Grilles de correction et précisions sur les critères de ... · J’utilise un vocabulaire...

Grilles de correction et précisions sur les critères de correction

Français écriture

Premier, deuxième et troisième cycles du primaire

Services éducatifs

Mars 2013 (version révisée)

F Écriture – Grille de correction et précisions sur les critères de correction – Mars 2013 – CD 2

TABLE DES MATIÈRES

Introduction ................................................................................................................................................................... 3

Précisions sur les grilles de correction en cours de cycle.............................................................................................. 4

Grille de correction en cours de 1er cycle ...................................................................................................................... 5

Grille de correction en cours de 2e cycle ....................................................................................................................... 7

Grille de correction en cours de 3e cycle ....................................................................................................................... 9

Procédure pour la correction des textes ....................................................................................................................... 11

Grille de correction en écriture fin du 1er cycle ........................................................................................................... 12

Grille de correction en écriture fin du 2e cycle ............................................................................................................ 13

Grille de correction en écriture fin du 3e cycle ............................................................................................................ 14

Pertinence et suffisance des idées liées au sujet, à l’intention et au destinataire ........................................................ 15

Organisation appropriée du texte ................................................................................................................................ 17

Syntaxe ........................................................................................................................................................................ 19

Ponctuation .................................................................................................................................................................. 23

Vocabulaire ................................................................................................................................................................. 25

Orthographe lexicale ................................................................................................................................................... 29

Orthographe lexicale - Précisions ............................................................................................................................... 32

Orthographe grammaticale .......................................................................................................................................... 34

Orthographe grammaticale - Précisions ...................................................................................................................... 37

Présentation ................................................................................................................................................................. 40

Calligraphie ................................................................................................................................................................. 41

Stratégies d’écriture et techniques ............................................................................................................................... 43


INTRODUCTION Ce document présente chacun des critères des grilles de correction en écriture utilisées en français, langue d’enseignement, à la fin des trois cycles du primaire. Il a été élaboré à partir du Programme de formation de l’école québécoise, 2001; Document d’information Précisions sur la grille de correction, fin du troisième cycle, français écriture, mai 2005; du cahier Précisions sur les critères de correction utilisés pour les épreuves d’écriture du primaire, septembre 1997 et du cahier Progression des apprentissages en français, août 2009. C’est un outil qui vise à faciliter la correction et à en assurer l’uniformité. Le document contient : – des précisions sur la grille de correction en cours de cycle; – des grilles pouvant s’adapter aux critères travaillés en cours d’apprentissage; – une procédure pour la correction des textes; – des grilles de correction en écriture à la fin de chacun des cycles; – des précisions sur chacun des critères expliquant le sens des descripteurs et les illustrant à l’aide de quelques exemples; – des suggestions pour la correction; Les grilles sont proposées afin de permettre l’évaluation des quatre critères du Programme de formation, soit la pertinence et la suffisance des idées liées au sujet, à l’intention et au destinataire; l’organisation appropriée du texte; la formulation adéquate; le respect des contraintes de la langue en cours d’apprentissage et à la fin du cycle.


Ces grilles sont utilisées en cours de cycle. Elles aident à l’évaluation au service de l’apprentissage. Elles facilitent la régulation et l’autoévaluation en permettant de donner des pistes concrètes à l’élève. Elles facilitent la lecture de la progression du développement de la compétence. Elles permettent d’identifier rapidement pour l’élève, l’enseignant et les parents, les forces et les difficultés en lien avec les différents critères d’évaluation.

Pistes d’exploitation proposées

L’enseignant choisit les critères retenus selon la planification. Il coche les éléments qu’il souhaite observer.

Critères Ce qui est attendu Commentaires ou annotations

Syntaxe

❏ Tous les mots sont présents dans mes phrases. ❏ L’ordre des mots dans mes phrases est correct. ❏

Lorsqu’il corrige les productions des élèves, l’enseignant annote selon les critères retenus. L’enseignant indique à l’élève la ou les stratégies susceptibles d’améliorer sa démarche de scripteur et s’assure de l’enseignement explicite de cette ou ces stratégies. Progressivement, l’élève est amené à identifier lui-même les stratégies efficaces. Un temps d’objectivation permet à l’élève de trouver des moyens concrets en lien avec les stratégies à travailler. L’élève peut surligner le ou les critères qui représentent un défi à relever.

Cette grille, le plan ainsi que le brouillon peuvent être regroupés et consignés au dossier d’apprentissage de l’élève. Cependant, les grilles les plus récentes doivent être facilement accessibles pour l’élève afin qu’il s’y réfère. Ainsi, lors de l’étape de préparation d’une prochaine SAÉ en écriture, on invitera l’élève à relire son défi. Il faudra aussi prévoir un temps d’évaluation de l’efficacité des stratégies utilisées à la phase de l’intégration.

À l’étape de l’évaluation de la compétence à écrire, il deviendra plus facile de rendre compte de la progression du développement de cette compétence en comparant les traces sur les grilles des différentes productions.

Précisions sur les grilles de correction en cours de cycle - apprentissage


ÉCRITURE – GRILLE DE CORRECTION EN COURS DE 1er CYCLE – APPRENTISSAGE

Date : ___________________ Nom : __________________________________________

Titre de la situation d’écriture : __________________________________________________________


Pertinence et suffisance des idées liées au sujet

et à l’intention

� Je choisis des idées reliées au sujet ou au thème.

- _________________________________

- _________________________________

Organisation appropriée du texte *

� Je présente un texte facile à suivre par le lecteur.

� ___________________________________

Syntaxe

� Tous les mots sont présents dans mes phrases. � L’ordre des mots dans mes phrases est correct. � Mes phrases contiennent au moins un verbe

conjugué (encadrement avec ne … pas). � ___________________________________

Ponctuation � Mes phrases commencent par une lettre

majuscule et se terminent par un point. � ____________________________________

Choix du vocabulaire * � J’utilise des mots corrects. � ____________________________________

* Ces éléments ne doivent pas être considérés dans les résultats communiqués à l’intérieur des bulletins.

F Écriture – Grille de correction et précisions sur les critères de correction – Mars 2013 – CD

6

Orthographe lexicale

� J’écris correctement les mots travaillés en classe.

� Je mets une majuscule aux noms propres de personnes, d’animaux ou de personnages.

� Je mets les accents, le tréma, la cédille et le trait d’union comme j’ai appris en classe.

� ___________________________________

Orthographe grammaticale � Je fais l’accord du déterminant avec son nom. � ____________________________________

Présentation *

� Je forme correctement mes lettres script. � Je forme correctement mes lettres cursives. � Je laisse des espaces entre les mots. � Je présente un texte soigné sans rature ou mots

mal effacés. � ____________________________________

Stratégies *

� Je précise une stratégie gagnante :

Planification : ____________________________ ________________________________________

Brouillon : ______________________________ ________________________________________

Révision : _______________________________ ________________________________________

Correction : ______________________________ ________________________________________

Mon défi et le moyen pour le relever

Mon défi est : ___________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

Le moyen est : __________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

Note : Tout autre élément au-delà de ce qui est prescrit et travaillé en classe peut être ajouté. Toutefois, l’atteinte de cet élément marquera une réussite dépassant ce qui est attendu.

* Ces éléments ne doivent pas être considérés dans les résultats communiqués à l’intérieur des bulletins.


7

ÉCRITURE – GRILLE DE CORRECTION EN COURS DE 2e CYCLE – APPRENTISSAGE

Date : ______________________ Nom : _________________________________________

Titre de la situation d’écriture : ________________________________________________________


Pertinence et suffisance des idées liées au sujet

et à l’intention

� Je respecte l’intention d’écriture : - __________________________________

� La pertinence et la suffisance de mes idées sont reliées au sujet ou au thème. - __________________________________

- __________________________________

Organisation appropriée du texte

� Je présente mes idées dans un ordre logique. � Je présente mes idées dans un ordre chronologique. � Je regroupe mes idées en paragraphes. � Je fais quelques liens entre mes phrases en utilisant un

pronom ou un mot ou groupe de mots synonyme. � ____________________________________

Syntaxe

� Mes phrases contiennent un sujet et un prédicat. � Tous les mots sont présents dans mes phrases. � L’ordre des mots dans mes phrases est correct. � J’utilise des phrases élaborées. � Mes phrases élaborées sont bien construites. � J’enrichis mes phrases à l’aide de compléments du nom. � ___________________________________

Ponctuation

� Mes phrases commencent par une lettre majuscule et se terminent par un point.

� J’utilise les points d’exclamation et d’interrogation au besoin.

� J’utilise la virgule dans l’énumération pour séparer des mots ou des groupes de mots.

� J’utilise le tiret pour indiquer le changement d’interlocuteur.

� ___________________________________

Choix du vocabulaire

� J’utilise un vocabulaire pertinent et de façon appropriée en consultant une ressource.

� J’utilise des mots précis (ex. : sapin au lieu d’arbre). � J’utilise d’autres mots pour dire la même idée

(synonymes, pronoms, expressions…) � ____________________________________


8


� J’orthographie correctement les mots travaillés en classe. � Je mets les majuscules aux noms propres de personnes,

d’animaux, de personnages et de lieux. � Je mets les accents, les traits d’union et les apostrophes

s’il y a lieu. � J’ajoute les traits d’union pour les coupures en fin de

ligne. � ___________________________________

Orthographe grammaticale

� Je fais les accords en genre et en nombre dans le groupe du nom.

� J’accorde le verbe avec le sujet. � ____________________________________

Présentation

� Je choisis l’écriture cursive ou script selon le projet. � Je forme correctement chacune des lettres de mon texte. � Je laisse des espaces entre les mots. � Je présente un texte lisible, soigné, sans rature ou mots

mal effacés. � ____________________________________

Stratégies


Planification : ____________________________________ ________________________________________________ Brouillon : _______________________________________ ________________________________________________ Révision : _______________________________________ ________________________________________________ Correction : ______________________________________ ________________________________________________


Mon défi est : ___________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

Le moyen est : __________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

Note : Tout autre élément au-delà de ce qui est prescrit et travaillé en classe peut être ajouté. Toutefois, l’atteinte de cet élément marquera

une réussite dépassant ce qui est attendu.


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ÉCRITURE – GRILLE DE CORRECTION EN COURS DE 3e CYCLE – APPRENTISSAGE

Date : ______________________ Nom : ___________________________________________

Titre de la situation d’écriture : ________________________________________________________


Pertinence et suffisance des idées liées au sujet, à l’intention

et au destinataire

� Je respecte l’intention d’écriture : - _______________________________

� La pertinence et la suffisance de mes idées sont reliées au sujet ou au thème : - _______________________________

- _______________________________

� Je me préoccupe du destinataire.


� Je présente mes idées dans un ordre logique. � Je présente mes idées dans un ordre chronologique. � Je regroupe mes idées en paragraphes. � Je fais des liens entre mes phrases en utilisant un pronom,

un mot ou groupe de mots synonyme ou des marqueurs de relation.

� Je m’exprime au moyen de phrases variées (déclaratives, exclamatives, interrogatives…).

� __________________________________

Syntaxe

� Tous les mots sont présents dans mes phrases. � Mes phrases contiennent un sujet et un prédicat. � J’enrichis mes phrases à l’aide de compléments du nom. � J’enrichis mes phrases à l’aide de compléments de phrase. � Mon texte contient des phrases élaborées. � ___________________________________

Ponctuation

� Mes phrases sont délimitées par une majuscule et un point.

� J’utilise les points d’exclamation et d’interrogation au besoin.

� J’utilise la virgule dans l’énumération pour séparer des mots ou des groupes de mots.

� J’utilise la virgule pour encadrer ou isoler des formules comme « dit-il, pensa-t-elle ».

� J’utilise le tiret, les deux-points et les guillemets pour rapporter les paroles dans les dialogues.

� ___________________________________

Choix du vocabulaire

� J’utilise un vocabulaire pertinent et de façon appropriée en consultant une ressource.

� J’utilise plusieurs mots ou expressions pour dire la même idée (synonymes, pronoms, expressions).

� Je remplace des mots vagues par des mots ou groupes de mots plus précis.

� ___________________________________


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� J’orthographie correctement les mots d’orthographe d’usage.

� Je mets les majuscules aux noms propres de personnes, d’animaux, de personnages ou de lieux.

� J’utilise les accents, les traits d’union et les apostrophes selon la règle.

� J’utilise les traits d’union pour les coupures en bout de ligne et les noms composés.

� ___________________________________


� Je fais les accords dans le groupe du nom. � Je fais l’accord des participes passés employés comme

adjectifs. � Je fais l’accord des participes passés employés avec

l’auxiliaire être. � Je fais l’accord des attributs. � J’accorde le verbe avec son sujet. � ____________________________________

Présentation

� Je choisis l’écriture cursive ou script selon mon projet. � Je forme correctement chacune des lettres de mon texte. � Je présente un texte lisible, soigné, sans rature ou mots

mal effacés. � ____________________________________

Stratégies


Planification : ____________________________________ ________________________________________________ Brouillon : _______________________________________ ________________________________________________ Révision : _______________________________________ ________________________________________________ Correction : ______________________________________ ________________________________________________


Mon défi est : ___________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

Le moyen est : __________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

Note : Tout autre élément au-delà de ce qui est prescrit et travaillé en classe peut être ajouté. Toutefois, l’atteinte de cet élément marquera

une réussite dépassant ce qui est attendu.


11

Procédure pour la correction des textes1 Fin du 3e cycle

Avant de procéder à la correction, analyser les exigences du projet d’écriture afin de bien connaître l’intention, le destinataire et le contexte. Pour porter un meilleur jugement, il est nécessaire de cerner le projet d’écriture en ayant pris connaissance des textes que les élèves devaient lire avant d’écrire. Critère 1 Lire le texte en entier et rétablir la ponctuation si les problèmes liés à ce critère vous empêchent de comprendre le texte de l’élève. Relire le texte et au besoin relire le projet d’écriture. Porter un jugement sur le critère 1. Critère 2 Apprécier d’abord la progression globale du texte et relire le texte en procédant par paires de phrases adjacentes. Concentrer son attention sur les relations entre les phrases indépendamment des qualités et des défauts internes de chaque phrase. Se concentrer sur ce qui est dit explicitement. Porter un jugement sur le critère 2. Critère 3 Repérer les phrases graphiques et encercler les signes de ponctuation mal employés ou faire un petit cercle là où un signe de ponctuation devrait apparaître. Dans la marge de droite, inscrire un :

� P pour les virgules servant à encadrer ou isoler un groupe de mots, à juxtaposer des phrases ou des groupes de mots; � P – pour les virgules dans les énumérations et les points, les points d’interrogation, les points d’exclamation mal utilisés.

Dans la marge de droite, inscrire un : � S ++ pour les phrases élaborées bien construites; � S + pour les phrases élaborées comportant une maladresse; � S pour les phrases de base (ou phrase P) bien construites; � S – pour les phrases mal construites (phrases de base ou phrases élaborées).

Porter un jugement sur le critère 3 en tenant compte de la syntaxe et de la ponctuation. Critère 4 Relire le texte, dans la marge de gauche, inscrire un :

� V + pour noter l’occurrence des expressions et des mots précis, variés et évocateurs; � V – pour les mots imprécis et répétitifs.

Porter un jugement sur le critère 4. Critère 5 Souligner les fautes d’orthographe d’usage et grammaticale dans le texte de l’élève. Compter le nombre total de fautes pour le critère 5. Repérer le nombre de mots inscrit sur le texte de l’élève et consulter le tableau fourni dans l’épreuve pour établir la correspondance entre le nombre de fautes et l’échelle d’appréciation.

1 Formation MELS, hiver 2007


12

Grille d’évaluation en écriture - fin du 1er cycle du primaire Exemple de grille pondérée

Critères Très satisfaisant

A 20 points

Satisfaisant B

16 points

Acceptable C

12 points

Peu satisfaisant D

8 points

Insatisfaisant E

4 points

Adaptation à la situation d’écriture

Les idées, bien développées, tiennent compte du sujet ou

du thème.

Les idées, peu développées, tiennent compte du sujet ou

du thème.

Les idées tiennent compte du sujet ou du thème.

Les idées sont très peu développées ou trop

générales, ou alors plusieurs idées sont superflues.

Il manque un élément important pour que le sujet ou

le thème soit respecté.

OU

L’élève présente un nombre limité d’informations

pertinentes.

Les idées ont peu ou pas de liens avec le sujet ou le

thème.

OU

Les informations sont tirées telles quelles des textes mis à

sa disposition. 20 points

Construction des phrases et ponctuation appropriées (sens, présence et ordre des mots)

En général, les phrases sont bien structurées. Certaines

sont élaborées.

Les phrases élaborées présentent parfois des erreurs

d’ordre syntaxique qui ne nuisent pas à la compréhension.

La majuscule et le point sont

bien utilisés pour délimiter les phrases.

La plupart des phrases sont simples et bien structurées.

Elles sont peu variées.

La majuscule et le point sont souvent bien utilisés pour

délimiter les phrases.

Les phrases élaborées sont parfois difficiles à comprendre ou mal

ponctuées.

La plupart des phrases sont simples. Certaines sont bien structurées et délimitées par

la majuscule et le point.

Plusieurs phrases sont mal structurées ou sont calquées

sur l’oral.

OU

L’utilisation du point pour marquer les frontières des

phrases est souvent déficiente : absence ou usage

erroné.

La majorité des phrases sont mal construites ou sont

calquées sur l’oral.

OU

L’utilisation du point pour marquer les frontières des

phrases est déficiente : absence ou usage erroné.

20 points

Respect des normes relatives à l’orthographe d’usage et à l’orthographe grammaticale

La majorité des mots étudiés en classe sont correctement

orthographiés.

Tous les accords ont été effectués correctement.

Un bon nombre de mots étudiés en classe sont bien

orthographiés.

La plupart des accords ont été effectués correctement.

La plupart des mots les plus fréquents étudiés en classe

sont bien orthographiés. Les autres mots peuvent être

écrits au son.

Quelques accords ont été effectués correctement.

Un petit nombre de mots étudiés en classe sont bien

orthographiés.

De fréquentes erreurs nuisent à la compréhension.

20 points


13

Grille d’évaluation – Épreuve obligatoire d’écriture - fin du 2e cycle du primaire


A 20 points

Satisfaisant B

16 points

Acceptable C

12 points

Peu satisfaisant D

8 points

Insatisfaisant E

4 points

Adaptation à la situation d’écriture

20 points

Les idées, très bien développées, respectent

particulièrement bien le projet d’écriture.

Les idées, bien développées, respectent le projet d’écriture.

Les idées, peu développées, respectent les principales

exigences du projet d’écriture.

Il manque un élément important pour que le projet

d’écriture soit respecté. OU

Plusieurs idées sont imprécises ou superflues.

Les idées ont peu ou pas de liens avec

le projet d’écriture.

Cohérence du texte

Les idées sont présentées dans un ordre logique.

Des liens appropriés sont

assez souvent établis entre les phrases.

Le texte est divisé en

paragraphes qui correspondent assez bien aux

différentes parties.

En général, les idées sont présentées dans un ordre

logique.

Quelques liens appropriés sont établis entre les phrases.

Le texte est divisé en

paragraphes qui correspondent un peu aux

différentes parties.

Les idées, présentées la plupart du temps selon un

ordre logique, sont à certains moments décousues.

Le texte comprend un ou plusieurs paragraphes.

Les idées sont assez souvent décousues, malgré la présence d’une certaine organisation.

Les idées sont décousues.

20 points

Utilisation d’un vocabulaire approprié

20 points

Les expressions et les mots sont souvent précis et variés.

Les expressions et les mots sont corrects. À l’occasion,

les termes utilisés sont précis et variés.

Les expressions et les mots sont corrects.

Les expressions et les mots sont parfois imprécis et

souvent répétés.

Les expressions et les mots sont souvent imprécis ou

relèvent de la langue familière.

Construction des phrases et ponctuation appropriées

20 points

En général, les phrases sont bien structurées et bien

ponctuées, malgré la présence de maladresses dans les

phrases élaborées.

Les phrases sont souvent bien structurées et bien ponctuées,

malgré la présence de maladresses dans les phrases

élaborées.

Quelques phrases élaborées sont mal structurées ou mal

ponctuées.

Les phrases simples sont bien structurées Elles sont

généralement délimitées par la majuscule et le point.

Certaines phrases élaborées sont bien structurées et bien

ponctuées.

Plusieurs phrases sont mal structurées ou mal ponctuées.

La plupart des phrases sont mal structurées ou mal

ponctuées.


20 points

Le texte présente moins de 4 % d’erreurs.

Le texte présente de 4 % à 7 % d’erreurs.



Le texte présente plus de 14 % d’erreurs.


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Grille d’évaluation – Épreuve obligatoire d’écriture - fin du 3e cycle du primaire


A 20 points

Satisfaisant B

16 points

Acceptable C

12 points

Peu satisfaisant D

8 points

Insatisfaisant E

4 points Adaptation à la situation d’écriture

20 points

Les idées, très bien développées, respectent

particulièrement bien le projet d’écriture.

Les idées, bien développées, respectent le projet d’écriture.

Dans l’ensemble, les idées, respectent le projet d’écriture.

Certaines sont peu

développées

Il manque une idée importante pour respecter le

projet d’écriture. OU

Plusieurs idées sont imprécises ou superflues.

Les idées ne respectent pas

le projet d’écriture.

Cohérence du texte

Les idées progressent aisément de façon logique ou

chronologique.

Elles sont judicieusement groupées en paragraphes.

Des liens appropriés sont souvent établis entre les

phrases et entre les paragraphes.

Les idées progressent de façon logique ou chronologique.

Elles sont groupées en

paragraphes.

Des liens appropriés sont établis entre les phrases.

Les idées progressent la plupart du temps de façon logique ou chronologique.

Elles sont groupées en

paragraphes, parfois de façon malhabile.

Quelques liens appropriés

sont établis entre les phrases.

Plusieurs idées ne sont pas assemblées de façon logique

ou chronologique.

OU

Les idées ne sont pas groupées en paragraphes ou le

sont de façon inappropriée.

Les idées sont très difficiles à suivre.

20 points

Utilisation d’un vocabulaire approprié

20 points

Les expressions et les mots sont très précis et très variés.

Les expressions et les mots sont souvent précis et variés.

Les expressions et les mots sont simples et parfois précis.

Les expressions et les mots sont souvent imprécis ou

répétitifs.

Les expressions et les mots sont très souvent imprécis ou

répétitifs.

Construction des phrases et ponctuation appropriées

20 points

Les phrases sont bien structurées et bien ponctuées.

Plusieurs sont élaborées.

Les phrases sont bien structurées et bien ponctuées.

Certaines phrases élaborées

peuvent comporter des maladresses.

En général, les phrases sont bien structurées et bien

ponctuées.

Certaines phrases élaborées sont mal structurées.

Plusieurs phrases sont mal structurées ou mal ponctuées.

La plupart des phrases sont mal structurées ou mal

ponctuées.


20 points

Le texte présente moins de 4 % d’erreurs.




Le texte présente plus de 14 % d’erreurs.


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Pertinence et suffisance des idées liées au sujet, à l’intention et au destinataire

1er cycle 2e cycle 3e cycle Dans les attentes de fin du 1er cycle du Programme de formation, il est indiqué que :

« À la fin du premier cycle, l’élève produit une variété de courts textes pour répondre à des besoins de base qui se manifestent dans sa vie personnelle et scolaire. Ainsi, il rédige des textes suivis […] qui contiennent des idées liées au sujet traité. ». 1

On entend par court texte, une production d’environ 10 phrases.

� Pertinence des idées Les idées sont considérées comme étant pertinentes

lorsqu'elles respectent le projet d'écriture dans son ensemble.

Les idées non pertinentes peuvent être qualifiées de

superflues lorsqu'elles ne sont pas nécessaires pour répondre à la situation d'écriture ou qu'elles sont redondantes.

L'intérêt de la lectrice ou du lecteur est maintenu du début

à la fin du texte, même si certains passages sont moins développés.

Apprécier la pertinence des idées, c'est évaluer leur

qualité, leur utilité et leur valeur par rapport à la situation d'écriture présentée.

Dans les attentes de fin du 2e cycle du Programme de formation, il est indiqué que :

« À la fin du deuxième cycle, l’élève rédige régulièrement des textes variés dans différents contextes et disciplines scolaires. » 1


lorsqu'elles respectent le projet d'écriture dans son ensemble. Ainsi, les idées pertinentes sont celles qui tiennent compte du sujet et qui répondent à une intention d’écriture spécifique (raconter, informer, convaincre, etc.).


superflues lorsqu’elles ne sont pas nécessaires au projet d’écriture. Quand les idées émises sont vagues ou trop générales, le terme imprécises est utilisé pour les qualifier.

Apprécier la pertinence des idées, c’est juger leur

adéquation et leur utilité par rapport au projet d’écriture proposé.


« À la fin du troisième cycle, l'élève rédige avec une certaine efficacité des textes variés qu'il sait adapter à différents lecteurs et à divers contextes, scolaires ou autres. [...] il s'exprime de façon claire, cohérente et, au besoin, détaillée [...]. » 1


lorsqu'elles respectent le projet d'écriture dans son ensemble.

Les idées tiennent compte du destinataire lorsqu'elles

prennent en considération des caractéristiques particulières de celui-ci.


superflues lorsqu'elles ne sont pas nécessaires pour répondre à la situation d'écriture, qu'elles sont redondantes ou qu’elles sont composées d’une grande quantité de détails inutiles.

Dans les textes qui l’exigent, l’introduction annonce le

sujet du texte et la conclusion résume ce qui a été dit dans le développement. On peut aussi formuler un souhait ou un conseil, donner son opinion ou parler d’avenir. 2

Apprécier la pertinence des idées, c'est évaluer leur

qualité, leur utilité et leur valeur par rapport à la situation d'écriture présentée.

1 Programme de formation de l’école québécoise, p. 79. 2 Grammaire française au primaire, le petit guide du 3e cycle, HRW, 2004, p. 213.


16

Pertinence et suffisance des idées liées au sujet, à l’intention et au destinataire

1er cycle 2e cycle 3e cycle

� Suffisance des idées Apprécier la suffisance des idées c'est s'assurer qu'il y a

suffisamment d'idées pertinentes pour répondre aux indications du projet d'écriture.

L’absence d’une information peut être compensée par la

présentation d’une information plus élaborée.

Suggestion pour la correction – Pertinence et suffisance des idées

L'évaluation de la pertinence et de la suffisance des

idées s'effectue en portant un jugement global.

� Suffisance des idées La suffisance des idées fait référence à la quantité

d’informations qui, tout en étant pertinentes, permettent au scripteur de mieux communiquer ses idées au destinataire.

Apprécier la suffisance des idées c’est, d’une part,

s’assurer qu’il y a suffisamment d’idées pertinentes pour répondre aux indications du projet d’écriture et, d’autre part, juger si les idées sont bien développées.


présentation d’une information plus élaborée. Le texte n’est pas suivi lorsque les idées sont juxtaposées.

L’élève semble avoir répondu à des questions sur un texte. Notes complémentaires et suggestions pour la

correction Pour attribuer une cote pour le critère 1,

l’enseignante ou enseignant devrait porter un jugement global, sans faire une association point par point entre chacun des énoncés de l’échelon et le texte de l’élève. Ainsi, il est suggéré de se poser la question suivante : « En général, quel échelon correspond le mieux au texte de l’élève? »

� Suffisance des idées Apprécier la suffisance des idées c'est, d'une part, s'assurer

qu'il y a suffisamment d'idées pertinentes pour répondre aux indications du projet d'écriture et, d'autre part, évaluer si les idées sont bien développées, que ce soit par la présence de détails appropriés ou par la manière de les amener.


présentation d’une information plus élaborée. Le texte n’est pas suivi lorsque les idées sont juxtaposées.

L’élève semble avoir répondu à des questions sur un texte.

Suggestion pour la correction – Pertinence et suffisance des idées

Analyser les exigences du projet d'écriture afin de

bien connaître l'intention, le destinataire et le contexte. Pour porter un meilleur jugement, il est toujours préférable de cerner le sujet en ayant pris connaissance des textes que les élèves devaient lire avant d'écrire.

L'évaluation de la pertinence et de la suffisance des

idées s'effectue en portant un jugement global.


17



Dans les attentes de fin du 1er cycle du Programme de formation, il est indiqué que :

« La structure est simple. » 1

Un texte simple est constitué de phrases qui traduisent une suite dans les idées du scripteur.

Dans les textes courants, la présentation des éléments

d’information respecte un ordre logique. Dans le récit, les éléments de base sont présents et

respectent un ordre chronologique.


« Ses textes comportent généralement plusieurs idées ordonnées de manière logique ou chronologique à l’intérieur d’un paragraphe ou de quelques courts paragraphes qui ne sont pas nécessairement reliés entre eux. » 1

Pour apprécier ce critère, trois aspects sont pris en compte : l’ordre logique des idées, la division du texte en paragraphes et les liens entre les phrases. Pour être cohérent, le texte doit véhiculer un ensemble structuré d’idées et répondre aux exigences particulières de la situation d’écriture. Il importe aussi qu’il n’y ait pas de contradiction d’une partie à l’autre. Le texte doit être divisé en paragraphes pour signaler au destinataire le passage d’une partie à l’autre. À la fin du deuxième cycle, les exigences relatives à cet aspect sont peu élevées. L’élève devrait donc être capable de diviser son texte en paragraphes qui correspondent globalement aux différentes parties (ex. : début, milieu et fin d’un récit). Par ailleurs, il n’est pas nécessaire que l’élève présente une idée principale au début ou en fin de paragraphe ni qu’il y regroupe toutes les idées liées à cette même idée. De plus, des liens doivent être établis entre les phrases afin de donner un fil conducteur au texte. Il importe que des traces soient présentes d’une phrase à l’autre afin de maintenir la continuité du texte. La reprise d’un ou de plusieurs termes, l’utilisation de termes substituts (synonymes ou pronoms), le recours à des marqueurs de relation ou connecteurs courants (alors, ensuite, finalement, etc.) au début des phrases sont des exemples de procédés qui assurent l’enchaînement des idées.


« Dans des textes comportant généralement plusieurs paragraphes [...] [l'élève] développe ses idées et les fait progresser en établissant des liens entre les phrases et entre les paragraphes au moyen de connecteurs courants et appropriés. » 1

L'organisation du texte est considérée comme appropriée lorsque le texte véhicule un ensemble structuré d'idées, progressant de façon logique ou chronologique et répondant aux exigences particulières de la situation d'écriture (par exemple, la structure d'un récit est différente de celle d'une lettre).

Ce critère, lié à la grammaire du texte, implique, entre

autres, un regroupement adéquat des idées en paragraphes. De plus, il doit y avoir des liens entre les paragraphes et entre les phrases afin de permettre à la lectrice ou au lecteur de suivre le fil des idées. Les liens peuvent être établis de façon implicite (par exemple, Olivier avait déjà vu cet appareil) ou de façon explicite par le recours à différents marqueurs de relation et connecteurs courants (ex. : ensuite, finalement).

Par ailleurs, il peut être difficile de suivre l'enchaînement

des idées dans le cas d'une utilisation inappropriée de termes substituts (pronoms, synonymes, groupes de mots). En outre, des idées éparpillées dans un texte entraînent assurément de la confusion.

Apprécier l'organisation du texte, c'est donc juger si les

idées sont convenablement groupées et si elles se déroulent de manière à constituer un ensemble cohérent que la lectrice ou le lecteur peut suivre aisément. En ce sens, apprécier la cohérence du texte ne peut pas se limiter à l'observation visuelle du découpage du texte mais bien à l'adéquation entre le regroupement des idées et la mise en paragraphes.

1 Programme de formation de l’école québécoise, p. 79.


18


1er cycle 2e cycle 3e cycle Suggestion pour la correction – Organisation

appropriée du texte Vérifier si les éléments d’information demandés sont

présents pour la compréhension de la lectrice ou du lecteur.

Notes complémentaires et suggestions pour la

correction Apprécier d’abord l’ordre et le regroupement des

idées et ensuite la division du texte en paragraphes. Relire le texte en procédant par paires de phrases adjacentes. Concentrer son attention sur les relations entre les phrases sans tenir compte des qualités et des défauts internes de chaque phrase, qui relèvent de la syntaxe. Se concentrer sur ce qui est dit explicitement dans le texte et non sur ce que l’on croit que l’élève a voulu dire.

Exemples d’erreurs Cohérence d’ensemble

• Problème dans l’ordre de présentation des idées • Contradiction (temps, lieu, actions, etc.)

Division du texte en paragraphes • Changement de paragraphe après chaque phrase • Absence de changements de paragraphe

Liens entre les phrases

• Termes substituts (pronoms ou synonymes) ne permettant pas de repérer facilement à qui ou à quoi ils réfèrent.

• Absence d’un connecteur essentiel entre deux phrases ou présence d’un connecteur inapproprié.

L'intérêt de la lectrice ou du lecteur est maintenu du début à la fin du texte, même si certains passages sont moins développés.

Suggestion pour la correction – Organisation

appropriée du texte Apprécier d'abord la progression globale du texte.

Puis, évaluer si les paragraphes regroupent de façon cohérente des ensembles d'idées.

Dans les textes narratifs seulement, tenir compte du

temps des verbes de l'ensemble du texte. Ne pas considérer Le bon emploi des temps du passé : passé

composé, imparfait et passé simple. La concordance des temps entre l’imparfait et

le conditionnel.


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Syntaxe


Dans les attentes de fin du premier cycle du Programme de formation, il est indiqué que :

« Ses phrases (les phrases de l'élève) sont généralement bien construites. » 1

Dans la grille de correction, on dit que la phrase est bien structurée lorsque sa construction respecte les contraintes de la langue écrite. Ainsi, elle est complète puisqu'elle est composée des deux constituants obligatoires et qu'il ne manque pas de mots essentiels. De plus, les phrases sont construites correctement, c'est-à-dire selon les règles d'usage et selon les apprentissages effectués pendant le cycle. Enfin pour les phrases déclaratives, les structures ne doivent pas être calquées sur l'oral, et ce, dans la mesure où il y a eu des interventions particulières de la part des enseignantes et enseignants.

Une phrase élaborée est une phrase de base dont les constituants sont enrichis par des groupes de mots coordonnés ou juxtaposés ainsi que par divers groupes syntaxiques.

Exemple :

Maintenant que je connais les conseils de sécurité et l’équipement, je peux jouer au basketball.

Dans les attentes de fin du deuxième cycle du Programme de formation, il est indiqué que :

« Ses phrases [...] tiennent compte de certaines contraintes de la syntaxe. » 1

Apprécier la syntaxe et la ponctuation, c’est évaluer si les règles relatives à ces notions grammaticales ont été respectées par l’élève. Les phrases doivent être construites et ponctuées selon les normes d’usage qui se trouvent dans les grammaires et selon les apprentissages effectués pendant le cycle. Les éléments Syntaxe et ponctuation sont groupés en un seul critère parce que l’expérience démontre que le fait de corriger séparément la syntaxe et la ponctuation peut prêter à confusion. En effet, dans certains cas, l’erreur peut être attribuée à l’un ou l’autre de ces éléments, ce qui risquerait de pénaliser l’élève deux fois pour la même erreur. Une phrase est bien structurée lorsque sa construction respecte les contraintes de la langue écrite. Elle est complète s’il ne manque pas de mots essentiels dans les deux constituants obligatoires (GN ou GV). De plus, dans les phrases construites correctement, l’ordre des mots est approprié. Les structures ne devraient pas être calquées sur l’oral, en particulier en ce qui concerne les phrases déclaratives.

Dans les attentes de fin du troisième cycle du Programme de formation, il est indiqué que :

« [...] s'exprime [...] au moyen de phrases variées et souvent complexes. Pour personnaliser son message et préciser sa pensée, il [l'élève] recourt de façon adéquate à la syntaxe. » 1

De façon générale, une phrase est un ensemble formé de

deux constituants obligatoires (un groupe sujet et un groupe du verbe) auxquels peuvent s'ajouter un ou plusieurs groupes qui eux sont facultatifs et peuvent être intervertis (ex. : groupe complément de phrase). En général, une structure composée des deux constituants obligatoires, appelée phrase de base, sert de référence pour l'analyse des phrases. Par ailleurs, la phrase est considérée comme une entité autonome sur le plan du sens.

Dans la grille de correction, on dit qu'une phrase est bien

structurée lorsque sa construction respecte les contraintes de la langue écrite. Ainsi, elle est complète puisqu'elle est composée des deux constituants obligatoires et qu'il ne manque pas de mots essentiels. De plus, les phrases sont construites correctement, c'est-à-dire selon les normes d'usage qui se retrouvent dans les grammaires et selon les apprentissages effectués pendant le cycle (par exemple, l'ordre des mots dans la phrase). En tenant compte des interventions de l'enseignante ou enseignant dans sa classe, les structures ne devraient pas être calquées sur l'oral ou appartenir à une variété de langue familière, en particulier en ce qui concerne les phrases déclaratives.

Exemples de phrases mal structurées tirées de textes

d'élèves : II faut trouver de sortir d'ici. Nous devons avertir au plus vite. Je pense que la fusée la météorite suit. J'ai appelé de l'aide pour qui vienne m'aider à

enlever les roches.



20

Syntaxe


Dans la grille de correction, la phrase élaborée fait référence à sa complexité syntaxique. Une phrase élaborée est une phrase de base dont les constituants sont enrichis par des groupes de mots, qu’ils soient coordonnés ou juxtaposés, ainsi que par divers groupes syntaxiques (par exemple, subordonnées relatives introduites par qui ou que, relation de cause à effet à l’aide d’une subordonnée introduite par parce que, complément indirect). À la fin du 2e cycle, les erreurs syntaxiques ne sont pas toutes d’égale importance, C’est pourquoi la notion de maladresse a été introduite dans l’échelle d’appréciation. Par exemple, l’omission de l’adverbe ne dans la phrase négative ne constitue pas un obstacle à la compréhension, puisque l’utilisation de l’adverbe pas marque en soi la négative. Par contre, l’omission d’un groupe obligatoire a beaucoup plus d’effet sur la compréhension de la phrase. Au moment de porter un jugement sur les erreurs de syntaxe, la gravité de l’erreur sera prise en compte. De plus, les éléments ayant fait l’objet d’un apprentissage systématique au cours du cycle doivent être considérés. Par conséquent, on estime que certaines erreurs commises dans les phrases élaborées sont des maladresses lorsque l’élève ne possède pas les connaissances et les stratégies nécessaires pour les corriger.

� L’utilisation des phrases de types exclamatif, déclaratif, interrogatif et impératif de formes positive ou négative permet de maintenir l’intérêt du lecteur ou de la lectrice à qui le texte est destiné.

Dans la grille de correction, la phrase élaborée fait

référence à sa complexité syntaxique. Une phrase élaborée est une phrase de base dont les constituants sont enrichis par des groupes de mots, qu'ils soient coordonnés ou juxtaposés, ainsi que par divers groupes.

Exemples tirés de textes d'élèves : Nous filions à 300 kilomètres à l'heure vers la planète quand

tout à coup le vaisseau s'arrête net entre deux anneaux ce qui propulse Charles sur son volant et lui fait perdre conscience.

Je descends dans un trou et c'est alors que je vois un passage que j'emprunte aussitôt. Puisqu'elle [la perruche] a l'air de trouver la vie dans la fusée pas très amusante, j'ai décidé de la sortir de sa cage.

Colette, surprise mais loin d'être paniquée, déclencha ses ailes et plongea.

Phrase élaborée comportant une maladresse : Omission de mots, mots en trop ou mauvaise utilisation de mots ne faisant pas obstacle à la compréhension.

Oubliez pas que si vous aidez les enfants malades vous allez leur redonner le sourire.

Phrase mal structurée : Phrase mal construite ou n’ayant pas de sens; syntagme manquant, erreurs nuisant au sens (omission de mots, mots en trop, ordre des mots erroné), erreurs sur le plan des opérations syntaxiques.

J’ai décidé de me forcer dans le bowling parce que si je m’avais pas forcé je serais pas un pro, et la pêche il fallait que je sois chanceux pour l’avoir.

Dans la grille de correction, l'appréciation du critère Syntaxe est d'ordre descriptif. Pour porter son jugement, l'enseignante ou enseignant cherche donc à se donner une représentation générale de la maturité syntaxique d'un texte.

L'enseignante ou enseignant doit particulièrement utiliser son jugement pour apprécier ce critère en tenant compte de certains facteurs atténuants, comme la longueur du texte ou le type d'erreurs relevées. En effet, un texte très court est moins susceptible de comporter des erreurs qu'un texte long. De même, certaines erreurs syntaxiques sont moins déterminantes que d'autres. Par exemple, l'omission de l'adverbe ne dans la phrase négative ne constitue pas un obstacle à la compréhension puisque l'utilisation de l'adverbe pas marque en soi la négative.


21

Syntaxe


Suggestion pour la correction – Syntaxe Repérer les phrases graphiques et rétablir la

ponctuation correcte avant d'évaluer la structure de la phrase.

Si la phrase est incorrecte, se demander si l'élève

possède les connaissances et les stratégies nécessaires pour la corriger.

Il y a une erreur de vocabulaire quand on peut remplacer un mot par le terme juste, comme dans la phrase suivante : Nous apporterions un parent avec nous pour que le patron nous fasse confiance. Cette phrase ne contient pas d’erreur de syntaxe. Le verbe apporterions n’est pas approprié.

Lorsque l’erreur relève du genre et du nombre du pronom ou du déterminant, on pénalise en orthographe grammaticale (ex. : Les personnes âgées, eux, doivent…).

Notes complémentaires et suggestions pour la

correction

• Rétablir d’abord la ponctuation avant d’évaluer la structure de la phrase. Les erreurs de ponctuation peuvent avoir une répercussion sur l’appréciation de la syntaxe. En effet, en rétablissant la ponctuation dans un texte, on constate souvent que les phrases sont bien structurées. Toutefois, il faut prendre garde de ne pas réduire la complexité syntaxique en segmentant trop le texte avec des points.

• S’appuyer sur le modèle de la Phrase de base pour analyser la construction de la phrase. − Vérifier si la phrase a du sens. − Repérer les constituants obligatoires et

facultatifs, s’il y a lieu, et vérifier : � La présence des groupes obligatoires de

la phrase (GN ou GV); � L’ordre correct des groupes obligatoires

de la phrase; � La présence des éléments obligatoires de

chaque groupe (GN ou GV); � L’ordre correct à l’intérieur de chaque

groupe.

Par contre, l'omission d'un petit mot de relation à l'intérieur d'un groupe de mots a beaucoup plus d'effet sur la compréhension de la phrase.

En général, les phrases sont construites et ponctuées en respectant les contraintes grammaticales de la langue. On trouve des phrases complexes dont certaines peuvent présenter des maladresses que l'élève a commises en tentant d'utiliser des formulations syntaxiques plus complexes. Toutefois, ces maladresses ne concernant pas des éléments syntaxiques importants, elles ne compromettent pas la compréhension du texte.

Il y a une erreur de vocabulaire quand on peut remplacer un mot par le terme juste, comme dans la phrase suivante : Nous apporterions un parent avec nous pour que le patron nous fasse confiance. Cette phrase ne contient pas d’erreur de syntaxe. Le verbe apporterions n’est pas approprié.

Lorsque l’erreur relève du genre et du nombre du pronom ou du déterminant, on pénalise en orthographe grammaticale (ex. : Les personnes âgées, eux, doivent…).

Suggestion pour la correction – Syntaxe

Rétablir d'abord la ponctuation avant d'évaluer la structure de la phrase. Il faut prendre garde de ne pas réduire la complexité syntaxique en segmentant trop rapidement le texte avec des points pour ne constituer que des phrases simples. Le fait de corriger séparément la syntaxe et la ponctuation peut porter à confusion. En effet, dans certains cas, l’erreur peut être attribuée à l’un ou l’autre de ces deux éléments, ce qui risque de pénaliser l’élève deux fois pour la même erreur.

Utiliser le modèle de la Phrase de base comme outil d'analyse pour comprendre et interpréter les structures de phrases. Au besoin, repérer les manipulations syntaxiques effectuées à l'aide des opérations d'addition, de déplacement, de remplacement ou de substitution.


22

Syntaxe


• Distinguer une maladresse d’une erreur de syntaxe : − Si la phrase semble boiteuse, se demander si

l’erreur commise nuit à la compréhension; − Si la phrase est incorrecte, se demander si

l’élève possède les connaissances et les stratégies nécessaires pour la corriger.

Les marques de négation suivantes sont considérées : ne/n’… pas ne/n’… jamais

Ne pas considérer Lorsque le ne est placé après l’adverbe.

Exemples : Personne ne viendra ce soir. Ils veulent

qu’aucun des animaux de la forêt ne soit blessé. Rien ne vous empêche de partir.

L’emploi de la locution ne... que (qui exprime la

restriction et non la négation). Exemple : Il ne dort que cinq heures par nuit.

Les marques de négation suivantes sont considérées : ne/n’… pas ne/n’… jamais ne /n’… plus; ne/n’… rien


23

Ponctuation



« Ses phrases sont habituellement délimitées par une majuscule et un point. » 1

La majuscule et le point sont généralement bien utilisés

pour délimiter les phrases.


« Ses phrases, complètes et assez variées, tiennent compte de certaines contraintes de la ponctuation. » 1

L'utilisation de points, quelle qu'en soit la nature (point,

point d'interrogation, point d'exclamation), sert à marquer les frontières de la phrase. La ponctuation joue le rôle de marqueur syntaxique. Ainsi, l'absence de point peut rendre le texte difficile à comprendre en empêchant d'établir des liens entre les constituants de la phrase et de faire les accords grammaticaux appropriés.

D'autre part, les erreurs de ponctuation peuvent avoir une

répercussion sur l'appréciation de la syntaxe. En effet, en rétablissant la ponctuation dans un texte, on constate souvent que les phrases sont bien structurées. En voici un exemple.

– Phrase tirée intégralement d'un texte d'élève : Si vous avez des enfants, vous êtes la famille que je

cherche, alors appelez-moi, j’attends votre appel.

– Même phrase avec un rétablissement de la ponctuation :

Si vous avez des enfants, vous êtes la famille que je cherche, alors appelez-moi. J’attends votre appel.

En ce qui concerne l'évaluation de l'utilisation appropriée du point, si les éléments de syntaxe et de ponctuation sont scindés, l'élève risque d'être pénalisé deux fois pour la même erreur. Ainsi, le regroupement de ces deux éléments d'évaluation facilite la correction et aide à porter un meilleur jugement.

Dans les attentes de fin du troisième cycle du Programme de formation, il est indiqué que l’élève :

« [...] s'exprime [...] au moyen de phrases variées et souvent complexes. Pour personnaliser son message et préciser sa pensée, il [l'élève] recourt de façon adéquate à la ponctuation» 1

L'utilisation de points, quelle qu'en soit la nature (point, point d'interrogation, point d'exclamation), sert à marquer les frontières de la phrase. La ponctuation joue le rôle de marqueur syntaxique. Ainsi, l'absence de point peut rendre le texte difficile à comprendre en empêchant d'établir des liens entre les constituants de la phrase et de faire les accords grammaticaux appropriés.

D'autre part, les erreurs de ponctuation peuvent avoir une

répercussion sur l'appréciation de la syntaxe. En effet, en rétablissant la ponctuation dans un texte, on constate souvent que les phrases sont bien structurées. En voici un exemple.

– Phrase tirée intégralement d'un texte d'élève : Le soir venu Benoît le scientifique a analysé le travail

accompli le reste de l'équipage a dormi car une grosse journée nous attendait le lendemain.

– Même phrase avec un rétablissement de la

ponctuation : Le soir venu, Benoît, le scientifique, a analysé le travail

accompli. Le reste de l'équipage a dormi, car une grosse journée nous attendait le lendemain.

En ce qui concerne l'évaluation de l'utilisation appropriée

du point, si les éléments de syntaxe et de ponctuation sont scindés, l'élève risque d'être pénalisé deux fois pour la même erreur. Ainsi, le regroupement de ces deux éléments d'évaluation facilite la correction et aide à porter un meilleur jugement.

1 Évaluation de la compétence Écrire des textes variés à la fin du 3e cycle du primaire, MELS, Direction de l’évaluation, Formation, Hiver 2007.


24

Ponctuation

1er cycle 2e cycle 3e cycle Suggestion pour la correction – Ponctuation

Ne compter qu'une faute si l'élève a oublié un point à la fin d'une phrase; il ne peut pas mettre de majuscule si le point n'est pas là.

Les signes de ponctuation qui doivent être considérés au deuxième cycle sont :

• La majuscule et le point; • Le point d’interrogation et le point d’exclamation ; • La virgule pour séparer les éléments d’une

énumération ; • Le tiret pour indiquer le changement d’interlocuteur.

La ponctuation peut être déficiente à deux points de vue :

l’absence ou l’usage erroné d’un signe de ponctuation.

Suggestion pour la correction – Ponctuation

Si la ponctuation doit être rétablie, on insère seulement les signes de ponctuation qui sont nécessaires afin d’éviter de réduire la complexité syntaxique en segmentant trop le texte avec des points.

L’absence d’un signe de ponctuation ou la présence d’un signe de ponctuation fautif entraîne souvent une erreur de syntaxe. On pénalise ce type d’erreurs en ponctuation et non en syntaxe.

Ne compter qu'une faute si l'élève a oublié un point à

la fin d'une phrase; il ne peut pas mettre de majuscule si le point n'est pas là.

Lorsqu'il s'agit de virgules omises dans la même

énumération, ne compter qu'une erreur de ponctuation.

Pour l'utilisation de la virgule, il faut nuancer le jugement. Le Programme de formation indique qu'en plus de marquer les énumérations et les juxtapositions de phrases ou de groupes de mots, la virgule sert aussi à marquer le déplacement du complément de la phrase. Il faut opter pour une certaine tolérance à ce sujet relativement à la longueur du groupe de mots déplacé. En effet, certaines grammaires autorisent, par exemple, l'absence de virgule lorsque le complément de la phrase est très court (ex.: Hier je suis allée à la campagne).

Les signes de ponctuation qui doivent être considérés au troisième cycle sont :

• Majuscule et point; • Point d'interrogation, point d'exclamation; • Virgule (dans les énumérations, pour encadrer ou

isoler des formules comme dit-il ou pensa-t-elle; • Tiret pour indiquer le changement d’interlocuteur; • Deux-points et guillemets.

Suggestion pour la correction – Ponctuation

Si la ponctuation doit être rétablie, on insère seulement les signes de ponctuation qui sont nécessaires afin d’éviter de réduire la complexité syntaxique en segmentant trop le texte avec des points.

L’absence d’un signe de ponctuation ou la présence d’un signe de ponctuation fautif entraîne souvent une erreur de syntaxe. On pénalise ce type d’erreurs en ponctuation et non en syntaxe.

L’absence de virgule lorsque le complément de la phrase est très court n’est pas pénalisée (ex. : Hier je suis allé à la campagne).

Ne compter qu'une faute si l'élève a oublié un point à la fin d'une phrase; il ne peut pas mettre de majuscule si le point n'est pas là.

Lorsqu'il s'agit de virgules omises dans la même énumération, ne compter qu'une erreur de ponctuation.


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Vocabulaire



« Son vocabulaire est concret et courant. » 1

Dans les échelles des niveaux de compétences, il est indiqué que l’élève : « Emploie un vocabulaire correct » 2

En général, les expressions et les mots sont justes. Même

si l'on trouve quelques termes imprécis ou qui se répètent, le vocabulaire permet d’entrer dans l’univers présenté.

Dans l'ensemble, le vocabulaire est simple, usuel ou

courant. Les expressions et les mots utilisés se trouvent dans le dictionnaire et sont appropriés au texte. À l'occasion, les termes utilisés peuvent aussi faire preuve d'une certaine précision. Bref, bien qu'en général sans éclat ni variété, le vocabulaire est correct.


« L’élève utilise un vocabulaire correct et varié. » 1

Dans les échelles des niveaux de compétences, il est indiqué que l’élève : « Emploie un vocabulaire correct et parfois précis. » 2

� Précis Une expression ou un mot est précis lorsqu’il rend

l’idée plus claire, plus juste qu’avec l’utilisation d’un terme usuel ou générique (par exemple, les mots sapin ou érable seraient plus précis que le mot arbre). On peut aussi considérer que l’utilisation appropriée d’adjectifs et d’adverbes ajoute de la précision aux noms et aux verbes. Le réinvestissement d’expressions et de mots tirés des lectures préalables à la tâche d’écriture est aussi de l’ordre de la précision.

Le terme imprécis désigne les expressions ou les mots

qui sont d’ordre générique (par exemple, des mots passe-partout tels que affaire, ça, là, chose, être, avoir, faire, etc.). De même, l’utilisation exagérée d’onomatopées et d’interjections peut démontrer une forme d’imprécision sur le plan du vocabulaire.

À l’échelon B de la grille de correction du MELS, le

vocabulaire est qualifié de correct et parfois précis. Ces termes font référence à l’emploi de mots usuels et appropriés à la situation, sans toutefois être recherchés.

Ne pas considérer

– Emploi des auxiliaires être et avoir. Exemples : Thomas est rentré à la maison vers six heures. Nicolas est tombé.


« Pour personnaliser son message et préciser sa pensée, il [l'élève] utilise un vocabulaire précis, varié et évocateur... » 1

Dans les échelles des niveaux de compétences, il est indiqué que l’élève « Emploie un vocabulaire précis et varié.»2

Ce critère concerne la qualité du vocabulaire employé par l’élève. L’utilisation des termes précis et le souci d’employer plusieurs mots ou expressions pour évoquer la même idée sont des manifestations d’un vocabulaire de qualité. L’usage de mots qui suggèrent des images, des sentiments, une atmosphère est une autre indication de la qualité du vocabulaire.

En ce qui a trait au vocabulaire, les éléments suivants sont mentionnés dans la section Savoirs essentiels - Exploration et utilisation du vocabulaire en contexte, on spécifie que l’enfant doit utiliser des :

– Mots variés, corrects, précis, évocateurs liés aux thèmes abordés en français et dans les autres disciplines;

– Expressions figées, expressions régionales, expressions courantes, sens commun et figuré des mots.

� Précis Une expression ou un mot est précis lorsqu'il rend l'idée

plus claire, plus juste qu'avec l'utilisation d'un terme usuel ou générique (par exemple, Tout se déroule à merveille au lieu de Tout va bien). La précision du vocabulaire fait appel à la clarté et à l'exactitude des expressions ou des mots employés. Le terme précis fait aussi référence au caractère distinctif attribué aux mots d'une même catégorie sémantique (par exemple, le mot arbre pourrait être précisé par les mots sapin, érable, etc.). On peut aussi considérer que l'utilisation appropriée d'adjectifs et d'adverbes ajoute de la précision aux noms et aux verbes.

Exemples précis tirés de textes d'élèves : ...avec un énorme sourire. Il sentit un lien fraternel. Tu nous fais terriblement peur. On m'a confié une mission.

Dans le cas d'une situation d'écriture où les élèves doivent approfondir un sujet en lisant différents textes et en réalisant plusieurs tâches reliées à une problématique ou à une discipline, le réinvestissement d'expressions et de mots particuliers à cette situation est aussi de l'ordre de la précision (par exemple, pour la situation Le défi de Julie, des mots à caractère scientifique ayant trait à l'espace comme ceinture d'astéroïdes, année-lumière, émetteur-récepteur portatif).

1 Programme de formation de l’école québécoise, p. 79. 2 Les échelles des niveaux de compétences.


26

Vocabulaire


Suggestion pour la correction – Vocabulaire

Ne pas confondre le critère Pertinence et suffisance des idées et le critère Vocabulaire. En effet, il peut être nécessaire de faire une distinction entre l'idée surprenante, bien amenée par rapport à une situation d'écriture spécifique, et le vocabulaire précis ou évocateur pour l'exprimer afin de ne pas évaluer deux fois le même élément.

Faire une correction qualitative en considérant

globalement les mots et les expressions utilisés. Ne pas compter les fautes, mais plutôt établir un équilibre entre l'emploi de mots très précis ou évocateurs et les incorrections ou les répétitions.

Afin d'établir l'équilibre, on peut indiquer dans la

marge +++ pour les expressions heureuses et --- pour les répétitions, les mots passe-partout et les incorrections.

� Varié Le vocabulaire est varié lorsque plusieurs expressions

ou mots sont utilisés pour évoquer la même idée. L’emploi de synonymes et de pronoms appropriés est un moyen de ne pas répéter le même mot tout au long d’un texte.

Dans la grille de correction, on utilise les termes

expressions ou mots souvent répétés pour exprimer que le vocabulaire n’est pas varié. Il peut s’agir de la récurrence du même mot (ex. : Alors, … alors, … alors, …) ou de l’utilisation rapprochée de mots d’une même famille (ex. : Il a fêté sa fête). Par ailleurs, un vocabulaire peut être inspiré du discours oral ou d’une variété de langue familière.

Dans la grille de correction, on utilise le terme imprécis pour désigner les expressions ou les mots qui sont d'ordre générique (par exemple, des mots passe-partout tels que affaire, ça, là, chose, être, avoir, faire, etc.). De même, l'utilisation exagérée d'onomatopées et d'interjections peut démontrer une forme d'imprécision sur le plan du vocabulaire.

Le vocabulaire est qualifié de simple. Ce terme fait référence à l'emploi de mots usuels qui sont corrects et appropriés à la situation, sans toutefois être recherchés.

Ne pas considérer

– Emploi des auxiliaires être et avoir. Exemples : Thomas est rentré à la maison vers six heures. Nicolas est tombé.

� Varié

Le vocabulaire est varié lorsque plusieurs expressions ou mots sont utilisés pour évoquer la même idée. De nombreux moyens sont utilisés pour ne pas répéter le même mot tout au long d'un texte : employer des synonymes ou substituts appropriés, évoquer le mot à l'aide d'expressions ou de périphrases qui le caractérisent, choisir différents référents pronominaux, etc.

Exemples tirés de textes d'élèves : – Si vous avez des enfants, il les adorera. – Lassy est belle et en bonne santé. Elle court très vite.

Vous devrez la nourrir.

L'utilisation d'un vocabulaire varié donne l'impression de diversité. Ainsi, le terme varié peut aussi indiquer que plusieurs mots ont été utilisés pour mieux représenter une idée.


27

Vocabulaire


L'appréciation que l'on fait du vocabulaire et le niveau d'exigence que l'on a à cet égard doivent tenir compte de l'enseignement et des activités d'apprentissage liés à la précision, au caractère évocateur, à la nuance, à la variété et à l'aspect correctif des mots et des expressions. L'exigence qu'on exerce en évaluation doit être à la mesure de l'enseignement explicite qu'on a fait. Ainsi, on ne saurait pénaliser l'élève qui aurait utilisé des anglicismes ou des mots de la langue populaire si on ne l'a jamais sensibilisé à ces questions et à la norme qui prévaut en langue écrite.

En cas de doute sur l'utilisation correcte de certains mots ou expressions, l'enseignant devrait avoir en sa possession des outils de référence récents sur lesquels il pourra compter.

Suggestion pour la correction – Vocabulaire Ne pas confondre le critère Pertinence et suffisance des

idées et le critère Vocabulaire. En effet, il peut être nécessaire de faire une distinction entre l'idée surprenante, bien amenée par rapport à une situation d'écriture spécifique, et le vocabulaire précis ou évocateur pour l'exprimer afin de ne pas évaluer deux fois le même élément.


globalement les mots et les expressions utilisés. Ne pas compter les fautes mais plutôt établir un équilibre entre l'emploi de mots très précis ou évocateurs et les incorrections ou les répétitions.

Afin d'établir l'équilibre, on peut indiquer dans la marge

+++ pour les expressions heureuses et --- pour les répétitions, les mots passe-partout et les incorrections.

Lorsque l'élève a utilisé des anglicismes ou que ses mots sont incorrects, se demander s'il peut trouver la forme correcte dans les affiches exposées en classe ou dans les dictionnaires et les outils de référence à sa disposition.

Dans la grille de correction, on utilise le terme répétitif

pour exprimer que le vocabulaire n'est pas varié. Il peut s'agir de la récurrence du même mot (ex.: Alors,... Alors,... Alors, ...) ou de l'utilisation rapprochée de mots d'une même famille (ex.: Il a fêté sa fête).

� Évocateur

Le terme évocateur indique que les expressions ou les mots créent des associations d’idées qui suggèrent des images, des sensations, des sentiments, une atmosphère, etc. Ils sont utilisés surtout pour préciser une idée dans les textes poétiques, par exemple dans une chanson, ou dans les textes littéraires. Ils ne sont donc pas pris au sens propre mais suggèrent plutôt une nouvelle idée. La langue française est riche en expressions ou en mots évocateurs.

Exemples tirés de textes d'élèves : – Je me lance sur les commandes. Le choix du verbe lancer suggère un sentiment

d’urgence. – Les lunes éclairant la noirceur de l’espace. Le mot noirceur vient évoquer un contraste avec la

lumière des lunes, créant ainsi une image visuelle. – Tout en plissant le nez, … Cette expression suggère que le personnage n’aime pas

la nourriture qu’on lui offre. – Cap sur Saturne! Cette expression marque, dans le texte, la fin d’une

aventure et le début d’une autre.


28

Vocabulaire


L'appréciation que l'on fait du vocabulaire et le niveau d'exigence que l'on a à cet égard doivent tenir compte de l'enseignement et des activités d'apprentissage liés à la précision, au caractère évocateur, à la nuance, à la variété et à l'aspect correctif des mots et des expressions. L'exigence qu'on exerce en évaluation doit être à la mesure de l'enseignement explicite qu'on a fait. Ainsi, on ne saurait pénaliser l'élève qui aurait utilisé des anglicismes ou des mots de la langue populaire si on ne l'a jamais sensibilisé à ces questions et à la norme qui prévaut en langue écrite.

En cas de doute sur l'utilisation correcte de certains mots ou expressions, l'enseignant devrait avoir en sa possession des outils de référence récents sur lesquels il pourra compter.

Suggestion pour la correction – Vocabulaire Ne pas confondre le critère Pertinence et suffisance

des idées et le critère Vocabulaire. En effet, il peut être nécessaire de faire une distinction entre l'idée surprenante, bien amenée par rapport à une situation d'écriture spécifique, et le vocabulaire précis ou évocateur pour l'exprimer afin de ne pas évaluer deux fois le même élément.


globalement les mots et les expressions utilisés. Ne pas compter les fautes, mais plutôt établir un équilibre entre l'emploi de mots très précis ou évocateurs et les incorrections ou les répétitions.

Afin d'établir l'équilibre, on peut indiquer dans la

marge +++ pour les expressions heureuses et --- pour les répétitions, les mots passe-partout et les incorrections.

Lorsque l'élève a utilisé des anglicismes ou que ses

mots sont incorrects, se demander s'il peut trouver la forme correcte dans les affiches exposées en classe ou dans les dictionnaires et les outils de référence à sa disposition.


29




« Il (l'élève) orthographie correctement la majorité des mots appris en classe. » 1

À titre indicatif, il est aussi précisé, dans la section Savoirs essentiels - Utilisation de l'orthographe conforme à l'usage, que les formes d'environ 500 mots fréquents doivent être connues à la fin du premier cycle du primaire (Programme de formation, p. 90).

Les mots familiers ou usuels sont les mots communs ou

courants dont l'occurrence est très élevée dans la vie des élèves du premier cycle et qui ont fait l'objet d'un apprentissage systématique en classe.


« L’élève orthographie correctement la plupart des mots d’usage fréquent. » 1

À titre indicatif, il est aussi précisé, dans la section Savoirs essentiels - Utilisation de l'orthographe conforme à l'usage, que les formes d'environ 1500 mots fréquents (incluant les 500 du 1er cycle) doivent être connues à la fin du deuxième cycle du primaire (Programme de formation, p. 90).

Seuls les mots appris sont considérés lors de la correction. Les mots appris font référence aux mots qui sont

communs, courants, habituels et dont l'occurrence est élevée dans la langue. Il s'agit aussi de ceux qui ont fait l'objet d'un apprentissage systématique en classe. Ces mots peuvent donc provenir de listes orthographiques nécessaires à certains apprentissages; ils peuvent être en relation avec des tâches ou des situations complexes réalisées en classe, que ce soit en français ou dans d'autres disciplines. On ne compte pas de faute pour les mots peu fréquents dont la graphie de la première syllabe est difficile (exemples : aisément, chlore, ambition).

La graphie correcte des mots signifie qu'elle est

conforme aux graphies indiquées dans le dictionnaire ou aux règles de la langue. Ainsi, les accents, la majuscule en début de phrase et aux noms propres, l'apostrophe, la coupure de mots en fin de ligne et le trait d'union doivent être utilisés correctement sauf dans les cas complexes. 2


« Il [l'élève] orthographie correctement les mots usuels et les verbes utilisés dans leurs formes les plus fréquentes. » 1

À titre indicatif, il est aussi précisé, dans la section Savoirs

essentiels - Utilisation de l'orthographe conforme à l'usage, que les formes d'environ 3000 mots fréquents (incluant les 1 500 mots des cycles précédents) doivent être connues à la fin du troisième cycle du primaire (Programme de formation, p. 90).

Les mots usuels font référence aux mots qui sont

communs, courants, habituels et dont l'occurrence est élevée dans la langue. Il s'agit aussi de ceux qui ont fait l'objet d'un apprentissage systématique en classe. Ces mots peuvent donc provenir de listes orthographiques nécessaires à certains apprentissages; ils peuvent être en relation avec des tâches ou des situations complexes réalisées en classe, que ce soit en français ou dans d'autres disciplines. On ne compte pas de faute pour les mots peu fréquents dont la graphie de la première syllabe est difficile (exemples : aisément, chlore, ambition).

La graphie correcte des mots signifie qu'elle est

conforme aux graphies indiquées dans le dictionnaire ou aux règles de la langue. Ainsi, les accents, la majuscule en début de phrase et aux noms propres, l'apostrophe, la coupure de mots en fin de ligne et le trait d'union doivent être utilisés correctement sauf dans les cas complexes.2

1 Programme de formation de l’école québécoise, p. 79. 2 Voir p. 32. Ne pas considérer.


30


1er cycle 2e cycle 3e cycle L’élève utilise l’apostrophe dans les cas suivants : le, la, je,

ne devant un mot qui commence par une voyelle ou un h muet. 1

Certains mots peuvent présenter des ressemblances

homophoniques. Une faute dans l'orthographe d'un nom (exemple : mets), d'un déterminant (exemples : son, sa, ses, ces, mes, ta), d'une préposition (exemples : à, mais, près, sous), d'un pronom (exemples : on, moi, où), doit être considérée comme une faute d'orthographe d'usage. Une faute dans l'orthographe d'un verbe (exemples : a, sont, ont, c'est, m'a), doit être considérée comme une faute d'orthographe grammaticale (conjugaison et accord du verbe).

L’élève utilise l’apostrophe dans les cas suivants : le, la je, ne, de, me te, se devant un mot qui commence par une voyelle ou un h muet et ce devant les formes du verbe être.1

Dans le Multidictionnaire des difficultés de la langue

française (1999), on peut lire, à la page 986, « Principaux cas d’emploi des nombres en lettres : • en début de phrase le nombre s’écrit toujours en lettres, • les nombres de 1 à 9 inclusivement s’écrivent en lettres, • à compter de 10, on écrit généralement les nombres en chiffres ». Comme cette connaissance particulière ne fait pas partie du programme du primaire, on ne compte pas de faute pour les nombres écrits en chiffres, quels qu'ils soient.

Certains mots peuvent présenter des ressemblances

homophoniques. Une faute dans l'orthographe d'un nom (exemple : mets), d'un déterminant (exemples : son, sa, ses, ces, mes, ta), d'une préposition (exemples : à, mais, près, sous), d'un pronom (exemples : on, moi, où), doit être considérée comme une faute d'orthographe d'usage. Une faute dans l'orthographe d'un verbe (exemples : a, sont, ont, c'est, m'a), doit être considérée comme une faute d'orthographe grammaticale (conjugaison et accord du verbe). 1

L’élève utilise l’apostrophe dans les cas suivants : le, la je, ne, de, me te, se devant un mot qui commence par une voyelle ou un h muet et ce devant les formes du verbe être.1

Dans le Multidictionnaire des difficultés de la langue

française (1999), on peut lire, à la page 986, « Principaux cas d’emploi des nombres en lettres : • en début de phrase le nombre s’écrit toujours en lettres, • les nombres de 1 à 9 inclusivement s’écrivent en lettres, • à compter de 10, on écrit généralement les nombres en chiffres ». Comme cette connaissance particulière ne fait pas partie du programme du primaire, on ne compte pas de faute pour les nombres écrits en chiffres, quels qu'ils soient.

1 Progression des apprentissages, MELS, page 15


31



Suggestion pour la correction – Orthographe

lexicale Pour les erreurs récurrentes d'orthographe lexicale :

ne compter qu'une faute si un même mot erroné est répété plusieurs fois avec une forme identique.

Considérer l’orthographe des mots qu’il a à sa

portée : carte d’exploration, cahier de l’élève, dictionnaire mural…




Ne compter qu'une faute si un même mot erroné est

répété plusieurs fois. Au deuxième cycle, un mot illisible entraîne une

faute d'orthographe d'usage. Compter deux fautes au total lorsque le mot contient

une faute d'orthographe d'usage ET une faute d'accord grammatical. Par exemple, « des anfant » comporte une faute d'orthographe d'usage (des anfant) et une faute d'accord grammatical dans le groupe du nom (des anfant_).

Considérer que le radical des verbes réguliers fait

partie de l'évaluation de l'orthographe d'usage (ex. : Je manje/Je mange).




Ne compter qu'une faute si un même mot erroné est

répété plusieurs fois. Au troisième cycle, un mot illisible entraîne une faute

d'orthographe d'usage. Compter deux fautes au total lorsque le mot contient

une faute d'orthographe d'usage ET une faute d'accord grammatical. Par exemple « des anfant » comporte une faute d'orthographe d'usage (des anfant) et une faute d'accord grammatical dans le groupe du nom (des anfant_).

Considérer que le radical des verbes réguliers fait

partie de l'évaluation de l'orthographe d'usage (ex. : Je manje/Je mange), alors que le radical variable des verbes irréguliers étudiés fait partie de l'évaluation des accords grammaticaux (ex. : Je fesais/Je faisais).


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Orthographe lexicale - Précisions


– Accents sur les minuscules et les majuscules.

�

�

– Majuscule dans les noms propres de personnes, d’animaux

et de personnages.

�

– Majuscule dans les noms propres de lieux.

� �

– Trait d’union dans les noms composés. Ne pas considérer Les nombres inférieurs à cent. (dix-huit) Le trait d’union entre le verbe et le sujet. (viens-tu?) Le t euphonique dans les inversions. (va-t-il?) Le trait d’union entre l’impératif et le pronom

complément. (donne-le…) Le trait d’union entre le pronom personnel et

l’adjectif même. (lui-même) Le trait d’union entre un mot et les adverbes ci et là.

(ceux-là…)

�

Ne pas considérer

le t euphonique dans les inversions. (va-t-il?) le trait d’union entre le pronom personnel et l’adjectif même. (lui-même) le trait d’union entre un mot et les adverbes ci et là. (ceux-là)

– Coupure adéquate des mots en fin de ligne. • Entre deux syllabes ou deux consonnes jumelles.

�


33

Orthographe lexicale - Précisions


– Présence de l’apostrophe : • L’ , j’ , n’ devant un mot commençant par une voyelle

ou un h muet faisant partie de la liste de mots étudiés.

– Présence de l’apostrophe : • L’ , j’ , d’ devant un mot utilisé fréquemment

commençant par une voyelle ou un h muet. • M’, t’, s’, l’, c’ et n’ devant un verbe commençant par

une voyelle. Ne pas considérer

Les La présence de l’apostrophe devant le y ou le en.

�

�

Ne pas considérer

� Qu’, s’il, s’ils, lorsqu’il, ils, elle, elles, lorsqu’on, un,

une, jusqu’à, parce qu’on.


34




« Dans les cas les plus simples, il (l'élève) accorde les déterminants avec les noms en mettant les marques du féminin et du pluriel appropriées ». 1

La plupart des accords dans le groupe du nom sont

corrects.

– Marque du pluriel sur les noms lorsque la réalité décrite

l'exige. Exemple : Je connais bien les équipements : un casque,

des espadrilles… Ne pas considérer : – Accord du déterminant avec le nom lorsqu'il y a un

mot-écran. Exemple : J’ai besoin des bonnes espadrilles. Suggestion pour la correction – Orthographe

grammaticale Compter deux fautes au total lorsque le mot contient une

faute d'orthographe lexicale et une d'orthographe grammaticale. Exemple : Les anfant.

Dans les attentes de fin du deuxième cycle du Programme de formation, il est indiqué que l’élève :

« [...] effectue l’accord du déterminant et de l’adjectif avec le nom et l’accord du verbe avec le sujet dans les cas simples ». 1

� Groupe du nom Les accords grammaticaux dans le groupe nominal sont

spécifiés de la façon suivante dans la section Savoirs essentiels : Fonctionnement des accords en genre et en nombre des noms et des adjectifs (y compris les participes passés employés comme adjectifs).

Les accords dans le groupe du nom doivent au moins être

maîtrisés dans les cas les plus simples (formes régulières du genre et du nombre), ils doivent aussi l'être pour les formes moins habituelles dans les mots d'usage fréquent. Ainsi, les formes particulières du féminin des mots comme neuf (neuve), heureux (heureuse), gros (grosse) et du pluriel des mots comme oeil (yeux), cheval (chevaux), bijou (bijoux) sont à considérer puisqu'elles sont courantes.

De plus, toutes les formes moins habituelles de féminin et

de pluriel (ex. : discret/discrète, une grand-mère/des grands-mères) sont prises en compte si elles ont fait l'objet d'un apprentissage systématique en classe.

� Verbe L’accord du verbe doit être considéré dans les cas

suivants :

− Le sujet est un pronom de conjugaison qui précède immédiatement le verbe;

− Le sujet est un groupe du nom.


« [...] effectue adéquatement les accords dans le groupe du nom de même que l'accord du verbe, de l'attribut et du participe passé avec l'auxiliaire être ». 1

� Groupe du nom Les accords grammaticaux dans le groupe nominal sont

spécifiés de la façon suivante dans la section Savoirs essentiels : Fonctionnement des accords en genre et en nombre des noms et des adjectifs (y compris les participes passés employés comme adjectifs).

Les accords dans le groupe du nom doivent au moins être

maîtrisés dans les cas les plus simples (formes régulières du genre et du nombre), ils doivent aussi l'être pour les formes moins habituelles dans les mots d'usage fréquent. Ainsi, les formes particulières du féminin des mots comme neuf (neuve), heureux (heureuse), gros (grosse) et du pluriel des mots comme oeil (yeux), cheval (chevaux), bijou (bijoux) sont à considérer puisqu'elles sont courantes. De plus, toutes les formes moins habituelles de féminin et de pluriel (ex. : discret/discrète, une grand-mère/des grands-mères) sont prises en compte si elles ont fait l'objet d'un apprentissage systématique en classe.

� Verbe, attribut et participe passé employé avec

l'auxiliaire être Dans la section Savoirs essentiels - Accords dans la

phrase, les accords grammaticaux du verbe s'appliquent dans les deux cas suivants : sujet/verbe (accord du verbe en nombre et en personne avec son pronom-sujet ou son groupe-sujet transformé en pronom), marques de la conjugaison des verbes inclus dans les mots fréquents aux modes et temps utilisés à l'écrit.



35



De façon plus spécifique, les temps considérés à la fin du

deuxième cycle du primaire pour les six personnes (je, tu, il/elle/on, nous, vous, ils/elles) sont l'imparfait, l’indicatif présent, le futur simple, le conditionnel présent et le futur proche.

Au deuxième cycle, l’élève doit être capable de retrouver

l’infinitif des verbes écrits dans son texte afin d’être en mesure de consulter son tableau de conjugaison et de retrouver ces verbes dans un dictionnaire.


grammaticale Pour les erreurs d'accords grammaticaux avec le

verbe, ne compter qu'une faute si un verbe erroné se répète dans un environnement identique : même sujet, même temps, même type de phrase.

Ne pas tenir compte des accords grammaticaux plus

complexes qui n'ont pas fait l'objet d'apprentissage pendant le cycle (ex. : des adjectifs de couleur formés de deux mots ou d'un nom, l'accord du verbe avec plusieurs sujets de personnes différentes, etc.).

Compter deux fautes sur un mot s'il contient une faute

d'orthographe lexicale et une d'orthographe grammaticale. Exemples : Des anfant → 2 fautes.

Ils menje → 2 fautes

De façon plus spécifique, les modes et temps considérés à

la fin du troisième cycle du primaire pour les six personnes (je, tu, il/elle/on, nous, vous, ils/elles) sont le présent, le passé composé, le futur simple et l'imparfait de l'indicatif ainsi que le conditionnel présent, le futur proche et le subjonctif présent. À cette liste, s'ajoutent les trois personnes de l'impératif présent et l’infinitif. On tiendra compte aussi de l'accord de l'attribut avec le sujet et de l'accord du participe passé employé avec l'auxiliaire être avec le sujet.

On exigera la bonne terminaison du verbe pour l’ensemble

des verbes irréguliers fréquents ainsi que pour leurs dérivés les plus utilisés. Ainsi, un élève qui aurait appris à conjuguer le verbe mettre devrait être en mesure de conjuguer aussi les verbes permettre, promettre, transmettre, etc. Toutefois, les radicaux qui présentent des difficultés ne seront exigés que pour les verbes irréguliers qui ont été vus au deuxième cycle auxquels s’ajouteront progressivement ceux travaillés au troisième cycle. Autrement dit, on aura des exigences pour les radicaux des verbes irréguliers de la liste, mais on aura plus de tolérance pour les radicaux des verbes plus difficiles comme acheter, nettoyer, etc.


36




grammaticale Pour les erreurs d'accords grammaticaux avec le

verbe, ne compter qu'une faute si un verbe erroné se répète dans un environnement identique : même sujet, même temps, même type de phrase.

Ne pas tenir compte des accords grammaticaux plus

complexes qui n'ont pas fait l'objet d'apprentissage pendant le cycle (ex. : des adjectifs de couleur formés de deux mots ou d'un nom, l'accord du verbe avec plusieurs sujets de personnes différentes, etc.).

Compter deux fautes sur un mot s'il contient une faute

d'orthographe lexicale et une d'orthographe grammaticale. Exemples : Des anfant → 2 fautes.

Ils menje → 2 fautes


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Orthographe grammaticale - Précisions


Règles de formation du féminin et du pluriel

– Ajout d’un e, règle générale si on entend le e. Ex. : vert, verte petit, petite

Ne pas considérer : joli, jolie poli, polie – Ajout d’un s à la forme du nom au singulier

�

– Ajout d’un s à la forme de l’adjectif au singulier

– Doublement de la consomme finale (eil/eille; el/elle; en/enne; et/ette; on/onne; s/sse)

– Transformation : du eau en elle

du er en ère du f en ve du eur en euse du eux en euse du teur en trice

�

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� �

Règles d’accord dans le groupe du nom – Accord du déterminant avec le nom

– Cas particuliers de formation du féminin (ex. : blanc/blanche; copain/copine; favori/favorite; fou/folle; long/longue)

• Règles particulières et les exceptions courantes

– Ajout d’un x (au/aux; eau/eaux; eu/eux et de certains noms en ou)

– Transformation de la finale (al/aux; ail/aux) – Aucun ajout à la finale s, x ou z

– Accord du déterminant et de l’adjectif avec le nom

� � � �

�


38



Accord dans la phrase

� Accord du verbe

Quand le sujet précède immédiatement le verbe

– Le sujet est un nom propre – Le sujet est un groupe du nom (dét. + nom) – Le sujet est un pronom de conjugaison : je, tu il , elle,

on, nous, vous, ils, elles.

Quand le sujet est éloigné du verbe :

– Présence d’un écran d’un mot : • négation; Exemple : Je ne veux pas y aller.

�

– Le sujet est un groupe du nom (dét. + nom + expansion)

� – Le sujet est formé de groupe du nom coordonnés

(ex. : Pierre et Paul vont en ville)

Quand le sujet suit immédiatement le verbe :

– Un pronom de conjugaison qui suit le verbe (ex. : que voulez-vous manger?)

Quand le sujet est éloigné du verbe :

Un pronom de conjugaison séparé du verbe par un autre pronom (ex. : Je me lave. Elle vous racontera son aventure.)

Ne pas considérer

Plusieurs sujets de personnes différentes. L’antécédent est de la première ou de la deuxième

personne. Le sujet est un nom collectif avec ou sans

complément. Le sujet est un groupe du nom avec un déterminant de quantité comme la plupart des, le peu de…, plus d’un… Un autre pronom que le pronom de conjugaison (cela qui…)


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� Accord de l’adjectif attribut

Accord en genre et en nombre avec le nom ou le pronom sans connaître les fonctions sujet et attribut du sujet.

� Accord du participe passé employé avec l’auxiliaire être Accord en genre et en nombre avec le ou les sujets. � Accord de l’adjectif attribut Accord en genre et en nombre de l’adjectif attribut avec le

sujet, lorsqu’il suit le verbe être ou un autre verbe attributif courant.

Verbes

– Modes et temps de verbes considérés :

présent imparfait futur simple

passé composé conditionnel présent futur proche impératif présent infinitif présent participe présent participe passé subjonctif présent

– Liste de verbes considérés :

être mettre venir ouvrir avoir rendre dire devoir aller prendre faire partir aimer tenir voir pouvoir finir savoir vouloir

verbes conjugués sur le modèle du verbe aimer verbes conjugués sur le modèle du verbe finir

verbes en cer comme commencer verbes en ger comme manger

Ind

ica

tif

Verbes

– Modes et temps de verbes considérés :

présent imparfait futur simple conditionnel présent futur proche infinitif présent participe présent

– Liste de verbes considérés : être avoir aller aimer finir verbes conjugués sur le modèle du verbe aimer verbes conjugués sur le modèle du verbe finir

Ind

icat

if


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Présentation



« Il (l’élève) calligraphie lisiblement afin que l’on puisse le lire facilement ». 1

� Écriture : techniques – Écriture script (formation des lettres minuscules et

majuscules) – Écriture cursive (formation des lettres minuscules) – Espacement régulier entre les lettres (caractère script) – Espacement régulier entre les mots

Lorsque le texte est lisible, les lettres minuscules et majuscules sont bien formées. Cependant, l’espace entre les mots est parfois variable.

On considère qu’une présentation est soignée si on ne

retrouve pas sur la version finale de rature ni de mot mal effacé.

Suggestion pour la correction – Présentation Considérer le texte dans son ensemble plutôt que de

compter le nombre de fautes.


« Selon la situation de communication, il calligraphie lisiblement en écriture script ou cursive et il utilise occasionnellement un logiciel de traitement de texte ». 1

� Écriture : techniques – Adoption d’un format approprié selon le projet ou la

tâche – Aisance et lisibilité Dans la section « Apprentissage de la calligraphie », p. 95

du Programme de formation, il est précisé de considérer l’adoption d’un format approprié selon le projet ou la tâche, l’aisance et la lisibilité, le tracé des lettres et l’espace entre les mots.






« Il fait appel à des stratégies efficaces de rédaction, de révision et de correction tout en utilisant avec profit les outils de référence et les technologies à sa disposition pour améliorer ses écrits et leur présentation ». 1

� Écriture : techniques – Adoption d’un format approprié selon le projet ou la

tâche – Aisance et lisibilité Dans la section « Apprentissage de la calligraphie », p. 95

du Programme de formation, il est précisé de considérer l’adoption d’une format approprié selon le projet ou la tâche, l’aisance et la lisibilité, le tracé des lettres et l’espace entre les mots.







41

Calligraphie


� Certaines formes de textes sont susceptibles d'amener

l'élève à réfléchir quant à l'effet des caractères de son écriture sur la réussite de la communication. Si l'intention d'écriture demande à afficher ou à publier un texte destiné à de jeunes lecteurs, l'élève évaluera l'importance des caractères script.

D'autres situations l'amènent à utiliser les caractères de

l'écriture cursive. Ainsi, ces suggestions de situations d'écriture et de formes de textes peuvent conduire l'élève à développer sa conscience et sa sensibilité au choix des caractères script ou cursifs dans de nombreuses situations de communication orale :

L'écriture à caractère script est privilégiée dans la

rédaction :

– des messages publicitaires ou promotionnels; – des légendes sous des illustrations; – des titres d'un journal, d'un livre; – des indications d'un itinéraire; – des règles de l'école; – des textes d'une bande dessinée; – d'un livre à l'intention d'une ou d'un jeune en début

d'apprentissage; – des poèmes-affiches; – d'un jeu d'étiquettes-mots pour les élèves ou pour ses

pairs.

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42

Calligraphie

L'écriture cursive est privilégiée dans la rédaction :

– d'un journal personnel; – d'une lettre à divers destinataires. C’est l’équipe-école qui prévoit les modalités d’application des exigences prescrites par le programme, quant à la calligraphie. Note : La calligraphie à la fin du primaire Vers l'âge de neuf ans ou dès que l'élève est à l'aise avec les caractères script et cursifs, il tend à personnaliser son écriture. L'observation de copies d'élèves de cet âge laisse souvent apparaître une calligraphie penchant tantôt vers la gauche ou vers la droite, des points sur les i aux formes fantaisistes, une manière personnelle de signer les textes, une écriture rendue carrée par l'utilisation de la règle. Cette personnalisation de l'écriture est un reflet de la phase d'affirmation de soi qu'amorce l'élève. À la fin du primaire, l'élève en plus de s'assurer de la lisibilité de son texte doit maîtriser également l'écriture script et l'écriture cursive afin de s'adapter aux besoins des destinataires et des contextes de communication. De plus, la maîtrise de l’écriture cursive permet une lecture aisée dans le respect des pratiques antérieures.

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43

Stratégies d’écriture et techniques

Ces stratégies doivent être planifiées et faire l’objet d’un enseignement systématique en classe (modelage, pratique guidée, pratique autonome)



« Tout au long de sa démarche d’écriture, l’élève utilise, avec le soutien de l’enseignant, les stratégies qu’il a apprises ».

Dans les attentes de fin du deuxième cycle du Programme de formation, il est indiqué que l’élève :

« Recourt à plusieurs stratégies et consulte divers outils de référence mis à sa disposition ».


« Fait également appel à des stratégies appropriées et utilise avec profit les outils de référence et les technologies à sa disposition pour améliorer ses écrits et leur présentation ».

� Stratégies de planification

– Utiliser un déclencheur pour stimuler son imaginaire (ex. : oeuvres d'art, illustrations, objets).

– Évoquer un contenu possible (exploration et choix des idées).

– Préciser son intention d'écriture et la garder constamment à l'esprit.

� �

– Se rappeler les expériences d'écriture déjà vécues. – Penser au destinataire du texte à produire. – Anticiper le déroulement ou l'organisation du texte. – Dresser une carte d'exploration, un croquis, un schéma, un

plan sommaire ou tout autre forme de support pertinent.

�

� Stratégies de mise en texte

– Rédiger une première version à partir des idées formulées mentalement.

– Retourner aux données du projet d'écriture ou à un support externe.

� �

– Relire la partie rédigée pour enchaîner la suite. – Ajouter au fur et à mesure les idées qui surviennent.

�

� Stratégies de révision

– Se demander si ce qui est écrit correspond bien à ce que l'on veut dire.

– Lire oralement son texte à une ou plusieurs personnes, ou leur demander de le lire, afin d'obtenir des suggestions d'amélioration (structure, contenu, langue).

– Relire son texte plus d'une fois.

� �

– Repérer les passages à reformuler. – Réfléchir à des modifications possibles. – Choisir, parmi les suggestions obtenues, celles qui

semblent les plus appropriées. – Modifier le texte en recourant aux opérations syntaxiques

(ajout, effacement, déplacement, remplacement de groupes de mots ou de phrases).

�


44


� Stratégies de correction – Consulter les outils de référence disponibles. – Inscrire, s’il y a lieu, des marques, des traces ou des

symboles pouvant servir de rappel ou d’aide-mémoire. – Recourir à une procédure de correction ou

d’autocorrection. – Recourir à un autre élève ou à un adulte.

� �

– Utiliser les ressources d’un traitement de texte et d’un correcteur intégré, s’il y a lieu.

�

� Stratégies d’évaluation de sa démarche – Décrire ou expliquer la démarche choisie.

� �

– Vérifier l’atteinte de l’intention d’écriture. – Se prononcer sur l’efficacité des stratégies retenues. – S’autoévaluer comme scripteur.

�

� Techniques : utilisation de manuels de référence et d’outils informatiques

– Maîtrise de l’ordre alphabétique (préalable).

– Utilisation d’un logiciel de traitement de texte s’il y a lieu. � �

– Utilisation des indications et abréviations fournies pour trouver diverses informations dans un dictionnaire, une grammaire, des tableaux de conjugaison (ex. : n.m., adj., f., m., v.)

– Distinction des icônes informatiques pour effectuer des opérations simples.

�

– Vérification à l’aide d’un correcteur intégré dans un logiciel de traitement de texte.

– Recours au dictionnaire intégré dans un logiciel de traitement de texte.

– Modes d’accès à des banques de données. – Recours à des mots-clés et à des moteurs de recherche.


45



Suggestions pour l’évaluation des stratégies et

techniques En soutenant l’élève tout au long du processus,

vérifier si les stratégies ayant fait l’objet d’un enseignement systématique ont été utilisées de façon efficace à l’aide de l’entrevue, d’une liste de vérification ou d’une fiche d’autoévaluation.

Exemples : Qu’est-ce que tu es en train de faire? Comment peux-tu le faire? Qu’est-ce qui peut t’aider?


techniques À l’aide de l’entrevue, d’une liste de vérification ou

d’une fiche d’autoévaluation, vérifier si les stratégies et les divers outils de référence sont choisis et utilisés de façon efficace par l’élève.


techniques À l’aide de l’entrevue, d’une liste de vérification ou

d’une fiche d’autoévaluation, vérifier si les stratégies et les divers outils de référence sont choisis et utilisés de façon efficace par l’élève.

Grilles de correction et précisions sur les critères de ... · J’utilise un vocabulaire...

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