GRAMMAIREORTHOGRAPHE & DICTEE

VOCABULAIRE & CHAMPS LEXICAUXPRODUCTION D’ECRITS ET JEUX SUR LA

LANGUE

Philippe Clauzard, PEMF, 2010 - 2011

Parcoursd’animation pédagogique2010-2011

Parcours de formation en 5 temps La grammaire : sondage, conceptions,

programmes et repères théoriques, activités…La dictée, l’orthographe grammaticale : tests,

activitésLe vocabulaire : repères théoriques, activitésLa production d’écrits : repères théoriques et

activités, mise en situationLes aides spécifiques aux élèves allophones

Objectif de formationRéflexions sur les représentations sur l’étude de la

langue, la grammaire et la dictée, l’orthographe grammaticale, la production d’écrit…

Réflexions sur l’apprentissage grammatical lié à l’orthographe, en cycle 2 & 3

Analyses comparatives de manuels de grammaireRappels sur les programmesApports théoriques sur la dictée, l’orthographe et

l’apprentissage grammaticalMutualisations de pratiques de collèguesPrésentations d’outils et activités typeApports théoriques en termes de gestes d’étude

pour les élèves et gestes professionnels pour les enseignants

Productions: test de démarches entre les deux sessions et élaboration d’une grille d’analyse ou évaluation des manuels scolaires de grammaire

Tour de tableQui suis je?Présentation individuelleAttentes personnelle relatives à l’animation

pédagogique sur l’étude de la langue ? (possibilité de réponses en janvier)

Souhaits de faire partager un dispositif, une méthode de faire de la grammaire qui « a fait ses preuves » ?

Parcours Etude de la langue 1

GRAMMAIRE ET CONCEPTIONS

SommaireBrainstorming sur le mot « grammaire »+ «

dictée » « orthographe » + « orthographe grammaticale,

analyse des représentationsAnalyse de leçons de grammaire Exposé sur les différents types de grammaires

et discours grammaticaux,C’est quoi, faire de l’orthographe grammaticaleExposé sur les divers formats de dictéePistes pédagogiques, mutualisations de

pratiquesProlongement : élaboration …

BrainstormingQuand on vous dit « étude de la langue » , « grammaire », « orthographe » , «

orthographe grammaticale », « dictée », « vocabulaire » : quels sont les mots, les idées qui vous viennent spontanément à l’esprit?

Mettez par écrit ce à quoi vous pensez ?Discutez-en par groupe, mettez-vous

d’accord ?Affichons vos propositionsCatégorisons les propositions.

Restitution

Définitions et conceptions d’expert

A QUOI SERT LA GRAMMAIRE ?

amener l’enfant à mieux s’exprimer grâce à la maîtrise des règles de sa langue

le préparer à acquérir des langues autres que sa langue maternelle

lui fournir un instrument permettant la résolution de problèmes orthographiques

développer son intelligence le faire réfléchir sur la langue et ses constructions, la

langue étant perçue comme un domaine d’étude intéressant en soi.

Extrait de « PP. Bronckart, Le savoir grammatical des élèves », Peter Lang Éditions.

Freinet pensait que la grammaire (du moins telle qu’on la pratique traditionnellement) ne sert strictement à rien, seules les activités d’expression font progresser les élèves. Certains jouent de la musique sans maîtrise du solfège…

Pour Evelyne Charmeux: « La grammaire ne peut avoir d’autre utilité que de permettre à chacun de comprendre comment fonctionne la langue qu’il parle, afin de donner le maximum de solidité à son pouvoir de communication. »

« Faire de la grammaire, c’est donc étudier le fonctionnement technologique de l’outil de communication qu’est la langue, afin de mieux maîtriser ce fonctionnement, et d’affirmer sa liberté de citoyen digne de ce nom. » Evelyne Charmeux, 1997

Pour Vygotski: « L’enfant maîtrise donc certains savoir-faire dans le domaine du langage, mais il ne sait pas qu’il les maîtrise. Ces opérations ne sont pas devenues conscientes. (…) en dehors d’une structure déterminée, c’est-à-dire de manière volontaire, consciente et intentionnelle, il ne sait pas faire ce qu’il sait faire involontairement. L’utilisation de son savoir-faire a par conséquent des limites. »

La grammaire permet à l'enfant de prendre conscience de ce qu'il sait effectuer et par conséquent d'utiliser volontairement ses propres savoir-faire grammaticaux. La grammaire, tout comme l'écriture, paraît pour l'enfant une opportunité d'accession à un niveau supérieur dans le développement de son langage… (1934)

Quelques repères théoriquesrelatif à la grammaire

Le mot « grammaire » est largement polysémique :

c’est un principe d’organisation interne propre à la langue ;

c’est une description du système linguistique.Le terme renvoie aussi à un savoir plus ou moins

méthodique sur la langue avec des régularités, des normes. Il évoque une école de pensée, une théorie spécifique, un point de vue particulier sur le savoir grammatical.

Il peut être synonyme d’ouvrage dans lequel sont gravées des règles, ou encore de moment pédagogique au cours duquel on enseigne la grammaire en classe.

La grammaire, c’est… Une description… D’un système formant un langue, comparable à un

jeu d’emboîtement de poupées russes, Nous sommes dans une opération de formalisation

de la langue parlée et écrite, Faire une analyse grammaticale, c’est donc

démonter le « lego » que forme le système langagier…

… comme un jeu d’enfant (où tout référencement au sens de la phrase « dépassé » revient « par la fenêtre » comme instance de validation (afin de vérifier les manipulations grammaticales, par exemple de pronominalisation ou suppression).

Etude de la phrase La phrase

Les structures constitutives de phrases (niveau 1 du lego) les mots constitutifs de structures(niveau 2 du lego)

Deux distinctions en termes de niveau d’analyse

La grammaire revient à un raisonnement en structures de différents niveaux,

Un niveau supérieur avec les structures de la phrase, les grands éléments de la phrase: le groupe sujet et le groupe verbal (cf. les fonctions grammaticales)

Un niveau inférieur avec les éléments des structures précédentes: les catégories de mots que sont les adjectifs, articles, etc…

(cf. les natures grammaticales )

Arbre de représentation grammaticale

Une grammaire d’aujourd’hui, Charmeux, Grandaty, Monier-Roland, Editions Sedrap

L’analyse en « mille feuilles » ou l’art du découpage

Formalisation 1: Pierre voit Paul. GNS V GN GV = P Formalisation 2: Paul a rencontré Pierre sur la plage. GNS V GN prép. D N

GN

GV GN prép. = P  Formalisation 3: P -> GN + GV + ( GN )

Construire l’apprentissage grammaticalLa grammaire porte d’abord en effet sur pratique

quotidienne du langage. Les psycholinguistes (Gombert, 1997) établissent à ce tire une différence entre épi et métalinguistique;

L’activité épi-linguistique recouvre une utilisation de la langue non contrôlée consciemment, c’est la dimension « outil » de la langue, la maîtrise fonctionnelle de règles et d’usages langagiers dont la connaissance est implicite.

En revanche, l’activité méta–linguistique recouvre une utilisation contrôlée et planifiée de la langue, c’est la dimension « objet d’étude » de la langue », qui permet une attitude réflexive un contrôle délibéré et une planification de l’usage des règles de grammaire. Le caractère conscient de l'action est le critère majeur pour différencier les comportements « méta » des comportements « épi » : tout se joue dans la prise de conscience de l’élève.

L’apprentissage grammatical favorise le passage, le glissement entre une connaissance « épi », non consciente et implicite, et une connaissance « méta », explicite et consciente. Comprendre le langage et produire du langage sont une chose, adopter une attitude réflexive sur les objets linguistiques et savoir contrôler la manipulation des faits langagiers en sont une autre.

Pour sortir de l’implicite et assurer un contrôle de sa propre activité, surtout à l’écrit, l’enseignement de la grammaire est un passage obligé : il n’y a pas d’appropriation « spontanée » de la grammaire française, bien trop complexe pour être assimilée sans apprentissage.

Cet enseignement de la grammaire, assuré à l’école élémentaire et au collège, a donc pour objectif essentiel de provoquer une prise de conscience des classes et fonctions grammaticales, ainsi que des relations particulières entretenues par certains mots, de manière à rendre les élèves capables d’assumer la posture d’observateur éclairé de leurs propres écrits et de ceux d’autres.

Il convient qu’un « glissement conceptuel » se produise !

Glissement conceptuel et secondarisationPhilippe Clauzard définit le « glissement conceptuel »

comme le passage d'un état à un autre dans la manière d'appréhender la langue, le passage d'une analyse sémantique puis discursive de la langue (stade « épilinguistique ») à une étude morphosyntaxique puis syntaxique de langue (stade « métalinguistique »).

Ce saut conceptuel (encore appelé « secondarisation ») qui est demandé à l'élève est bien sûr accompagné par l'enseignant. Secondariser est un geste professionnel assuré par chaque maitre plus ou moins implicitement. Les élèves ne doivent pas se contenter d'appliquer la tâche scolaire demandée (compléter un texte à trous, par exemple), il convient qu'ils exercent des activités de pensée sur ce qu’ils font, qu’ils en saisissent la signification. De la sorte, les élèves doivent aller au-delà du côté conjoncturel de la tâche, dépasser le stade du faire.

Le discours d'explicitation en est un instrument facilitateur, avec un questionnement du type :

« Qu'ai-je fait ? Comment ai-je agi ? A quoi ça sert ? Qu'est-ce que je retiens ? »

Glissement… pour former un concept La grammaire fonctionne donc comme un glissement

d’une posture/d’activité épilinguistique vers une posture/activité métalinguistique.

Ou le glissement d’un registre pragmatique (l’usage de la langue) vers un registre épistémique (l’identification des objets, des propriétés et relation). On pourrait rapprocher cela en « gros » d’un glissement d’une logique sémantique du langage vers une logique syntaxique (en « gros » car il y a toujours un appel au sens même lorsque qu’on formalise la langue).

En didactique, on parle d’un processus de secondarisation (les élèves exercent des activités de pensée sur le langage qui n’est plus vu comme un seul outil de communication mais aussi un objet à étudier

Pour apprendre à parler, le jeune enfant a mis en œuvre des capacités d’analyse des signaux entendus, de catégorisation phonologique, syntaxique, lexicale. C’est un ensemble d’activités épilinguistiques non conscientes. C’est un savoir-faire et non pas un savoir dire sur le savoir faire que l’apprentissage grammatical tend à développer. Ce savoir-faire est non-conscient, automatique et non délibéré. L’élève possède une connaissance « autour » de la langue, une connaissance pragmatique de la langue.

Faire apprendre la grammaire revient alors en classe de CM, prenant appui sur le développement antérieur des élèves, à développer une connaissance métalinguistique sur la langue pour mieux la contrôler en production comme en réception.

La grammaire, c’est un glissement…

au CP un rapport à la règle arbitraire (ça se dit ou pas; il y a ce qu'on peut dire / ce qu'on peut pas dire,),

au CE, davantage de jeu sur la langue (grammaire implicite) il y a la prise de conscience d'un certain fonctionnement de la langue,

au CM davantage d’analyse (grammaire explicite) ce fonctionnement de la langue correspond à des règles explicites, qui sont notamment des règles grammaticales,

Apprendre la grammaire à l’école : d’abord l’apprendre au moyen d’artefacts faisant jouer la langue, Une langue en jeu avant un enjeu scientifique en classes supérieures.

Une hiérarchisation entre les pratiques de la grammaire implicite vers la grammaire explicite

Parcours Etude de la langue 2

ORTHOGRAPHE ET DICTEEORTHOGRAPHE GRAMMATICALE

Recensement des représentations personnelles sur la dictée Remplissez par groupe de 4 une affiche pour

écrire ce que c’est pour vous la dictée. A quoi ça sert ? Qu’en pensez-vous ? »

Ou bien interrogez votre voisin à ce propos et rapportez ses représentations, le voisin en question peut intervenir pour compléter.

Et inversement.Mise en commun des représentations et

discussions

Mise en situation de dictée pour un public adulteTravail en situation, les enseignants sont

invités à effectuer une dictée négociée d’après un texte pour « adulte » (le formateur aura pris la précaution de vérifier toutes les fautes d’orthographe possibles et les règles syntaxiques afférentes)

Présentation des dictées possibles, échanges sur les corrections et règles morpho-syntaxiques sous jacentes.

Consigne : Il s’agit d’une simple mise en situation pour faire expérimenter une autre

manière d’effectuer des dictées. Je vais dans un premier temps vous dicter une longue phrase, vous allez la noter sur vos feuilles jaunes ; puis dans un second temps par groupes de 3 ou 4 vous allez discuter de ce que vous avez écrit dans un esprit coopératif sans aucune idée de compétition. Il ne s’agit ni d’évaluer, ni de juger quiconque sur son orthographe ; l’orthographe de la langue française est très difficile, très complexe ; rares sont les adultes à la maîtriser parfaitement, moi le premier. Chacun va apporter sa propre manière d’écrire les mots au groupe, argumenter, réfléchir. L’objectif est de se mettre d’accord sur une graphie commune de la phrase. Enfin, dans un troisième temps, chaque groupe montre au tableau sa phrase écrite.

On va commencer par la dictée. Merci de vous prêter au jeu, afin de réfléchir ensuite ensemble à ce dispositif, à ce qu’il entraîne. Naturellement, c’est une dictée pour adulte.

Dictée de la phrase, 2 fois. Le vieux loup de mer avait toujours associé la bouteille à l'ancre : le pulque,

et surtout la tequila, lui flattait le palais ; mais au pis aller, et pour peu que la pépie s'en mêlât, il ne crachait ni sur le kummel ni sur le curaçao.

Source de la dictée : http://www.parmotsetparvaux.fr/ Temps de négociation dans les groupes. Restitution au collectif Chacun des groupes va proposer sa phrase à afficher au tableau. On discute de ce qu’on observe. Des règles d’orthographes grammaticales

peuvent se dégager… En restitution collective finale: Qu’est-ce qu’on a fait? Quelles questions

nous sommes-nous posées? Quels savoirs avons-nous convoqué? Que fallait-il savoir, découvrir, interconnecter? Que peut-il se passer du coup dans la tête d’un élève au regard de ce qu’on a vécu ensemble? En quoi la dictée peut-elle être vecteur d’apprentissage? Qu’est-ce que la dictée met en relation, en exergue afin de développer l’étude de la langue, la maîtrise des élèves ?

Travail en situation d’expérimentation des dispositifs de dictées proposés (un ou deux dispositifs testés par les enseignants, selon le temps)

Présentation des ouvrages et travaux de spécialistes (Angoujard et Jaffre)

Constitution d’un référentiel « Dictées » : ce qu’il convient ou non d’effectuer, la boite à idées, etc…

Etude de cas d’erreurs, en comprendre la logique cognitive et les moyens didactiques à mettre en œuvre pour une remédiation efficace.

Rappel sur les programmes scolairesPour le CE2, les programmes précisent : « Écrire sans

erreur sous la dictée un texte d'au moins cinq lignes en mobilisant les connaissances acquises en vocabulaire, grammaire et orthographe. » En re vanche, ils laissent toute latitude pour varier les types de dictée. La dictée est en soi une activité pertinente à condition d'en faire une activité d'entraînement et de réflexion et non exclusive ment un instrument d'évaluation. Nous présen tons succinctement quelques types de dictée qui' nous semblent particulièrement intéressants.

Pour le CM1, les programmes précisent : « Écrire sans erreur sous la dictée un texte d'une dizaine de lignes en mobilisant les connaissances ac quises. » En revanche, ils laissent toute latitude pour varier les types de dictée. La dictée est en soi une activité pertinente à condition d'en faire une activité d'entraînement et de réflexion et non exclusivement un instrument d'évaluation. Nous présentons succinctement quelques types de dictées qui nous semblent particulièrement intéressants.

Repères théoriques sur l’orthographeL'orthographe française est pleine de pièges : contrairement

à d'autres langues comme l'italien, l'espagnol, l'allemand ou le finlandais, le codage des sons y est irrégulier :

un même son peut s'écrire différemment (/t/ peut s'écrire comme dans chante, comme dans théâtre, dans cette) et réciproquement une même lettre peut renvoyer à différents sons : e peut ne pas s'entendre, être connecté avec de nombreuses autres lettres pour faire des sons spécifiques comme dans neige, pente etc. ; il peut renvoyer à /è/ comme dans cette ou à /é/ comme dans fée ; il peut s'entendre comme dans mangera ou encore s'entendre a comme dans femme, etc.

Par ailleurs l'orthographe française code des faits grammaticaux, mais contrairement à l'anglais, dans la plupart des cas ils ne s'entendent pas (pluriel des noms et des verbes).

Mettre l’orthographe correctement en français suppose de ce fait un apprentissage long et systématique. Depuis 1977, cet apprentissage s'étend sur l'ensemble de la scolarité obligatoire. (circulaire 77-208 du 14 juin 1977). De plus cette compétence tend à s'effacer lorsqu'elle n'est pas entretenue. Savoir l'orthographe suppose que l'on écrive beaucoup.

Un enfant ne peut pas rédiger en centrant toute son attention sur l'orthographe. Il faut donc automatiser autant que possible l'écriture correcte des mots. Toutefois, compte tenu des irrégularités du système, il est nécessaire de développer une attention spécifique pour déjouer les pièges qu'elles constituent : le pluriel des noms s'écrit normalement avec s, quand j'entends un /u/ ou un /o/, je dois savoir qu'il faut faire attention, car la règle générale ne s'applique pas.

L’objectif d’un enseignement de l’orthographe est donc double : aider l’élève à monter des automatismes, l’aider à acquérir une attitude réflexive face à certains signaux qui doivent susciter l’attention, car ils sont susceptibles d'annoncer une difficulté.

Par exemple, à l’école primaire, les élèves doivent apprendre que l’apparition d’un déterminant ou d’un pronom pluriel doit déclencher une attention aux accords qui suivent.

Plus tard, il apprendra que l’apparition du relatif que peut signaler la possibilité d’un accord du participe passé avec le complément d'objet dans les mots qui suivent.

Eléments de recherche sur l’orthographe, l’orthographie

Jean-Pierre Jaffré : pourquoi les sociétés sont-elles inégalitaires devant l’orthographe ?

Dans chaque société, dans le monde, l’apprentissage de l’orthographe pose problème aux enfants.

C'est un objet fonctionnel complexe, qui doit faire face à des besoins hétérogènes : les intérêts du lecteur ne sont pas ceux du scripteur, et ceux des experts ne sont pas identiques à ceux qui sont débutants. "Il est impossible, pour une orthographe, d’être à la fois facile à apprendre et efficace".

Pour le scripteur comme pour celui qui apprend à lire et écrire, une orthographe doit être économique. Mais l’orthographe est bonne si elle aide à communiquer, dans une langue donnée. Certaines langues se laissent facilement représenter, d’autres résistent.

L’orthographe du français a une manière particulière de traiter l’homophonie et les flexions morphologiques. A chaque fois qu’on écrit, quand on est débutant, on doit se poser la question du choix à faire. Dans d’autres langues, au contraire, toute modification morphologique s’entend à l’oral : la différence entre « je pense » ou « tu penses » s’entend.

Le Français est certes une langue romane, mais elle est plus cousine que sœur. Elle a subi de nombreuses autres influences.

Concernant la relation phonème/graphème, le français est loin d’être régulier : on compte 130 graphèmes pour représenter 30 phonèmes (en finlandais, il est au contraire très régulier – biunivoque- et permet facilement d’apprendre par décodage)

Pour comprendre l’orthographe, on a intérêt à différencier le lexique de la grammaire. La représentation des concepts par le lexique se ressemble à peu près dans toutes les langues : c’est quand on progresse dans la culture qu’on comprend comment les mots s’écrivent. Leur orthographe fait corps avec le sens (iconicité) : « design » ne peut plus s’écrire « disagne » sans faire penser à « lasagne »…

Pour l’orthographe, on arrive à tout un matériau graphique qui sert à la faire fonctionner, mais n’a pas de rôle pour l’oral : les accords de genre et de nombre par exemple.

Mais comment apprennent-ils ?Les travaux psycholinguistiques nous aident à comprendre, depuis une vingtaine d’années, comment les élèves apprennent la lecture et l’orthographe (la « littéracie »), dans chaque langue.

On sait désormais que le processus qu’utilise un jeune français ou un jeune chinois (mandarin) n’est pas fondamentalement différent. C’est un niveau de la phonographie que cela se passe. Bienheureux les systèmes syllabiques : le kana japonais est vite maîtrisé. Au contraire, l’anglais est très difficile à apprendre : il faudra trois ans à un jeune anglais pour faire ce que fait un finlandais en un an… Mais il sera par contre avantagé pour la grammaire, réduite à son plus simple appareil, transparente dans sa correspondance oral-écrit.

En France, c’est donc du côté de la grammaire qu’il faut penser la difficulté : l’accord du participe passé, hérité de querelles byzantines de la fin du Moyen-Age, est-il si important aujourd’hui qu’on ne puisse le modifier ?

Béatrice Pothier : pour une aide au diagnostic d’erreurs en

orthographe : l’outil EOLE « L’orthographe n’est pas une nature, c’est une

histoire » écrivait Jean Guion. L’apport de l’histoire des mots, de l’étymologie peut y contribuer, sans pour autant « dépasser les limites » de l’élève.

Face à une dictée, on a trois types d’erreurs : phonétiques, lexicales, syntaxiques (grammaticales). Tout ça ne peut pas être mis « sous le même chapeau », tant elles font appel à des compétences différentes. Selon les cas, on n’aura pas le même type d’intervention à faire dans la classe.

Les erreurs de type phonétique sont souvent liées à une mauvaise maîtrise de la langue orale, qui devraient être moins fréquentes au début du CP. Un enfant comment toujours par écrire sa propre langue orale : il écrira « maicresse » s’il prononce mal le mot. On confondra « cache » et « cage », « fisite » pour « visite ». Ces difficultés ne sont pas de langue écrite, mais de langue orale.

Dans les erreurs de type lexical, décidement, non, ça ne « s’écrit pas comme ça se prononce ». Au contraire, "celui qui écrit comme ça se prononce est considéré comme inférieur à celui qui écrit comme ça ne se pronconce pas » comme écrivait Valéry. Au CE2, on peut voir des élèves écrire « bégnier » pour « baigner », « mailleau » pour « maillot », « onte » pour « honte ». Pour l’enseignant, il faut alors faire appel aux échelles d’acquisition : ce mot est-il suffisamment fréquent pour qu’on l’enseigne en priorité ?

B. Pothier a donc travaillé à une nouvelle échelle d’acquisition en orthographe lexicale, en regardant systématiquement les pourcentages de réussite des élèves, du CP au CM2, en cherchant les mots réussis à 75%.

«Nous avons découvert qu’il était plus difficile d’apprendre « carotte » (61% en fin de CM2) que le mot « hospitaliser » (83%), mais aussi qu’une graphie n’est jamais définitivement acquise : « alibi » ou « tabou » est très réussi au CP, mais moins réussi au CM2 (où on peut voir des « halliby » ou « tabout »), lorsque les élèves savent que d’autres graphies sont possibles…

Lorsqu’ils ne connaissent pas les mots, les élèves ont tendance à chercher du sens ("proteste à terre").  Nous avons aussi trouvé quelque chose d’important : en matière lexicale, les compétences des élèves d’aujourd’hui sont meilleures qu’il y a vingt ans. Ca nous donne des perspectives…«

On peut résumer ainsi : ce n’est pas parce que je connais un terme sémantique que je sais l’écrire. Mais les élèves ont des compétences exponentielles :  347 termes acquis en moyenne en fin de CP, mais plus de 5000 en fin de CM2.

Pour les erreurs syntaxiques, c’est très différent : il faut toujours « réfléchir sur la langue ». On ne peut expliquer de la même façon la théorie du verbe à un enfant de 8 ans et un enfant de 14 ans. L'oratrice rappelle que les textes officiels donnent 8 ans, du CP jusqu’à la 3e, pour apprendre l’othographe.

Pour elle, toute la période du collège fait partie d’une phase décisive de l’apprentissage, et l’école primaire doit faire le travail de base. "Nous avons travaillé du CP à la 5e en testant 15 compétences en orthographe syntaxique, sur 150 phrases-test. De cette enquête, nous tirons des résultats quantitatifs et qualitatifs qui nous permettent de hiérarchiser les apprentissages".

Entre deux enquêtes, à 15 ans d’intervalle, qu'elle a réalisées avec son mari, elle retrouve les décalages d’environ deux ans des performances. "Mais avons-nous, à l'Ecole, assez enseigné les compétences « de base », celles qui sont accessibles pour les enfants d’école primaire ?"

Parce que la langue orale s’éloigne de plus en plus de la langue écrite, la difficulté de l’orthographe est à la fois un « défi pour l’intelligence » et un execrcie salutaire pour l’esprit. Mais « ce n’est pas parce qu’on tire la queue d’un tétard qu’on le fait devenir grenouille plus vite » disait Claparède…

"Prenons le en compte, et croyons en nos compétences pour y parvenir", conclut-elle, résolument optimiste...

Michel Fayol : orthographe grammaticale : le cas de

l’apprentissage des accords en nombre Quelles sont les erreurs systématiques, quelles

sont les processus cognitifs en jeu, et quels sont les moyens de tenter de les prévenir ? C’est l’angle de travail du pyschologue.

Le français est un système alphabétique, qui met en relation des phonèmes et des graphèmes. En français, nous sommes éloignés d’un système idéal, mais le français écrit (de l’écrit vers l’oral) est presque un système beaucoup plus régulier que l’anglais. A contrario, des phonèmes aux graphèmes, l’irrégularité est forte : 36 phonèmes par 130 graphèmes, équivalente à celle de l’anglais. Mais s’y ajoutent des lettres muettes (h, doubles consonnes) qui posent encore des problèmes spécifiques.Mais la grande spécificité du français, c’est que les marques d’accord ne s’entendent généralement pas (« les petites poules rousses picorent » ou « notre amie est fâchée »)

Donc, les petits français doivent apprendre, outre le principe alphabétique, des connaissances orthographiques spécifiques et des connaissances morphologiques.On sait désormais que depuis vingt ans, certaines performances se dégradent. Lesquelles ? C’est plutôt mieux dans la phonographie (les bases de la lecture), mais c’est essentiellement l’augmentation régulière des erreurs liées à la morphologie qui amène la baisse de performance.

Essayons de comprendre pourquoi : - comprennent-ils qu’on associe certaines marques au pluriel ?

- savent-ils quelle marque utiliser ? - les utilisent-ils lorsqu’ils écrivent, et pourquoi

(pourquoi ne les utilisent-ils pas quand ils écrivent un texte, alors qu’ils connaissent la règle ?)En effet, les enfants, dès le milieu de CP, associent le S et le pluriel des noms, même si c’est beaucoup plus difficile pour les verbes. Mais en production, c’est beaucoup plus difficle. Percevoir (lire) est beaucoup plus facile que produire (écrire).

De même, un élève réussit mieux une épreuve où on lui demande de trouver les erreurs d’accord dans une phrase écrite, par rapport à une autre épreuve où il doit écrire lui-même la phrase (et encore plus pour les verbes que les noms).

Quelles en sont les raisons ? - lorsque la marque est omise, c’est soit par manque de connaissance, soit par surcharge attentionnelle (défaut de mobilisation de connaissance) au moment de la production.

- lorsque la marque est écrite, mais erronée, il s’agit au contraire d’une erreur de procédure. Ce type d’erreur à tendance au contraire à croître au fur et à mesure des apprentissages scolaires : elles augmentent à partir du CE2, notamment sur les homophones (timbre peut être un nom ou un verbe). Ce sont les « erreurs d’experts ». Elles perdurent chez les adultes, qui peuvent écrire, en situation de surcharge, « le facteur a des lettres, et il les timbres » ou « le chien des voisins arrivent ». C’est la preuve nos compétences de lettrés viennent surtout de nos capacités à inhiber la remontée des erreurs…

Peut-on enseigner ?Oui, un enseignement systématique des accords, vingt minutes par jour pendant trois semaines, montre déjà des résultats, que ce soit sur les noms, les adjectifs et les verbes, où c’est sans doute le plus spectaculaire. Une récente enquête menée à Riom montre que les acquisitions sont en outre stables plusieurs mois après. L’enseignement explicite a des résultats.

Conclusions théoriquessur l’orthographe grammaticaleOrthographe d'usage

L'orthographe d'usage est la manière d'écrire les mots tel qu'elle est consignée dans les dictionnaires. Exercices sur l'orthographe d'usage Jeu : Lettres fuyantes (jeu d'adresse difficile)

Orthographe grammaticale L'orthographe grammaticale règle la manière d'écrire les mots en genre et en nombre en tenant compte de leur rôle dans la phrase.

Sélectionnez dans le menu de droite un exercice sur l'orthographe grammaticale.

Déjà la circulaire de 1977 écrivait : "En ce qui concerne l'orthographe grammaticale, il convient

d'insister sur l'intérêt d'une enchaînement d'activités qui vont du maniement empirique à l'observation

des faits de langue et (lorsque la capacité des élèves le permet) à la formulation de règles de

fonctionnement, puis de cette observation et de cette formulation, à un maniement mieux maîtrisé ; ce

cheminement est soutenu par des exercices d'entraînement qui conjugue les effets de l'imprégnation et

ceux de la prise de conscience".Rappel des principaux faits de langue concernés : - chaîne d'accord dans le groupe nominal

(orthographe correcte des principaux déterminants, pluriel des noms en -s et en –x, transformations –al / -aux, féminin des noms, accord de l'adjectif en genre et en nombre, phénomènes d'accord dans la relative dans les situations simples),

- accord sujet verbe, - accord avec le sujet du participe passé construit

avec l'auxiliaire être, en genre en nombre,

- distinction entre participe passé et infinitif des verbes en –er,

- conjugaisons au programme, en particulier pour les verbes irréguliers appartenant aux cent premiers mots de la liste de fréquence ;

- distinction des homophones grammaticaux a, à ; ou, où ; on, ont ; et, est ; s'est, c'est, ses , ces ; leur, leurs ;

- fixation de l'orthographe des 70 premiers mots outils des listes de fréquence.

Les activités orthographiques doivent se développer dans deux directions : construire une intelligence progressive du système et entraîner les élèves pour qu'ils acquièrent des automatismes.

L'intelligence du système linguistique se construit dans les activités d'observation réfléchie de la langue. Chaque fois qu'une séquence de grammaire met en jeu un problème d'orthographe, celui-ci devra faire l'objet d'un travail spécifique débouchant sur la formulation de règles précises.

Cela donne lieu à l'élaboration d'outils de référence (carnets, affichages etc.), qui serviront à mobiliser l'attention des élèves.

Pour monter les automatismes de l'orthographe grammaticale, plusieurs procédures se conjuguent.

- proposer régulièrement, sous forme de jeux rapides, des situations problème, selon une progression, avec correction immédiate et justification par les élèves de leurs choix ; cela sera particulièrement utile lorsqu'on utilise les correcteurs orthographiques et grammaticaux des principaux logiciels de traitement de texte qu'il faut apprendre à utiliser à l'école et dont la pratique renforce les compétences orthographe ;

- dans toutes les situations d'écriture, sélectionner les signaux qui doivent déclencher l'attention des élèves et les habituer à s'en servir en toutes occasions ;

- multiplier les activités de production de textes, que ces textes soient produits directement par les élèves, révisés après un premier jet ou écrits sous la dictée.

L'orthographe lexicale se caractérise par un fond de relations régulières entre graphie et phonie, ce qui a permis de se donner au cycle II ce premier apprentissage comme objectif (ex. dans 80 % des cas in s'écrit in).

Les difficultés orthographiques commencent au delà de ces phénomènes réguliers. Le système

n'est pas totalement arbitraire, il y a de nombreuses régularités. Par exemple, les adverbes en -

ment, s'écrivent toujours ment ; il est très rare de trouver eau pour /o/ en début de mots, mais c'est une écriture très fréquente en fin de mots. Les élèves en apprenant l'orthographe mémorisent prioritairement ces régularités. L'écriture des pseudo mots est révélatrice : si on fait écrire un petit plire est un plireau, les élèves l'écriront presque tous plireau, car les diminutifs sont le plus souvent écrits –eau.

L'enseignement de l'orthographe lexicale repose donc sur deux principes :

- l'élève doit avoir mémorisé les mots les plus fréquents de la langue à la fin de l'école primaire (les 1000 premiers mots des listes de fréquence constituent 70 % des mots de tous les textes) ;

- l'enseignement de l'orthographe peut s'appuyer sur les régularités du système.

Les séquences d'orthographe lexicale conduisent à travailler des séries analogiques :

- analogies phonologiques : étude des mots dans lesquels on entend un même son (distinction des sous séries : mère, père, sève ; neige, baleine ; laine, plaine ; bonnet, tiret, des, mes ; beauté, charité…)

- analogies morphologiques : suffixes en –ette, en -tion, , préfixes en in-, en –im ; problèmes du doublement de consonnes, transformation de n- devant m, b, p ;

- analogies orthographiques : problème des finales muettes que l'on peut aborder en les classant par leurs similitudes (croc, accroc, broc) ou par des règles de productions (galop, galoper ; petit, petite, etc. ) ;

- homonymies.

Dans l'apprentissage de l'orthographe, c’est la répétition, l’entraînement régulier, le temps passé à

écrire qui sont déterminants, à condition bien évidemment que l’élève soit toujours accompagné par

l’enseignant. En aucun cas, le contrôle de l’orthographe ne peut être abandonné : chaque activité

permet et de vérifier et de renforcer les automatismes orthographiques.

Cela impose aux maîtres une correction attentive de toutes les productions d’écrit de leurs élèves, en

particulier sur les cahiers, si possible au moment même de l’exercice.

La liste des leçons d'orthographe

Généralités La ponctuation (page simplifiée) L'emploi de la virgule Nouveau ! L'emploi des deux points Nouveau ! L'alphabet phonétique international Les accents Principaux cas où l'on met une majuscule Le « h » aspiré et le « h » muet L'euphonie et les lettres euphoniques Nouveau !  Le nom Le pluriel des noms Le féminin des noms Féminisation des noms de métiers, titres, grades et

fonctions A - B - C - D - E - F Nouveau ! Les noms composés   L'adjectif Le pluriel des adjectifs qualificatifs Le féminin des adjectifs qualificatifs Les adjectifs composés Les adjectifs de couleur Les adjectifs numéraux   Le verbe Le, la, les devant le verbe Leur près du verbe Le verbe ou le nom Le verbe et la préposition 

Accords particuliers Le participe passé Le participe présent, l'adjectif verbal et le gérondif Tout Même Nu, demi, mi, semi Chaque, chacun, maint, nul, tel, tel quel  Quelques questions de langue française Nombre du nom sans article Faut-il le singulier ou le pluriel ? Évitez les pléonasmes Le verbe ou le nom Le verbe et la préposition Les Gallicismes Le barbarisme et le solécisme Les solécismes : définition et types Nouveau ! Remarques orthographiques sur quelques homonymes Quelque(s), quel(s) que, quelle(s) que Quel(s), quelle(s), qu'elle(s) Ce, se C'est, s'est / C'était, s'était Ces, ses C'est, ce sont On, on n' Si, s'y / Ni, n'y Sans, s'en, c'en / Dans, d'en Là, la, l'a / Çà, ça / Où, ou Prêt, près / Plus tôt, plus tôt Peu, peux, peut Quant à, Quand, qu'en Quoique, quoi que L'orthographe de quelques mots à retenir Mots invariables dont la connaissance est indispensable Mots dont l'orthographe et la prononciation diffèrent Les rectifications de l'orthographe de 1990 Le trait d'union Les marques du nombre Le tréma et les accents Les verbes en -eler et -eter Le participe passé des verbes en emplois pronominaux Les noms empruntés Les anomalies

Repères théoriques sur la dictée

Qui ne s'est jamais demandé ce que cela pouvait bien lui apporter de connaître la bonne orthographe de rhododendron ou autres variétés rares ?

La dictée de nos parents et de notre enfance était un éventail de « mots pièges » tous plus difficiles les uns que les autres.

C'est pour cela que l'on a mis en place les dictées préparées, me direz-vous !

Mais cela suffit-il ?

Opinions sur la dictéeBête noire de nombreux élèves, la dictée est souvent

associée aux pires souvenirs d'école. Mal comprise, mal jugée, elle apparaît même pour certains comme un exercice sans intérêt, vestige d'un enseignement dépassé.

La dictée est pourtant loin de se limiter à une simple évaluation de l'orthographe.

Constituant à elle seule une activité pleine de richesses quand elle est traitée de façon constructive et régulière, elle s'intègre naturellement dans la séquence et sert parfaitement les objectifs visés par le cours de français, en matière de lecture, d'écriture, de langue et d'oral. Par Virginie Mège

La dictée est victime de nombreux a priori. Les élèves pensent qu'ils ne peuvent pas changer leurs résultats.

Pour eux, l'épreuve renvoie forcément à une compétence orthographique, pour laquelle on serait « nul » ou plus rarement « excellent » de façon irrémédiable, naturelle, voire génétique.

De plus, il s'agirait d'une évaluation truffée de pièges, sorte de performance technique à réaliser. Malheureusement, les célèbres dictées médiatisées de Bernard Pivot ne font que renforcer cette fausse représentation. Surtout, l'exercice serait artificiel et dénué d'intérêt. Le pire est que certains professeurs de collège semblent leur donner raison en ne faisant pas ou peu de dictées en classe.

La dictée ne relève cependant pas de la prouesse orthographique. Aux examens, ce sont essentiellement les erreurs liées à la grammaire qui sont les plus sanctionnées. Il s'agit essentiellement de la correction de la terminaison des verbes et du respect de la chaîne des accords autour du nom. Les fautes d'orthographe liée au lexique ne viennent qu'au second plan.

L'essentiel est de savoir réutiliser au mieux les notions de grammaire et de conjugaison ainsi que d’observer par la lecture les écritures lexicales au fil de la fréquentation des livres et de la culture.

Pratiques de classePour bien écrire, il faut évidemment

s'entraîner. En classe, la « dictée traditionnelle » ne s'avère souvent pas probante car les élèves n'arrivent pas à se « relire » efficacement et progressent peu après la correction.

De même, la « dictée préparée » est limitée, elle favorise davantage la mémoire des élèves studieux qu'un réel apprentissage de la langue.

L'exercice de « commentaires ou controverses sur les choix orthographiques » semble plus intéressant puisqu'il exige une justification qui passent par la connaissance implicite de la langue pour les uns ou l’acquisition progressive d’un métalangage et de ses règles. Les « textes mal écrits » à rétablir correctement ou les « dictées -activités » régulières constituent quant à eux des outils privilégiés de réflexivité sur la langue et de réel apprentissage.

La dictée traditionnelle ne constitue pas une activité d’apprentissage.

Pour amener les élèves à mieux appréhender l’orthographie, il apparaît indispensable de faire parler les élèves dessus.

C’est passer d’une dictée sommative à une dictée formative pour l’élève qui y réinvestit un savoir grammatical appris ou qui réfléchit et découvre des réponses face à des faits ou problèmes grammaticaux.

Mutualisation de vos pratiquesQuelles formes de dictée effectuez-vous en

classe? Comment les organisez-vous ? (Mutualiser : c’est partager, non juger !)Quels sont les avantages et désavantages?Quels résultats en terme de motivation et

d’orthographe mieux maîtrisée observez-vous?Remarquez-vous des réinvestissements de vos

dictées en production d’écrits ? En évaluation de compétences grammaticales? En …

Restitution

Place de la dictéeDans cet apprentissage de l’orthographe grammaticale, la

place de la dictée qui a longtemps été prédominante mérite d’être reconsidérée. Sans être l’unique moyen d’évaluation, ni toujours le plus probant, elle permet l’évaluation des acquis, tant en orthographe lexicale qu’en orthographe grammaticale mais, selon la manière dont elle est pratiquée, elle peut aussi devenir une intéressante situation d’apprentissage.

Elle représente en effet un intermédiaire pertinent entre la situation d’exercice où l’attention de l’élève se trouve de fait guidée et soutenue et la situation d’écriture autonome où l’élève doit tout assumer, de la conception du texte à sa mise au net, ce qui constitue une charge de travail très importante pour des jeunes élèves qui n’ont pas encore automatisé les procédures et les règles qu’ils ont apprises.

Nous avons traditionnellement : la mise en mémoire de textes élaborés en commun, la dictée pour apprendre (dictée dirigée et expliquée), la dictée préparée, la dictée de contrôle.

Suggestions de dispositifs1 - Dispositif de la Phrase « dictée du jour »2 - Dispositif de la « dictée sans faute » :3 – Dispositif de la phrase problème 4 - Dispositif de la « dictée faite par un élève moyen » :5 - Dispositif de la « dictée négociée » :6 - Dispositif des « ateliers de négociation graphique »7 - Dispositif des « textes lacunaires » 8 - Dispositif de la « dictée dialoguée »  9 - L’autodictée Etc

1 – Dispositif de la Phrase « dictée du jour » Il s’agit de mettre en place une démarche réflexive

chez les élèves en les amenant à réfléchir sur les formes. On réalise cette forme de dictée à raison de trois fois dix minutes par semaine. La démarche adoptée s’articule en trois temps :

1) L’enseignant dicte une phrase correspondant à ce qu’il a perçu chez les élèves et qu’il souhaite traiter après coup. 2) L’enseignant écrit au tableau toutes les propositions des élèves. Par exemple, la phrase dictée du jour est : « Les élèves chantent ». Les propositions des élèves sont les suivantes : Les élèvent chante. Les élèves chantes. Durant cette phase, il s’agit d’amener les élèves à échanger et à réfléchir pour choisir la forme qui correspond à la réalité syntaxique de la phrase.

3) A la fin de l’exercice, les élèves recopient la phrase correcte.

2 – Dispositif de la « dictée sans faute »  La démarche consiste à choisir un petit texte en

fonction d’un point de langue comme prélude à un contrôle d’acquis. La consigne suivante est donnée aux élèves : « Vous écrivez tout ce que je dicte et vous entourez les mots que vous pensez ne pas savoir écrire ».

Les élèves peuvent et/ou doivent consulter différents outils (dictionnaires, manuels scolaires…).

L’enseignant doit disposer d’une solide culture syntaxique afin de conduire des interviews orthographiques (« Pourquoi écrivez-vous cela ? Pourquoi dites-vous cela ? ») La séance se termine par l’apport de la réponse correspondant à chaque problème soulevé.

3 – Dispositif de la phrase problèmePrenons par exemple la phrase suivante écrite par

un élève sous dictée : « Les élève chante ». A l’issue des interactions verbales qui ont lieu avec l’enseignant, il écrit : « Les élèvent chantes. » Entre les deux phases de l’exercice, on peut observer le cheminement cognitif de l’élève :

dans la première phase, l’élève ne sait pas mettre en relation des mots les uns avec les autres ;

dans la deuxième phase, il établit des liens, il reste alors à conduire l’élève à comprendre que ces liens obéissent à des règles grammaticales qui structurent le fonctionnement de la langue. Il ne conviendra pas seulement de se corriger mais d’expliquer le pourquoi de la correction, d’amener les élèves à souligner la logique grammaticale qui conduit à telle forme des mots dans telle phrase.

Cette réflexion étaye des études de cas à développer en situation de formation enseignante à partir des erreurs et difficultés réelles que les enseignants peuvent rapporter de leurs classes.

4 - Dispositif de la « dictée faite par un élève moyen »

Cette dictée est faite directement au tableau par l’élève dit « moyen ».

Ceci permettant une mise en exergue des difficultés rencontrées dont la classe entière va pouvoir discuter et qui pourra être le prélude à une petite leçon grammaticale.

…/…

5 - Dispositif de la « dictée négociée » La démarche à adopter consiste pour l’enseignant

à dicter un texte court choisi préalablement, il constitue des groupes de deux ou trois élèves.

Dans chaque groupe, les élèves discutent et négocient sur les textes qu’ils ont écrits et… se mettent d’accord sur un seul texte de dictée à remettre à l’enseignant.

L’enseignant procède à la correction phrase par phrase et vise à faire réfléchir les élèves et les faire reformuler. A l’issue de cette correction, chaque groupe reprend son texte, il revoit ce qui ne convient pas.

6 - Dispositif des « ateliers de négociation graphique » La démarche adoptée présente deux

fonctionnements possibles. L’enseignant constitue des groupes d’élèves homogènes ou hétérogènes. Il dicte quelques phrases à l’ensemble de la classe qui les écrivent sur la partie gauche de leur feuille. Deux fonctionnements peuvent être envisagées :

ou bien l’on part d’une écriture individuelle qui aboutira à l’écriture d’un seul texte par groupe ;

ou bien, l’on part des différentes productions individuelles des élèves du groupe, et, dans ce cas, les élèves se concertent immédiatement entre eux pour aboutir à une production commune.

Puis, l’enseignant affiche les productions de chaque groupe. Il suscite alors confrontations et discussions sur les graphies différentes.

Il centre la discussion sur des points qui posent problème ou sur des points que les élèves choisissent et expriment à leurs camarades. Il conduit les élèves à expliquer leurs choix (les faits de langue) par des règles grammaticales.

La correction des erreurs provoque chez les élèves un retour sur ce qu’ils ont fait (les erreurs commises) ; ce fonctionnement les oblige à réfléchir et permet à l’enseignant de mesurer ce dont ils sont capables.

Voir recherche menée par A. Maillard

7 - Dispositif des « textes lacunaires » L’enseignant a copié un texte en occupant l’espace

médian d’une feuille. Ce texte est ensuite « fendu » par le milieu (pliure

longitudinale). L’enseignant distribue aux élèves répartis en groupes de travail une partie du texte : à charge pour eux de reconstituer la partie manquante.

La reconstitution s’effectue à partir des règles syntaxiques.

Le travail d’écriture est fonction des faits de langue : il y a des contraintes linguistiques à respecter.

8 - Dispositif de la « dictée dialoguée » Il s’agit d’une activité qui exige beaucoup de maturité

de la part des élèves (à n’envisager qu’à partir du CM1/CM2) En cours de dictée, les élèves peuvent poser des questions à l’enseignant mais sans recourir aux lettres de l’alphabet (ex : « il faut un r ou deux ? »)

 La méthodologie est la suivante :

  - lire une phrase; - la relire une seconde fois (les élèves n’écrivent

pas, ils ne font qu’écouter – pas de stylo entre les mains); - demander aux élèves de dire la phrase entendue (travail de mémorisation) ; - inviter les élèves à écrire la phrase; - instaurer les échanges entre élèves, des échanges

qui doivent porter sur la grammaire de texte ou sur

des faits grammaticaux d’une grammaire de phrase.

 

Exemple : au lieu de dire « faut-il mettre un « s » ? , les élèves doivent pouvoir déclarer « est-ce au pluriel ? » ; cela oblige les élèves à entrer dans la formulation syntaxique/grammaticale.

Inviter les élèves à se corriger et à garder une trace de leur travail.

 L’enseignant tend à faire entrer les élèves dans une conceptualisation progressive. Dans cette perspective, il utilise le « nommer » et le « catégoriser » et fait construire une grille de lecture/récriture par les élèves. Il liste les erreurs à partir de leurs différents écrits pour ensuite amener les élèves à les trier et les catégoriser. Cette grille constitue une aide à la correction et permet de recourir à un fonctionnement en tutorat.

9 - L’autodictée L’objectif premier de cet exercice réside dans la

mémorisation. Cependant, remanié, l’exercice peut aider les élèves en grande difficulté à « visualiser » certains mots (cela aurait le mérite d’éviter l’angoisse du mot inconnu).

Voir le livre de Yak Rivais truffé d’erreurs grammaticales à corriger.

Copie du livre à reprendre

10 - La dictée argumentéeUn texte est dicté aux élèves. À l’issue de la

copie, les élèves peuvent poser des questions à la classe sur l’orthographe d’un mot.

La classe (un élève ou plusieurs à la suite : proposition, contre-proposition,…) répond en justifiant l’orthographe proposée.

Les élèves échangent les avis puis se décident individuellement sur l’orthographe retenue (par chacun).

Le corrigé est dévoilé et les conclusions éventuelles (à propos de problèmes à résoudre et particularités constatées) sont relevées.

11 - La dictée de mots « chrono »Elle sera pratiquée régulièrement en « 5 minutes

chrono » C’est une dictée de mots invariables donnés à

apprendre, dictée de mots partageant une caractéristique commune, dictée reprenant une difficulté orthographique sur laquelle la classe a travaillé récemment, etc.

12 - La phrase dictée du jour De plus en plus largement utilisée dans les classes, cette technique de

la « phrase dictée du jour » permet d'envisager la dictée davantage comme une activité de résolution de problème que d'application mécanique de règles.

1. Une phrase, choisie à la fois pour son caractère accessible et parce qu'elle comprend une ou deux difficultés sur lesquelles on souhaite que les élèves réfléchissent, est dictée à la classe. En début de CE2, cette phrase sera très courte (une ligne maximum), et s'allongera très progressivement au cours de l'année.

2. Pendant que les élèves écrivent cette phrase sur leur cahier, l'enseignant passe dans les rangs et prend en note toutes les graphies produites par les élèves.

3. Les élèves ferment leurs cahiers, et l'enseignant écrit les graphies relevées, les unes sous les autres, au tableau. Il est possible, pour la commodité des débats à venir, de numéroter chaque graphie en utilisant une craie de couleur.

Les enfants joue dent la court Les enfants jous dans la courent Les enfants jouent d’en la cour Les enfants joue 4. Les élèves commentent les graphies les unes après les autres. Ils

valident ou invalident les orthographes proposées, avec leurs propres mots (« Le 4, dent « d-e-n-t » c'est les dents qu'on a dans la bouche. ») L'enseignant, au besoin, reformule ou complète pour assurer la compréhension de tous : « Ariane nous dit que dent « d-e-n-t » c'est le nom dent, comment en être sûr ? »

Chaque graphie invalidée est effacée du tableau. Dans cette phase de recherche collective, l'enseignant organise et régule le débat, soutient la réflexion, récapitule et re cadre les interventions, mais la tâche d'argumentation, de mise en œuvre des procédures permettant de tester la correction des graphies est confiée à la classe. 5. Quand toutes les graphies, erronées ou exactes, ont été explicitées, il reste ceci au tableau :Les enfants jouent dans la courOn efface cette phrase et, à ce moment-là seulement, les élèves ouvrent à nouveau leur cahier, et écrivent une deuxième fois cette phrase, sans recourir à leur première version (qui sera cachée, par exemple par une règle).6. Pour la correction, on écrit la phrase une der nière fois au tableau et on demande aux élèves de corriger leur dictée. Si l'on souhaite évaluer cette activité, on tiendra compte non seule ment du nombre d'erreurs dans la première et la seconde version, mais surtout du diffé rentiel qui existe entre les deux versions : il est logique de penser que tel élève ayant commis les deux mêmes erreurs dans les deux versions s'est moins impliqué dans la réflexion ortho graphique que tel autre qui, partant de cinqerreurs, n'en fait plus que deux dans la verskJ ffnale ! Cette dictée, assez coûteuse en temps! au départ, s'avère très vite une excellente ac tivité à condition qu'elle reste suffisamment courte, qu'elle soit proposée de manière rég--lière et que les difficultés soient bien ciblées Si ce n'est pas le cas, les graphies produites seront très (trop) nombreuses, la phase de dé bats s'allongera, l'attention et l'intérêt s'écrou leront, bref l'efficacité du dispositif diminuera de manière importante. À chaque enseignant d'ajuster la difficulté des phrases dictées pour s'adapter au plus près à la « zone proximale ce développement » de ses élèves.

13 - La dictée préparéeLe texte de la dictée est choisi (ou créé) de

manière à focaliser l'attention sur quelques problèmes orthographiques en cours d'étude, ou dont l'acquisition mérite d'être renforcée.

La préparation, un ou deux jours à l'avance, a permis d'identifier et de traiter les difficultés orthographiques. Les mots nouveaux ou mal connus ont été listés, donnés à apprendre, leur orthographe justifiée grâce à des mots de la même famille, ou par analogie avec d'autres mots connus.

L'enseignant ne fournit aucune aide aux élèves pendant la dictée afin qu'ils apprennent progres sivement à mobiliser de manière autonome les savoirs et savoir-faire et stratégies nécessaires. La correction, en revanche, sera l'occasion de revenir sur les règles et les connaissances étudiées antérieurement.

14 - La dictée dans tous les domaines disciplinairesAprès un travail collectif ayant donné lieu à la

rédaction d'une synthèse copiée par l'enseignant au tableau (en histoire, géographie, en sciences, etc.), le texte est relu, les difficultés orthographiques sont repérées et explicitées, puis le texte est masqué et dicté aux élèves.

D'abord une phrase ou deux seront traitées ainsi, puis l'enseignant augmentera la longueur très progressivement.)

Les mots rares, irréguliers, les noms propres seront épelés ou écrits au tableau.

Cette technique a l'intérêt de faire de la dictée une activité ordinaire de la classe, sans enjeu évaluatif.

15 - La dictée d'évaluationProposée cinq à huit fois dans l'année, elle n'est ni

préparée ni commentée. Elle ne comporte que des difficultés auxquelles les

élèves ont déjà été confrontés, les mots trop complexes étant écrits au tableau. Il n'est pas inintéressant de dicter le même texte à quelques mois d'intervalle, de manière à constater les progrès de la classe.

Après la dictée, un temps de correction individuelle permet aux élèves de se relire et d'entourer au crayon à papier les mots (ou parties de mots) sur lesquels ils hésitent.

Cette phase permet à l'enseignant, après coup, une prise d'information précieuse : certains élèves repèrent assez justement les « zones à risque », d'autres y sont plus ou moins insensibles.

Plus que la correction de l'erreur elle-même, la capacité à douter de son orthographe est une étape décisive, annonciatrice de progrès futurs, car elle témoigne d'une première mise à distance de l'écrit produit, qui précède nécessairement l'aptitude à s'autocorriger.

Types de dictées par ordre croissant de difficultés :

1. La dictée-copie : texte au tableau ; pas de préparation ; dicter le texte à un certainrythme ; passer dans les rangs et observer le comportement des élèves (s’ils photographient les mots rapidement ou non ; s’ils effectuent de nombreux recours au tableau… en vue de former des groupes de besoin)Ø Objectifs : photographier rapidement les mots et acquérir un certain rythme d’écriture.Ø Variante : lire quelques mots, les effacer puis les faire écrire (écrire plus vite mais aussi mémoriser).2. La dictée de mots appris : liste de mots appris, insérés dans des phrases simples (attention portée sur les mots donc pas d’autres difficultés à ajouter)Ø Remarque : éviter la liste de mots sans phrase (on profite de ces mots pour entraîner les enfants à la dictée de phrases).3. La dictée à trous : exercice à «thème » (l’accord de l’adjectif, temps étudié récemment). On peut au fur et à mesure de l’année mettre 2 ou 3 thèmes.

4. L’auto-dictée : la préparer en classe tout au long de la semaine (grille grammaticale,

accords, mots difficiles…) ; phrases apprises par coeur au fur et à mesure. Enfin l’élève

récite son texte par écrit.Ø Objectifs : orthographique, structuration de la langue et

mémorisation.Ø Attention : éviter de donner le texte à apprendre à la

maison. A la maison, on révise.5. La reconstitution de texte : élaborer la grille d’un

texte avec les enfants (grillegrammaticale, symboles, dessins…) ; elle leur servira à le

réciter par écrit. Elle estconstituée tout au long de la semaine, avec révisions

grammaticales, approche de structuresnouvelles, enrichissement du vocabulaire…Ø Objectif : entraînement à la mémorisation phrase par

phraseØ Remarque : exercice ludique et très complet

6. La dictée préparée : la plus courante ; elle peut être immédiate, différée dans le temps ou préparée tout au long de la semaine Attirer les enfants sur les difficultés qu’ils vont rencontrer, les entraîner à y réfléchir (aide méthodologique). Prévoir un support pour revoir ou construire les règles de fonctionnement orthographique de la langue à la fois sur la forme (orthographe d’usage) et sur les structures (grille grammaticale, liens avec les acquis…) 7. La dictée consultation : lire le texte, consultation puis dictée Possibilités : - demander de l’aide à l’enseignant pour un nombre limité de mots (climat de confiance, déblocage psychologique ; discussion intéressante entre enfants). - Consulter les outils référents de la classe (nombre de recherches limitées, là aussi). 8. La dictée dirigée : entraîner les élèves à réfléchir tout en écrivant (guidage du maître sécurisant) ; choisir des textes courts, en rapport ou non avec les apprentissages du moment. La relecture : après la dictée, relecture du texte pour que chacun puisse vérifier s’il n’a pas fait d’oublis ; ensuite relecture collective avec une aide méthodologique ; enfin laisser un temps assez court pour permettre une relecture individuelle Possibilité, demander aux élèves de mettre une croix sous les mots pour lesquels ils ont un doute : - faute avec une croix : l’élève sait s’évaluer (l’erreur est due à la méconnaissance du mot ou à une règle d’accord non acquise ou …) - sans faute avec une croix : notion ou mot acquis mais besoin d’approfondissement. La correction : ne pas la négliger. Elle offre 2 possibilités : · La correction collective, utile en début d’année pour apprendre ensemble comment corriger (un nom avec un déterminant etc.) sinon l’éviter : ceux qui ont peu de fautes s’ennuient et les autres se découragent et corrigent sans réfléchir. La correction est subie et en rien formatrice. · La correction individuelle (différée) : l’enseignant ou un camarade souligne les fautes puis l’enfant corrige seul et revient voir le maître : pédagogie individuelle qui permet de déceler les lacunes, le « fonctionnement » de l’élève et d’en déduire les notions à revoir. Le dictionnaire est alors fort utile. Remarque : prévoir des situations autonomes pour les élèves en réussite. Les dictées ne doivent pas être perçues par les élèves comme un moyen de contrôler les compétences acquises mais comme un exercice d’orthographe, permettant une réflexion sur l’écriture des mots, un entraînement méthodologique, avec un maître qui est là pour aider, guider et non pour sanctionner !

La dictée à l’adulteMaternelle-Elémentaire

La dictée à l’adulte est utilisée dans le cadre de projets d’écriture, en situation de communication, avec des buts et un destinataire explicités. Elle permet d’intégrer l’usage de l’écrit pour apprendre dans tous les domaines disciplinaires. C’est une pratique professionnelle fréquemment utilisée à l’école maternelle mais tout à fait pertinente pour les enfants en difficulté au cycle II, voire au début du cycle III.

1. Conditions matériellesElle peut être mise en place collectivement ou

individuellement. Le tableau, le papier et le crayon, le traitement de texte sont les outils de base. L’enfant doit pouvoir suivre visuellement la progression de l’écriture, repérer tous les signes graphiques et pouvoir par la suite les dicter, remarquer les traces laissées par l’adulte. L’avenir du texte produit est à destination personnelle, pour le cahier d’expériences, pour le cahier de vie, pour des publications sous la forme d’exposition et d’affichage, de journaux.

2. Quelle analyse faire de la dictée à l’adulte ?Les interactions élèves/maître conduisent à :a. Expliciter les conditions de production de l’écrit

(projet d’écriture, buts, destinataires). « Pour qui écris-tu ? » « Pour quoi faire ? »

b. Négocier ce qui est à écrire : les significations.« Tu me dis ça mais veux-tu dire autre chose ? »c. Travailler l’élaboration écrite (ce qui est proposé

va-t-il être compris par le destinataire ? Si c’est un récit, ce qui est écrit permet-il de comprendre l’histoire ?).

L’activité doit être dynamique, et susciter le maximum de curiosité.

Le rôle du maîtreIl est déterminant pour la réussite de l’activité. Ses

capacités d’écoute et d’interprétation des propositions des élèves favorisent l’explicitation du brouillon langagier de l’enfant.

Il doit donc :Dire ce qu’il écrit mot à mot. Il fixe alors par écrit le

récit d’une action, d’un dessin.

Demander à l’enfant de ralentir son débit.Demander des explications, des éclaircissements.S’étonner, répéter sans écrire, manifester son

embarras devant la forme de l’énonciation.Proposer certaines corrections : quand l’enfant

déforme les mots. Cela doit se faire au moment de l’écrire en signalant l’erreur, sans insister et sans interrompre l’effort de l’élève.

3. Qu’apprend l’élève de l’école maternelle par la dictée de l’adulte ?

Il apprend à construire des significations personnelles et culturelles de l’écrit.

Il inscrit son texte dans une dynamique de réception : un texte n’existe que par les lectures qu’on en fait.

Il devient auteur de son texte par la médiation de l’enseignant.

Il construit un rapport personnel à l’écrit : il comprend que l’écrit est un langage. Il peut le réentendre, le questionner, le modifier.

Il développe des compétences transversales (raconter, formuler, demander, justifier, …).

Les élèves de grande section ayant fréquemment pratiqué la dictée à l’adulte, demandent des relectures, peuvent juger de la pertinence d’une information par rapport à une autre.

Il comprend le caractère permanent de l’écrit.4. Du cycle I au cycle III : quelle évolution ?A l’école élémentaire, la dictée à l’adulte permet

de :Favoriser l’entrée dans l’écrit. L’enfant raconte,

l’adulte écrit. Si des mots des textes travaillés et affichés apparaissent, on peut demander à l’élève de les écrire. L’écrit de l’enseignant alterne avec l’écrit de l’enfant.

Résoudre des problèmes d’écriture liés à l’énonciation, au découpage en mots, à la

maîtrise des temps, à la chronologie, à la logique.D’entrer dans des genres tels que le compte-rendu, le

résumé, la prise de notes.Elle permet de différencier l’apprentissage de l’écrit

grâce à une situation individuelle permettant d’expliciter les difficultés d’un élève en les identifiant.

5. Quelles questions peuvent survenir sur la dictée à l’adulte ?

Quels textes à partir de quel élément déclencheur ?Le vécu commun à toute la classe suite à une sortie, à

l’élaboration pratique d’une recette de cuisine, la restitution d’histoires connues et lues par le maître, le « quoi de neuf ? » en début de semaine, des histoires inventées à partir de la lecture d’oeuvres d’art (Exemples : choisir des toiles où coexistent des personnages nombreux et ayant chacun des histoires différentes comme Chagall « Le grand Cirque », Keith Haring «Jouets et compagnie » ou Bruegel « Jeux d’enfants »), ou le point de vue sur un objet apporté en classe pouvant motiver l’écrit (théières particulières, objets détournés).

Que faire si les enfants n’ont rien à dicter ?Il faut varier les supports pour susciter l’envie d’écrire : en

faire des prétextes. Même à partir de son dessin, on peut motiver à écrire !

Il faut accorder plus de temps, de vigilance à ceux qui ne savent pas ou n’aiment pas encore écrire.

Faut-il dicter directement ou faire raconter d’abord ?

Une production peut avoir lieu si les événements ont été évoqués oralement le jour même ou précédemment. Il est bon de favoriser la prise de parole : c’est une aide pour l’exercice de la dictée, car elle a favorisé une première mise en mots dans une situation de communication.

Faut-il faire dessiner les enfants ?Le dessin est un référent efficace pour fixer en mémoire

le texte à écrire ou à « faire écrire ». De plus, il permet la disponibilité de l’adulte de façon plus individualisée.

A partir du récit d’images, on peut également trouver une source d’inspiration fructueuse pour nourrir le travail en mots et en phrases.

Exemple : Atelier de négociation graphique avec les homophones (vair, vert, ver, verre, vers, vers )

  Compétences activées lors de la séance - Saisir rapidement l’enjeu de l’échange et en retenir les informations successives

- Se servir de sa mémoire pour conserver le fil de la conversation et attendre son tour

 - S’insérer dans la conversation  - Reformuler l’intervention d’un autre élève ou du maître  - Commencer à prendre en compte les points de vue des

autres membres du groupe  - Commencer à servir du dialogue pour organiser les

productions du groupe  - Commencer à servir du dialogue pour organiser les

productions du groupe  - Commencer à rapporter devant la classe (avec ou sans

l’aide de l’écrit) de manière à rendre ces productions compréhensibles

  - Lire à haute voix tout texte utile à l’avancée du travail  - Exposer ses propositions de réponse et expliciter les

raisons qui ont conduit à celles-ci  Compétences évaluées à l’issue de la séance - Distinguer les principaux homophones

 - Utiliser tous les instruments permettant de réviser l’orthographe d’un texte. - Sujet de la séance : graphie correcte du mot [VER] dans le texte « Vous souvenez-vous que la pantoufle de Cendrillon était de vair ? » Déroulement de la séancePhase 1 : ConsigneL’objectif de la séance est annoncé aux élèves. On sait

que bien orthographier, c’est difficile. Le maître dictera une phrase. Ensemble, les élèves discuteront, échangeront afin de retrouver la bonne graphie d’un mot choisi par le maître. Consigne : « On sait que bien orthographier c ’est difficile. Je vais vous dicter une phrase. Une fois ce travail fait nous retrouverons ensemble la graphie d’un des mots de cette phrase. »

Phase 2 : Dictée de la phrase.« Vous souvenez-vous que la pantoufle de Cendrillon

était de vair ? »Phase 3 : L’inventaireInventaire des difficultés orthographiques rencontrées

par les élèves. Le maître demande aux élèves de dire leurs difficultés. Il inscrit ces difficultés sur le tableau. Il dit que les bonnes graphies seront données ultérieurement.

Phase 4 : Le choixLe maître dit qu’il choisit de réfléchir sur l’orthographe

de [VER]. Il écrit au tableau les différentes graphies proposées, (tour de tables, les élèves épellent).

Phase 5 : Justification écriteLes élèves choisissent la graphie du tableau qui leur

semble être la bonne, copient le mot et justifient leur choix par écrit (argumentation, travail en binôme).

Phase 6 : Débat (confrontation, échange oral, argumentation)

Quelques élèves lisent oralement leur productions écrites à partir desquelles tous échangent. Le maître inscrit au tableau les arguments.

Phase 7 : L’argumentationJustification écrite (travail individuel ou en

binôme) Après le débat, les élèves rectifient ou non la graphie du mot [VER] et écrivent les arguments les plus pertinents qui leur ont permis de choisir.

Phase 8 : Le second débatA partir des nouveaux choix de graphies les

élèves échangent.Phase 9 : La validation, la solutionLe maître fournit la bonne graphie. Pour cela, il

recopie au tableau la phrase.Phase 10 : Les échangesÉchange verbal collectif Retour sur les

arguments. Sélection collective des arguments justifiant la bonne graphie.

Phase 11 : la conclusion de la séanceLe sens de « vair » est recherché : hypothèses et

recherches dans le dictionnaire. Notion d’homophones : verre, ver, vers, vers, vair, vert.

Restitution d’interactions de classe

Dictée- activité de relecture La dictée- activité de relecture : pour l'acquisition d'une méthode de relecture

active et un échange constructif. C’est une dictée non notée, dont la relecture est guidée par les questions orales du professeur et qui comprend ensuite un échange de points de vue entre élèves de la classe, suivi d'une correction collective.

L'élève relit d'abord son texte de manière individuelle et le corrige au mieux, invité par l'enseignant à rectifier ses erreurs de façon progressive, en s'interrogeant sur les codes de l'écrit, la grammaire phrastique et textuelle (verbes conjugués, temps, sujet, référence des pronoms, accords des adjectifs...) et les mots. Précisons que rapidement l'enseignant n'a plus besoin de donner de directives : à force d'entraînement, les élèves acquièrent une méthode de relecture qu'ils réinvestissent même en rédaction.

Dans un deuxième temps, l'élève réfléchit avec un camarade. En binômes, les élèves comparent ainsi les copies, justifient mutuellement leurs choix et débattent à voix basse pour parvenir à une solution argumentée. On constate que le travail est à cet instant aussi actif que performant. Surtout, la correction qui suit s'avère efficace car mieux suivie par l'ensemble des élèves. Ils ont à coeur de voir « qui des deux avait raison ». Les notions sont mieux enregistrées et de façon durable. C'est l'occasion d'effectuer de multiples révisions comme les valeurs des temps, les propositions subordonnées ainsi que les familles de mots.

On peut même rendre les élèves encore plus actifs dans leur apprentissage. Ainsi, l'un est désigné pour établir le texte de la future dictée. Il doit choisir un passage formant un tout cohérent et ayant un rapport avec la séquence en cours, s'appliquer à le recopier sans faute et le remettre au professeur en argumentant brièvement son choix. Une fois l'accord obtenu, l'élève prend en charge la dictée, effectuant un travail de lecture expressive puis d'expression orale.

Ces dictées-activités sont particulièrement appréciées par les élèves grâce à leur aspect ludique et aux progrès qu'elles leur permettent de réaliser. Elles favorisent en outre une étude littéraire avec une entrée par la langue. Les élèves ont écrit le texte, ils ont réfléchi sur son fonctionnement grammatical, ils le connaissent donc bien et sont plus à même de le comprendre et de l'apprécier. Plutôt que d'utiliser des extraits du manuel scolaire, l'enseignant se sert donc de ces textes pour une lecture analytique plus efficace. La dictée ne correspond alors plus à un exercice artificiel mais prend naturellement sa place dans le cours, parfaitement intégrée à la séquence.

Panorama

La dictée un outil pour rechercher ou réinvestir, pour valider

L’orthographe grammaticale :

un élément du programme

d’étude de la langueLa grammaire= l’étude duFonctionnementde la langue