à développer ta ruse.

Titre du texte : L’âne MarquisAuteur/auteure :Hélène SuzzaniNombre de pages : 43Dates de lecture Début : 23 févr. 2006Fin : 24 févr. 2006

Savéria est comme une fille dans ma classe que tout le monde rejette.Mais je pense que dans le fond, c’est une personne avec des bonnesintentions.

Commentaire de l’enseignante ou de l’enseignant :J’apprécie ta façon de formuler ton jugementsans te laisser influencer. Ta sensibilité estune belle qualité.

L’inventaire des lectures personnelles

Le quoi

L’inventaire des lectures personnelles est une liste dressée par l’élève de ses lectures faitesà l’école et à la maison. Cet inventaire devrait faire partie du carnet de lecture de l’élève.Chaque élève est responsable de tenir à jour son inventaire.

Le pourquoi

L’inventaire des lectures personnelles permet à l’enseignante ou à l’enseignant :

• d’évaluer la motivation de l’élève;

• de mieux connaître l’élève, ses champs d’intérêt, ses goûts et ses habitudes personnelles de lecture;

• d’évaluer l’habileté de l’élève à faire des choix de lectures convenant à son niveau de lecture et à ses besoins;

• de recueillir des données utiles sur les comportements en lecture des élèves;

• de discuter avec l’élève de ses choix et de ses habitudes de lecture et de lui proposer,le cas échéant, des lectures correspondant à ses champs d’intérêt ou répondantdavantage à ses besoins.

Le comment


• prépare un gabarit pour l’inventaire selon les informations désirées;

• peut annexer le gabarit au carnet de lecture;

• recueille à l’occasion les inventaires des lectures personnelles et analyse l’informationqui y est consignée;

• rencontre au besoin les élèves afin de discuter de leur choix de textes et de leurshabitudes de lecture.

Le quand

L’inventaire des lectures personnelles se fait surtout aux fins de l’évaluation formative.

La figure 17 présente un exemple d’inventaire des lectures personnelles d’un élève. Un modèle d’inventaire des lectures personnelles se trouve à l’annexe F.


L’examen des productions écrites

Le quoi

L’examen des productions écrites est une analyse de l’écriture de l’élève à partird’échantillons représentatifs pour déterminer sa compréhension des concepts reliés à l’écriture et sa mise en application d’habiletés d’écriture et des stratégies enseignées.Comme la lecture et l’écriture s’acquièrent en même temps, cette stratégie peut accom-pagner l’évaluation de la compréhension en lecture. Les échantillons choisis peuventêtre extraits du carnet de lecture, du dossier d’écriture à diverses étapes de réalisationou de projets produits dans le cadre des diverses matières.

Le pourquoi

L’examen des productions écrites permet à l’enseignante ou à l’enseignant :

• d’accompagner l’évaluation de la compréhension en lecture;

• de déterminer le niveau de connaissance du code écrit de l’élève et ses habiletés à rédiger divers genres de textes;

• de cerner les étapes du processus d’écriture qui posent un problème;


Figure 17 : Exemple d’inventaire des lectures personnelles

• de révéler des difficultés d’écriture qui n’ont pas été décelées lors des autres observations (p. ex., la conférence individuelle, la tâche de performance);

• de fournir à l’élève une rétroaction constructive;

• de mieux comprendre le comportement stratégique de l’élève en écriture;

• de porter un jugement sur le rendement global de l’élève en écriture.

Le comment

L’enseignante ou l’enseignant examine les écrits de l’élève en considérant les élémentssuivants et note ses observations :

• compréhension de la tâche d’écriture (p. ex., intention, destinataires, respect des caractéristiques et de la structure du texte);

• utilisation des éléments d’écriture (p. ex., idées, structure, style, choix de mots, fluidité des phrases, conventions linguistiques, présentation).

Le quand

L’examen des productions écrites est utilisé aux fins de l’évaluation diagnostique, formative ou sommative. La figure 18 présente un exemple d’analyse d’une productionécrite.

Une liste de vérification des habiletés à développer dans le processus d’écriture se trouveà l’annexe G.



Figure 18 : Exemple d’analyse d’une production écrite

Centre de distribution

Direction des communications

Citoyenneté et Immigration Canada

Ottawa ON K1A 1L1

Bonjour monsieur, madame,

Mon nom est Mélissa ______________. Je suis une élève de

6e année. J’aimerais recevoir de l’information sur l’immigration et la citoyenneté.

Dans ma classe nous étudions la lettre de demande de renseignements.

Alors j’ai crue que se serai une bonne idée, et en même temps je recevrai

de l’information sur des sujets extraordinaires! J’aimerais bien savoir comment

peux-tu devenir citoyen(ne)s canadiens quand nous venons d’un autre pays?.

Et comment fonctionne les immigration? Combien de temps est-il nécessaire

pour devenir citoyen(ne) canadiens?

Je vous prie d’agréer à ma demande de renseignements. Je vous remercie

de votre temps pour moi. Merci bien!

Mélissa

1275, rue de la Corde à linge,

Blancheville ON K0A 1R0

Le texte respecte trèsbien la structure d’unelettre de demande derenseignements.

Les raisons de la demandemanquent de précision.

L’emploi du pronom « on » est à travailler.

Bonne utilisation despronoms « je » et « vous ».

Revoir la formule de salutation.

Le dossier d’écriture

Le quoi

Le dossier d’écriture est un répertoire, en format papier ou électronique, dans lequell’élève regroupe et organise ses productions en écriture selon les étapes du processusd’écriture. L’élève place dans son dossier d’écriture des textes produits dans toutes lesmatières. Ce dossier peut aussi contenir des fiches de travail, de révision et de correction,des fiches anecdotiques remplies par l’enseignante ou l’enseignant ou par les pairs, etdes fiches d’autoévaluation. L’utilisation du dossier d’écriture est une stratégie qui aidel’élève à réfléchir à son apprentissage en écriture.

Le pourquoi

Le dossier d’écriture permet à l’enseignante ou à l’enseignant :

• d’analyser les forces et les besoins de l’élève en écriture à différentes étapes duprocessus d’écriture;

• de mieux comprendre l’utilisation que fait l’élève du processus d’écriture;

• de discuter avec l’élève de ses objectifs en écriture et de cerner les besoins qui exigentune attention particulière;

• de fournir un appui à l’élève en cours d’apprentissage et de le diriger vers des stratégiesqui l’aideront à progresser;

• de planifier des interventions et des situations d’enseignement qui répondent auxbesoins identifiés;

• d’évaluer de façon globale le rendement de l’élève en écriture.

Le comment

L’enseignante ou l’enseignant examine le dossier d’écriture en considérant les élémentssuivants et prend en note ses observations :

• habiletés et stratégies mobilisées à différentes étapes du processus d’écriture;

• utilisation de la structure et des caractéristiques de divers genres de textes;

• adaptation du contenu selon l’intention et les destinataires (p. ex., choix de mots,idées, style, fluidité des phrases);

• application des notions de grammaire (p. ex., paragraphes, ponctuation, mots derelation).

Le quand

Le dossier d’écriture est principalement utilisé aux fins de l’évaluation formative et sommative.


L’autoévaluation

Le quoi

L’autoévaluation est un moyen, pour l’élève, de juger son rendement scolaire de façonorale ou écrite. L’élève qui apprend à réfléchir à son apprentissage et à porter un regardcritique et constructif sur le chemin parcouru est davantage en mesure d’assumer laresponsabilité de son apprentissage et de prendre les décisions et les mesures nécessairespour améliorer son rendement.

Le pourquoi

L’autoévaluation permet à l’enseignante ou à l’enseignant :

• d’aider l’élève à réfléchir à son apprentissage et à se fixer des buts qui sont à saportée;

• de favoriser l’engagement de l’élève et une prise en charge graduelle de la respon -sabilité de son apprentissage;

• de développer chez l’élève les habiletés supérieures de la pensée (habiletés d’analyse,de synthèse et d’évaluation) et la métacognition;

• d’orienter les interventions pédagogiques et les décisions concernant la planificationde l’enseignement et de l’apprentissage.

Le comment

L’autoévaluation s’effectue en regard d’objectifs ou de critères d’appréciation précisdéterminés avant le début des tâches et peut être menée de diverses façons : portfolio,journal de bord, conférence individuelle, fiche d’autoévaluation ou questionnaire. Pourque l’élève s’engage à pratiquer régulièrement l’autoévaluation, il est important que la fiched’autoévaluation soit simple, concise et facile à utiliser et qu’en même temps, elle amènel’élève à poser des jugements objectifs et constructifs sur l’ensemble de son travail et à sefixer des objectifs clairs et précis. Bien que l’autoévaluation soit guidée par l’enseignanteou l’enseignant, elle doit laisser place à la réflexion et à la verbalisation de l’élève.

Le quand

L’autoévaluation est principalement utilisée aux fins de l’évaluation formative pour orienter l’élève dans son apprentissage. Elle est menée par l’enseignante ou l’enseignantà des intervalles planifiés, réguliers et ponctuels.

Les figures 19, 20 et 21 présentent trois exemples d’échelles d’appréciation servant àl’autoévaluation. La première est utilisée lors d’une activité d’interaction verbale, dansle contexte d’un cercle de lecture. La deuxième, pour l’autoévaluation de la lecture dansle cadre d’une recherche. La troisième, pour l’autoévaluation de la démarche menant àla réalisation d’une tâche d’écriture. Des modèles de ces grilles se trouvent aux annexesH-1, H-2, H-3.


Autoévaluation – Interaction verbale

Activité : Cercle de lecture

Nom de l’élève : Julianne Date : le 6 avril 2006

Énoncés : Oui + ou - Non

Je complète mes lectures avant la rencontre. �

Je prépare bien mes questions/commentaires. �

J’écoute les autres. �

Je respecte le temps de parole. �

Je participe activement à l’échange. �

Je fais des interventions de façon appropriée. �

Je participe au travail de l’équipe. �

Je me sens à l’aise de m’exprimer. �

Prochaine étape :

Je vais prendre plus de notes dans mon carnet et je pourrais plus participerpendant le cercle de lecture.


Figure 19 : Échelle d’appréciation lors d’une activité en communication orale

Figure 20 : Échelle d’appréciation lors d’une activité en lecture

Autoévaluation de ma démarche de recherche

Activité : Recherche sur les formes de l’énergie

Nom de l’élève : Martin Date : le 4 avril 2006


J’ai bien cerné le sujet de ma recherche. �

J’ai consulté plusieurs sources d’information. �

J’ai compris les renseignements avant de les noter. �

J’ai vérifié que les renseignements trouvés proviennent de sources fiables. �

J’ai utilisé des stratégies pour évaluer et résumer l’information. �

J’ai utilisé des outils organisationnels pour faire une synthèse. �

J’ai organisé l’information de façon logique pour m’aider à comprendre. �

Prochaine étape :

Je vais vérifier d’où vient l’information et qui l’a écrit.

La séance d’observation individualisée de la lecture àhaute voix

Le quoi

La séance d’observation individualisée de la lecture à haute voix révèle les indices et les sources d’information que l’élève utilise pour décoder un texte et donne au moyend’une fiche, un sommaire objectif de son niveau de lecture. Au cycle moyen, on se sertde cette stratégie pour les élèves dont la qualité de la lecture ne correspond pas aux caractéristiques de la lecture courante et qui ont besoin de développer des habiletés defluidité pour accéder à une meilleure compréhension. Accompagnée du rappel du texte,la séance d’observation individualisée de la lecture à haute voix contribue à situerl’élève en lecture et guide le choix des interventions et des textes à lui proposer pourl’aider à progresser.

Lors de la séance d’observation individualisée, l’élève lit à haute voix un texte ni tropfacile ni trop difficile. L’enseignante ou l’enseignant observe son comportement etenregistre systématiquement ses observations sur une fiche d’observation individualisée,en utilisant des conventions établies. L’observation directe du comportement de l’élèveen cours de lecture et les données recueillies servent à calculer le taux de précision dansle but de déterminer le niveau de lecture de l’élève.


Figure 21 : Échelle d’appréciation lors d’une activité en écriture

Autoévaluation de ma production écrite

Activité : Le poème illustré

Nom de l’élève : Éric Date : le 23 mars 2006


J’avais assez de connaissances sur le sujet pour écrire ce texte. �

Je me sentais capable de rédiger ce texte. �

J’ai suivi les étapes du processus d’écriture. �

J’ai utilisé des stratégies pour rédiger et améliorer mon texte. �

Mon texte correspond aux critères établis. �

Je sais ce que j’ai bien réussi. �

Je sais ce que j’ai fait pour bien le réussir. �

Je sais ce que je veux améliorer dans mon prochain texte. �

Prochaine étape :

Je vais faire lire mon texte par des élèves et écouter les sugestions.

Une bonne lecture orale ne signifie pas forcément qu’il y a compréhension et une mauvaise lecture orale n’indique pas nécessairement une absence de compréhension. Il est donc recommandé de faire suivre la lecture à haute voix par le rappel du texte(stratégie déjà expliquée à la page 29) pour vérifier le niveau de compréhension dutexte lu. Afin de donner à l’élève l’occasion d’axer davantage sa lecture sur le sens que surle code, on peut lui permettre de relire le texte silencieusement avant d’en faire le rappel.

Le pourquoi

La séance d’observation individualisée de la lecture à haute voix permet à l’enseignanteou l’enseignant :

• de déterminer le niveau de lecture de l’élève;

• de déterminer les stratégies de lecture que l’élève utilise et celles qu’il ou elle doitdévelopper;

• de déterminer la relation entre la fluidité de la lecture et la compréhension du texte lu;

• de déceler les difficultés en lecture;

• de choisir les interventions qui aideront l’élève à progresser en lecture;

• d’assurer le suivi des élèves en lecture;

• de préparer un compte rendu à l’intention des parents.

Le comment

Une description détaillée de la démarche d’évaluation de la lecture à haute voix, desoutils d’analyse et des pistes d’intervention sont présentés au chapitre 11 du Guided’enseignement efficace de la lecture, de la maternelle à la 3e année (Ministère de l’Éducationde l’Ontario, 2003, p. 11.67) et sur le site atelier.on.ca.

Le quand

L’évaluation de la lecture à haute voix se fait principalement aux fins de l’évaluationdiagnostique et formative.

Les pages suivantes présentent les composantes d’une séance d’observation individualisée dela lecture à haute voix : le texte choisi pour l’élève et la fiche d’observation individua lisée(figure 22). Il est à noter qu’un texte d’environ 200 mots suffit pour observer les

comportements de lecture de l’élève. La fiche d’observationindividualisée présentée ci-après se limite aux cinq premiersparagraphes du texte. Si on compte demander à l’élève de fairele rappel du texte après la séance d’observation individualisée,l’élève devra lire le texte jusqu’à la fin.


Un modèle de la fiche d’observation individualiséese trouve sur le site atel-ier.on.ca.

Exemple de texte utilisé pour la séance d’observation individualisée de la lecture àhaute voix.


Des vacances inoubliables

Nous sommes le 5 juillet et déjà l’été promet d’être agréable. Moncousin Mathieu m’a invitée à aller camper avec sa famille dans leparc provincial à Carillon. C’est une région merveilleuse. Je faismes bagages en m’assurant de ne rien oublier y compris monappareil photo. Je veux capter tous les bons moments.

C’est enfin la journée du départ. Tout est prêt. Je pense n’avoirrien oublié. Ma tante et mon oncle passent me prendre. Je dis aurevoir à mes parents et à mon chat Gigi. Le trajet se déroule bienmalgré la chaleur. À notre arrivée au camping, nous enfilons nosmaillots de bain et nous sautons dans la rivière. Pendant cetemps, les parents de Mathieu montent la tente et préparent lesouper. Nous terminons la soirée autour d’un feu de camp en nous racontant des histoires à faire dresser les cheveux sur la tête.Pendant la nuit, un bruit étrange vient perturber notre sommeil.Oncle Dédé, armé d’un balai, s’aventure à l’extérieur de la tente.Il revient en riant aux éclats. C’était juste un raton laveur qui serégalait dans notre poubelle.

Le lendemain, nous faisons la connaissance de nos voisins,Max et Ingrid. Ils viennent de l’Allemagne et parlent trèspeu français. Nous avons dû utiliser beaucoup de gestes pournous faire comprendre. Ils nous ont invités à partager le souperavec eux. Nous avons dégusté un mets allemand dont j’oublie lenom. C’était vraiment délicieux!

La journée suivante s’annonce plutôt ennuyeuse puisqu’il pleut.Je propose alors d’organiser un tournoi de Monopoly. Les enfantsaffrontent les adultes dans une compétition amicale. Vous ne devinerez jamais qui a gagné!

Le soleil à nouveau parmi nous, les parents de Max et Ingrid nousinvitent à naviguer sur leur voilier. Nous avons fait le tour desîles pour ensuite nous arrêter et pique-niquer. Ce fut le plusagréable moment de mes vacances. (Fin de l’analyse des méprises.)

Le temps est maintenant venu de rentrer à la maison. Mathieu et moi saluons nos amis et nous échangeons nos adresses électroniques. Quel plaisir nous avons eu! J’ai tout de même bien hâte de voir mes parents et mon chat Gigi. Zut! J’ai oublié de prendre des photos…

Source : Conseil scolaire de district catholique de l’Est ontarien – Les services pédagogiques.


Figure 22 : Exemple d’une fiche d’observation individualisée

L’observation des attitudes et l’inventaire des champs d’intérêt

Le quoi

L’observation des attitudes et l’inventaire des champs d’intérêt fournissent des renseignements supplémentaires sur la motivation de l’élève. L’échelle d’appréciationdes attitudes et le questionnaire sur les champs d’intérêt peuvent notamment servir àidentifier les élèves qui ont peu d’intérêt pour les activités de littératie. Connaître leschamps d’intérêt des élèves aide par ailleurs les enseignants à proposer des activités delittératie qui ont du sens et de l’importance pour eux. Ces outils permettent de dégagerun profil plus précis de l’élève par rapport à la communication orale, à la lecture et àl’écriture. L’évolution des attitudes de l’élève quant à la littératie peut aussi indiqueraux enseignants la direction à prendre en matière d’intervention.

Le pourquoi

L’observation des attitudes et l’inventaire des champs d’intérêt permettent à l’enseignanteou à l’enseignant de :

• mesurer le degré de motivation des élèves par rapport à différentes activités de littératie;

• tenir compte de ce qui les intéresse pour mieux planifier l’enseignement.

Le comment

Il existe deux façons d’évaluer les attitudes et les intérêts des élèves quant à la littératie :observer ou interroger. L’enseignante ou l’enseignant :

• observe l’élève dans des situations variées, en remplissant une échelle d’appréciation;

• pose à l’élève, oralement ou par écrit, des questions précises sur ses habitudes, ses goûtset ses champs d’intérêt.

Le quand

L’observation des attitudes et l’inventaire des champs d’intérêt se font principalement auxfins de l’évaluation diagnostique et formative.

Les figures 23, 24, 25 et 26 présentent des échelles d’appréciation des attitudes envers lacommunication orale en contexte informel et formel, la lecture et l’écriture. Des modèlesd’échelles d’appréciation se trouvent aux annexes I-1 à I-4.



Figure 23 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la communication orale en contexte informel

Nom de l’élève : ___________________________________ Date : _____________________

En situation de communication orale informelle, l’élève : Rarement Parfois Souvent Toujours

• s’engage dans la discussion. �

• regarde son interlocuteur ou son interlocutrice. �

• est audible. �

• prend la parole. �

• écoute les autres avec respect. �

• pose des questions ou commente. �

• respecte le temps de parole des autres. �

• donne son opinion. �

• reste calme. �

Commentaire :

Julien aime beaucoup prendre la parole dans un groupe. Il s’exprime avec confiance et faitvaloir ses idées. Il doit cheminer pour saisir l ’importance de l ’écoute dans la discussion et pour comprendre qu’il peut s’enrichir des réflexions et des points de vue des autres. Des exercices d’écoute pourraient lui être bénéfiques.

Julien le 11 avril 2006

Figure 24 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la communication orale en contexte formel


En situation de communication orale formelle, l’élève : Rarement Parfois Souvent Toujours

• a hâte de faire sa présentation. �

• prépare sa communication orale avec sérieux. �

• cherche des moyens de rendre sa présentation intéressante. �

• établit un contact visuel avec l’auditoire. �

• est audible. �

• présente avec assurance. �

• s’efforce de répondre aux questions. �

• écoute les présentations des autres. �

• réagit aux présentations des autres de manière constructive. �

Commentaire :

Édith prépare minutieusement ses communications orales formelles. Même si elle est bienpréparée, elle semble nerveuse lorsqu’elle parle devant un groupe. Elle paraît plus motivée et plus à l ’aise lorsqu’elle se met dans la peau d’un personnage. Elle est très attentive auxprésentations des autres. Elle a besoin d’occasions fréquentes de prendre la parole en petitgroupe et en grand groupe pour acquérir une plus grande confiance en elle.

Édith le 15 avril 2006


Figure 25 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la lecture


En situation de lecture, l’élève : Rarement Parfois Souvent Toujours

• sélectionne ses lectures de façon autonome. �

• fait un choix approprié de lecture. �

• participe aux activités collectives de lecture. �

• persévère devant une difficulté. �

• cherche le moyen de résoudre un bris de compréhension. �

• choisit de lire dans ses temps libres. �

• apporte des textes à la maison. �

• pose des questions et commente la lecture faite en groupe. �

• s’intéresse à divers genres de textes en lecture autonome. �

• parle de ses lectures aux autres. �

• écoute attentivement lorsqu’on lui fait la lecture. �

Commentaire :

Alexandre a une attitude mitigée envers la lecture. Il manifeste davantage d’intérêt lorsquela lecture implique un contact social ou qu’elle est faite par quelqu’un d’autre. Il a besoind’être guidé vers des textes qui correspondent à ses champs d’intérêt et à son niveau de lecture. Alexandre bénéficierait de la dynamique du cercle de lecture.

Alexandre le 25 mars 2006

Figure 26 : Échelle d’appréciation des attitudes envers l’écriture


En situation d’écriture, l’élève : Rarement Parfois Souvent Toujours

• écrit de façon autonome. �

• s’engage dans sa tâche d’écriture. �

• s’intéresse aux activités d’écriture. �

• varie les sujets de ses écrits. �

• accueille positivement la rétroaction des autres sur ses écrits. �

• élabore son texte avec confiance. �• persévère devant une difficulté. �

• utilise des stratégies et des outils organisationnels pour construire son texte. �

• est à l’aise avec un traitement de texte. �

• veut que son texte soit diffusé. �

• choisit l’écriture comme activité dans ses temps libres. �

Commentaire :

Léa a beaucoup d’idées et elle aime les mettre par écrit. Elle élabore rapidement ses textes,mais s’impatiente souvent lorsqu’elle doit les réviser et les corriger. Il lui faut aussi découvrirl ’intérêt de recueillir les commentaires de ses pairs pour arriver à mieux transmettre lesmessages qu’elle veut communiquer.

Léa le 30 mars 2006

Les figures 27, 28 et 29 présentent des exemples de questionnaires pour évaluer l’intérêtde l’élève pour la communication orale, la lecture et l’écriture. Des modèles de cesquestionnaires se trouvent aux annexes I-5 à I-7.


Figure 27 : Questionnaire – Intérêt pour la communication orale

Nom de l’élève : _________________________________ Date : _______________________

En général, aimes-tu les discussions en grand groupe? Oui .

Pourquoi? Parce quon écri pas .

En général, aimes-tu les discussions en petit groupe? Oui .

Pourquoi? Parce quon écri pas .

Aimes-tu les échanges en dyade? Oui .

Pourquoi? Je peu aprendre des chose de la persone .

En groupe, trouves-tu facile d’exprimer ce que tu veux dire? Non .

Pourquoi? Je fai pas confianse au aute .

En groupe, trouves-tu facile de comprendre ce que les autres expliquent? Oui .

Pourquoi? Ses facil pour moi .

Comment te sens-tu lorsque tu fais une présentation orale? Je me sen normal .

Comment te sens-tu lorsque tu interprètes un personnage? Bien jaim le téatre .

Aimes-tu mieux présenter seul ou seule, ou avec d’autres? Seul .

Pourquoi? Si non ses moi qui fai tou le travaille .

Commentaire :

Jean-Philip semble à l ’aise avec les formes de communication orale plus formelles, surtoutlorsqu’il doit se mettre dans la peau d’un personnage. Il lui faut vivre des expériences positives et constructives d’interaction avec ses pairs pour arriver à faire confiance aux autres et àdévelopper des habiletés de collaboration.

Jean-Philip le 5 septembre 2006


Figure 28 : Questionnaire – Intérêt pour la lecture


Aimes-tu lire? Non, pas vraiment .

Quel genre de textes lis-tu? Des textes que mon professeur me fait lire .

Es-tu une bonne lectrice, un bon lecteur? Oui .

Comment le sais-tu? Parce que je lis bien .

Quels sont les sujets qui t’intéressent? la science, les pierres précieuses, l’époque médiévale .

As-tu des livres, des magazines ou des livres de jeux à la maison? Oui .

Peux-tu me donner quelques exemples de ce que tu as chez toi? des livres de jeu électronique, des Tintin, Astérix, des livres que ma mère m’achète mais que je lis pas

Lis-tu à la maison? Oui avec mon père des fois avant d’aller me coucher .

Vas-tu à la bibliothèque municipale ou dans des librairies? des fois

Qu’aimes-tu faire pendant ton temps libre? Jouer à ma console de jeu, jouer au tennis .

T’arrive-t-il de lire avec quelqu’un? Oui avec mon père .

Quel est le meilleur texte que tu as lu? Charlie et la chocolaterie .

Que fais-tu quand tu ne comprends pas ce que tu lis? Je continue, je regarde les clés (stratégies de dépannage) .

As-tu un coin de lecture préféré à l’école ou à la maison? Lequel? Oui, dans mon lit .

Aimes-tu parler de tes lectures avec les autres? Oui, surtout si c’est un livre scientifique .

Commentaire :

Kevin semble s’intéresser aux thèmes scientifiques, aux bandes dessinées et aux jeux électroniques. Il se dit bon lecteur. Il a besoin d’explorer et de découvrir des ressources qui correspondent à ses champs d’intérêt et à son niveau de lecture, et des occasionsd’échanger sur ses lectures avec d’autres qui ont les mêmes champs d’intérêt que lui.

Kevin le 7 septembre 2006


Figure 29 : Questionnaire – Intérêt pour l’écriture


Aimes-tu écrire? Non .

Qu’est-ce que tu préfères écrire? Des poèmes parce que c’est pas long .

À part écrire pour tes devoirs, écris-tu à la maison ou à l’extérieur de l’école? Non pas souvent .

Si oui, qu’est-ce que tu écris? Des messages des personnes qui téléphonent .

As-tu un journal personnel? J’ai juste mon journal de bord de l’année passée .

Penses-tu que tu communiques bien par écrit? Oui .

Pourquoi penses-tu cela? Parce que je suis bonne en communication écrite .

Est-ce que les idées te viennent facilement quand tu veux écrire? Non, avec les poèmes, elles ne me viennent pas facilement .

Aimes-tu mieux écrire seul ou seule, ou avec quelqu’un? seule

Pourquoi? Parce que je peux écrire des choses personnelles .

Quelle étape du processus d’écriture trouves-tu facile? la révision

Que fais-tu quand tu rencontres des difficultés en écriture? Je demande à mon prof qu’elle me corrige .

Préfères-tu utiliser le papier-crayon ou l’ordinateur pour écrire? papier crayon

Pourquoi? Je n’écris pas vite à l’ordinateur .

Aimes-tu partager ce que tu écris avec les autres? Oui .

Pourquoi? Je suis bonne pour m’exprimer .

Commentaire :

Malgré qu’elle dise ne pas aimer écrire, Sophie a une perception positive de ses habiletés en écriture. Elle semble avoir une personnalité réflexive et intrapersonnelle. Il lui faut des occasions fréquentes et brèves pour écrire ses réflexions et ses réactions personnelles.

Sophie le 9 septembre 2006

L’observation des comportements en cours d’apprentissage

Le quoi

La description des niveaux de compétences à l’oral en français (fascicule 1, annexe B-1)et les étapes de l’évolution en lecture et en écriture de la maternelle à la 6e année (fascicule 1, annexes B-2 et B-3) sont des outils de référence visant à faciliter l’observationdes comportements de l’élève au cours des différentes étapes d’apprentissage ou stadesd’acquisition de la langue française.

Le pourquoi

Les étapes de l’évolution en lecture et en écriture permettent aux enseignants de tracerles étapes du développement de chaque élève en lecture et en écriture. Les descripteursdes niveaux leur permettent de situer rapidement les compétences langagières liées à lacommunication orale en français.

Ces outils de référence permettent aussi à l’enseignante ou à l’enseignant :

• d’identifier les stratégies de communication orale, de lecture et d’écriture que l’élèveutilise ou néglige;

• de relever les forces et les besoins de l’élève dans l’une ou l’autre des composantes de l’apprentissage en littératie;

• de documenter où se situe l’élève en communication orale, en lecture et en écritureafin d’analyser ou de transmettre cette information au besoin.

Le comment

L’enseignante ou l’enseignant observe les comportements de l’élève en communicationorale, en lecture et en écriture et les situe en cochant chaque élément qui démontre lescompétences de l’élève en littératie.

Le quand

Les étapes de l’évolution en lecture et en écriture et les niveaux de compétence à l’oralsont principalement utilisés aux fins de l’évaluation diagnostique.


ANNEXES

Annexe A – Mod�les de fiches pour l?observation directe

Annexe A-1 : Fiche anecdotique d’observation directe – Exemple 1

Annexe A-2 : Fiche anecdotique d’observation directe – Exemple 2

Annexe B – Fiche d?auto�valuation pour le portfolio

Annexe C – Mod�le d?une fiche pour l?�coute de po�mes r�c-

it�s

Annexe D – Mod�le de fiche anecdotique pour le rappel du

texte

Annexe E – Mod�le de pages de carnet de lecture

Annexe F – Mod�le d?inventaire des lectures personnelles

Annexe G – Liste de v�rification des habilet�s � d�velopper

dans le processus d?�criture

Annexe H – Mod�les d?�chelles d?appr�ciation pour

l?auto�valuation

Annexe H-1 : Échelle d’appréciation lors d’une activité de communication orale

Annexe H-2 : Échelle d’appréciation lors d’une activité en lecture

Annexe H-3 : Échelle d’appréciation lors d’une activité en écriture

Annexe I – Mod�les d?�chelles d?appr�ciation et de question-

naires pourl?observation des attitudes et l?inventairedes champs d?int�r�t

Annexe I-1 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la communication orale en contexte informel

Annexe I-2 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la communication orale en contexte formel



ANNEXE A-1 : Fiche anecdotique d’observation directe – Exemple 1

Activité/contexte :

Observation visée :

Date :

Nom de l’élève : Nom de l’élève :


Date :



Date :




ANNEXE A-2 : Fiche anecdotique d’observation directe – Exemple 2

Activité/contexte : Date :

Observations visées :

Nom de l’élève

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.


ANNEXE B : Fiche d’autoévaluation pour le portfolio

Fiche d’autoévaluation pour mon portfolio

J’ai choisi de placer ce travail dans mon portfolio parce que :

Avant de commencer ce travail, je m’étais fixé les objectifs suivants :

Voici comment j’ai atteint mes objectifs :

Voici quelques problèmes que j’ai rencontrés au cours du travail :

J’ai résolu ces problèmes par les moyens suivants :

Ce travail démontre que je peux :

� Prendre des risques

� Persévérer pour atteindre mes objectifs

� Coopérer avec les autres

� Planifier mon travail avant de commencer

� Organiser mon temps de façon efficace

� Revoir et améliorer mon travail

� Mettre en application mes connaissances et mes habiletés

� Utiliser les ressources disponibles pour améliorer mon travail

� Considérer les suggestions des autres

� Utiliser efficacement la technologie

� Communiquer clairement ce que je veux dire

Mes nouveaux objectifs d’apprentissage sont :


ANNEXE C : Modèle d’une fiche pour l’écoute de poèmes récités

Fiche pour l’écoute de poèmes récités

Tu peux remplir cette fiche d’appréciation pendant la récitation des poèmes. Tu peux utiliser unefeuille brouillon pour prendre des notes avant de remplir cette fiche d’appréciation.

Choisis un poème.

J’ai choisi le poème intitulé ________________________.

J’identifie deux rimes :

1) _________________________ rime avec _________________________

2) _________________________ rime avec _________________________

Je note une expression imagée; la voici : _________________________________________________________________________________________

L’impression générale que m’a donnée ce poème est :_________________________________________________________________________________________

Choisis deux autres poèmes.

Compare les deux poèmes en indiquant des points qu’ils ont en commun et quelques différences(les expressions imagées, la rime, les strophes, les vers, le vocabulaire, le réel, l’imaginaire, les idéeset les sentiments qu’ils suscitent chez toi).

TITRE DU POÈME 1 : TITRE DU POÈME 2 :

Points en commun

• •

• •

Différences

• •

• •

Lequel des deux poèmes as-tu préféré? Explique pourquoi._________________________________________________________________________________________


ANNEXE D : Modèle de fiche anecdotique pour le rappel du texte

Nom de l’élève : Date :

Type de lecture : Lecture silencieuse ______________________________________

Lecture à haute voix ____________________________________

Placer un crochet (�) dans la colonne appropriée pour chaque élément évoqué.

Indiquer par un chiffre l’ordre dans lequel l’élève évoque les différents élémentsdu texte.

Titre du texte :

Situation initiale :

Personnages (De qui parle-t-on dans l’histoire?) :

• Personnage principal

• Personnages secondaires

Temps (À quel moment se passe l’histoire?) :

Lieu (Où se passe l’histoire?) :

Événement déclencheur (Quel est le problème, le signal qui amèned’autres événements?) :

Péripéties (Que se passe-t-il?) :

Solution (Comment le problème a-t-il été réglé?) :

Dénouement (Comment l’histoire se termine-t-elle?) :

Analyse :

Rappel libre

Rappel dirigé


ANNE

XE E : Mod

èles de pag

es de carnet de lec

ture

Titre du texte : _________________________________________

________________________________________________________

Auteur/auteure : _______________________________________

________________________________________________________

Nombre de pages : _____________________________________

Dates de lecture – Début :______________________________

Fin : ___________________________________________________

Directive de l’enseignante ou de l’enseignant :

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

Commentaire de l’enseignante ou de l’enseignant :

Titre du texte : _________________________________________

________________________________________________________

Auteur/auteure : _______________________________________

________________________________________________________

Nombre de pages : _____________________________________

Dates de lecture – Début :______________________________

Fin : ___________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

Commentaire de l’enseignante ou de l’enseignant :


ANNE

XE F : Mod

èle d’in

ventaire des le

ctures person

nelles

Nom de l’élève :

Légende :

�(Un peu aimé)

��(Beaucoup aimé)

��

�(Énormément aimé)

Nombre

Date

Titre

Auteure ou auteur

de pages

��

��

��


ANNEXE G : Liste de vérification des habiletés à développer dans le processus d’écriture

Commentaires de l’enseignante Habiletés à développer oui non ou de l’enseignant

En préécriture, l’élève :

• active ses connaissances antérieures

• cible l’intention d’écriture et les destinataires

• dresse un plan

• consulte des sources d’information pourexplorer son sujet

Pour faire une ébauche, l’élève :

• enchaîne des idées de façon cohérente

• respecte la structure du genre de texte

• respecte les caractéristiques du genre de texte

• exploite différentes structures de phrasesen démontrant un style personnel

Pour réviser son ébauche, l’élève :

• complète et précise les idées pour enrichirle texte

• supprime les détails non pertinents

• utilise les mots de relation et de substitutionpour relier les idées

Pour corriger son texte, l’élève :

• relève les erreurs orthographiques et grammaticales en laissant des traces

• corrige les erreurs relevées en consultantau besoin des ouvrages de référence

Pour publier son texte, l’élève :

• s’assure que le style de présentation correspond à l’intention d’écriture et aux destinataires

• soigne la présentation du texte en y intégrant les éléments visuels appropriés

• fait preuve de créativité


Autoévaluation – Interaction verbale

Activité :


Énoncés : Oui + ou – Non

Je complète mes lectures avant la rencontre.

Je prépare bien mes questions/commentaires.

J’écoute les autres.

Je respecte le temps de parole.

Je participe activement à l’échange.

Je fais des interventions de façon appropriée.

Je participe au travail de l’équipe.

Je me sens à l’aise de m’exprimer.

Prochaine étape :

ANNEXE H-1 : Échelle d’appréciation lors d’une activité en communication orale

Autoévaluation de ma démarche de recherche

Activité :



J’ai bien cerné le sujet de ma recherche.

J’ai consulté plusieurs sources d’information.

J’ai compris les renseignements avant de les noter.

J’ai vérifié que les renseignements trouvés proviennent de sources fiables.

J’ai utilisé des stratégies pour résumer l’information.

J’ai utilisé des stratégies pour évaluer l’information.

J’ai utilisé des outils organisationnels pour faire une synthèse.

J’ai organisé l’information de façon logique pour m’aider à comprendre.

Prochaine étape :

ANNEXE H-2 : Échelle d’appréciation lors d’une activité en lecture


Autoévaluation de ma production écrite

Activité :



J’avais assez de connaissances sur le sujet pour écrire ce texte.

Je me sentais capable de rédiger ce texte.

J’ai suivi les étapes du processus d’écriture.

J’ai utilisé des stratégies pour rédiger et améliorer mon texte.

Mon texte correspond aux critères établis.

Je sais ce que j’ai bien réussi.

Je sais ce que j’ai fait pour bien le réussir.

Je sais ce que je veux améliorer dans mon prochain texte.

Prochaine étape :

ANNEXE H-3 : Échelle d’appréciation lors d’une activité en écriture


ANNEXE I-1 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la communication oraleen contexte informel

ANNEXE I-2 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la communication oraleen contexte formel


En situation de communication orale formelle, l’élève :

• a hâte de faire sa présentation.

• prépare sa communication orale avec sérieux.

• cherche des moyens de rendre sa présentation intéressante.

• établit un contact visuel avec l’auditoire.

• est audible.

• présente avec assurance.

• s’efforce de répondre aux questions.

• écoute les présentations des autres.

• réagit aux présentations des autres de manière constructive.

Commentaire :

Rarement Parfois Souvent Toujours


En situation de communication orale informelle, l’élève :

• s’engage dans la discussion.

• regarde son interlocuteur ou son interlocutrice.

• est audible.

• prend la parole.

• écoute les autres avec respect.

• pose des questions ou commente.

• respecte le temps de parole des autres.

• donne son opinion.

• reste calme.

Commentaire :




En situation de lecture, l’élève :

• sélectionne ses lectures de façon autonome.

• fait un choix approprié de lecture.

• participe aux activités collectives de lecture.

• persévère devant une difficulté.

• cherche le moyen de résoudre un bris de compréhension.

• choisit de lire dans ses temps libres.

• apporte des textes à la maison.

• pose des questions et commente la lecture faite en groupe.

• s’intéresse à divers genres de textes en lecture autonome.

• parle de ses lectures aux autres.

• écoute attentivement lorsqu’on lui fait la lecture.

Commentaire :


ANNEXE I-3 : Échelle d’appréciation des attitudes envers la lecture

ANNEXE I-4 : Échelle d’appréciation des attitudes envers l’écriture


En situation d’écriture, l’élève :

• écrit de façon autonome.

• s’engage dans sa tâche d’écriture.

• s’intéresse aux activités d’écriture.

• varie les sujets de ses écrits.

• accueille positivement la rétroaction des autres sur ses écrits.

• élabore son texte avec confiance.

• persévère devant une difficulté.

• utilise des stratégies et des outils organisationnels pour construire son texte.

• est à l’aise avec un traitement de texte.

• veut que son texte soit diffusé.

• choisit l’écriture comme activité dans ses temps libres.

Commentaire :



ANNEXE I-5 : Questionnaire – Intérêt pour la communication orale


En général, aimes-tu les discussions en grand groupe? ___________________________________

Pourquoi? ______________________________________________________________________________

En général, aimes-tu les discussions en petit groupe? ____________________________________

Pourquoi? ______________________________________________________________________________

Aimes-tu les échanges en dyade? ________________________________________________________

Pourquoi? ______________________________________________________________________________

En groupe, trouves-tu facile d’exprimer ce que tu veux dire? ____________________________

Pourquoi? ______________________________________________________________________________

En groupe, trouves-tu facile de comprendre ce que les autres expliquent? _________________

_________________________________________________________________________________________

Pourquoi? ______________________________________________________________________________

Comment te sens-tu lorsque tu fais une présentation orale? _____________________________

_________________________________________________________________________________________

Comment te sens-tu lorsque tu interprètes un personnage? _____________________________

_________________________________________________________________________________________

Aimes-tu mieux présenter seul ou seule, ou avec d’autres? ______________________________

Pourquoi? ______________________________________________________________________________

Commentaire :


ANNEXE I-6 : Questionnaire – Intérêt pour la lecture


Aimes-tu lire? __________________________________________________________________________

Quel genre de textes lis-tu? _____________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

Es-tu une bonne lectrice, un bon lecteur? _______________________________________________

Comment le sais-tu? ____________________________________________________________________

Quels sont les sujets qui t’intéressent? __________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

As-tu des livres, des magazines ou des livres de jeux à la maison? _______________________

Peux-tu me donner quelques exemples de ce que tu as chez toi? ________________________

_________________________________________________________________________________________

Lis-tu à la maison? _____________________________________________________________________

Vas-tu à la bibliothèque municipale ou dans des librairies? _____________________________

Qu’aimes-tu faire pendant ton temps libre? _____________________________________________

T’arrive-t-il de lire avec quelqu’un? _____________________________________________________

Quel est le meilleur texte que tu as lu? _________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

Que fais-tu quand tu ne comprends pas ce que tu lis? ___________________________________

_________________________________________________________________________________________

As-tu un coin de lecture préféré à l’école ou à la maison? Lequel? _______________________

_________________________________________________________________________________________

Aimes-tu parler de tes lectures avec les autres? __________________________________________

_________________________________________________________________________________________

Commentaire :


ANNEXE I-7 : Questionnaire – Intérêt pour l’écriture


Aimes-tu écrire? ________________________________________________________________________

Qu’est-ce que tu préfères écrire? ________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

À part écrire pour tes devoirs, écris-tu à la maison ou à l’extérieur de l’école? ___________

_________________________________________________________________________________________

Si oui, qu’est-ce que tu écris? ___________________________________________________________

As-tu un journal personnel? ____________________________________________________________

Penses-tu que tu communiques bien par écrit? __________________________________________

Pourquoi penses-tu cela? _______________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

Est-ce que les idées te viennent facilement quand tu veux écrire? _______________________

_________________________________________________________________________________________

Aimes-tu mieux écrire seul ou seule, ou avec quelqu’un? ________________________________

_________________________________________________________________________________________

Pourquoi? ______________________________________________________________________________

Quelle étape du processus d’écriture trouves-tu facile? __________________________________

Que fais-tu quand tu rencontres des difficultés en écriture? _____________________________

_________________________________________________________________________________________

Préfères-tu utiliser le papier-crayon ou l’ordinateur pour écrire? ________________________

Pourquoi? ______________________________________________________________________________

Aimes-tu partager ce que tu écris avec les autres? _______________________________________

Pourquoi? ______________________________________________________________________________

Commentaire :

BIBLIOGRAPHIE

Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques. 2002. La gestion, l’amélioration, la profession, 5e année. Ottawa, CFORP.

Legendre, Ronald. 1993. Dictionnaire actuel de l’Éducation, 2e édition, collection Le défi éducatif. Montréal, Guérin Éditeur limitée.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. 2006. Le curriculum de l’Ontario, de la 1re à la8e année – Français, édition révisée. Toronto, le Ministère.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. 2000. Aménagement linguistique – Trousse d’évaluation diagnostique, 4e à 6e année. Toronto, le Ministère.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. 2002. Le curriculum de l’Ontario, de la 1re à la 8e année – Actualisation linguistique en français et Perfectionnement du français.Toronto, le Ministère.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. 2003. Guide d’enseignement efficace de la lecture,de la maternelle à la 3e année. Toronto, le Ministère.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. 2004. Plan d’enseignement individualisé (PEI).Guide. Toronto, le Ministère.

Morissette, Rosée. 2002. Accompagner la construction des savoirs. Montréal, Éditions de la Chenelière/McGraw-Hill.

Scallon, Gérard. 2004. L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences.Québec, Éditions du Renouveau Pédagogique Inc.

Table ronde des experts en littératie. Décembre 2004. La littératie au service de l’apprentissage. Rapport de la Table ronde des experts en littératie de la 4e à la 6e année.Toronto, Ministère de l’Éducation de l’Ontario.

Table ronde des experts pour l’enseignement en matière de littératie et de numératie.2005. L’éducation pour tous. Rapport de la Table ronde des experts pour l’enseignementen matière de littératie et de numératie pour les élèves ayant des besoins particuliers dela maternelle à la 6e année. Toronto, Ministère de l’Éducation de l’Ontario.

Tardif, Jacques. 1997. Pour un enseignement stratégique. Montréal, Éditions Logiques.

75

Imprimé sur du papier recyclé08-111 (réimpression)ISBN 1-4249-0254-1 (fasc. 3)ISBN 0-7794-9032-0 (série)© Imprimeur de la Reine pour l’Ontario, 2006

Guide d’enseignement efficace en matière · Guide d’enseignement efficace en matière de...

Documents

Transcript of Guide d’enseignement efficace en matière · Guide d’enseignement efficace en matière de...