Guide de survie de l'enseignant

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Guide de survie de l’enseignant

Identité professionnelle II

Automne – 2012

Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré, Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.

Auteures :

Audrey Anger

Caroline Boissonnault

Marie-Pascale de Grandpré

Marion Lasalle

Roxane L. Patry

Anne-Marie Pouliot


Compétence 4

Piloter des situations d’enseignement-apprentissage

4.3 Guider les élèves dans la sélection, l’interprétation et la

compréhension de l’information disponible dans les diverses ressources

ainsi que dans la compréhension des éléments des situations-problèmes

ou des exigences d’une tâche ou d’un projet.

La composante sous-tend deux volets distincts soit :

Guider les élèves dans la sélection, l’interprétation et la

compréhension de l’information disponible dans les diverses

ressources (voir section 4.3.1.).

Guider les élèves dans la compréhension des éléments des

situations-problèmes ou des exigences d’une tâche ou d’un projet

(voir section 4.3.2.).

Ces deux volets sont principalement axés sur la capacité de l’enseignant à guider les

élèves. En introduisant un enseignement stratégique, l’enseignant amènera les

élèves à acquérir des connaissances procédurales et conditionnelles qui leur

permettront de naviguer à travers un document quelconque. Il faut les munir de

stratégies efficaces! Il ne faut pas attendre que nos élèves soient en situation

d’échec pour les aider. L’enseignante doit garnir le coffre à outils de l’élève afin de

prévenir les difficultés et de l’aider à sentir qu’il est à la hauteur du défi qu’elle lui

présente.


L’enseignement stratégique

Jacques Tardif (1992)1 a grandement contribué au monde de l’enseignement en

diffusant des informations sur les processus mentaux entourant l’apprentissage des

élèves, mais plus spécifiquement, en introduisant les lecteurs à l’enseignement

stratégique.

Les fondements de l’enseignement stratégique

L’élève crée des liens entre les nouveaux apprentissages et les

connaissances antérieures

Ces liens seront d’autant plus faciles à créer si les informations sont bien

organisées dans la tête de l’élève

L’élève possède une banque de stratégies et sait pourquoi, quand et

comment les utiliser (automatisation des connaissances)

1 Tardif, J. 1992. Pour un enseignement stratégique, l’apport de la psychologie cognitive. Montréal : Éditions Logiques.


Une procédure qui s’applique à toutes les stratégies2

Nom de la stratégie :

Quoi?

Présenter et définir la stratégie Amener une définition simple de la stratégie aux élèves et toujours utiliser les mêmes mots pour la nommer.

Activer les connaissances antérieures Demander aux élèves s’ils connaissent cette stratégie, s’ils l’ont déjà utilisée et dans quel contexte.

Pourquoi?

Utilité de la stratégie Pourquoi l’utiliser?

Quand?

Contexte d’application de la stratégie Quand l’utiliser?

MODELAGE (5 à 9 minutes)

L’enseignante demande aux élèves d’être à l’écoute et d’observer ce qu’elle fait. Elle leur dit de retenir chacune des étapes, car elle leur demandera de les répéter à la fin. L’enseignante utilise la stratégie en explicitant verbalement toutes les étapes qui sous-tendent la stratégie enseignée. Elle ne fait pas une exemplification, elle décrit la procédure mentale qui s’opère à haute voix.

Trucs : Bien maîtriser la stratégie, utiliser les outils de façon explicite, parler au JE en utilisant toujours les mêmes mots, garder son intention du début à la fin, éviter l’interaction avec les élèves, être prêt, donner les étapes au fur et à mesure.

2 Tableau adapté d’un tableau de Mathieu B. Héléne A., enseignant à la commission scolaire de

l’Énergie.


Après le modelage…

Ressortir les étapes de la stratégie avec les élèves

Demander aux élèves de ressortir les étapes du processus et les écrire au tableau.

Création d’un aide-mémoire Ensemble, les élèves créent une affiche avec un pictogramme qui représente bien la stratégie.

PRATIQUE GUIDÉE

Pratique guidée (dans la même semaine que le modelage, mais pas au même moment)

Faire une pratique guidée avec la même situation que celle présentée par l’enseignante.

Objectivation Terminer en faisant ressortir le POURQUOI et le QUAND.

PRATIQUE COOPÉRATIVE

Pratique coopérative Faire une pratique coopérative avec une autre situation, mais du même niveau de difficulté.


PRATIQUE AUTONOME

Pratique autonome Faire une pratique autonome avec d’autres exercices d’un même niveau et de niveaux plus difficiles.


Intégration Recontextualiser la stratégie dans une SAE.

*Attention. Il ne faut pas présenter plusieurs stratégies à la fois. Il faut y aller

ponctuellement et selon les besoins des élèves. Certaines stratégies peuvent s’avérer moins

utiles que d’autres pour les élèves de notre groupe. Il est aussi possible d’intervenir

individuellement auprès de certains élèves qui demandent davantage de pratique guidée et

qui ont des besoins plus spécifiques.


4.3.1. Comment amener les élèves à sélectionner des ressources fiables?

Il prévaut de sensibiliser les élèves à la notion de fiabilité d’une ressource. En

préparant une activité pendant laquelle les élèves sont appelés à comparer la même

information provenant de sources différentes, l’enseignante conscientisera les

élèves aux dangers des sites présentant des informations erronées. L’enseignante

peut elle-même préparer l’activité en utilisant des sites ou des ouvrages fictifs.

Activité

1. Former de petits groupes d’élèves (autant de groupes de que de ressources).

2. Demander aux élèves de repérer certaines informations dans la ressource qui

leur est attribuée. (Par exemple, la date de naissance de l’auteur, les études

qu’il a faites et sa principale réalisation)

3. Les groupes pourront ensuite comparer les informations recueillies et les

variations qui ressortent d’une ressource à l’autre.

4. En plénière, les élèves et l’enseignante dressent une liste des caractéristiques

d’une ressource fiable ou encore d’une ressource peu fiable.

Par exemple :

Indice qu’il s’agit d’une source fiable : c’est un site gouvernemental dont l’adresse

se termine par « gc.ca »

Indices qu’il ne s’agit pas d’une source fiable : l’auteur est un inconnu, l’auteur ne

cite pas d’experts, l’auteur n’est pas mentionné, blogues, réseaux sociaux, etc.

TRUC : Bâtissez une grille de vérification avec les élèves à partir de la liste qu’ils ont dressée

précédemment.

Maintenant que vous avez pris connaissance de la base de

l’enseignement stratégique, lequel vous permettra de piloter vos

situations d’apprentissage avec plus de facilité, examinons la

composante 4.3 de façon plus détaillée.


Il est d’autant plus important d’insister sur cette notion puisque, en général, les

informations colligées par les élèves serviront à élaborer un projet qui sera diffusé par la

suite. Il en va de toute la crédibilité du projet. Les élèves ne voudront certainement pas

présenter un projet truffé de faussetés!

Quelques stratégies…

On pourrait aisément se référer à la section sciences et technologies dans la

rubrique « stratégies d’instrumentation » dans le programme de formation de

l’école québécoise pour n’importe quelle recherche. Voici trois stratégies qui

pourraient être modélisées pour aider les élèves à faire des recherches efficaces :

Recourir à différentes sources d’information. Valider les sources d’information.

Recourir à des outils de consignation (ex. : schémas, notes, graphique, protocole, tenue d’un carnet ou d’un journal de bord).3

Lorsque les élèves ne sont pas tout à fait à l’aise avec les stratégies de recherche, on peut leur présenter une liste de sites internet qui risquent d’être intéressants pour la recherche des élèves. De cette façon, l’enfant ne sera pas démuni devant l’éventail de sites internet qu’offre la toile. Sur cette même liste, il serait pertinent d’ajouter un paragraphe aide-mémoire semblable à celui proposé ici : « Tu peux consulter d’autres sites Internet en effectuant une recherche dans Google. Souviens-toi, nous avons parlé des sites comme Wikipédia qui peuvent parfois te donner de fausses informations. Assure-toi de bien vérifier ton information auprès d’une autre source afin de la valider. Bonne recherche! »

3 PFEQ, p.161


Comment amener l’élève à interpréter et comprendre l’information?

Encore une fois, l’interprétation et la compréhension de l’information résident dans

l’utilisation pertinente de stratégies. Voici quelques types de stratégies utiles pour

interpréter et comprendre l’information :

Gestion d’information (dans le cadre d’une recherche ou simplement pour

comprendre un texte, une notice, une procédure, etc.) (p.95 PFEQ)

Lecture (p.91, PFEQ)

Métacognition (afin que l’élève sache s’il s’est muni des outils nécessaires à l’interprétation et à la compréhension) (p.91, PFEQ)

Notez que ces stratégies qui figurent dans la section du domaine du français langue

d’enseignement seront tout aussi utiles dans un domaine comme celui des

mathématiques puisque les élèves seront face à des situations de résolution de

problèmes, lesquelles sollicitent de bonnes habiletés de compréhension de texte.

Comment utiliser les données recueillies?

Une fois les données recueillies, il prévaut de sensibiliser les élèves au sujet du

plagiat et des droits d’auteur. On peut leur expliquer de différentes façons, mais

voici une formule simple que des enfants du premier cycle pourront très bien

comprendre.

« Les auteurs qui écrivent des livres ou des articles ont travaillé très fort pour

récolter des informations et écrire des textes riches et pertinents. Il faut

considérer ces textes comme des cadeaux pour nourrir notre connaissance.

Toutefois, nous n’avons pas le droit de nous servir de leurs phrases pour nos

propres travaux. C’est pourquoi la fiche de consignation te permet de récolter

des informations sans recopier des phrases complètes. Il faut toujours respecter

les droits d’auteur. »

Il s’agit donc ici d’amener les élèves à paraphraser, à reformuler et à résumer les

informations colligées. Les élèves doivent apprendre à citer leurs références et ce,

même lorsqu’ils sont très jeunes.


4.3.2. Comment guider les élèves dans la compréhension des

éléments des situations-problèmes ou des exigences d’une tâche

ou d’un projet?

Tout d’abord, mentionnons qu’il serait dommage de soumettre une situation

problème, une tâche ou un projet aux élèves en omettant de suivre certaines étapes

primordiales au bon déroulement et à la compréhension de la situation.

Encore une fois, il est question d’enseignement stratégique. Il existe une très grande

quantité de stratégies propres au domaine des mathématiques.

La situation de résolution de problèmes

Il faudrait d’abord mettre au clair la définition d’une situation-problème. On croit

parfois que la situation présentée correspond à une situation problème alors qu’il

s’agit simplement d’une situation d’application.

Situation problème selon le PFEQ

1) Comporte un but à atteindre, une tâche à réaliser ou une solution à trouver (ce n’est pas un exercice)

2) Contextualisé, présente un défi (raisonnable) pour l’élève

3) Fais intervenir différents thèmes mathématiques ayant pour objet l’arithmétique, la géométrie, la mesure, les probabilités ou les statistiques. »

En somme, c’est une situation réaliste et signifiante qui amène l’élève à s’engager dans la démarche en mobilisant plusieurs savoirs, à la fois déclaratifs, procéduraux et contextuels afin de résoudre la situation présentée. Elle amène nécessairement l’élève à acquérir de nouvelles connaissances.


Comment appréhender une situation problème, une tâche ou un projet?

Tout d’abord, il serait très souhaitable d’introduire la démarche de résolution de

problème très tôt dans l’année scolaire.

Par exemple, à l’aide du modèle Tardif (1992).

La pyramide inversée à 4 étages présente les 4 étapes de la résolution de problème.

Belisle (1997)4 propose quelques analogies « pour aider les élèves à comprendre et

s’approprier le modèle.

4 Bélisle, J.-G. 1997. La résolution de problèmes en quatre étapes. Instantanés mathématiques. Hiver, p. 20-29.

Je compare ma démarche Je généralise ma démarche

J’analyse ma démarche Je communique ma démarche

Je fais un plan Je choisis une stratégie Je résous le problème J’analyse ma réponse

Je reçois un problème, un défi, une tâche. J’essaie de le comprendre Je réorganise et j’interprète les données.


Les stratégies de lecture utiles dans le cadre d’une situation de

résolution de problème en mathématique, d’une tâche ou d’un projet

Il faut considérer qu’un élève peut se trouver en situation d’échec en mathématique

parce que ses stratégies en français font défaut.

« Les problèmes sous forme d’énoncé sont des questions présentées sous forme

linguistique, qui incluent parfois de l’information non pertinente ou des tableaux et

des graphiques, auxquels il faut ajouter ou soustraire des nombres à un ou deux

chiffres. Les problèmes sous forme d’énoncé présentent aussi des défis persistants

pour les élèves (…) »

« On leur a montré à lire les problèmes, à les paraphraser à voix haute, à montrer

graphiquement l’information connue et inconnue, à émettre une hypothèse sur les

méthodes de résolution, à évaluer les réponses, à les calculer et à les vérifier. En

utilisant un devis à sujet unique, les chercheurs ont montré que ce traitement

métacognitif favorisait les habiletés à traiter les problèmes sous forme d’énoncé

(HPFE) »5

Bref, lorsque les élèves utilisent consciemment des stratégies telles que la

schématisation, ils comprennent mieux les problèmes à résoudre, ce qui est

primordial puisque les problèmes sont sous forme de texte.

5 Fuchs, L. 2006. Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants : Stratégies visant à améliorer le développement mathématique des jeunes enfants. http://www.enfant-encyclopedie.com/documents/FuchsFRxp.pdf


Je veux d’abord comprendre ce que je dois faire.

Voici quelques stratégies de français (lecture) utiles en mathématiques »6 :

Il serait également intéressant d’ajouter à cette liste « Retenir l’essentiel », puisque

des informations superflues sont souvent ajoutées aux résolutions de problème afin

de déstabiliser l’élève. Celui-ci doit être en mesure de faire abstraction de celles-ci. Il

est à noter que toutes ces stratégies peuvent être réinvesties dans la

compréhension de n’importe quelle tâche.

Outre les stratégies de français utiles en mathématique, il existe des stratégies de

compréhension spécifiques au domaine des mathématiques.

Structure du problème

Reconnaissance de mots ou de symboles

6 http://recit.cstrois-lacs.qc.ca:8080/recit1/IMG/pdf/referentiel_-_mathematique_2010.pdf

La détermination de l’intention de lecture Le survol L’activation des connaissances La relecture L’annotation L’évocation par imagerie mentale La représentation par illustration (schématisation, carte sémantique) la reformulation


Je veux résoudre le problème

Voici quelques stratégies de résolution en mathématiques7

La dimension affective dans la résolution de problème

Rappelez-vous que les enfants auront des sentiments très variables lorsqu’ils seront

en situation de résolution de problème. Certains d’entre eux éprouveront du plaisir

à, mais d’autres ressentiront plutôt de l’anxiété, du découragement et ce, à

différentes étapes de la démarche. Vous devez donc mettre tout en œuvre pour

optimiser toutes les expériences de vos élèves afin qu’ils développent des attitudes

positives vis-à-vis de ce type d’activité.

Étant vous-mêmes des modèles, vous ne devez pas transférer votre négativisme aux

jeunes apprenants. Si les situations que vous proposez sont authentiques et

captivantes, l’expérience ne pourra qu’être positive. Il ne faut pas s’arrêter à la

première expérience de situation de résolution de problème pour déterminer

l’échec ou le succès de la formule. C’est en proposant souvent et dès le préscolaire,

des situations variées que les élèves gagneront en confiance et développeront leurs

compétences en matière de résolution de problème.

7 Projet mathématique-français, commission scolaire de Chavigny, 1993.

Procéder par exploration Couper le problème en morceaux Dresser une liste méthodique Résoudre un problème plus simple Effectuer une expérience Trouver une régularité

Reprendre la démarche d’une autre façon


Des concepts clés à ne pas oublier pendant le pilotage

Le questionnement

Dans toutes les situations de pilotage, rappelez-vous qu’il est important de laisser

les élèves « mijoter » un peu avant de leur donner des réponses. Vous devrez user de

votre imagination pour questionner les élèves de façon à faire émerger les réponses.

En situation de pilotage, vous êtes un guide et non un correcteur.

Le travail en coopération

Le travail en coopération n’est pas négligeable puisqu’il permettra que les élèves

discutent de leur point de vue, qu’ils le confrontent et qu’ils se concertent dans le

but d’arriver à un consensus. Sachez tirer profit des forces des élèves de votre classe

en leur donnant des rôles et des responsabilités à leur image au sein de leur équipe.


4.4 Encadrer les apprentissages des élèves par des questions et des

rétroactions fréquentes propres à favoriser la consolidation,

l’intégration et la généralisation des apprentissages.

Intégration des apprentissages

C’est un apprentissage intégré, qui a été assimilé et qui est réutilisé à long terme. La

connaissance est donc mobilisée et stable pour l’élève. Celui est en mesure de

prendre conscience de ce qui a été appris et être capable d’y donner du sens. L’élève

est donc capable d’utiliser les compétences acquises dans un contexte semblable à

celui de l’apprentissage. On parle par contre vraiment d’intégration quand l’élève

peut utiliser ces compétences en dehors du contexte dans lequel il les a apprises :

qu’il les utilise de façon spontanée au bon moment. L’intégration des apprentissages

est une capacité essentielle à développer chez les élèves dans le but qu’il soit en

mesure de faire des liens avec tout ce qu’il apprendra durant sa scolarité : faire des

liens entre les différents savoirs et réorganiser ses connaissances. Cette capacité de

réflexion constitue un facteur important dans la réussite de l’élève.

Dans le but de favoriser l’intégration des apprentissages, on peut donner des projets

aux élèves, sans toute fois en donner des tonnes. Il suffit qu’ils soient bien structurés

et qu’ils intègrent bien tous les apprentissages. Autre moyen : du côté du français

par exemple, si l’on veut travailler les mots de relation, il faut d’abord en ajouter aux

textes que lisent les élèves, car très souvent, les auteurs n’en mettent pas dans leurs

textes. De plus, pour les élèves forts en écriture, on peut leur donner des défis : leur

faire écrire différents types de textes pour les sortir de leur zone de confort. Par

exemple, prendre un texte informatif et le transformer en poème. Une autre

méthode qui peut également être efficace pour l’intégration des apprentissages est

la méthode SVA (ce que je sais, ce que je veux savoir et ce que j’ai appris) : elle est

très appropriée pour les textes que l’on veut lire, mais aussi pour les


mathématiques. Par contre, cela est moins adéquat pour les textes narratifs, car cela

devient plus ou moins plaisant. Dans le but d’améliorer les habiletés métacognitives

de nos élèves, on peut également leur poser des questions pour les inciter à faire

l’autorégulation de leurs apprentissages ou établir les fondements d’un journal de

raisonnement dans lequel les élèves peuvent réfléchir sur leur raisonnement

pendant un certain temps, dans diverses situations d’apprentissages.

Transfert des apprentissages

Cette étape ressemble beaucoup à l’intégration puisque c’est l’étape où l’on

transpose une connaissance dans le but de la réutiliser. C’est de réutiliser ses

connaissances dans diverses situations de la vie quotidienne. Le transfert des

apprentissages est un processus cognitif qui ne se fait pas nécessairement

automatiquement. Il est important en tant qu’enseignant d’aider l’élève à cette

étape. On ne doit pas attendre qu’il le fasse seul : nous avons le devoir de

l’accompagner dans ce processus sans toute fois lui donner les réponses. Pour se

faire, on doit donner du sens à ce que l’on enseigne aux élèves. Il faut dire pourquoi

c’est important de savoir cela, pourquoi on l’apprend. On doit également présenter

des situations où l’on peut réutiliser ces connaissances : mettre les élèves dans des

situations d’apprentissage réelles en proposant des tâches intégratrices. De plus, il

faut rendre explicite ce que l’on enseigne à l’élève : de ce fait, il faut modéliser tout

ce que l’on dit à l’élève.


Woodruff met en évidence justement un processus de formation d’un concept :

1. Je me trouve devant un problème, un défi une tâche.

2. Je manipule, j’explore, j’observe.

3. Je me pose des questions et je fais des liens.

4. Je comprends, mais pour moi tout seul.

5. Je comprends assez pour l’expliquer à une autre personne.

6. Je comprends tellement que je m’en sers tout le temps et je le transfère dans les situations que je vis.

Trop souvent en classe, le processus s’arrête à l’étape 4 : il manque donc deux

étapes pour que la connaissance soit durable et transférable.

Le rôle de l’enseignante à cette étape est donc de consacrer suffisamment de temps

pour agir sur le transfert des connaissances; stimuler le questionnement chez l’élève

sur ce qu’il connaît et sur les situations où il peut utiliser ses connaissances; placer

l’élève dans des situations authentiques pour ainsi lui permettre réutiliser ses

connaissances antérieures; présenter des situations d’apprentissage et/ou de la vie

quotidienne similaire qui permettent l’application des nouvelles connaissances.

Bref, il faut proposer des situations inédites en donnant du sens à la matière et en

rendant explicites les connaissances pour l’élève.

Quant au rôle de l’élève, il doit développer des habiletés de réflexion pour évaluer la

pertinence de certaines connaissances apprises ultérieurement et aussi réfléchir à

des situations dans lesquelles il peut utiliser ses connaissances nouvellement

acquises. L’élève a le devoir d’utiliser et de mobiliser les connaissances qui lui ont

été enseignées : il doit tout rassembler pour ensuite les utiliser.


Objectivation des apprentissages

L’objectivation est un retour sur les apprentissages. C’est ce que l’on fait à fin d’un

cours pour voir ce qui a été retenu. Il est par contre important de se rappeler que ce

n’est pas parce que l’on enseigne quelque chose une journée que nécessairement

l’élève va s’en souvenir le lendemain : il faut donc recommencer, mais d’une autre

façon. Donc, l’objectivation faite de façon dirigée est le meilleur moyen pour

l’enseignante de voir la force des acquis. Si l’on ne peut pas refaire le chemin qui a

mené à une connaissance et nommer ce qui a été appris, c’est que l’on n’a pas

réellement appris.

Réinvestissement des apprentissages

C’est à cette étape que se révèlent réellement la stabilité et la profondeur de

l’apprentissage. Si l’élève est capable de réutiliser ses compétences dans un nouveau

champ complètement différent facilement et spontanément, c’est qu’il a vraiment

complété le processus d’apprentissage. C’est donc de prendre une notion pour une

tout autre matière complètement différente. Par exemple, prendre les frises et

modèles appris en mathématiques et les réinvestir dans un projet d’arts plastiques.

On peut dire que c’est pousser un peu plus loin ce qu’on a appris en TRANSFÉRANT.

Plusieurs s’entendent pour dire par contre que cette étape est plus ou moins

présente dans les classes : on la voit surtout comme un retour collectif rapide. Par

ailleurs, on peut dire qu’à l’intérieur d’un projet, le réinvestissement est présent,

sauf peut-être un peu moins en écriture ou en mathématiques. La pratique

interdisciplinaire est très difficile à faire : il est facile de se perdre et ce n’est pas

toujours aussi bon comme résultat en fin de compte.


Compétence 6

Planifier, organiser et superviser le mode de fonctionnement du groupe-classe en vue de favoriser l’apprentissage et la socialisation des élèves.

6.1 Définir et mettre en place un système de fonctionnement efficace pour les activités ordinaires de la classe

« […] l’improvisation est bien peu efficace lorsqu’il s’agit d’enseigner à des jeunes qui ont appris que leurs comportements difficiles leur permettent d’obtenir de l’attention, d’éviter de faire ce qu’on leur demande ou d’obtenir du pouvoir. un enseignant doit pouvoir compter sur un modèle qui permette d’expliquer, de prédire, et de modifier de tels comportements dans sa classe. » (royer, 2005, p.49)

Une gestion éducative de la classe, qu’est-ce que c’est? Une gestion éducative de la classe, c’est impliquer les élèves dans la gestion de leur classe, leur donner une part de responsabilité quant au bon fonctionnement de la classe. C’est aussi leur donner une part de responsabilité quant à leurs apprentissages. Il faut pour cela leur faire prendre conscience des stratégies qui facilitent leurs apprentissages et des caractéristiques de la dynamique de la classe qui les favorise : le partage, l’entraide et l’ouverture entre les élèves notamment. Pour arriver à cela, l’enseignant doit être conscient de ses conceptions et réfléchir aux conceptions qu’il devrait avoir pour avancer peu à peu vers une gestion éducative de sa classe. (Archambault et Chouinard, 2009) Voici donc un tableau présentant les conceptions dont il faut tenir compte pour arriver peu à peu à gérer de manière éducative sa classe. Ce ne sont pas des solutions miracles. Les prochaines stratégies se veulent aussi des repères pour la gestion de classe pour les enseignants.

Les conceptions de l’enseignant1

Sa conception de l’apprentissage

C’est un processus naturel et personnel de construction qui appartient à l’élève et qui peut être agréable tout en demandant un effort stratégique.

Sa conception de l’enseignement

Soutenir ses élèves dans la construction de leurs connaissances et dans le développement de leurs compétences.

Sa conception de la motivation de ses élèves

La motivation est attachée aux conceptions et aux perceptions des élèves. Elle est liée à leur estime d’eux-mêmes, à leurs intérêts et à l’intérêt que la situation d’apprentissage leur présente. L’enseignant est donc en partie responsable de la motivation de ses élèves.

Sa conception de l’école Les élèves doivent aimer aller à l’école. Ce doit être un lieu d’apprentissage.

1 (Archambault et Chouinard, 2009, p.63)


Par l’attitude de l’enseignant ou par un climat de classe sain « La qualité de la relation que nous avons avec les élèves est très importante pour faire œuvre d’éducation. » (Royer, 2005, p.93)

« Qu’est-ce que j’ai besoin de savoir, de connaître, pour bien enseigner à ce jeune et lui permettre d’être heureux et d’apprendre dans ma classe? » (Royer, 2005, p.106)

Comment faire?

Établir une relation personnalisée avec ses élèves.

Intervenir discrètement en premier lieu si possible et en fonction des causes du comportement perturbateur.

Être authentique. Démontrer de l’ouverture.

Ne jamais réagir avec agressivité. Toujours agir avec calme et contrôle.

Utiliser la méthode, « balancer ses dépôts et ses retraits auprès de ses élèves » (Royer, 2005, p. 91) : C’est commenter souvent et positivement auprès du groupe et auprès de chacun de ses élèves leurs comportements adaptés et les surprendre lorsqu’ils réussissent.

Reconnaître et souligner les forces et les champs d’intérêt de chaque élève : c’est une composante importante de toute intervention pédagogique qui vise à les aider à réussir à l’école. (Royer, 2005, p.105)

Intervenir avec succès d’une manière systématique au lieu de se lancer dans une longue recherche sur la signification d’un comportement non-adapté (par exemple : opposition). (Royer, 2005, p. 105)

Avoir des attentes positives et élevées concernant leur comportement et les leur manifester pour qu’ils sentent qu’on croit en eux, leurs comportements auront alors tendance à rejoindre nos attentes. (Royer, 2005, p. 112 et 115)

Utiliser les consignes alpha : des demandes claires, directes et précises à l’élève, sans verbalisation additionnelle. Accorder un temps de réponse raisonnable. (Royer, 2005, p.121)

Recommandations : « A. Les directives sont données seulement si elles sont nécessaires et non de manière routinière. B. Les directives sont données de la manière la moins aversive possible. C. Une fois données, l’adulte maintient ses demandes et s’assure que l’obéissance a lieu. D. Donner les consignes pour amorcer un comportement plutôt que pour le faire cesser. » (Royer, 2005, p. 122-123)

Être sensible à ce qui se produit dans la classe. (Archambault et Chouinard, 2010, p.104) « Les petits des humains ont besoin, pour se développer, d’un environnement prévisible et de relations affectives signifiantes. » (Royer, 2005, p.90)


Par l’organisation physique de la classe ou les qualités de l’environnement La classe a plusieurs fonctions et caractéristiques sur lesquelles il est possible d’effectuer des modifications pour améliorer la qualité du climat de la classe.

6 fonctions de la salle de classe

Définitions Exemples

1. Santé et sécurité des élèves

S’assurer que la classe est un endroit sécuritaire et propre pour les élèves.

*Vérifier si les cadres de fenêtres sont pourris; *Adapter la hauteur des pupitres à la taille des élèves; arriver 15 minutes avant les élèves pour aérer la classe; *Placer les pupitres en dyades pour obtenir des corridors de déplacement plus larges.

2. Lieu de socialisation

C’est encourager la participation et la socialisation des élèves par la disposition des pupitres.

*Placer les pupitres en dyades, en U ou en cercle complet pour favoriser les échanges; *Déplacer les bureaux souvent; *Placer le pupitre de l’enseignant à l’arrière, ceux des élèves à l’avant; *Utiliser le modèle parlementaire pour faciliter les débats.

3. Appartenance La classe appartient aux élèves et à l’enseignant.

*Les élèves peuvent amener des objets auxquels ils tiennent dans la classe pour sentir qu’elle leur appartient; *L’enseignant peut afficher différentes choses sur les murs pour que les élèves aiment être dans la classe : cartes du monde, affiches, images, etc.

4. Instrumentation

Le matériel de la classe doit être fonctionnel, accessible et disposé de manière efficace.

*Avoir deux poubelles et deux taille-crayons pour limiter les déplacements des élèves; *S’assurer en demandant aux élèves qu’ils voient bien ce qui est présenté en avant : les affiches, les écrits au tableau, etc.; *Créer des coins spécialisés au sein de sa classe en séparant les coins plus bruyants des coins plus calmes grâce à des isoloirs : travail individuel, travail d’équipe, français lecture, sciences, arts, etc.

5. Plaisir

Les élèves et l’enseignant doivent avoir du plaisir en classe.

*La classe doit être attrayante sur ses murs et dans sa disposition : peindre des dessins sur les murs, etc.


6. Développement intellectuel

La classe doit permettre à l’enseignant d’utiliser une variété de stratégies pédagogiques.

*Avoir une chaise berçante pour lire un conte tous les jours à nos élèves (1er cycle et préscolaire); *Pouvoir déplacer aisément les pupitres des élèves pour créer des îlots de travail; *Avoir accès aisément à la bibliothèque et au local informatique.

14 facteurs physiques influençant l’organisation de la classe

Remarques

1. Éléments fixes et mobiles dans la classe

L’enseignant peut intervenir sur les aspects mobiles de sa classe : pupitres, bibliothèques, etc.

2. Matériel didactique Il doit être facilement accessible.

3. Zones de circulation

Les dyades permettent d’avoir de plus larges couloirs; Disposer les pupitres en U, en cercle, en îlots de travail et selon le modèle parlementaire favorise la socialisation, la participation et les échanges.

4. Coin tranquille Coin nécessaire pour varier les stratégies pédagogiques et aider les élèves à se concentrer dans certaines tâches.

5. Zones d’activités qui bougent Avoir des tables et des ordinateurs prêts à l’usage.

6. Frontières Isoloirs capitonnés; Bibliothèques, pupitres et tables.

7. Visibilité L’enseignant doit tout voir dans sa classe. Si l’enseignant voit tout, les élèves le voient toujours.

8. La disposition facilite l’autocontrôle

Les dispositions qui facilitent les échanges favorisent l’autocontrôle en exerçant les élèves à se concentrer même s’ils peuvent communiquer avec les autres élèves de la classe aisément.

9. Flexibilité L’enseignant doit avoir la possibilité de réaménager rapidement et fréquemment sa classe.

10. Zones d’action

Ce sont les zones de mouvement de l’enseignant dans sa classe; Se déplacer lui permet de tout voir, de tout entendre dans sa classe.

11. Proximité de l’enseignant et des élèves

Cela favorise les échanges et le développement de la relation entre les élèves et l’enseignant.


12. Endroit où l’enseignant prépare son matériel

Présence d’une table de travail dégagée dans la classe et d’une grande surface de travail.

13. Conditions de l’environnement

Environnement avec une ambiance, de belles couleurs, un éclairage adéquat, personnalisé par les élèves et l’enseignant, etc.

14. Élèves handicapés ou en difficultés d’adaptation ou d’apprentissage.

Classe qui s’adapte aux différences entre les élèves; Enseignant qui utilise une variété de stratégies pédagogiques.

Par les règles et les procédures Ce qu’elles sont « Une règle définit un grave écart de conduite; une conséquence doit suivre chaque fois que la règle n’est pas respectée. Une procédure définit simplement la façon dont on veut qu’une activité se déroule chaque fois qu’elle est accomplie. […] Quand un élève ne suit pas une procédure, vous devez simplement lui enseigner cette procédure et l’utiliser avec lui. » (Breaux et Whitaker, 2012, p.8)

Stratégies pour les utiliser facilement et aisément en classe Les règles

1. Se limiter à cinq assez générales.

2. Les énoncer de manière positive. Ex. : J’utilise un langage adéquat à l’école.

3. Une fois les règles fixées, les présenter aux élèves, exercer les élèves et leur expliquer les raisons pour lesquelles les règles sont importantes et les conséquences qu’ils auront s’ils ne les respectent pas.

4. Recourir à une conséquence préétablie et être logique lorsque les élèves ne respectent pas les règles.

5. Être constant, cohérent et sans méchanceté dans l’application des conséquences.


Les procédures

1. Énoncez la procédure et discutez de son importance avec les élèves.

2. Modélisez la procédure. Montrez à vos élèves ce en quoi elle consiste exactement.

3. Utilisez la procédure avec vos élèves. […]

4. Félicitez les élèves quand ils suivent bien la procédure, mais rappelez-la-leur lorsqu’ils oublient de le faire.

5. Continuez à utiliser calmement la procédure avec les élèves quand ils oublient de le faire.

6. Utilisez la procédure de manière constante. » (Breaux et Whitaker, 2012, p.10)

« Alors, choisissez les règles et les procédures appropriées, faites preuve de constance sans négocier et de bons comportements vous récolterez! » (Breaux et Whitaker, 2012, p.10)


(Archambault et Chouinard, 2010, p.80)


Le point sur les systèmes d’émulation (Archambault et Chouinard, 2010, p. 138)

Les systèmes d’émulation en bref

Les systèmes d’émulation actuels Les systèmes d’émulation idéaux

Les élèves doivent maîtriser leur

comportement pour répondre aux exigences de l’enseignant et obtenir les récompenses qui

sont le résultat du bon comportement. Les élèves subissent donc les choix de l’enseignant

quant au comportement à adopter.

Les élèves devraient apprendre à assumer de plus en plus leurs choix et leurs décisions.

Les recherches montrent l’inefficacité d’un système de récompenses matérielles pour

améliorer le comportement des élèves de sa classe. Ces systèmes ne changent pas l’attitude des élèves qui en ont besoin et récompensent

ceux qui n’ont pas besoin du système pour réussir.

Mettre en place un système d’émulation pour un élève à la fois en ayant en tête de modifier

un comportement inadapté précis.

Établi pour l’année entière généralement.

Temporaire avec une durée précisée à l’avance

et modifiée au besoin.

Pour remplacer les systèmes d’émulation, il faut changer notre conception de l’enseignement, de la discipline et de l’apprentissage. Il faut favoriser tout d’abord la mise en place de situations d’apprentissages signifiantes et l’apprentissage et la mise en place de compétences sociales. (Archambault et Chouinard, 2010) Les stratégies qui suivent permettent de remplacer les systèmes d’émulation en toute quiétude quant au comportement de nos élèves : « A. La rupture du lien entre la récompense et le comportement; B. Le remplacement des punitions par des conséquences logiques; C. La mise en valeur de l’apprentissage des compétences sociales; D. La promotion du développement de l’autonomie. » 2 Les renforcements positifs comme les encouragements et les félicitations constituent donc souvent de bons motivateurs qui préviendront les problèmes de comportements. Un système d’émulation efficace est mis en place pour un élève à la fois et « vise à modifier les comportements inadaptés de l’élève ». (Archambault et Chouinard, 2010, p. 294) Il est donc en fonction temporairement et la période durant laquelle il sera utilisé est précisée à l’avance et modifiée au besoin.

2 Archambault et Chouinard, 2010, p. 144


Pour que le système d’émulation soit efficace, il doit contenir certains éléments : Une monnaie d’échange qui est le lien entre les comportements attendus et les

renforçateurs.

La valeur de chacun des comportements visés par l’intervention en monnaie d’échange.

Les renforçateurs ou privilèges choisis par l’enseignant. Idéalement, les renforçateurs doivent être le plus possible liés aux apprentissages. Ce devrait être des activités libres comme de la lecture ou un jeu éducatif ou encore des responsabilités. Éviter le plus possible des récompenses matérielles et le genre de privilège qui permettent à l’élève de se soustraire à une activité d’apprentissage comme si c’était une punition.

Le prix des renforçateurs ou des privilèges que l’élève doit payer avec sa monnaie d’échange. Pour les décider, l’enseignant distribue sa liste de renforçateurs à l’élève qui les place en ordre selon ses goûts et ses intérêts. Ensuite, l’enseignante détermine les prix en fonction de ceux-ci, ce qui rend le système plus motivant et donc plus efficace. . (Archambault et Chouinard, 2010)

Références

ARCHAMBAULT, Jean, et Roch CHOUINARD. Vers une gestion éducative de la classe 3e édition, Montréal, Chenelière Éducation inc., 2009, 344 p. BREAUX, Annette, et Todd Whitaker. Améliorer le comportement des élèves 50 solutions simples à des défis complexes, Montréal, Chenelière Éducation inc., 2012, 140 p. LASALLE, Marion. Notes prises lors du cours Gestion de classe et difficultés comportementales de M. Pierre Lalongé, Organisation de la classe, Trois-Rivières, le 15 octobre 2012. ROYER, Égide. Comme un caméléon sur une jupe écossaise, Montréal, Chenelière Éducation inc., 2005, 176 p.


6.4 Adopter des stratégies pour prévenir l'émergence de comportements non appropriés et pour intervenir efficacement lorsqu'ils se manifestent.

Dans cette section, dix portraits types d’élèves présentant des comportements non

appropriés sont présentés. La description des comportements est à titre indicatif. Il ne faut pas

oublier que chaque enfant est différent et que dans certains cas plus d’un type de comportement

non approprié peut être présent. Plusieurs stratégies appartenant à la prévention ou à

l’intervention sont suggérées pour mieux gérer le comportement des élèves. Cependant, comme

le proverbe « mieux vaut prévenir que guérir » le dit si bien, une attention particulière a été portée

sur les stratégies de prévention. Pour chaque type d’élève, il est facilement possible de se référer

aux deux types de stratégies, puisqu’ils sont bien séparés. Par contre, il est important de

mentionner que tout n’est pas noir ou blanc. Effectivement, selon certains contextes une stratégie

de prévention peut être utilisé lors d’une intervention et vive versa.

Afin de bien répondre aux besoins particuliers des élèves, il est important de créer un

dossier par élève et d’y inscrire toutes nos observations. Il faut bien segmenter nos observations

et être le plus précis possible. Ainsi, il sera plus facile de bâtir soit un plan d’intervention ou de

renseigner un spécialiste qui cherche à voir si un diagnostique peut-être rendu.


L’ÉLÈVE AGITÉ Description des comportements : Les comportements de l’enfant agité peuvent être problématiques pour l’ensemble du groupe-classe. Puisqu’il a beaucoup de difficulté à rester en place, il peut demander, assez fréquemment, la permission d’aller aux toilettes. Aussi, il trouve toutes sortes de raisons pour circuler dans la classe. Lorsqu’il est à sa place, il se balance sur sa chaise et il joue avec son matériel scolaire. Bref, il bouge sans cesse. Exemples de stratégies de prévention : Donner à l’élève des tâches qui lui permettent de bouger (aller porter les cartes d’absence,

distribuer les feuilles, ouvrir la porte, fermer et éteindre les lumières).

Offrir à l’élève un endroit de travail où il ne sera pas distrait.

Prévenir le groupe lorsqu’il y a des changements à l’horaire afin de diminuer l’agitation.

Prévoir l’aménagement physique de la classe pour qu’il soit entouré d’élèves calmes et qu’il soit près de l’enseignant (e) (interventions discrètes ex : toucher l’épaule).

Ajuster la durée et le contenu des moments d’enseignement afin de répondre aux besoins de l’élève.

Rassurer l’élève en lui parlant de manière calme lors de situations inhabituelles. Exemples de stratégies d’intervention : Faire jouer de la musique douce pour créer un climat plus calme dans la classe lorsque

c’est nécessaire.

Important : Il est important de considérer la capacité de concentration de l’élève. Plus il est jeune, plus elle est courte. Il se peut que la limite soit atteinte après quelques minutes puisque notre capacité de nous concentrer correspond à notre âge plus ou moins deux minutes, et ce, jusqu’à 30 ans. (référence) Il peut être bénéfique de rencontrer les parents et de les questionner sur les habitudes de vie de l’enfant. Ne pas qualifier l’élève d’hyperactif (ve), seule une évaluation diagnostique peut porter un tel jugement.


L’ÉLÈVE BAVARD Description des comportements : On observe chez l’enfant bavard des comportements comme la prise de parole à des moments inopportuns et une difficulté à rester en silence lors des moments de travail individuel ou lors des évaluations. Aussi, pendant les leçons, il n’écoute pas et a tendance à déranger ses pairs en leur parlant. Souvent, il demande à l’enseignant de répéter puisqu’il n’a pas bien compris les consignes. Exemples de stratégies de prévention : Demander à l’élève d’écrire un journal personnel dans lequel il pourrait y exprimer ses

pensées, des événements marquants, etc.

Prévoir une banque d’activités supplémentaires pour les élèves qui terminent leurs tâches rapidement.

Féliciter les comportements adéquats.

Prévoir à l’horaire des causeries.

Lors des leçons, poser des questions à l’élève pour attirer son attention.

Assigner une place stratégique à l’élève, soit près de l’enseignant, afin de pouvoir attirer son attention, lorsque nécessaire.

Encourager les élèves à se rappeler entre eux à rester en silence. En faire une mission ou une responsabilité de classe.

Varier les types de regroupements pour favoriser les échanges entre les élèves dans différents contextes.

Exemples de stratégies d’intervention : Utiliser un signe non verbal entre l’élève et l’enseignant pour lui rappeler de respecter la

règle du silence. Important : Il est important de considérer la capacité de concentration de l’élève. Plus il est jeune, plus elle est courte. Il faut s’assurer que les tâches soient adaptées à l’élève. Si elles sont trop difficiles ou trop faciles, il sera démotivé et aura tendance à parler.


L’ÉLÈVE BOUFFON Description des comportements : Les comportements de style bouffon peuvent être dérangeants dans une classe. Généralement, ils surviennent lorsqu’un élève fait rire l’ensemble de la classe par des blagues inattendues. Il attire l’attention et ses amis l’encouragent à faire le « clown ». Il a de la difficulté à faire la différence entre les moments sérieux et ceux plus détendus. Il ne sait pas quand arrêter de plaisanter. L’élève aime rire. Exemples de stratégies de prévention :

Demander à l’élève d’écrire ses blagues dans un cahier et lui permettre de les raconter à la

classe lorsqu’il a eu une période sérieuse.

Ne pas interdire l’humour dans la classe, mais expliquer qu’il y a des moments où c’est dérangeant.

Installer l’élève près d’enfants qui sont difficilement distraits lorsqu’ils travaillent.

Offrir un lieu de travail à l’écart des autres, où l’enfant peut lui-même prendre la décision de se retirer temporairement pour mieux travailler. L’élève devient responsable de ses apprentissages et des décisions qu’il prend concernant ceux-ci.

Identifier les forces et les qualités qu’il possède, les souligner et les mettre en valeur auprès des autres élèves.

Encourager l’élève à utiliser au maximum son talent en s’inscrivant dans une ligue d’improvisation.

Exemples de stratégies d’intervention : Si le comportement ne dérange pas la classe, ignorer l’élève.

S’assurer que l’élève comprenne le travail à faire. Lorsque son travail est terminé, lui

accorder une petite période de détente avant de commencer le prochain travail. Important : L’élève bouffon peut utiliser l’humour pour cacher ses émotions. Il vit peut-être un moment stressant ou qui le rend malheureux. Assurez-vous de bien connaître l’élève et d’avoir un moment pour discuter avec lui s’il a besoin de se confier.


L’ÉLÈVE DÉCOURAGÉ Description des comportements : Lorsqu’un élève demeure souvent à l’écart, s’absente, se prive de moments agréables et croit que personne ne peut le comprendre, on peut le qualifier d’élève découragé. Aussi, il se laisse aller dans ses travaux et refuse de travailler lorsqu’il trouve les tâches trop difficiles. Exemples de stratégies de prévention :

Créer un lien de confiance et de respect avec l’élève en s’intéressant à sa vie, à ses intérêts,

à ses difficultés, à ses sentiments, etc.

Favoriser les activités qui demandent l’engagement de chaque élève. Ceci évitera qu’un élève s’isole. Par exemple, l’enseignant peut donner un rôle à chacun des membres d’une équipe.

Prévoir des moments et des outils de réflexions personnelles pendant lesquels les élèves peuvent écrire leurs sentiments.

Identifier les forces et les qualités qu’il possède, les souligner et les mettre en valeur auprès des autres élèves.

Exemples de stratégies d’intervention : Présenter le travail étape par étape pour le recentrer sur la tâche. Graduer les défis afin de

lui permettre d’expérimenter le succès. Important : Attention, les élèves ne réagissent pas de la même manière lorsqu’ils sont tristes. Certains ont plus de difficulté à parler de leurs sentiments, puisqu’ils perçoivent la tristesse comme une faiblesse. Être vigilant et à l’écoute des signes non verbaux émis et des discours laissant supposer un état dépressif. Une personne-ressource peut venir observer le comportement de l’élève au besoin. Une rencontre avec les parents peut être bénéfique. Dans certains cas, il est important de le référer à un service d’aide à la famille.


L’ÉLÈVE QUI CONFRONTE L’AUTORITÉ Description des comportements : L’élève qui confronte l’autorité pose directement problématique à l’enseignant. Il aime contester les règles, argumenter et négocier les conséquences. Il contredit les adultes, s’emporte facilement et n’avoue pas ses torts. Devant ses camarades, il veut discréditer l’enseignant et les encourage à faire de même, mais en discussion privée avec l’enseignant, il démontrera davantage d’ouverture. Exemples de stratégies de prévention : S’assurer que le code de vie et les conséquences sont bien connus des élèves.

Proposer des activités qui vont permettre à l’élève de mettre en valeur son leadership

(radio scolaire, improvisation).

Lui faire prendre conscience de son pouvoir de leader et l’encourager à l’utiliser positivement.

Exemples de stratégies d’intervention :

Appliquer le code de vie, sans négociation, à tout moment.

Dire que l’on n’accepte pas le comportement sans attaquer la personne.

Rester calme, mais ferme. Répéter la même consigne sur le même ton.

Important : Prendre en considération ce que l’enfant vit dans son milieu culturel ou familial.


L’ÉLÈVE DÉMOTIVÉ

Description des comportements : En classe, l’élève démotivé est rarement attentif. En effet, il joue avec son matériel lorsqu’il ne l’a pas oublié, est perdu dans ses pensées et cherche des excuses pour sortir de la classe. Il n’est pas actif dans les discussions de groupe et fait le minimum dans les travaux demandés. À la maison, il fait rarement ses devoirs. Exemples de stratégies de prévention : Placer l’enfant dans des situations réalistes selon ses capacités pour lui permettre de vivre

des succès.

Présenter le travail étape par étape. Graduer les défis.

Donner des responsabilités qui vont démontrer à l’élève que l’on croit en ses capacités.

Offrir des moments d’apprentissage par le jeu.

Commencer et terminer la journée par des activités que l’enfant aime. Cela fera en sorte qu’il se sentira bien dans la classe et diminuera son angoisse.

Partir des intérêts de l’élève pour planifier des activités.

Utiliser son nom ou l’inclure dans une situation d’apprentissage.

Exemples de stratégies de prévention : Féliciter l’élève lorsqu’il progresse dans ses apprentissages plutôt que de le comparer avec

les autres élèves de la classe. Important : Vérifier si le manque de motivation envers l’école ne provient pas du milieu familial. Dans certains cas, il ne faut pas hésiter à demander de l’aide à une personne ressource. Cette personne peut nous aider à déterminer si la démotivation est due à une cause psychologique ou physique.


L’ÉLÈVE INTIMIDATEUR Description des comportements : L’élève intimidateur est celui qui fait des menaces verbales ou écrites, des remarques blessantes pour se moquer des autres de manière soit directe ou indirecte (par exemple par des messages électroniques). La cause des moqueries peut être variée, allant de l’ethnicité à l’orientation sexuelle. Le comportement de l’élève intimidateur est volontaire et il essaie même d’entraîner les autres élèves avec lui en répandant des rumeurs. De plus, l’intimidateur peut utiliser les bousculades ou des gestes violents graves pour attaquer l’autre. Exemples de stratégies de prévention :

Encourager un climat de classe dans lequel les élèves se respectent et se sentent en

confiance.

S’assurer que les élèves connaissent bien le processus de résolution de conflit.

Raconter une histoire en classe qui présente une morale négative aux intimidateurs.

Lors des travaux d’équipe, placer l’élève intimidateur avec des élèves qui ont un caractère fort eux aussi, de manière à ce qu’ils ne se laissent pas intimider.

Encourager l’élève lorsqu’il utilise son leadership positivement.


Créer un conseil de classe dans lequel les élèves peuvent discuter de leurs émotions à l’école entre eux.

Demander l’appui de la direction ou d’intervenant pour faire un suivi avec l’élève.

Important : Une intervention rapide est essentielle. Aucune forme d’intimidation ne doit être tolérée. Les directions d’école sont tenues par la loi d’instaurer un plan d’action contre l’intimidation.


L’ÉLÈVE EN MANQUE D’ATTENTION Description des comportements : En tant qu’enseignant, il est important d’intervenir auprès de l’élève qui manque d’attention en classe. Ce comportement peut être observé lorsque l’enfant regarde ailleurs et est facilement distrait par son matériel ou par les discussions qui l’entourent. Puisqu’il n’écoute pas toujours les consignes, il faut souvent les répéter. Le travail est rarement terminé à temps, les échéances ne sont pas respectées. Exemples de stratégies de prévention : Varier son ton de voix et mettre à profit ses capacités d’animateur pour captiver le plus

possible l’élève.

Ne pas exposer trop d’affiches inutiles dans la classe pour éviter la surcharge de stimuli visuels. Les changer au besoin.

Séquencer nos consignes.

Limiter la durée des leçons formelles puis prendre fréquemment de petites pauses.

Prévoir des moments où les élèves peuvent bouger avant une activité qui demande de la concentration.

Exemples de stratégies d’intervention : Demander à l’élève de reformuler les attentes qu’on a envers lui.

Important : S’assurer que l’élève n’a pas un trouble auditif ou visuel. Tenir un dossier dans lequel on inscrit toutes nos observations afin de demander un diagnostic si le comportement est fréquent. S’assurer que le niveau de concentration respecte les capacités de l’élève.


L’ÉLÈVE IRRESPECTUEUX

Description des comportements : Les comportements irrespectueux peuvent être dérangeants dans une classe. Généralement, ils surviennent lorsqu’un élève fait du bruit inutilement, démontre de l’arrogance à l’égard du personnel enseignant, utilise un langage blasphématoire et vulgaire puis montre de l’agressivité dans son comportement. Le climat de la classe est donc atteint. Exemples de stratégies de prévention : Enseigner des techniques d’autorégulation pour contrôler ses émotions

S’assurer que les élèves connaissent bien le règlement et les conséquences du code de vie

portant sur le manque de respect.

Servir de modèle aux élèves en restant respectueux avec eux.

Présenter aux élèves des alternatives pour s’exprimer et demeurer respectueux dans l’expression de ses émotions, principalement celles reliées à la colère et la frustration.

Inviter les parents à collaborer afin d’échanger avec l’enseignant au sujet des comportements de l’élève à la maison. Idéalement, les parents et l’enseignant se concertent afin d’intervenir en cohérence de part et d’autre.

Féliciter l’élève lorsqu’il est respectueux des autres et du matériel.

Exemples de stratégies d’intervention : Utiliser des pictogrammes pour que l’enfant identifie ses émotions.

Important : Même s’il s’explique en disant qu’il fait des blagues, ce n’est pas acceptable. Si l’enfant est très jeune, vérifier s’il comprend bien le sens des mots, puisqu’il répète peut-être seulement des mots qu’il entend. Ne pas empêcher l’élève d’exprimer sa frustration, pour qu’il n’utilise pas l’agressivité physique pour extérioriser sa colère. S’assurer que l’enfant ne cache pas une difficulté derrière son comportement.


L’ÉLÈVE TRICHEUR Description des comportements : Un élève est considéré comme tricheur lorsqu’il copie des réponses sur ses camarades ou sur les notes de l’enseignante pendant les travaux ou les examens. Aussi, il peut remettre en son nom des travaux qu’il n’a pas faits lui-même, c'est-à-dire en faisant du plagiat dans un livre ou dans Internet.

Exemples de stratégies de prévention : Revoir la disposition des pupitres lors des évaluations afin d’éviter le plagiat.

Utiliser des isoloirs lors des évaluations et des périodes de travail individuel. De plus, cela

aide à se concentrer.

Limiter le matériel permis lors des évaluations.

Annoncer suffisamment à l’avance les évaluations et les critères d’évaluation afin que les élèves se préparent. Prévoir des périodes préparatoires en classe afin de répondre aux interrogations des élèves.

Employer une procédure prédéterminée lorsqu’un élève demande de l’aide lors d’une évaluation. Exemple, répondre à la question de l'élève, mais inscrire sur la copie qu’il a eu recours à de l’aide et le considérer lors de la correction.

Circuler lors de l’évaluation.

Choisir des types d’évaluation pour lesquels il est possible de vérifier si l’élève fournit une réponse authentique. Par exemple, en prévoyant des sections de justifications de réponses.

Changer les questions des examens d’une année à l’autre et garder les copies corrigées pour qu’ils ne circulent pas entre les élèves.


Rencontrer l’enfant individuellement et essayer de lui faire avouer son comportement en lui faisant part de nos soupçons. Rappeler qu’on n’accepte pas le comportement et ne pas attaquer la personne.

Important : Se rappeler que lorsqu’un élève triche, c’est qu’il manque de confiance en lui, donc éviter de l’humilier encore plus. Il faut cependant valoriser l’honnêteté.


Lectures suggérées Éducation Ontario (2010), La gestion du comportement à l’élémentaire

Archambault et Chouinard (2009), Vers une gestion éducative de la classe

Caron (2012), Quand revient septembre

Bélair (2007), Ma classe-qualité : des outils pratiques de gestion de classe inspirés de la

théorie du choix

Boynton et Boynton (2009), Prévenir et régler les problèmes de discipline

Dubé (2009), La gestion des comportements en classe : et si on regardait ça autrement?

Langness (2004), Ma première classe : stratégies gagnantes pour les nouveaux enseignants


http://decouverte.uquebec.ca:1701/primo_library/libweb/action/search.do?vl(freeText0)=Jean+Archambault&vl(76461552UI0)=creator&vl(168089371UI1)=all_items&fn=search&tab=default_tab&mode=Basic&vid=UQTR&scp.scps=scope%3a(UQTR)%2cscope%3a(UTR-ANA)%2cscope%3a(RESINTUQ)%2cscope%3a(eprint_uqar_meta)%2cscope%3a(eprint_ets_meta)%2cscope%3a(eprint_uqtr_meta)%2cscope%3a(eprint_uqat_meta)%2cscope%3a(eprint_uqac_meta)%2cscope%3a(RESINTUQPLUS)

http://decouverte.uquebec.ca:1701/primo_library/libweb/action/search.do?vl(freeText0)=Roch+Chouinard&vl(76461552UI0)=creator&vl(168089371UI1)=all_items&fn=search&tab=default_tab&mode=Basic&vid=UQTR&scp.scps=scope%3a(UQTR)%2cscope%3a(UTR-ANA)%2cscope%3a(RESINTUQ)%2cscope%3a(eprint_uqar_meta)%2cscope%3a(eprint_ets_meta)%2cscope%3a(eprint_uqtr_meta)%2cscope%3a(eprint_uqat_meta)%2cscope%3a(eprint_uqac_meta)%2cscope%3a(RESINTUQPLUS)

Compétence 7

Adapter ses interventions

7.1 Favoriser l’intégration pédagogique et sociale des élèves qui présentent des difficultés d’apprentissage, de comportement ou un handicap

Dans ce chapitre, vous trouverez des outils favorisant une intégration pédagogique

et sociale. Même si cette composante est plus spécifique aux élèves HDAA, ce coffre à

outils est précieux pour les enseignants qui ont des classes hétérogènes (ce qui est

presque toujours le cas) et qui veulent tenter différentes approches pour capter

l’attention des élèves, respecter leur unicité ainsi que leur « mode d’apprentissage ».

Je crois que tout élève, s’il aime ce qu’il fait, ne comptera pas les heures du temps

investi à toujours en savoir plus, mais pour cela, il est important d’avoir à l’esprit

que « les élèves ne sont pas des urnes à remplir, mais des feux à allumer »1.

Ce travail comprend des définitions et des exemples au sujet de la pédagogie

universelle, des intelligences multiples, de l’intelligence émotionnelle, de

l’importance de l’attitude de l’enseignant, de la pédagogie de projet et de la douance.

1 Citation de Paul Inchauspé : conférence du 16 novembre 2012. J’entreprends ma réussite. Premier

forum sur les retombées de l’entrepreneuriat éducatif en Mauricie.


Pédagogie universelle2

La pédagogie universelle est une pédagogie pour tous, peu importe les aptitudes, les

troubles d’apprentissage ou la façon d’apprendre de l’élève.

« Le design de l’instruction s’intéresse essentiellement à la production de matériels et d’activités pédagogiques ou didactiques qui permettent l’atteinte d’objectifs d’apprentissage par une variété d’apprenants ayant différents niveaux de capacités (capacités visuelles, auditives, motrices; compétences langagières; capacités de lire, d’écrire, de s’exprimer, de comprendre, de s’engager, de se souvenir, etc. (Burgstahler, 2001) ». 3

Exemple de matériel pour une planification au sujet des dinosaures dans une perspective de pédagogie universelle.4 Dinosaure en plastique

Vidéo sur les dinosaures

Livre et encyclopédie sur les dinosaures

Expert qui parle des dinosaures

Types de productions possibles pour les élèves dans une perspective de pédagogie universelle.5 Dessin de dinosaure

Exposé sur les dinosaures

Pièce de théâtre sur les dinosaures

Texte sur les dinosaures

Diaporama sur les dinosaures

Sources à consulter :

http://dc160.dawsoncollege.qc.ca/pubs/BarileCollabVol254.pdf

http://www.gprc.ab.ca/downloads/documents/UDL.pdf

2 Source : Rousseau, N. (2010). La pédagogie de l’inclusion scolaire. Pistes d’action pour apprendre tous

ensemble. Québec : Presses de l’Université du Québec. Chapitre 4 pp. 87-108 3Rousseau, N. (2010). La pédagogie de l’inclusion scolaire. Pistes d’action pour apprendre tous

ensemble. Québec : Presses de l’Université du Québec p.99 4 Rencontre avec Nadia Rousseau le 31 octobre 2012 5 Rencontre avec Nadia Rousseau le 31 octobre 2012


Les intelligences multiples6

La théorie des intelligences multiples de Howard Gardner7 peut être une piste pour

susciter l’intérêt d’un élève, car d’une façon ou d’une autre, l’élève va se reconnaître

dans une ou plusieurs de ces intelligences.

Intelligence linguistique écoute, expression orale, lecture, écriture

Intelligence logicomathématique

calculer, ordonner, catégoriser, établir des liens, résoudre des problèmes

Intelligence spatiale visualiser, créer des images, se situer dans l’espace

Intelligence kinesthésique activité physique, construire, toucher

Intelligence naturaliste sensibilité à la nature, végétale, animale, minérale,

etc.

Intelligence musicale aimer chanter, marquer le rythme, reconnaître différents sons

Intelligence

interpersonnelle

aller vers les autres, respect des autres

Intelligence

intrapersonnelle

autonomie, aimer être seul

6Image source : http://lemondeenquestions.files.wordpress.com/2010/04/intelligences-multiples1.jpg

page consultée le 19 novembre 2012 7Source : Raby, C. et Charron, A. (2010) Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement

global de l’enfant. Anjou : Les Éditions CEC Chapitre 16 pp.163-170


Source à consulter :

http://carrefour-education.qc.ca/guides_thematiques/les_intelligences_multiples

http://www.lesblogues.com/justinebelval/Les%2Bintelligences%2Bmultiples/

L’intelligence émotionnelle

J’ai choisi d’inclure l’intelligence émotionnelle, car Nadia Rousseau m’a fait réaliser

que les enfants HDAA, par leur parcours scolaire, sont plus vulnérables.

« Intelligence émotionnelle (selon Salovey et Mayer, 1990) »8

« Peter Salovey et John Mayer (1990) ont défini l'intelligence émotionnelle comme

étant constitués de trois types de capacités :

La perception et l'appréciation des émotions chez soi et chez les autres (incluant

l'empathie) ainsi que leur expression;

La régulation des émotions (chez soi et chez les autres);

L'utilisation des émotions dans la résolution de problèmes (dans laquelle les

événements émotionnels assistent le traitement intellectuel, permettant la

planification flexible, la pensée créatrice, la redirection de l'attention, la gestion de

la motivation...). »9


http://www.scom.ulaval.ca/Au.fil.des.evenements/2000/08.24/decennie.html

http://www.aqpc.qc.ca/lintelligence-emotionnelle-selon-daniel-goleman

8 http://www.psychomedia.qc.ca/lexique/definition/intelligence-emotionnelle page consultée le 19

novembre 2012. 9http://www.psychomedia.qc.ca/lexique/definition/intelligence-emotionnelle page consultée le 19

novembre 2012.


L’importance de l’attitude de l’enseignant

Attitude

« Première définition :

Qu'elles soient personnelles ou groupales, positives ou négatives, les attitudes sont

toujours des états d'esprit concernant un objet ou une catégorie d'objets. Notons que

les attitudes se rigidifient ou s'assouplissent en fonction de la faiblesse ou de la force

du moi.

Deuxième définition :

Groupe de pensées sous-tendues par une émotion commune et se traduisant par des

comportements spécifiques. Les attitudes sont des schémas de fonctionnement

relativement automatiques et donc quasiment inconscients. Elles sont mises en place

après une ou plusieurs expériences dans une situation donnée, ou proviennent d'une

précédente expérience dont le sujet s'inspire pour faire face à une nouvelle situation.

Les émotions propres aux attitudes influencent les perceptions du sujet et

l'interprétation qu'il en fait. Par suite, les attitudes sont déterminantes dans tous les

domaines de la vie : capacités d'adaptation, attractions interpersonnelles, amitiés,

etc. »10

Sachant que notre attitude influence nos relations interpersonnelles de façon

positive ou négative, il est impératif en tant que professionnel enseignant d’avoir

une démarche réflexive parce que l’impact peut être très important dans la

construction d’une relation pédagogique avec des élèves qui ont eu un parcours

scolaire difficile, mais aussi avec tous les élèves. Le but ultime tant que modèle, le

professionnel doit agir en toutes circonstances et non réagir. Se détacher

émotionnellement et avoir une confiance en lui, en ses capacités et à son

environnement. Avoir en mémoire que la relation pédagogique se construit peu à

peu et qu’elle n’est jamais acquise.

10

http://www.dicopsy.com/dictionnaire.php/_/psychologie-sociale/attitude, page consultée le 19 novembre

2012


La pédagogie de projet

« La pédagogie de projet consiste en une stratégie d’enseignement qui vise à permettre

à l’apprenant d’acquérir des savoirs à travers la réalisation d’une œuvre qu’il crée

seul ou en collaboration avec d’autres. »11

La pédagogie de projet permet de mettre en contexte toute la démarche nécessaire

pour arriver au but. Le but pouvant être un but personnel, un but scolaire, un but de

réalisation d’entreprise ou un but de résolution de problème.

Les notes du cours de pédagogie de l’université sont de bonnes références.


http://www.csenergie.qc.ca/prescolaire-et-

primaire/documentation/entrepreneuriat/index.aspx

http://www.cvm.qc.ca/aqpc/Th%C3%A8mes/Enseignement_Apprentissage/Strat

%C3%A9gies%20d'

enseignement/Apprentissage%20par%20projet/Perrenoud,%20Philippe%20(10,3

).pdf

http://www.infiressources.ca/fer/depotdocuments/La_pedagogie_du_projet-

un_defi_ancien.pdf

http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/numeros/112/vp112_26-

28.pdf

11

http://www.er.uqam.ca/nobel/k34005/pedagogie_%20projet.htm, page consultée le 19 novembre 2012


La douance

Définition d’une personne douée :

« Qui possède des talents naturels, des aptitudes rares; on dit encore surdoués. Il peut

s’agir de qualités intellectuelles générales (facteur G) dépassant largement le niveau

normal, le quotient intellectuel étant supérieur à 110, ou de dons particuliers (facteur

S spécifique) pour les mathématiques, la musique ou les langues par exemple ». 12

La douance est plus fréquente qu’on peut l’imaginer et il est important de savoir ce

que c’est en tant qu’enseignant. Le cerveau ne traite pas l’information de la même

façon que la plupart des élèves, car c’est le cerveau droit qui est davantage utilisé

alors l’intelligence vient plus de l’intuition que de la raison. Pour l’être doué, tous les

sens sont amplifiés.

En ce qui concerne les émotions, l’enfant doué est un être hypersensible. Toutes les

émotions sont amplifiées. « Ses sens exaltés lui permettent aussi de ressentir des

choses imperceptibles et l’empathie, cette capacité à ressentir les émotions d’autrui est

son sixième sens. Il est particulièrement sensible à la justice, mais surtout à l’injustice

qui le révolte. »13

Parce que tout est amplifié, il peut avoir des comportements qui peuvent sembler

bizarres et qui pourraient être considérés comme des troubles.

Avec toutes ses amplifications, l’enfant doué peut avec un développement qui n’est

pas « dans la norme », peuvent être plus fragile émotivement et l’environnement

harmonieux est essentiel.

12 Lafon R. (1969). Vocabulaire de psychopédagogie et de psychiatrie de l’enfant 2e edition revue et

augmentée. Paris : Presses Universitaires de France. 13 http://www.psychologies.com/Famille/Enfants/Apprentissage/Articles-et-Dossiers/Enfant-

precoce-surdoue-faire-de-sa-difference-une-richesse/3Different-sur-le-plan-intellectuel-mais-aussi-affectif#3



http://www.douance.be/douance-hp-douance.htm

http://www.erudit.org/revue/fili/2006/v15/n2/014466ar.pdf

http://www.e-sante.fr/cerveau-einstein-centre-controverse/actualite/1034

http://www.lemonde.fr/vous/article/2012/05/14/les-maux-inavoues-des-adultes-

surdoues_1700385_3238.html

http://www.lepoint.fr/societe/la-dure-vie-des-surdoues-25-09-2008-

277079_23.php

http://pourparlerprofession.oeeo.ca/mars_2012/features/teaching_the_gifted.aspx

http://www3.bc.sympatico.ca/giftedcanada/fr.html

http://education.alberta.ca/francais/admin/speced/parents/douance/signes.aspx

http://hautpotentielcoaching.com/?page_id=55

http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/150/index.asp?page=dossie

rC_1

https://sites.google.com/site/ladouance/neurologie-du-cerveau-deux-types-de-

surdoues

http://www.cerc-neuropsy.com/services/services-de-

neuropsychologie/derogation-scolaire-evaluation-du-qi-douance

http://rire.ctreq.qc.ca/2012/06/le-talent-scolaire/

Conclusion

Je vous ai présenté quelques pistes pour l’intégration de tous les élèves sans

exception qui sont des pistes parmi tant d’autres. Et si ces pistes ne fonctionnent

pas, il est important de se rappeler que « [l]’ennui est le signe d’une énergie

inemployée. »14

14 Citation de Paul Inchauspé : conférence du 16 novembre 2012. J’entreprends ma réussite. Premier

forum sur les retombées de l’entrepreneuriat éducatif en Mauricie.


7.3 Présenter aux élèves des tâches d’apprentissage, des défis et des rôles dans le groupe-classe qui les font progresser dans leur cheminement Code de difficulté : 14 Troubles graves du comportement

Limitations ou incapacités Manifestions observées sur le plan scolaire

Présence de comportements agressifs et destructeurs de nature antisociale caractérisés par une fréquence et une intensité très élevées, une constance, c'est-à-dire qu’ils se produisent dans différents contextes et une persistance malgré des mesures d’aide soutenues.

Apprentissage : - Difficultés à accomplir des activités normales. - Risques élevés de présenter des retards

scolaires importants et une démotivation face à l’école.

Fonctionnement : - Agressions verbales et physiques envers

autrui. - Menaces qui vont au-delà des injures. - Impulsivité extrême; seuil de tolérance très

bas. - Actes d’irresponsabilité en lien avec la

sécurité physique d’autrui, endommagement de l’environnement et abus de drogues.

- Défi constant de l’autorité.

Sites Internet : Comment enseigner à des élèves ayant des troubles du comportement?

www.ecolecomportement.com/trucs1.html Les enfants et les problèmes de comportement

www.cmha.ca/bins/content_page.asp?cid=2-29-66&lang=2 Livres pour les parents : Comment être le bon parent d'un élève difficile, Royer, Égide, Québec : École et

comportement, 2007. 126 p. Enfant difficile, enfant prometteur : comment l'aimer, le comprendre et réussir

son éducation, Greenspan, Stanley et Jacqueline Salmon, Paris : Odile Jacob, 1998. 391 p.

Les adolescents difficiles et leurs parents, Peeters, Jos, Marie-Josée De Chellinck et Gérald-R. Patterson, Bruxelles : De Bœck, 2005. 205 p.

Livres pour les jeunes : Il y a un garçon dans les toilettes des filles 7 ans +, Sachar, Louis, Paris : École

des Loisirs, 2001. 238 p. L'encyclopédie des cancres, des rebelles et autres génies 10 ans+ , Blanchard,

Anne, Serge Bloch et Jean-Bernard Pouy, Paris : Gallimard Jeunesse, 2006. 139 p.


http://www.ecolecomportement.com/trucs1.html

http://www.cmha.ca/bins/content_page.asp?cid=2-29-66&lang=2

Code de difficulté : 23 Déficiences intellectuelles profondes


Présence de limites importantes sur le plan du développement cognitif qui rendent impossible l’atteinte des objectifs du PFEQ et qui requièrent un programme spécifique dont : • les habiletés de perception, de motricité et de communication sont très limitées et exigent des méthodes d’évaluation individualisées ou le recours à une aide technique; • dont les capacités fonctionnelles sont très faibles sur le plan de l’autonomie personnelle et sociale; • dont il existe une possibilité de déficiences associées.

Apprentissage : - Difficultés liées à la parole qui est souvent

non acquise. - Apprentissages limités relevant

principalement de la manipulation, de l’exploration et de l’expérimentation.

Fonctionnement : - Difficultés sur le plan affectif (difficulté à

exprimer ses émotions, à se faire comprendre, etc.)

- Difficultés sur le plan social (interactions restreintes et habiletés sociales peu développées)

- Difficultés sur le plan moteur (mouvements involontaires, manque de dextérité, peu de coordination, état de santé souvent précaire, etc.)

Sites Internet : Qu'est-ce que la déficience intellectuelle ? www.asdi-org.qc.ca/defdi.php

Organismes : Association de Montréal pour la déficience intellectuelle /

Montreal association for the intellectually handicapped : 633, boul. Crémazie Est, bureau 100 Montréal (Québec), H2M 1L9 Téléphone : 514 381-2307 Fax : 514 381-0454 Courriel : [email protected] Site web : www.amdi.info

Livres pour les parents : L'enfant handicapé mental, Galland, Antoine et Janine Galland, Paris : Nathan,

1993. 300 p. Les enfants différents : les comprendre pour mieux les aider, Ndayisaba, Joseph

et Nicole de Grandmont, Montréal : Logiques, 1999. 378 p.


http://www.asdi-org.qc.ca/defdi.php

http://www.asdi-org.qc.ca/defdi.php

mailto:[email protected]

http://www.amdi.info/

Code de difficulté : 24 Déficiences intellectuelles moyennes à sévère


Présence de limites importantes sur le plan du développement cognitif, qui restreignent les capacités d’apprentissage relatif à l’atteinte des objectifs du PFEQ et qui requièrent un programme spécifique dont : • les habiletés de perception, de motricité et de communication sont très limitées et exigent des méthodes d’évaluation individualisées ou le recours à une aide technique; • dont les capacités fonctionnelles sont très faibles sur le plan de l’autonomie personnelle et sociale; • dont il existe une possibilité de déficiences associées.

Apprentissage : - Difficultés liées à la parole qui est souvent

non acquise. - Apprentissages limités relevant

principalement de la manipulation, de l’exploration et de l’expérimentation.

Fonctionnement : - Difficultés sur le plan affectif (difficulté à

exprimer ses émotions, à se faire comprendre, etc.)

- Difficultés sur le plan social (interactions restreintes et habiletés sociales peu développées)

- Difficultés sur le plan moteur (mouvements involontaires, manque de dextérité, peu de coordination, état de santé souvent précaire, etc.)

Sites Internet : Union nationale des associations de parents et amis de personnes handicapées

mentales, www.unapei.org/Le-handicap-mental-sa-definition.html

Organismes : Institut québécois de la déficience intellectuelle

3958, rue Dandurand Montréal (Québec), H1X 1P7 Téléphone : 514 725-2387 Fax : 514 725-2796

Livres pour les parents : Les enfants différents : les comprendre pour mieux les aider, Ndayisaba, Joseph

et Nicole de Grandmont, Montréal : Logiques, 1999. 378 p. Vivre avec le handicap au quotidien : guide du mieux-être de la personne

handicapée et de ses proches, Soulier, Bernadette, Paris : Interéditions, 2008. 290 p.

Livres pour les enfants : Gaby, mon copain 8 ans+ , Schneegans, Nicole, Paris : Bayard, 2003. 48 p.


Code de difficulté : 33 Déficiences motrices légères


Présence de limites dans l’accomplissement de tâches normales de façon importante et persistante. Malgré l’aide de la technologie, il y a présence de difficultés en lien avec la dextérité manuelle, l’accomplissement de tâches liées à la vie quotidienne (soins corporels, etc.), la mobilité et l’apprentissage de la communication.

Apprentissage : - Difficultés liées à la motricité ayant un impact

sur des activités telles que l’écriture, l’utilisation de réglettes, certaines activités du cours d’éducation physique, etc.

- Difficultés sur le plan articulatoire qui ont un impact sur l’utilisation d’un moyen de communication substitut.

- Difficultés d’apprentissage résultant de lésions cérébrales.

Fonctionnement : - Difficultés à accomplir des tâches

quotidiennes telles que se nourrir, s’habiller, aller aux toilettes, se déplacer dans l’école, etc.

Sites Internet : La famille ayant un enfant handicapé,

www.familis.org/riopfq/publication/pensons36/enfant.handicape.html L'intégration scolaire des enfants qui présentent une déficience motrice : guide

à l'intention des parents, www.irdpq.qc.ca/communication/PDF/Guideintegrationscolaire.pdf

Livres pour les adultes : Au-delà de la déficience physique ou intellectuelle : un enfant à découvrir

Ferland, Francine, Montréal : Éditions de l'Hôpital Sainte-Justine, 2001. 224 p.

La maladie et le handicap à hauteur d'enfant, Romano, Hélène, Paris : Fabert, 2011. 242 p.

Livres pour les enfants : Pourquoi je suis différente 4 ans+ , Green, Jen, Montréal : École active, 2006.

32 pages. Handicap, même pas peur ! 10 ans+ , Boutaudou, Sylvie et Sophie Lebot,

Toulouse : Milan, 2007. 43 p. Prêt ! Pas prêt ! Je vieillis! 14 ans+ , Tétreault, Sylvie et Monique Carrière

Québec : Institut de réadaptation en déficience physique de Québec (IRDPQ), 2006. 249 p.


http://www.familis.org/riopfq/publication/pensons36/enfant.handicape.html

http://www.irdpq.qc.ca/communication/PDF/Guideintegrationscolaire.pdf



Code de difficulté : 33 Déficiences organiques


Présence de limites dans l’accomplissement de tâches normales de façon importante et persistante. Implique parfois : - un besoin de soins intégrés à

l’horaire scolaire ; - des difficultés

d’apprentissage en raison de traitements médicaux ;

- une limite quant à l’accessibilité à certains lieux dépendamment de la nature de la maladie ;

- des retards scolaires.

Apprentissage : - Déficit cognitif entrainant des difficultés ou

des retards scolaires. - Difficultés à terminer une tâche scolaire en

raison d’un manque d’endurance physique ou d’une capacité de concentration moindre.

Fonctionnement : - Présence de soins intégrés à l’horaire. - Absences fréquentes et parfois de longue

durée. - Difficultés à suivre un horaire normal.

La déficience organique peut provenir de quatre types de problèmes : respiratoires, hormonaux, urinaires et sanguins. Sites Internet : Vue d’ensemble du cancer chez l’enfant,

info.cancer.ca/cce-ecc/default.aspx?Lang=F&toc=2 Fibrose kystique,

static.cma.ca/Public/DiseaseLibrary/PatientInfo.asp?diseaseid=41&agree=true

Conseils pratiques pour l'enfant diabétique en milieu scolaire, www.diabete.qc.ca/html/vivre_avec_diabete/quotidien/pdf/enfant_%20milieu_scolaire.pdf

Le site des jeunes insuffisants rénaux, www.leharicot.com/index.htm Livres pour les adultes : Quand je serai grand, je serai guéri!, Bruneau, Pierre, Outremont : Publistar,

2004. 253 p. L'épilepsie chez l'enfant et l'adolescent, Sous la direction de Anne Lortie et

Michel Vanasse, Montréal : Éditions du CHU Sainte-Justine, 2007. 212 p. Livres pour les enfants : Le petit roi qu'on entendait tousser, 3 ans + , Delval, Marie-Hélène, Paris :

Bayard, 2000. 47 p. Pour en finir avec le chocolat, 9 ans+ , Hardy, Marguerite, Saint-Alphonse-de-

Granby (Québec) : Éditions de la Paix, 2008. 133 p.


http://info.cancer.ca/cce-ecc/default.aspx?Lang=F&toc=2

http://static.cma.ca/Public/DiseaseLibrary/PatientInfo.asp?diseaseid=41&agree=true

http://www.diabete.qc.ca/html/vivre_avec_diabete/quotidien/pdf/enfant_%20milieu_scolaire.pdf

http://www.leharicot.com/index.htm

Code de difficulté : 34 Déficiences langagières


Présence de limites très importantes en ce qui concerne : - les apprentissages scolaires; - la socialisation; - les interactions verbales. La persistance et la sévérité du trouble empêchent l’élève d’accomplir des tâches normalement proposées aux autres élèves de son âge.

Apprentissage : - Vocabulaire très limité (tant sur le plan de la

compréhension que sur le plan de l’expression).

- Difficultés à réfléchir sur le langage. - Difficultés à acquérir des concepts nouveaux

(espace, temps, durée, etc.). - Difficultés sur le plan de la communication

tant à l’oral qu’à l’écrit. - Difficultés marquées en lecture. Fonctionnement : - Difficultés sur le plan de l’autonomie et de

l’organisation spatiale et temporelle. - Difficulté à tenir compte des informations

verbales. - Difficultés sur le plan social et relationnel en

raison de sa non-compréhension ou de la difficulté à se faire comprendre des autres.

Organisme : Ordre des orthophonistes et audiologistes du Québec

235, boul. René-Lévesque Est, bureau 601 Montréal (Québec), H2X 1N8 Téléphone : 514 282-9123 Téléphone sans frais : 1 888 232-9123 Fax : 514 282-9541 Courriel : [email protected] Site web : www.ooaq.qc.ca

Livres pour les adultes : Bien communiquer pour mieux apprendre, Delamain, Catherine et Jill Spring

Montréal : Chenelière, 2010. 216 p. Et si on parlait ensemble... pour aider votre enfant à formuler des phrases,

Guay, Gabrielle et Claudine Toupin-Rochon, Montréal : Éditions du CHU Sainte-Justine, 1993. 16 p.

L'apprentissage des sons et des phrases : un trésor à découvrir, Beauchemin, Maryse, Sylvie Martin et Suzanne Ménard, Montréal : Éditions du CHU Sainte-Justine, 2000. 112 p.

Sites Internet : Je grandis et je communique,

www.ooaq.qc.ca/depliant%20final%20(toise).pdf , Ordre des orthophonistes et audiologistes du Québec



http://www.ooaq.qc.ca/

http://www.ooaq.qc.ca/depliant%20final%20(toise).pdf

Code de difficulté : 36 Déficiences motrices graves


Présence de limites dans l’accomplissement de tâches normales de façon importante et persistante. En dépit de l’aide de la technologie, l’élève peut présenter des limites sur le plan de la motricité et des limites fonctionnelles graves dans l’accomplissement de tâches de la vie quotidienne. Parfois, une déficience motrice grave est accompagnée de limites importantes sur le plan de la communication.

Apprentissage : - Difficultés liées à la motricité ayant un impact

important sur des activités rendant parfois impossible l’accomplissement de tâches telles que l’écriture, l’utilisation de réglettes, certaines activités du cours d’éducation physique, etc.

- Difficultés sur le plan articulatoire ayant un impact sur l’ensemble des activités scolaire et pouvant requérir l’utilisation d’un moyen de communication substitut.

- Difficultés d’apprentissage résultant de lésions cérébrales.

Fonctionnement : - Difficultés à accomplir des tâches

quotidiennes telles que se nourrir, s’habiller, aller aux toilettes, se déplacer dans l’école, etc.

Sites internet : Symposium,

http://www.irdpq.qc.ca/evenements/SymposiumSoutienFamille2012 /kiosques.html

Centre d'information du CHU Sainte-Justine : Guide Info-Famille, http://www.chu-sainte-justine.org/Famille/CISE-description.aspx?id_sujet=100080&ID_Menu=668&ItemID=2a&id_page=1454&refv=Parent%20d'enfant%20handicap%C3%A9

Qu'est-ce que la paralysie cérébrale ? www.paralysiecerebrale.com/cgi-bin/index.cgi?page=f2_1

Article : Comment les pères et les mères réinventent-ils leur vie avec un enfant ayant

une déficience ? , PELCHAT, Diane, revue Frontières, Volume 22, numéro 1-2, automne-printemps 2009-2010, p.58-68

Livres pour les adultes : Comprendre votre enfant handicapé, Sinason, Valérie, Paris : Albin Michel,

2001. 105 p. (Les guides du Centre Tavistock) Je serai toujours là pour toi : des parents d'enfants handicapés témoignent

Turcotte, Renée, Carolyne Lavoie et Judith Poirier-Bourdon, Montréal : Éditions du CHU Sainte-Justine, 2008. 92 p. (Univers Parents)

L’enfant citron-miel, Jacquet, Mariette, Paris : Desclée de Brouwer, 1997. 188 p. (Handicaps)


http://www.paralysiecerebrale.com/cgi-bin/index.cgi?page=f2_1

Code de difficulté : 42 Déficiences visuelles


Malgré l’aide de la technologie, l’élève présente des limites sur le plan de la communication, dans la participation aux activités quotidiennes et sur le plan de la locomotion.

Apprentissage : - Difficultés à accéder au contenu écrit, ce qui

nécessite l’emploi de codes substituts, de matériel adapté et d’équipement spécialisé.

- Difficultés à se représenter les concepts et à se faire des images mentales.

- Difficultés en mathématiques et en sciences sans exploration tactile.

Fonctionnement : - Difficultés à se déplacer et à faire certaines

activités de la vie quotidienne. - Difficultés sur le plan relationnel (interpréter

des contenus non verbaux, aller vers les jeunes de son âge, accéder aux conventions sociales, etc.)

Sites Internet : Blindlife la vie des aveugles,

http://www.blindlife.ch/index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=96&Itemid=95 SCÉRÉN,

Ressource audio en ligne, http://www.cndp.fr/crdp-orleans-tours/consulter-menu-tours/nressources-handicap-menu-tours/479-ressources-audio-en-ligne-pour-ves-malvoyants.html

Programme d’interventions précoces auprès des enfants aveugles ou ayant une basse vision de l’Est de l’Ontario, http://www.pqchc.com/french/downloads/Eastern%20Ontario%20Blind-Low%20Vision_FR.pdf

Fondation LOU, http://www.fondationlou.com/?page=liens Organisme : Fondation Mira inc. :

Siège social 1820, Rang Nord-Ouest Sainte-Madeleine (Québec), J0H 1S0 Téléphone : 450 795-3725 Fax : 450 795-3789 Courriel : [email protected] Site web : Erreur ! Référence de lien hypertexte non valide.



Code de difficulté : 50 Troubles envahissants du développement


L’élève atteint d’un trouble envahissant du développement présente des limites importantes concernant à la communication, la socialisation et quant aux apprentissages scolaires. Ils éprouvent des difficultés à accomplir des tâches normalement proposées aux jeunes de leur âge.

Apprentissage : - Difficultés dans l’acquisition de concepts. - Difficulté à communiquer tant à l’oral qu’à

l’écrit. - Difficultés notables à réfléchir sur le langage. - Difficultés quant à la planification et à

l’organisation dans le temps, l’espace et par rapport à la tâche.

- Possède un répertoire restreint de stratégies pour résoudre les problèmes.

Fonctionnement : - Difficultés à établir des relations avec autrui

et à s’intégrer au groupe. - Éprouve des difficultés face au changement et

à la nouveauté. - Rigidité au niveau cognitif, gestes stéréotypés

et maniérisme. - Possibilité d’opposition ou d’agitation lors de

situations banales.

On recense cinq troubles envahissant du développement : Syndrome de Rett, Trouble autistique, Syndrome d’Asperger, Trouble envahissant du développement non spécifié et Trouble désintégratif de l’enfance.

Sites Internet : www.autisme-montreal.com/freepage.php?page=48.21

www.cenopfl.com/troubles-apprentissage/TED_trouble_envahissant_developpement.asp

Livres pour les parents : L'autisme, une autre intelligence : diagnostic, cognition et support des

personnes autistes sans déficience intellectuelle Mottron, Laurent Bruxelles : Mardaga, 2004. 235 p.

Troubles envahissants du développement : guide de stratégies psychoéducatives, vol 2 Enfants verbaux Mineau, Suzanne, Audrey Duquette, Katia Elkouby, Claudine Jacques, Ann Ménard, Paméla-A. Nérette et Sylvie Pelletier Montréal : Éditions du CHU Sainte-Justine, 2008. 87 p.

Livre pour les enfants : Tedou est autiste et découvre le monde!

Harrisson, Brigitte et Lise St-Charles Rivière du Loup (Québec) Concept ConsulTED Inc. , 2009. 35 p. (Tedoscope)


http://www.autisme-montreal.com/freepage.php?page=48.21

http://www.cenopfl.com/troubles-apprentissage/TED_trouble_envahissant_developpement.asp

http://www.cenopfl.com/troubles-apprentissage/TED_trouble_envahissant_developpement.asp

Code de difficulté : 53 Trouble relevant de la psychopathologie


Présence d’un dysfonctionnement important sur le plan émotif, cognitif ou relationnel. Malgré l’aide apporté à l’élève, le trouble entraine des difficultés quant à l’adaptation à la vie scolaire, amène celui-ci à l’incapacité à accomplir normalement les tâches scolaires proposées aux élèves de son âge, nécessite des adaptations quant aux situations d’apprentissage et aux évaluations. La majorité de ces élèves sont incapables de consacrer le nombre d’heures requis aux activités.

Apprentissage : - Risques importants de difficultés et de retard

scolaires. - Prédispositions aux apprentissages variables

(l’attention varie selon le moment de la journée, etc.)

Fonctionnement : - Risques d’isolement et de marginalisation. - Absentéisme élevé dû au trouble ou à

l’hospitalisation. - Difficulté à suivre l’horaire scolaire. - Comportements pouvant porter atteinte à

son intégrité (physique ou psychologique) ou à celle d’autrui.

Livres : Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent : approche intégrative,

Habimana, Emmanuelle., Louise S. Éthier, Djaouida Petot, Michel Tousignant, Éditions la Chenelière, 1999, 786 pages.

Santé mentale et psychopathologie : une approche biopsychosociale, Drolet Simon, Julie-Anne Lalonde, Jade Landry-Cuerrier, Marie-Anne Sergerie, Alain Huot, Sébastien Bureau, Éditions Modulo, 2013, 464 pages.

Dépression et santé mentale, 9 ans+, Sanders, Pete, Montréal : École active, 2000. 32 p.

Sites Internet : Enfants et santé mentale, www.douglasrecherche.qc.ca/info/enfants-sante-

mentale La maladie mentale... une maladie comme une autre

www.ffapamm.qc.ca/fr/img/jeunesse/Guide_de_participation.pdf L'instabilité du cerveau en formation : la pédopsychiatrie

ca.youtube.com/watch?v=6nkUGcUUD48


http://www.cheneliere.ca/953-auteur-louise-s--ethier.html

http://www.cheneliere.ca/954-auteur-djaouida-petot.html

http://www.cheneliere.ca/955-auteur-michel-tousignant.html

http://collegialuniversitaire.groupemodulo.com/495-lalonde-julie-anne-auteur.html

http://collegialuniversitaire.groupemodulo.com/496-landry-cuerrier-jade-auteur.html

http://collegialuniversitaire.groupemodulo.com/497-sergerie-marie-anne-auteur.html

http://collegialuniversitaire.groupemodulo.com/443-huot-alain-auteur.html

http://collegialuniversitaire.groupemodulo.com/443-huot-alain-auteur.html

http://collegialuniversitaire.groupemodulo.com/468-bureau-sebastien-auteur.html

http://www.douglasrecherche.qc.ca/info/enfants-sante-mentale



http://www.ffapamm.qc.ca/fr/img/jeunesse/Guide_de_participation.pdf

http://www.ffapamm.qc.ca/fr/img/jeunesse/Guide_de_participation.pdf

http://ca.youtube.com/watch?v=6nkUGcUUD48

Guide de survie de l'enseignant

Education

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