Former à l’intégration des technologies en classe de langue : vers un modèle multidimensionnel

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Former à l’intégration des technologies en classe de langue : vers un modèle multidimensionnel Shona WHYTE Colloque Acedle 2015 Interagir pour apprendre les langues aujourd’hui Lyon, 16/01/15

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Former à l’intégration des technologies en classe de langue : vers un modèle multidimensionnel

Shona WHYTE

Colloque Acedle 2015 Interagir pour apprendre les langues aujourd’hui Lyon, 16/01/15

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la didactique des langues

• acquisition de la L2

• interactions en L2

• contextes d’enseignement : technologies

• apprendre à enseigner

• réinvestissement des résultats de la recherche

Whyte, 2014

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tableau blanc interactif (TBI)logiciel

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l’ALMT (apprentissage des langues médiatisé par les technologies)

1. comment tirer profit des potentialités (affordances, Gibson) des nouvelles technologies ?

• motivation des apprenants

• rythme d’enseignement-apprentissage

2. comment accompagner les enseignants dans ce sens ?

• développement professionnel et formation continue

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iTILT interactive Technologies In Language Teaching

7 pays

6 langues

site internet avec exemples vidéo de pratique au TBI

plus ressources complémentaires

anglaisespagnol françaisgallois

néerlandaisturc

AllemagneBelgiqueEspagneFrance

Pays basPays de Galles

Turquie

primairesecondaireuniversitéformation professionnelle

4 secteurs

44 enseignants, 81 films, 267 clips

http://itilt.eu

Whyte et al., 2013 ; Whyte et al., 2014 ; Cutrim Schmid & Whyte, 2014

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formation à l’intégration des technologies

• cadre théorique

• méthode

• analyses et résultats

• conclusions

• références

wp.me/28EmH

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Cadre théorique

• apprentissage par la tâche (Ellis)

• auto-efficacité (Bandura)

• apprentissage situé (Lave & Wenger)

• recherche-action collaborative (Burns)

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la tâche

« une activité dans laquelle des individus s'engagent au service d'un objectif et qui

implique une utilisation de la L2 pour construire du sens »

Van de Branden, Van Gorp et Verhelst, 2007

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auto-efficacité, sentiment d’efficacité personnel (SEP)

[les] croyances que les personnes développent et régulent, de façon plus ou moins intentionnelle, dans

leurs « capacités causales », c’est-à-dire dans leurs capacités à faire en sorte que des choses, sous forme

d’actes ou d’événements, surviennent

Brewer, 2008

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apprentissage situé : communauté de pratique (CdP)

• un groupe constitué autour d’une activité et d’un objectif communs

• des échanges entre pairs plutôt que par voie hiérarchique ou officielle

• une implication dans la communauté qui varie selon les membres et dans le temps

• un apprentissage ancré dans un contexte informel qui permet de tisser des liens amicaux

Lave & Wenger, 1991

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recherche-action collaborative

• une situation de départ susceptible d’être problématisée

• un groupe social d’acteurs (praticiens et chercheurs) en mesure de résoudre le problème par une action collective

• des produits et des traces écrites qui permettent d’analyser, de réguler et d’évaluer l’action dans son plan et dans sa réalisation ;

• une possibilité de décalque vers d’autres situations ou de nouvelles créations.

Macaire, 2007

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méthodologie approche communicative / par tâches

recherche-action collaborative / CdP

participants prend en compte les besoins et goûts des apprenants

questions choisies par et pour le groupe

objectifsvise la compétence de

communication plutôt que la correction grammaticale

solutions pratiques plutôt que vérités universelles

objet d’étudel’apprentissage de la L2

vu comme un processus et non un produit

la recherche comme processus cyclique avec une

évolution des rôles des participants

résultats acquisition plus efficace, mais aussi plus agréable

amélioration de pratiques de classe, et réflexion

professionnelle

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iTILT FranceEnseignant M/F Age expérience

d’enseignement apprenants expérience TBI niveau

A F 40+ >20 ans 9-10 ans 2-3 ans École

B F 40+ >20 ans 8-9 ans 2-3 ans École

C F 20+ 0 an 7-11 ans 0-1 an École

D F 30+ <10 ans 7-12 CLIS 2-3 ans École

E F 30+ <10 ans 12-13 ans 0-1 an Collège

F F 20+ 2 ans 11-12 ans 2-3 ans Collège

G M 50+ >30 ans 20+ ans 0-1 an Université

H F 40+ >20 ans 16-17 ans 0-1 an Lycée

I M 30+ >10 ans 15 ans 4-5 ans Lycée

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Collaboration en ligne

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Analyses et résultats

• analyse de pratiques au TBI

• l’organisation de la classe (qui est au TBI ?)

• les outils et fonctionnalités du TBI

• les objectifs d’apprentissage de langue

• activités pédagogiques : exercices ou tâches ?

• apprentissage situé (Lave & Wenger)

• recherche-action collaborative (Burns)

Page 17: Former à l’intégration des technologies en classe de langue : vers un modèle multidimensionnel

outils et fonctionnalités utilisateur objectifs

pédagogiquesactivités

pédagogiques

équilibre entre objets et actions

plus souvent l’apprenant au

TBI que l’enseignant

compétences et sous-compétences plus d’exercices

pédagogiques que de tâches

palette d’outils restreinte

plus d’oral que d’écrit

fonctionnalités simples :

images, glisser/déposer

apprenant individuel (pas de binôme ou

de groupe)

nombreux exemples sur le vocabulaire et la

prononciation

correction grammaticale

plutôt que pertinence

communicative

apprenants individuels au TBI devant le groupe classe, palette de fonctionnalités restreinte au service d’objectifs et activités

pédagogiques plutôt modestes

Page 18: Former à l’intégration des technologies en classe de langue : vers un modèle multidimensionnel

pour comprendre ces résultats

• questionnaires avant et après l’intervention : auto-efficacité pour le TBI et pour les TICE

• questionnaires sur les vidéos de pratique au TBI et discussions de groupe

• participation sur Google+

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C

G

I

AE

H

BD

F

participation au projet

auto-efficacité TBI

expérience TBI

implication des enseignants

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C

G

I

participation périphérique : évolution lente

AE

H

participation semi-périphérique : évolution technique

participation centrale : réflexion pédagogique

BD

F

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motivationThere are tools that are fabulous but will the IWB really make them learn English better? I’m not so

sure. Teacher A

I'll always have 25 hands up whenever I

want someone to come to the board.

They really are enthusiastic about it.

Teacher F

It's obviously a very big defeat for the classical idea of

learning by rote, learning pattern drills: “I can sit here and concentrate on this and later on that will be beneficial

to me.” But you know, we have to live with the times.

Teacher H

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gain de temps

This saves paper and does make it more generally interactive. It also gets

them inter-correcting much more. This recently came in very handy […] they could

really help each other, which would have been very laborious on paper.

Saving and reusing everything is also a big

advantage. Teacher H

You can show it once, what to do, for all of them. Because

even those who are staying with me at the IWB, then they are

going to the computer, eventually. So I like to show

them on the IWB what to do... Teacher C

And it's a problem for me because it's very marvellous

material but we can't use it for the moment correctly because

we don't have the time Teacher A

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nouvelles possibilités

the whole variety of things that you can do with an IWB going from the simple use of the pen with all its colours highlighters and shapes etc to a real interactive document that you can present to the kids and then

they can make it theirs with all the interactive stuff you can do with the board.

Teacher E

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souplesse

I can prepare all I need for my teaching unit in the

same file but at the same time it still leaves me a huge part of freedom. I

can always change anything at the last minute or even during the lesson. I can always change my

mind or adapt the activity to the students.

Teacher F

You have to think before what you're going to do, and do it very carefully. Because when you begin, it's impossible to

correct when you're doing the thing. Because it's done on the [IWB] so you are obliged to go on with what is going on. You can't correct. When you have flashcards, if you have an idea

that something is wrong [in your plan], you can correct it. In the

[IWB] you can’t.

Teacher A

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posture réflexive

Not me. I'm only doing this. That's ALL I'm

doing.

Then once I've got started, I'm going to say, "What else can I do?

What's this and what's that?"

We didn't say “OK this is going to help me analyse my teaching,” not at all.

That came after.

And then you're going to want to go

further.

It's intriguing. You get drawn in. Of course, that's exactly

what I mean.

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modèle multidimensionnel

• dimension pratique / technique

• dimension pédagogique

• dimension réflexive

Whyte, sous presse

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Aspects pratiques / techniques

accès outils

4 permanent tableau de bord

accès facile et constant au TBI avec logiciel

nombreux outils et fonctionnalités en liaison avec d'autres logiciels et

périphériques

3 régulier palette large

accès fiable mais pas constant au TBI avec logiciel grande variété d'outils et fonctionnalités

2 intermittent palette restreinte

accès au TBI et logiciel seulement par organisation préalable

choix limité mais grandissant d'outils et fonctionnalités

1 limité stylet sans logiciel TBI

accès difficile au TBI et logiciel outils et fonctionnalités limités; TBI sert de tableau classique

0 pas d'accès ou de projet à long terme TBI comme espace de projection

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Pédagogie

utilisateur scénarisation

4 synergique structurée et flexible

enseignant et apprenants utilisent le TBI lors d'activités planifiées et spontanées ; «

banalisation » du TBI (Bax, 2003)

activités d'apprentissage communicatives et actionnelles

3 groupe activités spontanées

les apprenants ont l'occasion de travailler en groupe au TBI sans surveillance directe de l'enseignant et sans être observés par

la classe

pratique de langue en contexte de communication avec objectifs

d'apprentissage

2 apprenant individuel activités scénarisées uniquement

les apprenants utilisent le TBI lors d'activités dirigées par l'enseignant sous le

regard du groupe classe

interactivité plus technique que pédagogique ; interactions limitées

1 enseignant pas d'activités scénarisées

seul l'enseignant se sert du TBI plus d'exercices de langue que de tâches communicatives ; objectifs d'apprentissage

limités0 aucune intention ou besoin particulier de

modification des pratiques exercices de langue uniquement

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Refléxionefficacité orientation

4 expert innovative

convictions et SEP par rapport au TBI élevés stables

implication dans l'auto-formation, participation centrale en CdP, motivation pour encourager

d'autres à changer leur pratique

3 avancé pédagogiqueconvictions et SEP par rapport au TBI plutôt élevés, qui s'accroissent

pratique refléxive, appréciation d'avantages au-delà d'effets sur la motivation

2 indépendant technique

convictions et SEP par rapport au TBI modérés, qui s'accroissent

motivation pour développer des techniques ou compétences nouvelles pour exploiter le potentiel

du TBI

1 novice pratique

convictions et SEP relatifs au TBI faibles

manque de temps ou soutien technique ou insitutionnel pour innover

orientation exclusivement technique, surtout vers aspects négatifs et difficultés

0 convictions et SEP relatifs au TBI très faibles

aucun objectif professionnel par rapport au TBI en classe de langue

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Développement professionnel

4 autonome

définition d'objectifs individuels par rapport aux technologies en classe de langue

3 actif

orientation vers les besoins des apprenants ; insatisfaction avec pratique actuelle, résultats des apprenants ;

envie de mieux exploiter les technologies

2 émergent

début de sensibilisation à de nouveaux besoins et objectifs ; implication modérée dans des projets potentiels

1 passif

peu d'implication dans le développement professionnel ; recours uniquement à des formations institutionnelles

0 aucune motivation pour le développement professionnel

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Hennessy et London, 2013

« L’arrivée de nouveaux outils n'entraîne généralement pas de changement

pédagogique radical. S'en suit au contraire une évolution lente où ces outils puissants

interagissent avec des pratiques existantes »

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conclusions

• trois dimensions dans l’intégration des technologies

• développement professionnel comme « fermentation lente »

• la réflexion collaborative peut stimuler l’innovation

• la recherche-action collaborative permet de réunir apprentissage, enseignement et formation

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perspectives …

1. visioconférence en classe tandem : iTILT 2 (iTILT I = interactive technologies ; iTILT 2 = interactive teaching) conception / mise en oeuvre de la tâche

2. recherche-action collaborative avec binômes enseignant-expérimenté/enseignant-novice (Master MEEF Anglais)

3.Teacher Education SIG (EuroCALL)

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Shona Whyte

• http://efl.unice.fr

[email protected]

• @whyshona

• http://wp.me/28EmH

• références :wp.me/28EmH