France Henri Centre de recherche LICEF Télé-université/Université du Québec à Montréal La...

RECHERCHES, PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT ET PRATIQUES DE RECHERCHE

France HenriCentre de recherche LICEF

Télé-université/Université du Québec à Montréal

La pédagogie universitaire à l’heure du numériqueQuestionnement et éclairages de la recherche

Journées scientifiques organisées par l'INRP et la mission du numérique pour l'enseignement supérieur (MESR)

Lyon, 6 et 7 janvier 2011

Observations et questionnement

Pédagogie universitaire numérique

Implantation d’une innovation complexe Se joue à tous les niveaux: macro (institutionnel), meso (dispositifs,

équipes), micro (acteurs) Considérations diverses: d’ordres politique, économique,

organisationnel, pédagogique, socioprofessionnel Nouveaux acteurs dans la sphère de l’enseignement: nouvelle

organisation du travail Pour les enseignants: bâtir de nouvelles relations, adopter de

nouveaux rôles, acquérir de nouvelles compétences Tensions, remises en question; mais aussi réflexions constructives,

accomplissements et satisfactions2


Pédagogie universitaire numériqueImplantation d’une innovation complexe Effort imposant pour rassembler les conditions de succès

Compréhension nouvelle de la situation Situer l’apprentissage des étudiants au centre de la mission universitaire plutôt que la

transmission de contenus d’enseignement Placer ces contenus dans une autre perspective

Cohérence et saine gestion du changement Synchronisation et articulation des diverses interventions

Jacquinot-Delaunay G., Fichez, E. (dir.), 2008, L’université et les TIC. Chronique d’une innovation annoncée, De Boeck, Bruxelles

Albero, B., Linard, M., Robin, J.Y., 2009, Petite fabrique de l’innovation à l’Université. L’Harmattan, Paris.

Contenus numériques. Produire, utiliser et diffuser des contenus numériques pour l’apprentissage et l’enseignement : pourquoi et comment? Colloque organisé par UQSS, Québec, 4 et 5 février 2010. http://www.uquebec.ca/ptc/contenusnumeriques/

3


Implantation de la pédagogie universitaire numériqueEn amont, la recherche propose ses productions … Des artefacts techniques pour la conception, médiatisation,

communication, gestion des enseignements et apprentissages Des artefacts symboliques associés aux artefacts techniques:

langages, modèles, méthodes, procédés, processus, normes… Des artefacts porteurs d’une vision du monde qui bouscule la

pratique pédagogique traditionnelle

Des développements pilotés par des chercheurs issus principalement des sciences de l’informatique (TI, génie logiciel, réseaux informatiques, image multimédia, etc.)

4


Implantation de la pédagogie universitaire numériqueEn amont, la recherche propose ses productions … Des connaissances (questionnements, remise en cause) pour

comprendre les processus d’appropriation des technologies, les usages et les conditions d’usage, les effets de l’innovation technologique

Des propositions visant à améliorer les artefacts ou à influencer leur conception

Production de connaissances pilotée par des chercheurs issus principalement des SHS : sciences de l’éducation, sciences de l’information et de la communication, psychologie, etc.

5


Implantation de la pédagogie universitaire numériquePratiques de recherche interdisciplinaires? Articulation entre les productions scientifiques issues des sciences

informatiques et des SHS? Prise en compte des perspectives technocentrées et

anthropocentrées? Dialogue, échange de connaissances, d'analyses, de méthodes entre

les chercheurs sciences informatiques et en SHS? Enrichissement mutuel entre les chercheurs de ces différents

domaines? Recherches (suffisamment) décloisonnées, capables d’appréhender

les problèmes, les situations dans leur globalité à partir de points de vue variés?

6


Implantation de la pédagogie universitaire numériquePratiques de recherche interdisciplinaires? Lorsqu’il s’agit de recherches visant le développement

d’outils, quelle place est accordée à l’usager? Quel engagement de sa part? Est-il partie prenante de la conception des outils qui vont

affecter son activité? Est-il considéré par les chercheurs comme un

« facteur humain» ou comme un « acteur humain »? (From Human Factor to Human Actors, L. Bannon, 1991)

7

Organisation de la présentation

L’ingénierie pédagogique comme terrain d’observation de recherches qui visent la

transformation des pratiques d’enseignement

Du design pédagogique à l’ingénierie pédagogique (IP) Une méthode d’IP: MISA L’IP et les objets d’apprentissage L’IP et langage de modélisation pédagogique: IMS LD Quelques points forts et points faibles de l’IP Retour sur la question des pratiques de recherche

8

Du design pédagogique à l’IP

Le design pédagogique (Instructional design, 1960) Corpus de connaissances rattachées aux sciences de l’éducation Méthodes systématiques et systémiques de planification de

l’enseignement Empruntent toutes sensiblement la même démarche de base

ADDIE : « Analysis-Design-Development-Implementation-Evaluation » À l’usage des enseignants pour les guider et les assister dans leur tâche Appliquent un processus rigoureux: mise à plat des composantes de la

situation d’apprentissage; recherche de cohérence et d’efficacité Utiles pour le choix des médias d’enseignement

Méthodes prescriptives dont la finalité se traduit en termes de rationalité, systématicité et efficience des systèmes éducatifs, numériques ou pas

9


Le design pédagogique (Instructional design, 1960) D’abord behavioristes, les méthodes suivent l’évolution des théories

de l’apprentissage s’appuyant sur les courants issus du cognitivisme et du constructivisme

Deux approches Analytique: centrée sur le problème; investissement dans l’analyse Pragmatique: centrée sur la solution; procède par prototypage

Elles accordent aux médias une fonction accessoire d’auxiliaire de l’acte d’enseignement

Sur le design pédagogique, ses processus et son évolution, voir les travaux de J. Basque (Télé-université, LICEF) et de P. Dessus (IUFM et Labo de Sc. de l’Éducation, Université de Grenoble)

10


L’intégration des TIC dans les situations d’apprentissage rend les systèmes d’apprentissage de plus en plus complexes Le design pédagogique ne suffit plus pour planifier et concevoir les

environnements d’apprentissage informatisés (Paquette,2002) Le bricolage et les méthodes artisanales ne sont pas des solutions valables

(Basque, 2004)L’IP se développe; elle ajoute aux fondements en design pédagogique ceux du génie logiciel et de l’ingénierie cognitive Les artefacts informatiques ne sont plus considérés comme des auxiliaires ou

simples accessoires au rôle complémentaire. Ils sont acteurs dans l’environnement d’apprentissage Des agents capables d’exécuter des tâches; de coordonner l’activité qui se déroule

dans l’environnement de formation

11


L’IP conserve la même finalité que le design pédagogique

Rationalité, systématicité, efficience des systèmes éducatifs, numériques ou pas

Les artefacts informatiques acquièrent le statut d’acteur

Reconnaissance implicite de l’interdépendance entre les artefacts techniques et acteurs de la formation

12

L’ingénierie pédagogique

« … ensemble des théories et des modèles permettant de comprendre, d’améliorer et d’appliquer des méthodes d’enseignement favorisant l’apprentissage.

… produit un ensemble de plans et devis décrivant les activités d’apprentissage et d’enseignement sous forme de prescriptions concrètes favorisant l’apprentissage plutôt qu’une description du processus d’apprentissage lui-même. »

(Paquette, 2002)13

MISA, une méthode d’IP

Méthode d’Ingénierie des Systèmes d’Apprentissage Mise à plat intégrale des différentes composantes (objets) du

système d’apprentissage Devis de connaissances et de compétences

Précise le contenu et les objectifs Devis pédagogique

Décrit les scénarios d’apprentissage et d’assistance Devis médiatique

Décrit les matériels et chaque ressource Devis de diffusion

Définit le rôle des acteurs au moment de l’offre de la formation

Le système d’apprentissage est le résultat de la réalisation de ces devis qui traduisent les intentions pédagogiques de l’enseignant / concepteur

14


MISA propose Une démarche, avec trois modes de progression

Par phases, par éléments de documentation, par axes Un langage de modélisation par objets typés (MOT+)

Modélisation des activités, des acteurs, des ressources et des relations entre ces éléments

Un outil de modélisation (logiciel MOT+) Représentation graphique des composantes du système

d’apprentissage

15


Trois modes de progression dans MISA

16

Modèle de connaissances (premier niveau)

SCIENCES COGNITIVES

Cognition

Processus de traitement de l'information

I/P

Processus d'apprentissage

Objets d'apprentissage

I/P

OBJECTIF 1: Délimiter le champ d'étude des sciences cognitives AP

OBJECTIF 2: Expliquer les différentes approches de la cognition, ainsi que le processus de traitement

de l'information chez l'être humain.

AP

APPRENTISSAGE

OBJECTIF 3 : Définir l'apprentissage du point de vue des sciences cognitives

AP

ApprenantsR

S

I/P

BUT: Développer une vision cognitiviste du phénomène de l'apprentissage

AP

AP

AP

Principes pédagogiques

R

CBUT: Prendre connaissance de différentes applications

pédagogiques des sciences cognitives dans le domaine de l'apprentissage, et en particulier dans le domaine des

environnements d'apprentissage informatisés.AP

Environnements d'apprentissage I/P

OBJECTIF 4: Décrire les principales caractéristiques d'un apprenant du point de vue des sciences cognitives.

APOBJECTIF 6: Analyser un environnement

d'apprentissage informatisé du point de vue des sciences cognitives.

AP

APAP

OBJECTIF 5: Identifier différentes implications pédagogiques de l'approche des sciences cognitives, et en

particulier pour les environnements d'apprentissage informatisés.

AP

AP

LÉGENDE

TYPES DE CONNAISSANCES

Procédure

Concepts

Principes

TYPES DE LIENS

C = Composé deI/P =

Intrant/ProduitR = Régit

AP = s'applique

Buts et objectifs du système

d'apprentissage

17

Scénario d’apprentissage (premier niveau)

1.Démarrer le cours

(9 heures)

2.Construire un réseau de

connaissances en sciences cognitives

(36 heures)

3.Concevoir un guide pour une pédagogie

cognitiviste(54 heures)

4.Analyser un

environnement d'apprentissage

(27 heures)

5.Faire le bilan du

cours(9 heures)

CoursSciences cognitives et

apprentissageC

C CC

C

Travail noté 2: Guide pour une

pédagogie cognitiviste

45%

Travail noté 1:Réseau de

connaissances15%

I/P

Travail noté 3: Rapport d'analyse de

l'environnement d'apprentissage

30%

I/P I/P

Travail noté 4:Messages dans les forums

(Participation générale)10%

I/P

P

P PP

I/P

Les étudiants doivent pouvoir communiquer en mode

asynchrone en tout temps.

R

LÉGENDE

Principes de

Événements d'apprentissage

Productions des étudiants

I/P Intrants ou produitsP PrécèdeC Est composé de

6.Participer aux discussions dans

les forums(continu)

C

18

Scénario d’apprentissage: sous-modèle d’une activité

3.Concevoir un guide pour une

pédagogie cognitiviste(54 heures)

3.2M'informer sur la vision

cognitiviste de l'apprentissage

(30 hres)

3.1Organiser le travail en

équipe (3 hres)

3.3Produire le guide

(21 hres)

Travail noté 2: Guide pour une pédagogie cognitiviste45%

I/P

C C C

3.1.2. Planifier le travail d'équipe

(2 hres)

3.2.1Sélectionner les

informations pertinentes (27 hres)

3.2.2Évaluer les informations

colligées(3 hres)

C

- Notes de lecture de l'équipe- Messages dans le forum et/ou courriel et/ou chat ICQ

Commentaires sur les fiches dans le forum d'équipeC C

I/P

I/P

3.3.1Réaliser un prototype

du guide(15 hres)

C

3.3.2Réviser le guide

(6 hres)

C

- Plan de travail de l'équipeélaboré- Messages dans le forum d'équipe, ICQ et/ou courriel

I/P

I/P

I/P

Prototype du guide

I/P I/P

3.1.1. Constituer les équipes(1 hre)

C

Auxiliaire: Liste des équipes affichée sur le

Babillard

I/P

I/P

I/P

I

E

E

E

EE

- Proposition de coéquipiers- Proposition du responsable d'équipe- Message dans le forum d'équipe

I/P

C

Les étudiants sont responsables de la

constitution des groupes

R L'activité est réalisée en petites équipes de 2 ou

3.

R

Les apprenants communiqueront par mode écrit principalement.

Une note d'équipe est

attribuée.

R

LÉGENDE

Travail en mode individuel

Travail en équipe

Productions à réaliser par les apprenants

Principes d 'organisation de l'activité

I

E

19

Scénario d’appentissage final d’une activité (incluant les intrants et les extrants)

3.Concevoir un guide pour une

pédagogie cognitiviste(54 heures)

3.2M'informer sur la vision

cognitiviste de l'apprentissage

(30 hres)

3.1Organiser le travail en

équipe (3 hres)

3.3Produire le guide

(21 hres)

Travail noté 2: Guide pour une pédagogie cognitiviste45%

I/P

C C C

3.1.2. Planifier le travail d'équipe

(2 hres)

3.2.1Sélectionner les

informations pertinentes (27 hres)

3.2.2Évaluer les informations

colligées(3 hres)

C

- Notes de lecture de l'équipe- Messages dans le forum et/ou courriel et/ou chat ICQ

Commentaires sur les fiches dans le forum d'équipe

C C

I/P

I/P

3.3.1Réaliser un prototype

du guide(15 hres)

C

3.3.2Réviser le guide

(6 hres)

C

- Plan de travail de l'équipeélaboré- Messages dans le forum d'équipe, ICQ et/ou courriel

I/P

I/P

I/P

Prototype du guide

I/P I/P

3.1.1. Constituer les équipes(1 hre)

C

Auxiliaire: Liste des équipes affichée sur le Babillard

I/P

I/P

I/P

I

E

E

E

EE

- Commentaires dans le BacVert- Propositon de coéquipiers- Proposition du responsable d'équipe- Message dans le forum d'équipe

I/P

LÉGENDE

Travail en mode individuel

Travail en équipe

Intrants

Productions des étudiants

Principes de collaboration

I

E

C

Les étudiants sont responsables de la

constitution des groupes

R L'activité est réalisée en petites équipes de 2 ou

3.

R

Les apprenants communiqueront par mode écrit principalement.

I/P

- Prototype du guide- Éditeur de texte- Courriel- Forum d'équipe- Travaux notés- Vitrine- Consignes du travail noté 2

I/P

- Fiches de lecture de l'équipe- Nomino- Guide Nomino ScreenCam- Guide Nomino HTM- Éditeur de texte- Courriel

I/P

- Fiches de lecture de l'équipe- Nomino- Guide Nomino ScreenCam- Guide Nomino HTM- Forums d'équipe- Courriel- Chat ICQ (facultatif)

I/P

- Consignes du travail noté 2- Plan de travail de l'équipe- Textes de l'activité 3- Nomino- Guide Nomino ScreenCam- Guide Nomino HTM- Bibliographie- BacVert- Forums d'équipe- Courriel- Chat ICQ (facultatif)

I/P

- Consignes du travail noté 2- Plan de travail d'équipe (gabarit)- Textes pour l'activité 3- Guide Nomino ScreenCam- Guide Nomino HTML- Nomino- Feuille de route- Agenda personnel- Forums d'équipe- Profil de groupe- Chat ICQ- Courriel

I/PConsignes Tâche 3.3

I/PConsignes Tâche 3.2

I/P

Consignes Tâche 3.1

I/PIntro de

l'activité 3

Une note d 'équipe est attribuée.

R

I/P

- Profil de groupe- BacVert- Recueil de textes- Courriel- Forum d'équipe- Babillard

20

Scénario pédagogique

I/P

Informations cohérentes sur les programmes, l'offre de cours sur

campus et à distance, l'école

I/P

I/P

I/P

I/P

I/P

I/P

R

I/P

I/P

I/P

I/P

Fournir des informations en rapport avec les programmes

Guide du programmeG

Liste des personnes ressources

Règlement des études de 2e cycle

Comité de programme?Registraire?

Coordonatrice à l'encadrement?

I/P

Assistance à distance

I/P Assistance en présence

I/P

Courriel, FAQ, appel

téléphonique, rencontre

I/P I/P

I/PI/P

R

2.1 S'informer au sujet du programme

(Act. d'appr.)

Guide du programmeG

FAQC

Liste des personnes-ressourcesI

Tous publics

Babillard d'intérêt général

I

Informations touchant la clientèle

de l'ÉTI

Procédures administratives de l'ÉTI

Informations sur le marché du travail

Contenu et utilisation de l'environnement programme

En vue:d'une demande d'admission, de

l'inscription, du choix de l'ÉTI, du choix du programme

d'étude

R

Scénario d’assistance

Offre de cours

Cheminements-types

Offre de cours

Cheminements-types

I/P

I/P

Scénario d’apprentissage

21

Interface du système d’apprentissage Cours universitaire de 1er cycle

22

IP et approche par objets d’apprentissage

Objectifs de l'approche par objets d’apprentissage (OA) Obtenir des composants réutilisables Mutualiser les ressources pédagogiques En rentabiliser la production

Retirer les avantages techniques et économiques liés à la programmation par objet: réutilisabilité, fiabilité, interopérabilité, rapidité de développement

La viabilité de l’approche repose sur la qualité des OA Un contenu valide, répondant à des critères pédagogiques rigoureux et

présentant une ergonomie d’utilisation supérieure Validation des OA: vérification de la conformité à certaines exigences

techniques Évaluation de la qualité pédagogique des OA par des comités d’évaluation et

par les utilisateurs

23


Par OA, on entend Toute entité numérique ou non, qui peut-être utilisée, réutilisée ou

référencée lors d’une formation dispensée à partir d’un support technologique (IEEE)

Des ressources référencées dans des répertoires accessibles sur le Web Référencement au moyen de métadonnées en fonction de paramètres standards

(contenu, technologie, format, niveau d’enseignement, etc.) (normes de référencement) Notion de « briques » et d'agrégats : LOM

Description des briques indépendantes que l'on peut agréger pour construire d'autres objets pédagogiques: structuration basée sur des grains de quatre niveaux: programme, cours, leçon, élément médiatique

Notion d’ « activité » et d’objet situé: SCORM Structuration en trois niveaux: l’objet médiatique brut, l’activité effectuée sur la ressource

et agrégation des ressources (le cours, la leçon) Utilisation dans l’environnement d’exécution

24


Source: Paquette, 2004

Niveaux d’agrégation des objets d’apprentissage

25


Modification du processus de l’IP Intégration d’une démarche de recherche et d’inventaire des ressources dans le processus de

conception pédagogique (exploitation de l’existant) Approche documentaliste

Enseignant prospecteur, référenceur et organisateur de ressources Conçoit et compose son cours avec des objets qu’il réutilise en les organisant dans des unités de

plus haut niveau OU Crée de toutes pièces ses OA, les référence, les indexe et les dépose dans des banques d’objets

d’apprentissage (stratégie la plus fréquente1) Nombreuses banques d’OA référencés

ARIADNE, COLIS, MERLOT, EduSource,… Les OA, encore peu utilisés

Selon un étude canadienne1, 30 % du personnel pédagogique utilise les banques d’OA référencés La grande majorité des OA réutilisés proviennent du Web Objets modulaires: images, schémas, exercices et simulation

1 Robertson, A. (2006). Introduction aux banques d’objets d’apprentissage en français au Canada. Rapport préparé pour le compte du Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada http://www.refad.ca

26

IP et langages de modélisation pédagogique

Convergence de l’approche « processus » de l’IP et de l’approche « documentaliste » des OA L’activité réalisé par l’étudiant à l’aide de ressources est centrale

Concevoir des scénarios multi-acteurs bien structurés du point de vue pédagogique: relations entre contenus, objectifs, acteurs de l'apprentissage, activités, environnement

Réutiliser l’existant (OA validés) pour assurer la qualité et rapidité de développement

Décrire les scénarios à l’aide de langages interprétables par des systèmes informatiques dans une perspective de partage et de réutilisation

La spécification IMS-LD, une réponse à ce besoin Propose un modèle de description pour la mise en place des situations

d'apprentissage en s'appuyant sur les activités

27


IMS LD, fait appel à des concepts pédagogiques et utilise la pièce de théâtre une métaphore Décrit la structure d’une « unité d’apprentissage » comme un ensemble d’

«actes » composés de «partitions » associant des activités à des rôles. Fournit les descripteurs nécessaires à la modélisation d’une unité

d’apprentissage Choix de modélisation par niveau

des scénarios prescriptifs (niveau A) des scénarios de personnalisation (niveau B) des scénarios dynamiques (niveau C)

Description formelle et exécutable sur un éditeur IMS-LD (CopperAuthor, Reload, MOT+ LD) Fichier standard XML appelé « manifeste »

28


Modèle conceptuel d’IMS LD

Source: http://ares.licef.teluq.uqam.ca/Methodology/tabid/476/language/fr-FR/Default.aspx 29


La spécification IMS-LD se limite à une représentation de nature informatique

La tâche de transposition ou de composition d'une situation pédagogique demeure complexe pour l'enseignant qui n'est pas familier avec les concepts IMS-LD

Elle ne vise pas l’enseignant comme utilisateur final

Le développement des langages de modélisation pédagogique relève d’un mouvement international de normalisation (IMS Global Learning Consortium). Nombreux projets: ex. Unfold en Europe, LORNET au Canada

30


Rôle de la spécification IMS-LDSource Paquette (2007) RITPU

31

L’IP, points forts et points faibles

Quelques points forts: point de vue enseignement Exploite les concepts pédagogiques et reflète les tendances

actuelles en éducation Propose une approche pédagogique moins transmissive, moins centrée sur

le contenu, davantage centrée sur l’activité de l’étudiant Se fonde sur une analyse rigoureuse de la situation

d’apprentissage Identification systématique de chacune des composantes d’une situation

d’apprentissage; possibilité d’agir sur elles de manière ciblée Objectivation de la pratique d’enseignement (praticien réflexif)

Mise à plat, explication, modélisation (réification) Ouverture à de nouveaux rôles

Médiatisation des contenus libère l’espace temps pour la médiation humaine: accompagnement, encadrement, soutien, guidance

32

L’IP, les changements de pratique

Quelques points forts: point de vue apprentissage A partir d’un scénario d’activités, l’IP propose un processus

d’apprentissage qui passe par l’accès à des outils, services et ressources diversifiés (remise en question de la fonction magistrale au profit de celles d’accompagnateur et de facilitateur) L’apprenant est aux commandes Apprendre de manière autonome: démarche de consultation,

d’interprétation, d'échanges, réinterprétation, validation Passer de l’apprendre pour soi-même à l’apprendre conjointement, en

groupe et pour le groupe: l’étudiant vecteur d'apprentissage pour les pairs Passage d’une logique d’enseignement à une logique d’apprentissage

pour faire vivre des expériences d’apprentissage plus riches

33


Quelques point faibles L’IP néglige l’utilisateur

Absence de démarche pédagogique pour son appropriation par les enseignants; l’IP n’a pas développé sa propre pédagogie

Les outils de l’IP n’atteignent pas un niveau d’acceptabilité souhaitable

Dur constat …

34


Basque (2004)Personnellement, je ne connais à peu près personne [enseignant] faisant usage d’outils d’ingénierie pédagogique…Il faut donc accorder une attention particulière au «point de vue de l’usager» dans le processus de développement et d’implantation des outils d’ingénierie pédagogique, car les professeurs d’université ne sont pas acquis d’emblée à l’usage de ces outils et seront certainement très sensibles à la marge de manœuvre qu’ils sont prêts à leur céder. … l’usage d’outils d’ingénierie pédagogique ne mène pas automatiquement à des cours de plus grande qualité. Mais il serait irréaliste d’attendre des outils qu’ils changent, en soi, une pédagogie.

Basque, J. (2004) L’ingénierie pédagogique à l’heure des TIC : pratiques et recherches. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire. Numéro spécial sur l’IP http://www.ritpu.org/spip.php?rubrique19&lang=fr

35


Quelques point faibles L’IP néglige l’utilisateur

Finalité fixée sur l’efficience intrinsèque du système d’apprentissage

Proposition Considérer l’IP un instrument fait d’artefacts emboîtés en

s’inspirant du modèle de Pascal Marquet (2010)

36


Modèle de Marquet (2010): triple genèse instrumentale Environnements d’apprentissage composés d’artefacts emboîtés nécessitant

une appropriation particulière et simultanée Artefact didactique (contenu) Artefact pédagogique (scénario) Artefact technique (système informatique)

Identifier le conflit instrumental pour la compréhension des difficultés d’usage Inadéquation de l’un ou l’autre des instruments Quel artefact fait obstacle à l’appropriation de l’un des autres ou des deux autres

Modèle emboîté de Marquet appliqué à l’IP : repérer les difficultés d’usage Artefact méthodologique: démarche de conception pédagogique (approche projet) Artefact de modélisation: MOT+; IMS LD (formalisme de représentation) Artefact technique: système informatique, opération de la méthode, expression des

représentations

37


Artefact méthodologique

Artefact modélisation

Artefact informatique

Utilisateur enseignant

Artefacts emboîtés de l’IP nécessitant une appropriation particulière et simultanée

Triple genèse instrumentale

Source: Adapté de Marquet, P. (2010). Apprendre en construisant ses propres instruments. Dans B. Charlier & F. Henri Apprendre avec les technologies. Paris, PUF, p. 126.

38


Quelques point faibles Limites pédagogiques d’une planification détaillée

Quel degré d’autonomie pour l’étudiant? Quelle place est faite aux situations émergentes?

Neutralité pédagogique non démontrée Langage de modélisation IMS LD n’est pas pédagogiquement neutre

(Nodenot, 2006) Incapacité à décrire les relations existant entre le scénario pédagogique et son

contexte

Capacité limitée de décrire des apprentissages situés

Proposition Créer d’autres langages de modélisation pédagogique (Nodenot, 2006)

39


Créer un autre langage (Nodenot, 2006) IMS-LD a été conçu pour atteindre un certain niveau d’interopérabilité et

pas un certain niveau d’expressivité. Il est inutile et incohérent de chercher à spécifier des situations d’apprentissage de type constructiviste à partir d’un tel langage. C’est la raison pour laquelle nous avons conçu le langage CPM (Laforcade 2004) qui n’a pas l’ambition de couvrir toute forme de pédagogie mais se focalise sur la description des situations problèmes coopératives.1

Nodenot, T. (2006). Étude du potentiel du langage IMS-LD pour scénariser des situations d’apprentissage : résultats et propositions http://www.inrp.fr/archives/colloques/scenario2006/actes/nodenot.pdf

40


Quelques point faibles L’IP prétend appréhender la situation d’apprentissage

dans sa globalité Se limite à la dimension fonctionnelle des systèmes

d’apprentissage Les valeurs, le contexte, le vécu ne sont pas pris en

compte Proposition

Adopter une approche ternaire (Albero, 2010) pour situer l’IP dans une réalité plus globale

41


Adopter une approche ternaire (Albero, 2010) Trois dimensions intrinsèques d’un dispositif

Fonctionnel de référence, l’idéel et le vécu

Fonctionnel de référence = le système d’apprentissage conçu selon l’approche IP Matérialise l'architecture, l'ingénierie et le mode d’emploi du dispositif

Permet l’agencement technique qui répond à un besoin préalablement identifié

Prescrit le fonctionnement normal et l’activité de chacun Permet d'évaluer les résultats en fonction des objectifs fixés : mesure de

l’efficacité Mise en ordre et normalisation des êtres et de la « chose imposée » par la

structure et les mode de fonctionnement du système d’apprentissage

42


Adopter une approche ternaire (Albero, 2010) Dimension idéelle

Fil conducteur qui oriente l’action L’idéal des acteurs, les idées, les principes et les objectifs qui les

mobilisent L’implicite présent dans les structures, les interactions et les

différentes phases du projet de réalisation du dispositif Dimension « vécu »

Interprétation subjective de la réalité liée aux dispositions, aspirations, intentions, objectifs explicites ou non

Le vécu des acteurs, ce qui fait vivre le projet et amène parfois à des réalisations différentes de ce qui a été planifié

43


Adopter une approche ternaire (Albero, 2010)

Le dispositif, objet polymorphe Résultat du jeu permanent entre idéel, fonctionnel de

référence et vécu Apparence différente selon que l'on s'intéresse au projet qui

l'oriente, à l'ingénierie qui le charpente ou à l'activité qui le réalise au quotidien

« Il est ce quelque chose de plus qui fait que les responsables en prise avec l’idéel et le fonctionnel ne reconnaissent pas toujours l'actualisation qu'en font les usagers. »

44


Adopter une approche ternaire (Albero, 2010) Procure de nouveaux moyens d’approfondir l’analyse et la

compréhension des dispositifs de formation Fait apparaître les tensions entre la description objective du dispositif fonctionnel et

son appropriation effective, plurielle, par les acteurs Met en évidence le fait qu’il existe autant de dispositifs vécus que de sujets, chacun

actualisant à sa manière les potentialités offertes par l'environnement de formation Permet d’observer que l’appropriation est souvent très éloignée de l’idéel et du

fonctionnel de référence proposé par les instances de formation

L’approche tripolaire permet de re-situer l’IP dans son rapport aux dimensions idéelle et vécue ; de développer une conscience élargie de la réalité dans laquelle l’IP opère

45

Retour sur la question des pratiques de recherche

L’IP et la recherche interdisciplinaire La recherche en IP peut-elle être qualifiée

d’interdisciplinaire? Au croisement du design pédagogique, ingénierie

logicielle et ingénierie cognitive Utilisation de concepts pédagogiques pour le

développement des méthodes, des langages et des outils informatiques

Collaboration entre chercheurs en sciences de l’éducation et chercheurs en sciences de l’informatique

46


La recherche en IP peut-elle être qualifiée d’interdisciplinaire? Collaborations fécondes entre chercheurs des sciences de

l’éducation et des sciences informatiques Dans le monde anglo-saxon: le domaine de « Educational Technology » fait

intervenir les sciences de l’éducation, sciences de la communication, psychologie et informatique

En France, communauté EIAH, l’ATIEF, Revue STICEF, nombreux laboratoires et centres de recherche rassemblent des chercheurs en informatique et sciences de l’éducation

En Europe, les réseaux Kaléidoscope et STELLAR dans le domaine Technology Enhanced Learning (TEL) favorisent le « travailler ensemble »

L'interdisciplinarité c'est travailler ensemble pour reconstruire une réalité morcelée artificiellement par le cloisonnement des disciplines

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La recherche interdisciplinaire: nécessaires médiations Quatre espaces de médiations interdisciplinaires (Duchastel et

Laberge, 1999) Objet de recherche : coconstruction, reconstruction de l’objet Espace épistémologique: processus de formalisation et de

conceptualisation de l'objet, se situe aux niveaux méthodologique ou théorique de la démarche de recherche

Espace méthodologique: espace intermédiaire, vise des opérations de recherche communes à plusieurs disciplines

Espace herméneutique: compréhension globale des phénomènes en recourant à d’autres schémas d’interprétation disciplinaire

Duchastel, J. et Laberge, D. (1999). La recherche comme espace de médiation interdisciplinaire. Sociologie et sociétés, vol. 31, n° 1, 1999, p. 63-76. http://www.erudit.org/revue/socsoc/1999/v31/n1/001205ar.pdf

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La conception participative comme pratique de recherche en IP Promouvoir l’engagement et l’implication active des utilisateurs

dans le processus de conception L’utilisateur peut et doit être partie prenante du processus de

conception des technologies qui affectent leur travail et leur vie (Bødker et al. 1991)

Exploitation des connaissances tacites des utilisateurs et activation de leur intelligence collective (Sanoff 2007)

Élargir la collaboration interdisciplinaire en incluant des enseignants dans la démarche de recherche

Développer des méthodes, langages et outils qui répondent aux critères d’utilisabilité, mais aussi à ceux de l’acceptabilité

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Les pratiques de recherche

La conception participative comme pratique de recherche en IP Oser aller plus loin …

Élaborer des méthodes et outils d’IP qui prévoient participation des étudiants à la conception des systèmes d’apprentissage

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Les pratiques d’enseignement

La conception participative comme pratique de recherche en IP Étudiants partenaires des équipes de conception

Travailler avec eux pour concevoir des environnements qui répondent à leurs attentes et à leurs besoins

Exploiter leurs connaissances tacites. Les aider à se centrer et à réfléchir sur leurs besoins d’apprentissage leurs expériences d’apprentissage académiques, structurés, spécifiques aux

institutions leurs expériences d’apprentissage non formel et informel, le rapport à entretenir entre ces deux formes d’apprentissage

Les amener à projeter la réflexion sur leur apprentissage et leurs propres pratiques technocentrées

Accepter qu’ils puissent contribuer au changement Ne pas limiter leur participation à une simple validation Exploiter leurs connaissances tacites

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En guise de conclusion

Pratiques de recherche interdisciplinaire: un modèle à se donner Objectiver la pratique actuelle S’ouvrir à la médiation interdisciplinaire Rechercher une compréhension globale des

phénomènes en recourant à des schémas divers d’interprétation disciplinaire

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En guise de conclusion

Pratiques participatives Pratiques de recherche: se centrer sur l’utilisateur

Participation des enseignants aux recherches en IP Développement de méthodes et d’outils de conception qui

satisfont aux critères d’acceptabilité (genèses instrumentales)

Pratiques d’enseignement: oser aller plus loin… Participation des étudiants à la conception des systèmes

d’apprentissage en s’appuyant sur de méthodes participatives d’IP

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Merci de votre attention

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