Analyser les pratiques en Education physique et sportive : une entrée par le travail, l’expérience et les gestes professionnels

Nathalie Gal-Petitfaux

Maître de Conférences, UFR STAPS de Clermont-Ferrand, laboratoire PAEDI. nathalie.gal-petitfaux@univ-bpclermont.fr Résumé S’intéresser aux pratiques des professionnels de l’EPS retient aujourd’hui un intérêt particulier dans le domaine de la recherche afin de mieux comprendre ce qui fonde leur intervention en situation réelle de travail. Ces praticiens vivent au quotidien des expériences de terrain porteuses de réussites ou de difficultés, qui restent encore assez mal connues du fait de l’opacité de leurs pratiques de terrain. Face à cette insuffisance de lisibilité, les chercheurs soulignent: a) la nécessité de rendre compte des dimensions expérientielles du métier d’enseignant et de formateur pour pouvoir formaliser leurs savoir-faire et gestes professionnels ; b) l’intérêt de s’appuyer sur ces savoirs et gestes mis à jour pour enrichir en retour des dispositifs de formation et envisager des pistes de transformation des pratiques. Cette contribution vise à débattre et apporter des éléments de réponse à des questions relatives au travail des enseignants, des élèves et des formateurs : peut-on mieux comprendre les actions qu’ils sont amenés à accomplir à un instant donné et dans un contexte particulier ? Existe-t-il des manières de faire et des gestes efficaces, ou d’autres au contraire qui empêchent les enseignants ou formateurs d’enseigner et les élèves ou stagiaires d’apprendre avec réussite ?

1. Introduction : s’intéresser aux pratiques et aux gestes professionnels, quels enjeux ?

Aucune pratique professionnelle n'existe indépendamment des praticiens qui l’exercent et sa reconnaissance sociale s'opère selon deux voies : d’une part, par un processus de prescription de ce qu’elle doit être, par exemple par le biais des instructions officielles et les programmes en ce qui concerne le travail des enseignants ; d’autre part, par un processus de description de ce qu’elle est comme activité réellement accomplie et vécue par le travailleur lui-même. Dans le premier cas, la pratique fait l'objet de formalisations et d’énoncés généraux, fruits du travail d'experts, sans la contribution des praticiens. Dans le deuxième cas, la pratique est définie comme un ensemble de productions humaines vivantes, d’actions locales, de valeurs (Schwartz, 1997), d’engagements émotionnels et d’expériences marquantes, qui se déploient dans des "milieux de travail et de vie" (Clot, 1995). Le "travail réel" ne se réduit pas au "travail prescrit" : les situations professionnelles échappent en partie aux normes et injonctions techniques, organisationnelles et institutionnelles (e.g., Clot, 1995). Elles sont le plus souvent le siège d'interprétations, d’une redéfinition locale des règles prescrites, de micro-arrangements, de négociations tacites, d'activités "clandestines", de production de normes implicites, etc. (Gal-Petitfaux & Saury, 2002), autant d'éléments qui caractérisent l'autonomie, certes relative, mais fondamentale de la pratique en tant que système vivant (Varela, 1989). Ces deux points de vue, prescriptif et descriptif, ne sont pas exclusifs l’un de l’autre. Ils participent conjointement à la définition de l'agir professionnel, et peuvent constituer des ressources complémentaires pour son analyse. Cependant, le projet d'étudier scientifiquement la pratique professionnelle tout en prenant au sérieux son autonomie impose d'accorder un primat à l'expérience vécue par les acteurs dans les situations professionnelles afin de pouvoir identifier leurs gestes professionnels (Durand, 2001).

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Dans le domaine de l’enseignement et de la formation en Education physique et sportive (EPS), l’analyse de la pratique professionnelle et la formalisation des savoirs d’expérience et des gestes de métier deviennent aujourd’hui un objet d’étude central au cœur de la question plus large de la construction de la professionnalité. Plusieurs arguments peuvent justifier cette préoccupation :

- premièrement, les savoirs d’expérience (Gauthier et al., 1997) et les gestes de métier (Jorro, 2002) constituent un domaine peu exploré. Ils sont encore peu formalisés, sans doute parce que leur validité est d’abord empirique avant d’être épistémique. Le métier d’enseignant d’EPS est un métier qui se fait mais qui parle peu. En effet, le travail des enseignants est marqué par une relative opacité de ses pratiques, confinées dans l’intimité des classes, des gymnases, des stades, des piscines… C’est une réalité qui se voit à travers : les plannings d’emplois du temps, les projets et programmations d’Activités physiques et sportives (APS), les espaces organisés, les classes au travail où les élèves accomplissent des gestes sportifs et les enseignants des gestes professionnels observables et descriptibles. Pour autant, ces gestes parlent peu, comme si l’expérience pratique trouvait sa justification en elle-même, comme si elle tirait son sens de la réalisation même de l’action. Dire ce qu’on fait, analyser ce qui se pratique, ne serait donc pas une nécessité. Pourtant, comprendre la professionnalité en EPS exige que ces expériences et gestes de métier accomplies en situation de travail soient reconnus et explicités, ce qui impose de considérer que l’essence de la pratique se situe dans l'activité elle-même et dans les significations que le praticien en construit au cours de son travail. En d’autres termes, la compréhension des gestes des métiers de l’enseignement ou de la formation en EPS implique une entrée d’analyse par l'expérience pratique et subjective des acteurs ;

- deuxièmement, pour les enseignants novices en particulier, l’analyse de pratique est un garant de l’établissement d’une relation entre la théorie et la pratique : ces novices jugent souvent les concepts et théories, appris en formation initiale, inutiles pour pratiquer le métier (Durand, 2000). Cette distance ressentie entre les concepts et l’expérience de terrain les conduit du coup à penser que la pratique ne peut faire l’objet d’une théorisation, c’est-à-dire d’une formalisation possible en savoirs et gestes de métier. Or, se former à un métier ne peut s’en tenir à vivre des expériences professionnelles mais doit s’accompagner de leur analyse afin d’apprécier et d’évaluer le travail réel, d’identifier les premiers gestes professionnels et de comprendre le vécu identitaire professionnel de ces enseignants-stagiaires ou néo-titulaires ;

- troisièmement, la formation professionnelle en EPS s’appuie largement aujourd’hui sur l’utilisation de dispositifs exploitant l’analyse de la pratique (Durand, Ria & Veyrunes, sous presse), notamment par l’observation et l’analyse réflexive d’expériences concrètes de terrain. Or, bien que ces dispositifs constituent une démarche revendiquée en formation, ils demeurent difficiles à mettre en œuvre. Les formateurs notamment s’interrogent sur la pertinence des outils et méthodologies à utiliser dans les démarches d’analyse pour faire ressortir les gestes de métier des professionnels concernés. Concevoir des dispositifs de formation articulés avec des démarches d’analyse de l’activité des acteurs en situation de travail vient s’inscrire en rupture avec une conception traditionnelle : celle des dispositifs de formation valorisant une centration sur "les savoirs universitaires ou académiques" plutôt que sur "l’activité" (Barbier et Durand, 2003) et "l’expérience pratique et savoirs d’action". L’objectif n’est pas d’établir un rapport de concurrence entre ces deux démarches mais un rapport de complémentarité au service d’innovations en matière d’ingénierie de formation ;

- quatrièmement, les recherches en éducation subissent souvent la critique d’un manque d’utilité pratique pour les praticiens eux-mêmes. Cette critique est nuancée depuis une dizaine d’année grâce au développement de recherches s’intéressant à l’activité de travail, à l’expérience pratique des enseignants, élèves et formateurs. Ce domaine scientifique,

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actuellement en plein essor, regroupe un ensemble d’approches scientifiques diverses de par leur ancrages disciplinaires comme la didactique, l’anthropologie, l’ergonomie et la psychologie, mais unitaire quant à l’objet étudié : l’activité de travail et l’expérience vécue des acteurs. L’enjeu de ces recherches est de bâtir un observatoire des pratiques en EPS et la formation des gestes professionnels dans ce domaine social ;

- cinquièmement, il convient de constater que les métiers de l’enseignement et de la formation sont en pleine mutation sociale et culturelle. Les enseignants vivent aujourd’hui un malaise professionnel et une crise identitaire majeurs (Barrère, 2002). Face à cette mutation, les questions liant le travail, l’innovation, la recherche et la formation prennent de plus en plus d’importance, notamment dans le contexte actuel de la réforme sur la Mastérisation des métiers de l’enseignement. L’intérêt porté aux compétences dans la formation initiale des enseignants (e.g., le référentiel des compétences professionnelles des enseignants) invite à favoriser une meilleure compréhension des réalités du métier, au service de la maîtrise d’un savoir-agir professionnel.

En conclusion, ce texte s’intéresse au "métier en pratique" de l’enseignant et du formateur en EPS. Il propose une démarche d’investigation des pratiques centrée à la fois "sur" et "pour" l’action, sur la base de deux types de contribution : des témoignages et des compte-rendus de recherche, relatifs à des expériences professionnelles marquantes accomplies et vécues par des praticiens de l’EPS (enseignants ; élèves ; formateurs). Les pratiques et gestes professionnels étudiés sont envisagés en tant qu’accomplissements situés, générateurs de significations pour des sujets qui sont porteurs à la fois d'une expérience privée et d’une culture professionnelle. Elles sont aussi étudiées avec le souci d’offrir aux praticiens eux-mêmes des possibilités de transformation de leur propre travail et situation professionnelle. L’article en question est organisé en cinq parties. La première présente quelques repères théoriques sur la notion de geste professionnel. La seconde propose un panorama d’équipes scientifiques francophones renommées, développant des programmes de recherche sur la professionnalité, le travail et les gestes professionnels des enseignants et formateurs dans différentes disciplines, dont l’EPS. La troisième expose les facteurs explicatifs de la variabilité de gestes professionnels mis à jour par les équipes de recherche et en propose quelques illustrations. La quatrième discute des obstacles théoriques et méthodologiques pour analyser le travail des professionnels de l’EPS et en comprendre les gestes de métier. La cinquième et dernière partie sert de conclusion, en ouvrant notamment le débat sur la nécessité d’un travail collaboratif entre praticiens et chercheurs.

2. La notion de geste professionnel : quelques repères théoriques

Comme le souligne Alin, C. (2008), "chaque métier a son inventaire, ses archives de techniques, de savoir-faire, de connaissances, son référentiel des gestes qui portent la marque de sa pratique. Ces derniers sont les représentations labellisées d’une histoire sémiotique, d’une expertise reconnue, d’une professionnalité affirmée. Aujourd’hui, leur identification a pour ambition de revendiquer une reconnaissance du métier d’enseignant et/ou de formateur comme un travail de professionnel. Pour cela, la lisibilité, la transparence, l’identification des gestes principaux du travail des enseignants et des formateurs sont des enjeux majeurs des travaux à venir en analyse des pratiques de ces métiers. Dans le monde de l’enseignement et de la formation ce sont les chercheurs qui emploient l’expression de gestes professionnels. (Alin, 2006 ; Bucheton, 2005 ; Jorro, 2002). Ce ne sont pas les parents, ni les politiques, la société ou les enseignants eux-mêmes. On parle plus volontiers de mission, de tâche, de fonction, de responsabilité mais pas de gestes et encore moins de gestes professionnels. L’expression geste professionnel, bien qu’utilisée abondamment par les chercheurs, ne fait

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pas encore partie du vocabulaire du métier d’enseignant. Quand elle l’est, elle reste le plus souvent floue, peu définie ou alors employée au milieu d’une « architecture de gestes complexes » (Bucheton, 2005) qui rassemblent et met en contact des expressions comme gestes de métier (Jorro, 2002), gestes professionnels, gestes d’études, gestes non-verbaux, geste langagier, geste de réflexivité en acte, geste générique, geste spécifique".

Mais face à cette polysémie du terme geste professionnel et à sa migration lente du monde de la recherche au monde professionnel, quel peut bien être alors l’intérêt de penser dans ces termes les pratiques professionnelles ? La notion de geste professionnel a pour intérêt d’attirer l’attention des chercheurs, des formateurs et des enseignants eux-mêmes, non seulement sur les différents types d’activité de travail de l’enseignant mais aussi sur les différents modes d’effectuation de cette activité. L’emploi de ce terme marque le développement d’une préoccupation saillante, à la fois professionnelle et scientifique, celle de s’intéresser au travail enseignant en termes d’agir professionnel, invitant à l’étudier à travers une progressivité de concepts qui vont de l’acte, du geste, du geste de métier, jusqu’au geste professionnel et au genre professionnel. Le premier point de focalisation est d’abord "l’acte" en tant que manifestation concrète des pouvoirs d'agir d'une personne, c’est-à-dire ce qu’elle fait. L’acte est alors appréhendé, analysé et conceptualisé en terme de "geste" observable par un regard extérieur (geste, n. m., du latin gestum) comme le donne à voir les comportements des élèves et des enseignants dans la Figure 1.

Figure 1 : Exemples de comportements observables des enseignants et des élèves en classe d’EPS

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Pour autant, ce geste n’est pas seulement une gesticulation ou un mouvement, mais il renferme une dimension sympolique à savoir l’intentionnalité qui anime le geste au moment où son auteur le réalise (Jorro 2000). Ensuite, ces gestes sont regardés comme des gestes codifiés, répertoriés dans la mémoire du métier et ayant un effet structurant dans l'activité de travail : on peut ainsi leur attribuer le qualificatif de « gestes de métier) (Jorro 2002). Toutefois, « les gestes professionnels complètent l’approche des gestes du métier en intégrant des dimensions plus singulières, en particulier : des dimensions biographiques, existentielles, qui relèvent du sens postural ; des indices de reconnaissance d’autrui, de son affectivité et de son émotivité ; des signes de son univers symbolique, éthique » (Jorro 2002, 75). Enfin, la mise en évidence de dimensions plus macroscopiques du métier conduit à quitter la singularité des gestes professionnels pour envisager leur dimension générique propre à une corporation. Par exemple, le terme de genres professionnels (Clot, 1995 ; Jaubert & Rebière, 2005) est retenu pour caractériser des genres de pratiques (e.g., le genre ‘apprentissage de la lecture ‘ le genre ‘apprentissage de l’EPS’ ; le genre ‘enseignement en début de leçon’) : ces genres sont des « configurations de gestes professionnels (langagiers ou non) dont l’appropriation conditionne la professionnalisation (Jaubert & Rebière, 2005).

Ces quelques repères théoriques montrent que l’attention portée aux gestes professionnels invite à regarder l’activité professionnelle en tant que travail (Saujat, 2002), en se focalisant sur 6 points majeurs (Marlair & Dufays, 2008) :

- l’activité du praticien et les séquences d’activité particulières qui en structurent le déroulement. Si la « tâche institutionnelle » prescrite aux enseignants est complexe, composée d’objectifs précis, ambitieux, avec de multiples conditions définies (contenus à enseigner, découpage disciplinaire, composition des groupes-classes, organisation du temps, locaux, contraintes administratives), pour autant leur activité réelle de travail ne se réduit pas à cette tâche prescrite ;

- la corporéité dans l’activité de travail, c’est-à-dire la dimension incarnée (sensori-motrice, émotionnelle, perceptive, langagière) de l’agir professionnel ;

- la singularité de l’activité, appréhendée à partir de séquences d’activité et de gestes particuliers, distinctifs ;

- la spécificité didactique des séquences d’activité et des gestes professionnels au regard de la discipline spécifique enseignée et des apprentissages visés. Ce point insiste sur la dimension disciplinaire du geste professionnel : ce denier est toujours accompli par l’enseignant ou le formateur en vue de transmettre des savoirs disciplinaires précis ; il vise toujours un objet d’apprentissage pour les élèves et les formés (Sensevy, 2005) ;

- la généricité d’une activité professionnelle : elle est repérable par l’actualisation récurrente de séquences d’activité et de gestes typiques qui en traduisent la dimension partagée, sociale et culturelle, c’est-à-dire l’invariance au coeur de la variation (Sensevy, ibidem) ;

- l’orientation des gestes de ces professionnels de l’éducation vers une activité d’apprentissage chez les élèves ou les formés. Les gestes du professionnel visent l’obtention d’une activité d’étude ou de « gestes d’étude » chez les formés (Marlair et Dufays, 2008). Aussi, l’analyse des gestes de l’enseignant (ou du formateur) se doit d’être corrélée autant que possible à celle des gestes d’étude des apprenants de manière à comprendre les effets des uns sur les autres (Marlair & Dufays, ibidem).

En conclusion, il s’agit d’appréhender l’activité des praticiens de l’EPS en situation réelle de travail. L’objectif est d’identifier et distinguer des actions délimitables en tant que gestes professionnels. Selon le cadre d’analyse proposé par Marlair & Dufays (2008), toutes les actions du praticien ne peuvent caractériser un geste professionnel, même si elles traduisent son activité de travail. Du coup, à quelles conditions une action peut-elle alors

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endosser le qualificatif de geste professionnel ? Pour Marlair & Dufays (2008), elle doit s’inscrire dans les 6 points évoqués précédemment : elle est incorporée dans une configuration d’actions ou séquence d’activité cohérente ; elle se manifeste à travers des propriétés corporelles (Jorro, 2004) ; elle est à la fois singulière et porteuse de la culture du métier d’enseignant ou de formateur ; elle vise à engager les élèves ou formés dans une activité d’apprentissage, dont l’objet est en rapport avec la matière enseignée. Mais en EPS, les gestes professionnels rentrent-ils dans ces critères ? C’est là un des enjeux de ce texte en permettant un débat épistémologique et théorique sur la question.

3. Les recherches sur les gestes professionnels en enseignement et formation : équipes, disciplines, méthodologies

Les équipes de recherche s’intéressant aux gestes professionnels s’intéressent toutes au travail des acteurs (Nonnon & Goigoux, 2007), c’est-à-dire à leurs actions ou conduites réelles en situation de travail. Elles ont pour objectif principal la modélisation de l’agir enseignant mais en recourant à différentes méthodologies selon qu’elles resserrent leurs intérêts sur des observables de la situation scolaire, ou bien qu’elles cherchent à comprendre le point de vue des acteurs sur leur propre activité de travail. La diversité des méthodologies utilisées s’explique ainsi par la diversité des objectifs propres aux écoles scientifiques auxquelles appartiennent ces études. Cependant, au-delà de cette diversité, un point commun réunit les méthodologies : il s’agit pour les chercheurs de recourir à des outils de description de l’activité réelle de travail des praticiens afin d’identifier leurs gestes : par exemple, les gestes d’interaction de l’enseignant avec les élèves (les gestes en classe) ou ses gestes de préparation des leçons (les gestes pour la classe). L’objectif ici n’est pas de faire un panorama et une revue de littérature sur la diversité des courants de recherche s’intéressant à l’étude des gestes professionnels des enseignants, mais de rendre compte de quelques outils théoriques et méthodologiques que les chercheurs mobilisent pour analyser l’agir enseignant. Notre choix se portera sur les recherches francophones, et leurs outils d’analyse, pour trois raisons principales : leur visibilité au plan de la recherche internationale ; leur portée en formation professionnelle des enseignants ; leur fécondité en France dans le domaine des recherches sur l’activité de travail des enseignants, comme en témoignent bon nombre des articles publiés dans ce Cdrom.

Sur le plan théorique, ces recherches francophones s’inscrivent à la croisée de trois disciplines principales : la didactique, l’anthropologie, l’ergonomie ; la psychologie, et se déclinent en plusieurs domaines de recherche : le domaine de la didactique des disciplines, la didactique clinique, la didactique professionnelle ; celui de l’anthropologie didactique, l’anthropologie cognitive et ergonomique, l’anthropologie sémiotique ; celui de la psychologie ergonomique et clinique de l’activité. D’une manière générale, les théories auxquelles elles recourent pour conduire leurs investigations renvoient toutes à des modèles d’analyse de l’activité. Ces modèles sont soit de nature didactique et centrés sur l’étude de l’activité enseignante et apprenante (Goigoux, 2007), soit de nature anthropologique et applicables à l’étude d’activités professionnelles variées, et plus largement des activités humaines (Gal-Petitfaux & Durand, 2001). Outre les écoles scientifiques dans lesquelles elles s’inscrivent, ces recherches se démarquent aussi par les disciplines d’enseignement scolaires qu’elles retiennent comme terrains d’étude. Par exemple, une rencontre scientifique a permis de réunir à Montpellier en 2008 différents laboratoires et équipes de recherche francophones travaillant sur la problématique des gestes professionnels. Cette rencontre, organisée par Dominique Bucheton et son équipe du LIRDEF1 (Bucheton, 2008) visait "la confrontation 1 LIRDEF EA 3749 : Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique, Education et Formation.

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d’équipes invitées à discuter la manière dont elles définissent et utilisent (ou critiquent) la notion de gestes professionnels (ou des notions apparentées, corrélées ou opposées)". Le Tableau 1 ci-après présente les différentes équipes sollicitées et leur directeur :

Institution Equipe de recherche Directeur de l’équipeUniversité d’Aix-Marseille

UMR ADEF – Aix-Marseille (Unité mixte de recherche – Apprentissage, didactique, Evaluation, Formation).

Amigues R.

Université de Bordeaux IV, IUFM

DAESL EA 2964, Université Bordeaux 2 (Didactique et Anthropologie des Enseignements Scientifiques et Techniques, laboratoire LACES – Culture, Éducation, Société)

Bernié J.P.

Université de Montpellier 2, IUFM

LIRDEF EA 3749 (Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique Éducation et Formation)

Bucheton D.

Université de Sherbrooke, Canada

CRIÉ, Université de Sherbrooke (Québec) (Centre de Recherche sur l’Intervention éducative)

Dezutter O.

Université de Genèse, FAPSE, Suisse

FAPSE – Genève (Suisse) (Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation)

Dolz J.

Université de Louvain-La-Neuve, Belgique

CEDILL – Louvain (Belgique) (Centre de recherche en Didactique des langues et littératures romanes)

Dufays J.M.

Université de Montpellier 3, IUFM

LIRDEF, EA 3749, CERFEE (Centre de Recherche sur la Formation, l’Éducation et l’Enseignement)

Etienne R.

Université de Clermont-Ferrand, IUM

PAEDI – IUFM d’Auvergne (Laboratoire Processus d’Actions des Enseignants : Déterminants et Impacts)

Goigoux R.

Université de Toulouse 2 Le Mirail

CREFI-T, Centre de Recherches en Éducation, formation, Insertion de Toulouse – Équipe EVACAP

Jorro A.

ENS Cachan UMR STEF, ENS Cachan (Unité Mixte de Recherche Sciences Techniques Éducation Formation)

Martinand J.L.

Université de Bretagne, IUFM

CREAD, EA 3875, Université Rennes 2 - IUFM de Bretagne (Centre de Recherche sur l’Éducation les Apprentissages et la Didactique)

Sensevy G.

CNAM Paris CRF EA 1410, Paris, CNAM (Centre de Recherche sur la Formation – Conservatoire National des Arts et Métiers)

Pastré P.

Université de Nantes, France

CREN, EA 2661, Université de Nantes (Centre de Recherche en Éducation de Nantes)

Vinatier I.

Tableau 1 : Equipes de recherche sollicitées au colloque "Gestes professionnels" (Bucheton,

2008)

L’ensemble de ces équipes de recherche s’intéressent aux gestes professionnels mis en œuvre dans l’enseignement et la formation dans des disciplines variées mais avec des problématiques transversales. Par exemple, sur : a) l’enseignement du français, de la lecture et

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de la littérature (Bucheton & Dezutter, 2008 ; Crahay, & Marlair, 2008 ; Goigoux & Bernié, 2005), les langues étrangères (Brudermann & Pélissier, 2008), l’histoire (Baquès, Serres & Ria, 2007) ; b) sur la formation des professeurs stagiaires en lettres et arts plastiques (Alin, Ubaldi & Berthier, 2009) ; c) et plus particulièrement en EPS comme l’illustre le colloque de Clermont-Ferrand (2007) à travers de comptes-rendus de recherche et d’expériences professionnelles. Au-delà de la diversité des pratiques d’enseignement disciplinaire qu’elles étudient, ces recherches de nature contextuelle recourent toutes à une analyse qualitative des pratiques professionnelles (Gal-Petitfaux, 2006). Elles sont conduites à partir de l’étude de cas de situations enseignement-apprentissage (des séquences, des leçons) qui font l’objet le plus généralement d’enregistrements audio-visuels ; et elles s’appuient sur des niveaux d’analyse et des outils communs.

Le premier niveau d’analyse concerne la description des actions corporelles verbales et non verbales de l’acteur (enseignant, élève) : le contenu de son discours écrit ou oral ; l’incarnation de son discours oral (e.g., intonation, volume, articulation, débit, pauses, etc.) ; l’attitude corporelle (postures, occupation de l’espace, gestes physiques, regard, expressions du visage, etc.). Selon les recherches, la description des comportements des acteurs peut s’opérer directement en contexte écologique par l’observation in situ et la prise de notes ethnographiques pendant que les acteurs sont au travail ; ou bien elles peut s’opérer à posteriori à partir d’enregistrements audio-visuels de situations de travail propres à ces acteurs. Enfin, les dimensions de l’activité prises en compte peuvent varier selon les recherches ; elles peuvent être étudiées séparément ou dans leurs articulations. Par exemple, la définition des gestes professionnels proposée par Brudermann & Pélissier (2008) met particulièrement en évidence des caractéristiques comportementales : les gestes professionnels se définissent comme des "actions" menées par l’enseignant au cours de sa séance de formation, qui peuvent prendre la forme d’actes de langage (expressions, phrases ou mots), d’actions gestuelles (déplacement de son corps dans l’espace, mouvement du doigt, du bras ou encore de la tête) ou encore d’expressions du visage (expressions de surprise, de non compréhension) et qui fonctionnent davantage en "configurations d’actions" que de manière isolée. Le second niveau d’analyse porte sur le sens vécu de leur activité de travail par les acteurs eux-mêmes, à partir de l’explicitation qu’ils en donnent. Pour analyser leur travail tel que vécu, des entretiens post-leçons ou post-séquences sont conduits avec les acteurs. Ceux-ci sont invités à décrire les actions et communications qu’ils faisaient et à expliciter les éléments non visibles comme : les intentions ou motifs qui l’animait à tel ou tel moment ; les connaissances, croyances, valeurs, jugements, raisonnements pratiques qui guidaient ses actions et ses interprétations en situation ; ses ressentis émotionnels ; etc. L’objectif des études consistent alors à analyser les gestes professionnels à partir du traitement de ces deux types de données le plus souvent : des données de description de leurs comportements, et des données d’explicitation du sens qu’ils en donnent.

4. Variabilité de gestes professionnels mis à jour : explication et illustrations

Si l’entrée choisie pour étudier les gestes professionnels est une entrée par "l’activité de travail" ou "l’expérience pratique", les gestes professionnels repérés reflètent une extrême variabilité qui s’explique par plusieurs facteurs : - les niveaux temporels d’analyse ; - les contextes d’intervention et les publics de praticiens ; - le type de séquences de travail analysées ; - les disciplines scolaires retenues ; - les modèles d’analyse utilisés pour rendre compte des gestes professionnels.

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Tout d’abord, les niveaux temporels d’analyse apparaissent extrêmement variables, pouvant aller d’analyse de l’activité de travail sur des empans temporels courts jusqu’à des études plus longitudinales. Par exemple, des auteurs décrivent l’activité des enseignants à différents niveaux temporels tels que : la séquence, la séance (leçon ou visite de conseil), la journée de travail, le trimestre, l’année, etc. (Durand, 1996). En s’appuyant essentiellement sur des travaux de didactique des mathématiques, Rogalski (2003) considère ces différents horizons temporels comme organisateurs de différents « niveaux » de pratique auxquels sont associées des préoccupations sensiblement différentes, ainsi que des pratiques et des savoir-faire différents. Par exemple, Serres (2008) réalise un suivi des interactions de conseil pédagogique en EPS, à l’échelle de l’année de formation. Cette analyse lui permet à un premier niveau de rendre compte des trajectoires typiques des stagiaires. A un deuxième niveau, le suivi des conseils permet de repérer des types d’interaction de conseil pédagogique et des gestes d’accompagnement du conseiller pédagogique qui sont plus ou moins favorables à la transformation des pratiques professionnelles des stagiaires lors de leur l’entrée dans le métier d’enseignant d’EPS.

La variété des contextes d’intervention et des publics de praticiens retenus explique aussi la variabilité des gestes professionnels identifiés. Les études portent sur la spécificité des gestes en fonction du contexte d’intervention en formation (initiale, continue), du contexte d’enseignement (collège, lycée, réseau ambition réussite…), des publics d’élèves (niveaux de classes ; publics à besoins particuliers…), des publics de formés (stagiaires, néo-titulaires, enseignants expérimentés), des publics de formateurs (conseillers pédagogiques, maîtres de stage, tuteurs universitaires). Par exemple, des travaux ont permis d’identifier les gestes professionnels des conseillers pédagogiques et/ou maîtres de stage en EPS, en particulier les gestes d’accompagnement à l’entrée dans le métier (Alin, Ubaldi & Berthier, 2009 ; Cartaut, 2008) pour aider l’enseignant stagiaire à : construire l’élève, à construire une séquence d’apprentissage, à comprendre et à construire son autorité et sa présence en classe, à construire son identité professionnelle.

De la même façon, la variabilité des gestes professionnels est liée à la diversité des séquences de travail étudiées (Cizeron & Gal-Petitfaux, 2008). Par exemple pour les enseignants, celles-ci peuvent porter sur des séquences de travail dans la classe (le début de leçon ; les phases de présentation collective des tâches et consignes de travail ; la supervision active ; le retour au calme ; les bilans de leçon) ou bien sur des séquences hors-classe mais caractéristiques aussi du travail enseignant. Pour les formateurs, les séquences étudiées peuvent renvoyer à des visites de stage, des situations d’entretien de conseil pédagogique, des situations de tutorat ou tout autre dispositif de formation professionnelle.

Les disciplines scolaires retenues sont aussi des sources de variation quant aux gestes professionnels identifiés : même si ces derniers renvoient, comme nous l’avons montré, à des aspects transversaux ou génériques propres aux métiers d’enseignants et de formateurs, une part de ces gestes sont caractéristiques d’un genre d’activité propre aux professionnels d’une matière : par exemple, des manières de parler, de faire, de s’habiller, de travailler en équipe, de conduire une relation éducative, de concevoir son travail, etc, propre aux professionnels de l’EPS.

Enfin, la variabilité tient surtout à la diversité des théories et modèles d’analyse utilisés permettant d’appréhender le geste professionnel à différents niveaux d’analyse, avec un degré de généralité plus ou moins grand : tantôt, le geste est proche d’une compétence avec une visée de généralité intra-disciplinaire ou de transversalité inter-disciplinaire ; tantôt, il est conceptualisé en tant qu’action ou configurations d’actions particulières. Il ne s’agit pas ici de

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développer les théories d’appui et les modèles spécifiques d’analyse des gestes professionnels, mais seulement de présenter quelques exemples de ces derniers.

Dans le cadre d’une anthropologie sémiotique, Alin, Ubaldi & Berthier (2009) proposent notamment un modèle qui appréhende les gestes professionnels en tant que compétences ou "domaine d’action" visant des problèmes génériques de l’action professorale. Ces auteurs caractérisent une douzaine de gestes professionnels génériques c’est-à-dire valides pour n’importe quel intervenant dans l’enseignement ou la formation, par exemple les cinq suivants à titre d’illustration :

- Intervenir : ce geste renvoie à toute forme de "inter venire" (i.e., venir entre) dans une situation d’exécution d’actions et/ou de communication pour savoir l’instaurer, la construire, la maintenir, la rompre. Selon cette option, une intervention commence, dure et finit selon des marqueurs temporels très précis ;

- Apprendre : Il s’agit dans ce geste de l’ensemble des situations de préparation et d’intervention dont la visée est l’obtention de l’apprentissage d’un savoir et/ou d’un savoir faire à moyen, court ou long terme : par exemple, mettre en place un exercice, expliquer les consignes, opérer les régulations didactiques, adapter les corrections, etc.) ;

- (S’) Organiser : Enseigner une discipline, une matière d’enseignement passe par l’exigence d’une discipline et une organisation nécessaire du travail. Par exemple, dans une classe, l’enseignant doit maîtriser des actes qui favorisent le maintien d’une organisation et d’un ordre dans la classe pour assurer les conditions optimales d’enseignement et d’apprentissage : règles, sanctions, valeurs, climat de classe ou ambiance de travail, etc.

- (Se) Prendre en main : Il s’agit ici d’un geste professionnel lié à une phase plus ou moins longue qui part de l’accueil des élèves ou des formés jusqu’à leur mise en activité dans le premier dispositif d’enseignement-apprentissage prévu. L’enjeu se situe dans la prise de contrôle du groupe d’apprenants pour les engager dans un travail d’apprentissage.

Dans le cadre de la didactique, un autre modèle fécond pour analyser les gestes professionnels est proposé par Bucheton (2009) et son équipe. Les gestes professionnels y sont appréhendés en cinq macro-préoccupations, chacune d’elles regroupant des "actions professionnelles" typiques chez les enseignants :

- le pilotage : l’enseignant formule aux élèves les consignes de travail (pilotage didactique), instaure l’ordre, la discipline (pilotage d’autorité), contrôle le temps de l’activité (pilotage temporel), les instruments utilisés (pilotage instrumental), et l’espace occupé par les élèves en classe (pilotage spatial) ;

- le tissage : l’enseignant fait le lien entre le travail que les élèves réalisent lors d’une leçon et un travail passé et/ou à venir (tissage disciplinaire). Un tissage peut s’envisager avec une autre discipline (tissage inter-disciplinaire) ou avec un contexte externe à l’école (tissage hors disciplinaire) ;

- l’étayage : l’enseignant aide l’élève à comprendre, le guide dans son activité (démonstration, reformulation, etc.), l’encourage, le motive, le soutient (ou non) dans sa propre démarche de structuration des connaissances, dans l’affinement d’un savoir particulier travaillé en classe ;

- l’atmosphère : l’enseignant construit dans la classe une ambiance particulière qui peut être de partage, d’interaction enseignant/élève ou au contraire un climat d’autorité visant une centration de l’attention des élèves sur lui, par exemple lors d’un cours magistral ;

- le savoir : l’enseignant, par ses actions, cherche à transmettre aux élèves des connaissances et habiletés particulières en fonction du moment de la leçon. Il s’agit là d’une macro-préoccupation et d’actions professionnelles centrales par rapport aux autres, dans le sens où les macro-préoccupations pilotage, étayage, tissage et atmosphère visent à faciliter l’acquisition de ces savoirs et habiletés. Ce modèle des gestes professionnels propose d’appréhender l’activité enseignante en terme de configurations de gestes professionnels

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relatives à des situations ou séquences d’enseignement spécifiques : par exemple, repérer la configuration des gestes de pilotage-tissage-étayage-atmosphère-savoir lors des début de cours.

Les textes qui composent ce CDROM ont pour objectif de proposer un panorama représentatif des théories et modèles empruntés pour analyser les pratiques et gestes professionnels dans le domaine de l’EPS.

5. Analyser le travail pour en comprendre les gestes de métier : quelles difficultés ?

S’intéresser aux pratiques en EPS et aux gestes des professionnels impose de considérer que l’essence de la pratique se situe dans l'activité de travail elle-même et dans les significations que le praticien en construit au cours de son travail. L’étude de la pratique suppose, dans cette perspective, de recourir à des modèles et à des catégories de description capables de rendre compte de cette expérience accomplie et vécue, plutôt qu'à des catégories conçues pour sa prescription. Pour autant, malgré l’exploitation massive de démarches d’analyse de l’expérience pratique, des interrogations ou difficultés se posent aux chercheurs pour analyser ces pratiques vécues par les enseignants ou les formateurs. Ces mêmes difficultés se posent aux formateurs lorsqu’ils recourent à des démarches d’analyse réflexive de l’expérience pour asseoir une véritable formation à la pratique de terrain. Elles renvoient essentiellement à des problèmes de nature méthodologique, comme par exemple :

- Comment analyser des pratiques en prenant en compte la réalité de l’action de travail des praticiens ?

- Quelles situations de travail choisir ? Des expériences ordinaires, des expériences marquantes et saillantes ?

- Comment recourir à la prise de parole des praticiens pour qu’ils explicitent leur propre expérience et gestes professionnels ? Nous allons tenter de développer ces trois points.

La première difficulté porte sur la manière d’analyser des pratiques pour garantir un accès à la réalité de l’action de travail des praticiens : comment s’y prendre ? comment peut-on analyser une activité de travail ? quels descripteurs choisir ? Cette préoccupation nécessite de recourir à des cadres permettant une lecture compréhensive de l'acte d'enseigner ou de former, avec une focale sur l’analyse de l’activité. Toutefois, le passage de "l'analyse de la pratique" à "l'analyse de l'activité" répond à un certain nombre de conditions, notamment à des démarches d'observation et d'enquête pertinentes pour rendre compte d’un travail social. Ces démarches, bien que diverses, partagent un certain nombre de présupposés méthodologique conduisant au recueil de matériaux empiriques provenant de : (a) de notes ethnographiques prises par observation in situ des activités de travail ; et/ou (b) des enregistrements audio-visuels des comportements et communications des praticiens en situation de travail ; et/ou (c) des entretiens au cours desquels les praticiens sont invités à témoigner, raconter des expériences vécues. L’ensemble de ces matériaux visent finalement à observer le "faire" de ces praticiens avec le souci du détail et à en interpréter "le sens" en recourant au point de vue du praticien lui-même.

La deuxième difficulté porte sur la nature des situations de travail et expériences vécues à retenir comme point d’ancrage de l’analyse. Selon les modèles d’analyse utilisés, les expériences analysées peuvent avoir un caractère plus ou moins marquant pour les praticiens eux-mêmes, dont le caractère saillant peut renvoyer à des raisons différentes (la tonalité émotionnelle ; le sentiment d’efficacité ; la perception d’une difficulté professionnel ; etc). Par exemple, Alin, Ubaldi & Berthier (2009) font le choix de "l’extraordinaire" pour former

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des stagiaires PLC2-EPS2 à l’ordinaire. Cet "extra" ordinaire repose sur l’implantation en stage des enseignants novices stagiaires dans des établissements ou contextes de travail variés, par exemple pour un même stagiaire : des niveaux de classe différents ; des classes relevant d’un établissement en éducation prioritaire (ZEP ou RAR3); une classe de SEGPA4 ou une classe d’adaptation (CLA). Pour compenser le caractère "extra-ordinaire" de ces situations de classe, les stagiaires sont affectés par deux sur une classe afin d’entrer dans le métier par un travail de co-intervention, puis progressivement en responsabilité totale.

La troisième difficulté concerne le problème du langage pour identifier des gestes professionnels. En effet, bon nombre de démarches d’analyse de pratiques recourent à des analyses de récits d’expérience en donnant la parole aux praticiens pour comprendre leurs gestes de métier. Or, parler de l’expérience est une question de langage (Alin, 2006), et donner la parole aux praticiens pour qu’ils mettent en mots leurs expériences vécues et gestes professionnels mis en œuvre ne va pas de soi. Dire ce qu’on fait, rien de plus difficile, notamment parce que parler de soi demande un effort qui n’est pas spontané et qui nécessite un détachement de soi pour mieux saisir ce qu’on a accompli. Comme le souligne Vermersch (1999, p. 13), "ce qui relève de mon expérience subjective ne me demande aucun effort particulier, aucune compétence spéciale pour la vivre. Il suffit pour cela que je sois en vie. Mais sa prise de conscience, sa thématisation descriptive, et même en amont de tout cela, son réfléchissement délibéré, ne sont ni spontanés, ni immédiats, ni directs, ni faciles ! (…)". En conséquence, se former aux démarches de récits d’expérience (Alin & Snoeckx, 2006) devient une question majeure pour les chercheurs et les formateurs intervenant en analyse des pratiques.

6. Conclusion : la nécessité d’un travail collaboratif praticiens-chercheurs

Notre contribution visait à montrer qu’il est possible de rendre compte des pratiques d’enseignement, d’éducation et de formation en EPS au travers de la notion de gestes professionnels. Même si cette problématique reste encore peu développée dans le champ de l’EPS par rapport à d’autres discipline, elle rend visible une préoccupation saillante dans les milieux de la recherche et de la formation d’adultes en éducation : celle de s’intéresser au travail des professionnels de l’enseignement et de l’éducation, et de formaliser les gestes de métier qu’ils accomplissent en situation réelle de travail et qui caractérisent leur culture professionnelle.

Bien que l’on assiste à un surgissement d’intérêt pour cette question, on constate en même temps une forte dispersion dans les analyses proposées, notamment à cause d’une disparité dans la définition de la notion même de geste. La référence du geste professionnel peut être, selon les orientations, une action, une tâche, un geste corporel, un savoir réflexif, une configuration d’actions, etc. Le geste peut aussi être observé à un grain fin, dans ses détails, et formalisé selon ses traits les plus microscopiques : ou bien, il peut tirer son sens d’une incorporation à un ensemble. Pour autant, est-ce que cette disparité remet en cause la pertinence de cette problématique professionnelle en voie de développement dans le milieu de la recherche et en émergence dans le milieu de la formation ? Au contraire, cette disparité dans l’analyse de l’activité et des gestes professionnels souligne toute la complexité qui caractérise un travail social. Elle a aussi le mérite de stimuler un débat épistémologique et 2 PLC2-EPS : il s’agit des Professeurs des Lycées et des Collèges, lauréats du concours de recrutement des enseignants du second degré en EPS (CAPEPS) et ayant un statut de stagiaire 2e année en vue de leur titularisation. 3 ZEP : zone d’éducation prioritaire ; RAR : Réseau Ambition Réussite. 4 SEGPA : Section d'enseignement général et pré-professionnel adapté.

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théorique sur la question, dont c’était l’un des objectifs principaux du colloque de Clermont (2007) et de ce CDROM : faire un point sur l’état d’avancement des questionnements, analyses et résultats sur les expériences pratiques et gestes professionnels en EPS. De façon plus précise, nous pensons que l’ensemble des recherches sur les gestes professionnels permet de faire un pas en avant dans le domaine de "l’analyse des pratiques", pour quatre raisons au moins :

- premièrement, elles fournissent des outils théoriques et méthodologiques permettant d’investiguer la dimension pratique d’un métier ;

- deuxièmement, elles permettent de formaliser au moyen d’un concept unificateur (le geste professionnel) des savoir-faire, compétences, modes de faire, propre à l’agir professionnel des acteurs de l’enseignement, de l’éducation et de la formation ;

- troisièmement, leurs résultats mettent en évidence le double aspect singulier et générique des gestes professionnels : d’une part, un geste est caractéristique du travail de professionnels dans une discipline d’enseignement ou un département de formation bien spécifiques (e.g., les enseignants d’EPS ; les enseignants de mathématiques ; les formateurs en EPS ; les formateurs en histoire ; les formateurs en STAPS ; les conseillers pédagogiques en lettres ; les conseillers principaux d’éducation à l’école ; les inspecteurs en EPS….) ; d’autre part, un geste peut avoir une dimension transversale en étant partagé par des acteurs d’un même domaine social d’intervention ou secteur de métier (e.g., les enseignants ; les formateurs ; les conseillers ; les inspecteurs ; etc.) ;

- quatrièmement, les recherches conduites sur les gestes professionnels produisent des résultats qui comment à diffuser dans les milieux de la formation professionnelle, permettant ainsi d’enrichir les démarches d’ingénierie de formation, d’innover en matière de dispositifs, de proposer des analyses comparatives mettant à jour les spécificités et les similarités entre les métiers, et de faciliter la transmission des expériences professionnelles constitutives d’une culture sociale.

Si l’intérêt social et professionnel de la problématique des gestes professionnels n’est désormais plus discutable, il convient néanmoins de ne pas sous-estimer les difficultés méthodologiques que rencontrent les chercheurs lorsqu’ils entreprennent d’analyser des expériences professionnelles d’enseignants et de formateurs pour en formaliser leurs gestes au travail. Plusieurs conditions, à la fois méthodologiques et éthiques, doivent être réunies pour que cette entreprise soit viable.

Concernant les conditions méthodologiques, nous avons insisté sur la nécessité pour les chercheurs d’ancrer leurs analyses à partir de l’observation de situations de travail. En effet, tout travail d’enseignant et de formateur étant éminemment contextualisé, l’étude des gestes professionnels nécessite alors de partir de situations concrètes de travail, de moments de travail, d’expériences professionnelles singulières. Pour autant, l’observation et la description des actions d’un professionnel sont loin d’être suffisantes pour comprendre leur signification c’est-à-dire les raisons, les valeurs, les intentions qui animent les gestes pour le praticien lui-même. S’impose alors la nécessité d’une rencontre chercheurs-professionnels et d’un vrai travail collaboratif qui est fondé sur le partage, la compréhension mutuelle et la co-construction d’une intelligibilité de l’expérience. En d’autres termes, la compréhension par le chercheur de l’expérience vécue par le praticien et de ses gestes professionnels ne peut se faire sans la participation du praticien : l’expérience vécue et les gestes pratiqués deviennent alors un objet d’analyse mutuelle, le praticien explicitant au chercheur les significations qu’il donne lui-même à son travail. Inversement, le praticien peut difficilement, tant qu’il ne l’a pas appris, conduire seul une auto-analyse de sa propre pratique et de ses gestes professionnels car cet effort réflexif nécessite d’adopter une posture intellectuelle de mise à distance de son expérience et de mobiliser des outils pour savoir en faire un objet de pensée. La participation

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du chercheur consiste alors, par l’introduction d’outils conceptuels, à diriger des entretiens d’analyse du travail et à guider le praticien dans sa démarche d’auto-analyse.

Cependant, cette collaboration chercheurs-praticiens n’est possible que sous respect de conditions éthiques de la part du chercheur, sur lesquelles nous conclurons ce texte. Tout d’abord, l'irruption de chercheurs dans l’intimité des classes, des gymnases, des stades doit permettre d'approcher avec respect l'engagement des acteurs, sans qu’une telle intrusion ne vienne perturber les situations de travail et le cours de la pratique. L’accord et le volontariat initial des professionnels pour « donner à voir » leur propre travail est aussi une condition éthique majeure pour une collaboration viable, de même que la disponibilité du chercheur pour adapter ses procédures et dispositifs de recherche en cas de gêne pour les praticiens et renégocier à tout moment les conditions de leur collaboration. De même, toute collaboration s’intégrant dans la durée favorisera l’intégration authentique du chercheur dans la communauté de pratique. Enfin, une attitude compréhensive s’impose au chercheur qui doit mettre en suspens ses propres cadres de perception et de jugement pour écouter et comprendre le praticien, lors du dialogue avec lui.

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