FORMATION PROFESSIONNELLE N0. 11 REVUE EUROPÉENNE · au plan Marshall et dont la dis-solution a...

FORMATION PROFESSIONNELLE N0. 11 REVUE EUROPÉENNE

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Vu de l’Ouest

La coopération avec l’Europe centrale etorientale constitue le thème de ce numérode la Revue européenne « Formation pro-fessionnelle ». Bien qu’appartenant aucontinent européen, à son histoire et à saculture, les pays de cette région ont ététrès longtemps coupés du reste de l’Eu-rope.

Depuis les bouleversements politiques dela fin des années 80 et du début des an-nées 90, les deux côtés de ce que l’onappelait le « rideau de fer » ont commencéà se rapprocher, sans toujours respecterles usages et les traditions de chacun despays. La formation et l’enseignement pro-fessionnels constituent un important élé-ment de ce processus, intimement lié àl’histoire, à la culture, aux valeurs humai-nes et sociales, ainsi qu’aux facteurs éco-nomiques. L’ignorer dans la réforme encours conduira à l’échec de cette dernière- de nombreux exemples le prouvent.

Qu’appelle-t-on pays d’Europe centrale etorientale? Dans une certaine mesure, ils’agit d’une notion artificielle inventéepour décrire par une paraphrase les payséligibles à une aide au titre du programmePHARE de coopération et d’aide del’Union européenne (UE). Ce programmecouvre actuellement l’Albanie, la Bulgarie,la République tchèque, la Hongrie, laPologne, la Roumanie, la Républiqueslovaque, la Slovénie et trois pays de l’ex-Union soviétique : la Lettonie, la Lituanieet l’Estonie. Les pays de l’ex-Yougoslavie– à l’exception de la Slovénie –, bienqu’appartenant géographiquement à cetterégion, ne sont pas encore pleinementintégrés en raison de la situation particu-lière née de la guerre. Dix de ces payspeuvent aujourd’hui concrètement nour-rir la perspective politique d’adhérer àl’Union européenne et ont signé des ac-cords d’associat ion. Seul le cas del’Albanie est différent. Une série de pro-grammes de l’UE sont en principe déjàouverts à la participation de ces pays. Pourcette raison, le comité de rédaction de laRevue a décidé de consacrer un numéro

spécial à ces pays qui restent pour beau-coup une terra incognita, qu’il s’agissede la situation actuelle, des principes, destendances, des perspectives, des problè-mes ou des besoins de la formation pro-fessionnelle.

Ce numéro est également spécial dans lamesure où il réunit deux institutions del’UE qui sont de la première importancepour la formation professionnelle en Eu-rope : le Centre européen pour le déve-loppement de la formation professionnelle(CEDEFOP), dont la mission est d’appor-ter son concours à la Commission en vuede favoriser, au niveau communautaire,la promotion et le développement de laformation professionnelle et de la forma-tion continue, et la Fondation européennepour la formation, dont l’objectif est lacoopération avec l’Europe centrale etorientale, les nouveaux États indépen-dants et la Mongolie dans les domainesde la formation professionnelle initiale etcontinue, du recyclage des adultes et dela formation à la gestion. La coopérationétroite entre ces deux institutions reflètela transformation de l’Europe et elle estnécessaire pour leur développement mu-tuel.

Nous ne prétendons pas offrir au lecteurun aperçu complet des événements in-tervenus dans cette région de l’Europe etnous essaierons également d’éviter l’er-reur souvent commise par de nombreux« experts » occidentaux, notamment au dé-but des années 90, qui traitaient ces payscomme s’il s’agissait d’un ensemble ho-mogène ayant besoin d’un modèle uni-forme et éprouvé d’économie de marchéavec des structures de qualification rela-tivement simples. Si l’inexistence d’un« modèle européen » de système de for-mation et d’enseignement professionnelsa été maintes fois soulignée, cela n’a guèreeu d’écho, et les recommandations émi-ses ont souvent été assez simplistes. Par-fois , ces recommandat ions éta ientelles-mêmes suscitées par des pays par-tenaires, qui se sentaient attirés par exem-ple par les avantages d’un système danslequel le secteur privé s’engage beaucoup– ce qui permet d’alléger la charge des

ÉditorialGlossaire abrégé

Le programme PHARE del’UE : PHARE est le pro-gramme d’aide économique dela Communauté européennequi v ise à soutenir larestructuration économique etla réforme démocratique enEurope centrale et orientale.Ses financements sont utiliséspour canaliser vers les paysbénéficiaires l’expertise etl’aide dans les domaines de latechnique, de l’économie etdes infrastructures. Son objec-tif est d’aider les économies entransition à se transformer enéconomies de marché fondéessur la libre entreprise et l’ini-tiative privée.

PECO – Pays d’Europe cen-trale et orientale : Dans cenuméro, il s’agit de la Bulgarie,de la République tchèque, del’Estonie, de la Hongrie, de laLituanie, de la Pologne, de laRoumanie, de la Slovénie, dela Lettonie et de la Slovaquie.

COMECON (Council forMutual Economic Assis-tance) ou CAEM (Conseild’assistance économiquemutuelle) : Organisation delibre-échange des pays socia-listes créée en 1949 en réponseau plan Marshall et dont la dis-solution a été décidée en juin1991. Elle comprenait l’Allema-gne de l ’Est (ex-RDA), laBulgar ie , la Hongr ie , laPologne, la Roumanie, laTchécoslovaquie, l’U.R.S.S., laMongolie, Cuba et le Viêt Nam.

Leonardo da Vinci est unprogramme d’action pour lamise en œuvre d’une politiquecommunautaire en matière deformation professionnelle. Ilencourage l’innovation dans laformation et l’enseignement


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budgets publics –, sans accorder suffisam-ment d’attention au fait que de tels systè-mes plongent leurs racines dans un loin-tain passé, qu’ils reposent sur une vasteprise de conscience de l’importance del’investissement dans la formation, enfinet surtout qu’ils disposent des moyens fi-nanciers permettant cet engagement dusecteur privé.

La difficile question du transfert d’appro-ches systémiques, de savoir-faire et d’ex-périence conduit ceux qui sont au cou-rant des problèmes soulevés par les pro-cessus de réforme et de restructuration àla conclusion qu’il est indispensable quechaque pays trouve et détermine sa pro-pre voie par lui-même, en util isantl’échange d’expériences comme un ins-trument pour clarifier les lignes et lesorientations de son propre processus deréforme, plutôt que pour créer un mar-ché d’importation et d’exportation.

Les systèmes communistes de ces paysprésentaient cependant certains traitscommuns, dont beaucoup étaient liés ausystème économique (économie plani-fiée). Des ministères d’État travaillaientétroitement avec de grands secteurs in-dustriels pour définir et organiser la for-mation dans les écoles professionnellesqui dépendaient des entreprises. Laspécialisation était extrême, les profils deprofession étroits et les listes des diffé-rentes professions très longues. L’évalua-tion des besoins du marché de l’emploiétait simplifiée (voire superflue) dans unsystème au sein duquel la demande étaitfixée par l’État, les petites et moyennesentreprises étaient interdites et les parte-naires sociaux inutiles. Comme la mobi-lité et la flexibilité de la main-d’œuvren’étaient pas une exigence économique,l’éducation et la formation tout au longde la vie avaient une signification trèsdifférente.

À la fin de l’époque communiste, certainspays ont pu renouer avec la périodeprésocialiste, par exemple en revitalisantle secteur artisanal et en mettant en placeune formation très pratique. D’autres ontessayé de préserver certains aspects del’ancien système, par exemple la possibi-lité d’accéder à l’enseignement supérieursur la base de diplômes de formation pro-fessionnelle, une solution qui intéresseégalement les États membres de l’UE. De

nombreux pays dispensent une formationprofessionnelle de type scolaire, tout enmettant en place d’autres filières pourdévelopper les expériences pratiques detravail (simulées ou réelles).

Globalement, cette partie de l’Europe estextraordinairement ouverte et tournéevers l’innovation, ce qui pourrait mêmeencourager à l’avenir une réforme dansles États membres de l’Union européenne.

Il est cependant important de noter queles changements profonds prendront plu-tôt une génération que quelques années.Il faudra du temps pour développer etpréserver les qualifications clés nécessai-res, telles que l’aptitude à travailler enéquipe, la créativité, le sens des respon-sabilités, l’aptitude à acquérir une com-pétence de gestionnaire (notamment dansle contexte des petites et moyennes en-treprises), ainsi que pour satisfaire lesbesoins de qualifications du secteur desservices en pleine croissance.

Indépendamment du type de système deformation, les partenaires sociaux devrontà l’avenir jouer un rôle plus actif et plusimportant. Il faudra pour cela créer desinstitutions, stimuler une culture du dia-logue social et améliorer les qualificationset les compétences. Il faudra en outreapporter soutien et encouragement à tou-tes les catégories de groupes défavorisés.En Europe de l’Ouest, actuellement, prèsd’un jeune sur cinq n’achève pas avecsuccès sa formation initiale.

L’innovation et la réforme exigent unebonne analyse de l’information, ainsiqu’une bonne infrastructure de recherche.Les établissements de recherche d’Europecentrale et orientale ont été mis à mal etne se sont pas suffisamment rétablis. Ilfaut espérer que ce numéro de la Revueaidera à rapprocher les institutions derecherche de l’Est et de l’Ouest, ce quine doit rien enlever au fait que l’échanged’expériences entre ces pays eux-mêmesest lui aussi très important dans le cadrede la réforme actuelle.

Comme nous l’avons dit plus haut, unedizaine au moins de ces pays veulentadhérer à l’Union européenne. À côté dela coopération bilatérale existent deuxprogrammes au niveau européen qui en-couragent cette évolution sur le terrain

professionnels grâce à des pro-jets pilotes, des échanges etdes enquêtes et analyses me-nés dans le cadre de parte-nariats transnationaux.

TEMPUS : Tempus constitueune partie du programmePHARE qui vise à promouvoirla qualité et le développementdes systèmes d’enseignementsupérieur en encourageant desinteractions constructives avecles partenaires de l’Unioneuropéenne.


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de la formation et de l’enseignement pro-fessionnels. Il s’agit d’une part du pro-gramme de l’Union européenne Leonardoda Vinci, qui peut être décrit comme unlaboratoire de l’innovation permettant àdes établissements et à des individus d’ex-périmenter et de développer de nouvel-les idées suivant une approche « du basvers le haut » et en partenariat. D’autrepart, le programme PHARE apporte uneaide depuis 1989 et a progressivementétendu son champ d’intervention de deuxpays au départ à un total de treizeaujourd’hui. Ce programme servira à l’ave-nir à ces pays de principale « rampe d’ac-cès », l’accent étant mis davantage sur lepartenariat que sur l’aide. En ce qui con-cerne l ’aide au titre du programmePHARE, la notion clé est aujourd’hui cellede « l’acquis communautaire », en d’autrestermes l’adaptation aux réglementationsofficielles, notamment celles qui gouver-nent le marché unique. Dans le domainede la formation professionnelle, ce termedoit être utilisé dans un sens plus globalet permettre non seulement l’adaptationde dispositions telles que la reconnais-sance des diplômes, mais également lamise en place de mesures, sur le plan desstructures et des contenus, visant à déve-lopper la compétitivité dans un marchécommun, à améliorer l’accès à la forma-tion et à mieux prendre en compte les

groupes défavorisés. Il était clair dès ledébut des réformes que le développementdes ressources humaines représenterait unaspect crucial pour le progrès de la dé-mocratie et la réforme du système éco-nomique. Cela reste vrai dans l’évolutionde ces pays vers l’adhésion à une Europeunifiée, au sein de laquelle les institutionset les réseaux qui sous-tendent les systè-mes de formation représentent une par-tie intégrante de la société et de « l’acquiscommunautaire » dans notre partie dumonde.

Les articles de ce numéro de la Revueeuropéenne portent sur des thèmes im-portants : l’évaluation des besoins du mar-ché de l’emploi, la réforme des normeset des programmes, la décentralisation, lerôle des partenaires sociaux, pour n’enciter que quelques-uns. Nous espéronsqu’ils stimuleront l’intérêt du lecteur pourla situation, l’évolution, les problèmes etles perspectives de nos pays voisins. Lesperspectives sont aujourd’hui plus nom-breuses et les innovations ont connu unessor considérable. La plus grande Europene peut être construite que sur unpartenariat au vrai sens du terme, et nonpas sur un processus à sens unique.

Ulrich Hillenkamp

Ajoutons également un bref éclairage sousl’angle des pays d’Europe centrale etorientale (PECO), pays « en transition ».Comme l’a souligné Ulrich Hillenkamp,un système de formation et d’enseigne-ment professionnels est toujours étroite-ment lié au climat sociopolitique de lasociété.

Dans un régime totalitaire, les dirigeantsne demandent pas à la population si ellesouhaite ou non une réforme. Ils utilisentleur pouvoir pour imposer les réformessans consultation ni discussion, et sansgrande responsabilité ou effort pour ana-lyser leurs conséquences. Dans une dé-mocratie stable, réformer est plus com-pliqué, puisque le public a le droit de fairedes suggestions et d’émettre des objec-tions. La préparation d’une réforme doit

inclure certains critères concernant sa fu-ture stabilité et son efficacité. Le point devue de l’opinion publique doit être res-pecté et les acteurs participants doiventêtre convaincus. Dans les sociétés en tran-sition vers un système démocratique, laréforme bute sur d’innombrables difficul-tés. Chacun attend avec impatience uneréforme rapide. Dans une pér iodepostrévolutionnaire, les gens ne deman-dent pas : « Pourquoi faut-il une ré-forme? », mais le plus souvent : « Pourquoiles réformes sont-elles si lentes? » ou« Pourquoi les réformes ne sont-elles pasencore mises en œuvre? »

Dans sa phase initiale, la liberté prendparfois la forme du chaos. Les citoyensconcentrent leur attention sur les inter-actions et relations sociales et sur le par-

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tage du pouvoir. Les problèmes à courtterme ont une telle ampleur que beau-coup de gens oublient de s’intéresser auxproblèmes structurels à long terme. Ilsveulent agir et résoudre les problèmesimmédiats ; réfléchir attentivement auxproblèmes à long terme n’est pas de mise.Il n’y a guère de temps ou de capacitésdisponibles pour la réflexion concep-tuelle.

Dans une période postrévolutionnaire, legouvernement est généralement instable.Ce phénomène n’est pas visible seulementdans les PECO. On peut citer l’exempledu Portugal qui, lors de sa mutation après1974, a connu douze ministres de l’Édu-cation en dix ans. Chaque nouveau mi-nistre commençait par critiquer son pré-décesseur, puis supprimait certaines dis-positions existantes et brossait sa proprevision de la réforme. À ce moment, unautre ministre le remplaçait et le cyclerecommençait. Les changements fréquentsinterviennent également, et plus ou moinsde la même manière, dans tous les PECO.Or un changement fréquent de gouver-nement ne crée pas les conditions quipermettent à la réforme de réussir.

Les idées fondamentales sur le dévelop-pement futur et le rôle de l’enseignementet de la formation dans les PECO étaientclaires dès le tout début du processus detransformation. La transformation globaledes PECO dépendra de l’existence de nou-velles qualifications et attitudes acquisesgrâce à l’enseignement et à la formation.Les nouvelles qualifications ne peuvent pasêtre acquises si la formation reste structu-rée et organisée comme à l’époque del’économie à planification centralisée.

Mais la réalisation d’un objectif est tou-jours plus difficile que sa description. Ilest impossible de rattraper son retard etde devenir un pays moderne par ses pro-pres forces. C’est la leçon que nous pou-vons tirer de la réussite de pays tels quela Corée, Taiwan ou Singapour, dontaucun ne s’est développé isolément. Leprincipal problème des pays sous-déve-loppés tient à l’absence d’incitations in-ternes au progrès. Seule une ouverturecomplète sur le monde et une lutte in-tense pour s’intégrer dans les structuresdes pays développés permettent d’assu-rer une éventuelle croissance. L’investis-sement de capital étranger dans un pays

s’accompagne également de nouveauxmodèles de gestion et d’organisation dutravail et stimule donc de l’extérieur sondéveloppement.

Pendant de nombreuses décennies, lessystèmes éducatifs des pays situés der-rière le « rideau de fer » ont été coupés dureste de l’Europe. Une économie dévas-tée ne peut pas se rétablir sans capitalétranger ; il en va de même pour les sys-tèmes éducatifs. Immédiatement après1989, tous les PECO ont vu déferler desconseillers étrangers, des groupes d’ex-perts provenant de différentes organisa-tions internationales, des représentants defondations, de nombreuses universitésoccidentales, etc. Beaucoup étaient venusà l’invitation des autorités et institutionsnationales, beaucoup spontanément ou àl’initiative de divers organismes occiden-taux. Il est incontestable que, d’une ma-nière directe ou indirecte, implicite ouexplicite, ces conseils et modèles exté-rieurs ont joué globalement un rôle im-portant dans le lancement des réformeséducatives dans les PECO.

Il n’en reste pas moins que de nombreu-ses recommandations provenant de l’ex-térieur ont été ignorées et que dans cer-tains cas, et tout particulièrement depuisquelque temps, on observe une certainerésistance, voire un rejet à l’égard desmodèles et des conseillers étrangers.Globalement cependant, le slogan de « re-tour en Europe » ou de « rattraper le re-tard » reflète certainement une force cen-trale qui influence le processus de ré-forme, largement soutenu par de grandsprogrammes d’aide et particulièrement leprogramme PHARE de l’Union euro-péenne.

Le rôle des modèles et conseillers étran-gers évolue, d’une manière que l’on peut,en simplifiant, décrire comme une transi-tion « de l’aide au partenariat ». Les parte-naires les moins développés peuvent en-tretenir deux types de relations avec lescentres de développement : en tant queclients et demandeurs, ou en tant quepartenaires. Dans le premier cas, ils peu-vent obtenir une aide rapide et concrète,qui n’entraîne pas forcément un change-ment profond de comportement. L’objec-tif visé – être accepté comme membre deplein droit d’une communauté – s’éloi-gne alors. La deuxième approche – le


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partenariat – exige des efforts énormes.Elle signifie travailler dur pour essayerd’atteindre les normes et les niveaux despays développés. Mais seul cet effort peutentraîner les PECO vers cette transforma-t ion qui condit ionne leur véri tableintégration en Europe.

Un défi pour les décideurs politiques dansles PECO consiste à combiner la moderni-sation, le changement des structures et laréforme du système. La modernisation etles changements structurels sont des phé-nomènes visibles également dans les paysde l’Europe de l’Ouest, mais les problè-mes liés à la réforme du système sontparticuliers à la phase de transition desPECO. Le passage réussi vers une écono-mie de marché exige des changements« systémiques », puisque les institutions etles acteurs doivent jouer de nouveauxrôles, s’engager dans de nouveaux typesde relations et donc adopter des attitudeset des comportements différents. Rien nepeut être imposé d’en haut, et tout doitêtre appris par l’ensemble des acteursconcernés. La réussite de la transition estdavantage le résultat d’un processus d’ap-prentissage complexe et difficile que ce-lui d’un acte juridique unique.

On connaît la fameuse prévision de RalfDahrendorf (1991) sur la durée de cettepériode de transition des PECO : l’établis-sement d’un nouveau système politiquepeut être réalisé en six mois. La transfor-mation de l’économie peut se faire en sixans. Le changement dans les attitudes etles approches des gens exigera soixanteans. Ces prévisions semblent avérées, ycompris la dernière, comme le montre lavie de tous les jours. Elles se traduisentpar de grandes frustrations et tensions,car nous ne pouvons pas changer le com-portement humain et les mentalités dujour au lendemain. Nous pouvons sim-plement tenter de raccourcir cette longuepériode, mais rien ne peut être fait rapi-dement.

Les articles de ce numéro offrent au lec-teur intéressé par la « coopération avecl’Europe centrale et orientale » un bon ta-bleau des problèmes qui se posent, grâceà un juste équilibre entre les études de

cas et les enquêtes multinationales. Lesenquêtes comparatives fournissent la pers-pective globale : Jacques Nagels décrit lesenvironnements économiques en tant quefacteurs clés du développement des sys-tèmes de formation et d’enseignementprofessionnels, Alena Nesporova analyseles différences régionales dans l’emploi,le chômage et les programmes destinésaux chômeurs. Inge Weilnböck-Buck,Bernd Baumgartl et Ton Farla de la Fon-dation européenne pour la formation pré-sentent un tableau d’ensemble basé surdes informations provenant des observa-toires nationaux mis en place dans lesPECO avec l’aide de la Fondation. Les étu-des de cas (Laszlo Alex, Tadeusz Kocek,Martin Dodd et les entretiens avec lesministres de Hongrie, Slovénie, Républi-que tchèque et Roumanie) nous permet-tent d’avoir une vision plus profonde dela réalité de la coopération Est-Ouest.Grâce à ces articles, le lecteur peut se faireune idée de la situation dans la majoritédes PECO. L ’ar t ic le de Jean-MarieLuttringer sur les partenaires sociaux con-cerne le cœur même des « réformessystémiques » dans les PECO. Tim Mawsonexamine dans son article les futures voiesde coopération dans le cadre des program-mes européens Leonardo da Vinci ,Socrates et Youth for Europe, qui s’ouvrentaujourd’hui aux PECO.

Pour ne pas évoquer seulement nos dif-férences, concluons sur ce que nous avonsen commun. De quelque partie de l’Eu-rope que nous soyons, nous sommes tousEuropéens. La chance de notre continentdans la concurrence face aux États-Uniset au Japon tient à la création et au déve-loppement d’une Europe unie. Si nousregardons l’Europe depuis cette perspec-tive, nous voyons qu’il faudra surmonterune multitude de frictions et conflits tra-ditionnels entre les nations européennes,afin de mettre en place une politique d’en-semble favorisant l’unification ainsi queles stratégies de coopération. Les ensei-gnants et formateurs européens ont ledevoir et la chance de mener l’Europedans cette direction.

Jaroslav Kalous


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Innovation et réforme :la formation dans lespays d’Europe centraleet orientale

Analyse et contexte économiques

L’achèvement de la première phase de la transitionen Pologne, Hongrie, République tchèque et Slovaquie .................................... 9J. NagelsDans les quatre pays examiné, la phase de transition vers le capitalisme débridé esten voie d’achèvement.

Marchés du travail et formation en Europe centrale et orientale .................. 20Alena NesporovaLes réponses des marchés du travail au déclin économique qui a caractérisé tousles pays d’Europe centrale et orientale dans la première phase de leur transitionont été très variables d’un pays à l’autre.

Les défis et les priorités de la formation professionnelledans les pays d’Europe centrale et orientale ..................................................... 31Inge Weilnböck-Buck ; Bernd Baumgartl ; Ton Farla« (…) ils ont entre autres entrepris de réformer leur système de formation etd’enseignement professionnels. De nouvelles structures institutionnelles ont étémises en place dans une première étape, mais beaucoup de problèmes d’un typenouveau demeurent. »

Aspects institutionnels

Questions politiquesDes ministres de Hongrie, de Lettonie, de Slovénie et de Roumanierépondent à des questions sur le processus de réforme de la formationet de l’enseignement professionnels dans leurs pays respectifs. .................. 47Péter Kiss ; Juris Celmin ; Slavko Gaber ; Virgil PetrescuIl est essentiel, pour évaluer les changements en cours, de comprendrel’approche des pouvoirs centraux face aux défis qu’entraîne le passage vers unsystème démocratique et une économie de marché.

Le rôle des partenaires sociaux dans le développement de la formationprofessionnelle dans les pays « en transition » ................................................. 53Jean-Marie LuttringerQuelle conception les partenaires sociaux représentatifs au niveau de l’UnionEuropéenne ont-ils de leur rôle et quelle est la situation dans les pays « entransition » ?


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Coopération internationale

Coopération internationale dans l’élaborationde programmes de formation et d’enseignement professionnels -l’expérience polonaise...........................................................................................58Tadeusz KozekLa réforme de l’enseignement en Pologne a été le résultat de tendancesconflictuelles. Les idées révolutionnaires étaient mêlées aux idées progressistes,tandis que l’inertie des structures existantes entravait le changement. L’aideétrangère, incapable de répondre à toutes les attentes, a certes ouvert la voie àd’importantes innovations, mais la réussite dépend de la façon dont les résultatsseront exploités.

La coopération germano-hongroise à l’appui de la réformede la formation professionnelle en Hongrie ..................................................... 69Laszlo AlexDepuis 1990, nombreux sont les domaines de la société hongroise qui ont connuun remarquable épanouissement. L’un de ces domaines est celui de la formationprofessionnelle. De nombreuses réformes sont maintenant réalisées ou en passede l’être, dont certaines toutefois de façon plutôt hypothétique.

Modernisation et réforme de la formation et de l’enseignementprofessionnels en Estonie - Étude de cas ........................................................... 77Martin DoddL’aide internationale peut servir de catalyseur à la réforme, mais son succèsdépend de la compétence, de l’engagement, de la clairvoyance et del’enthousiasme de tous les participants à tous les niveaux.

Le programme Leonardo da Vinci s’ouvre aux pays d’Europe centraleet orientale .............................................................................................................. 83Tim MawsonLa participation aux programmes communautaires dans le domaine del’éducation et de la formation n’a pas seulement pour but de promouvoir ledéveloppement des compétences et des ressources nécessaires à la modernisationdes économies des pays d’Europe centrale et orientale. Elle fait aussi partie d’unestratégie d’adhésion globale.

Données clés

Formation et enseignement professionnels en Bulgarie ................................ 88Formation et enseignement professionnels en République tchèque ........... 90Formation et enseignement professionnels en Estonie .................................. 92Formation et enseignement professionnels en Hongrie ................................ 94Formation et enseignement professionnels en Lettonie ................................ 96Formation et enseignement professionnels en Lituanie ................................ 98Formation et enseignement professionnels en Pologne .............................. 100Formation et enseignement professionnels en Roumanie ........................... 102Formation et enseignement professionnels en Slovénie .............................. 104

Indicateurs clés sur les pays d’Europe centrale et orientale ........................ 106PIB/habitant en % de la moyenne UE (carte) .................................................. 108

À lire

Choix de lectures ................................................................................................. 109


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J. NagelsProfesseur à l’Univer-sité Libre de Bruxelles

L’achèvementde la première phasede la transitionen Pologne, Hongrie, Républi-que tchèque et Slovaquie

Cadre général

Transition à l’Est et globalisation dusystème capitaliste

La transition à l’Est des années 1989-91ne peut être comprise que si on la situedans le cadre d’un processus d’extensionspatiale et d’approfondissement extrême-ment rapide du capitalisme comme sys-tème économique. Au Sud, dans l’ensem-ble des pays qui avaient choisi une voietiers-mondiste de développement (relati-vement autocentrée, protectionniste, axéesur la stratégie de substitution à l’impor-tation...), c’est-à-dire ni le socialisme cen-tralisé, ni le capitalisme, l’économie demarché capitaliste s’engouffre à pas degéant : en Inde, en Asie du Sud et du Sud-Est, en Amérique latine, en Egypte commeen Algérie. Tous ces pays avaient érigéun secteur étatique important après ladécolonisation. Depuis une dizaine d’an-nées, une vague de privatisations détricoterapidement le secteur étatique. Le capitalprivé - national ou étranger - met le grap-pin sur les anciennes entreprises publi-ques.

Dans les pays de l’OCDE le capitalismeest dominant depuis une longue périodehistorique, en fait, depuis que la premièrerévolution industrielle s’est implantéedans chacun de ces pays. Au demeurant,il existait - ou coexistait - dans ces éco-nomies parfois depuis le XIXè siècle, par-fois après la Deuxième Guerre mondiale,dans les sphères marchandes ou quasimarchandes de l’économie des entrepri-ses gérées directement ou contrôlées parl’État : les chemins de fer, la poste, lestélécommunications, les compagnies aé-

riennes, la distribution d’eau et d’électri-cité et, selon les pays, des entreprisespurement marchandes telles que les mi-nes de charbon, des entreprises sidérur-giques, des banques commerciales. Dansces pays de la Triade - Amérique du Nord,Japon, Europe occidentale - le thatche-risme et le reaganisme et leurs épigonesont privatisé ces entreprises publiques ouparastatales ou sont en train de le faire.Ici le capitalisme s’approfondit. Il égrugele socle étatique. Il domine de plus enplus les activités économiques.

À l’Est, le capitalisme s’enfourne dans uneimmense zone géographique jadis cade-nassée : l’Europe centrale et orientale dontl ’ex-Union soviét ique, la Chine, leVietnam. Au bas mot, 1 700 millionsd’hommes et de femmes sont engloutispar le maelström de la transition versl’économie de marché. Jamais, dans unepériode aussi courte - de 1989 à 1992-1993 -, autant de pays n’auront basculéd’un système économique dans un autre.

Du plan au capitalisme débridé

En se mondialisant, en se globalisant, lecapitalisme subit une mutation profonde :une forme « civilisée » du capitalisme faitplace à une forme « débridée ». Le capita-lisme « civilisé » a été dominant pendantune assez courte période historique : de1945 à 1970-75. Il était caractérisé par unesituation de plein-emploi, une répartitionrelativement égalitaire du revenu natio-nal, un niveau de sécurité sociale déve-loppé, un accroissement tangible de lasatisfaction des besoins collectifs (santé,enseignement, culture), des mécanismesde marché encadrés par des interventionsétatiques puissantes aussi bien sur le plan

D. SimonisAssistante à l’Univer-sité Libre de Bruxelles

La transition à l’Est des an-nées 1989-91 ne peut êtrecomprise que si on la situedans le cadre d’un proces-sus d’extension spatiale etd’approfondissement extrê-mement rapide du capita-lisme comme système éco-nomique. L’essentiel de latransition ne se résume pasà un « plan du marché »mais bien à un « plan au ca-pitalisme débridé ».


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Cadre historique

La Hongrie, la Pologne et la Tchécos-lovaquie avant la Deuxième Guerremondiale

A l’exception peut-être de la Bohème, l’es-sor économique de ces pays n’a com-mencé que tard, désespérément tard, unbon siècle après celui de l’Europe occi-dentale. Il s’ensuivit des écarts dramati-ques par rapport aux pôles économiquesles plus développés : écarts technologi-ques, écarts dans la recherche théoriqueet appliquée comme dans l’« habileté mé-canicienne » des travailleurs, écarts dansla capacité de gestion des entreprises parrapport au taylorisme, écart dans la men-talité ouvrière d’origine rurale récente etpeu apte à se soucier du travail soigné,écart par rapport aux exigences qualita-tives du marché mondial des produitsmanufacturés. Une productivité moyenneloin au-dessous des niveaux d’Europe oc-cidentale explique les bas salaires indus-triels et les faibles revenus agricoles et,par conséquent, l’étroitesse du marchéintérieur. Le manque de compétitivité desentreprises explique les faiblesses à l’ex-portation. Les conditions d’un démarrageéconomique n’étaient pas réunies. Le ta-bleau 1 l’atteste.

Tabelle 1Si on pose le revenu par habitant des USAà l’indice 100, la Pologne se situe à l’in-dice 20, la Hongrie à 21 et la Tchécos-lovaquie à 33 (1). Il s’agit donc d’écono-mies moyennement développées.

À l’exception toujours de la Bohème dontle développement industriel était plusavancé, les économies des pays de l’Esten général constituaient la périphérie duCentre, l’Europe occidentale. Les parts demarché de la périphérie représentent peude chose pour le Centre : en 1937, lemarché des pays d’Europe centrale etorientale n’atteignait que 9,3% de l’ensem-ble des exportations de l’Europe occiden-tale. En revanche, 60% des exportationsde l’Est étaient dirigés vers l’Europe occi-dentale. Parallèlement le commerce Est-Est entre les différents pays de la péri-phérie orientale était négligeable, à peine16% de leurs exportations totales (2).L’intégration économique, la division in-ternationale du travail sur le plan des pro-duits manufacturés et la spécialisation des

des réglementations du travail que sur leplan de la régulation monétaire (systèmede Bretton-Woods et parités fixes de 1945à 1971).

L’ouverture des marchés des biens, desservices, des monnaies et des capitaux surle plan international mène à une concur-rence exacerbée sur le marché mondial.Celle-ci engendre notamment de nouvel-les formes de concentration du capital àl’échelle mondiale : fusions-acquisitionsentre firmes transnationales de plus enplus oligopolistiques qui, pour augmen-ter leur taux de profit, restructurent lesactivités des entreprises, délocalisent dessegments de production dans des pays-ateliers, organisent l’ « euro-shopping »entre pays de l’Union européenne et met-tent en concurrence les travailleurs dedifférents pays. Ce processus n’est qu’àses débuts. Selon les pays, il se heurte àla résistance du monde du travai l .Globalement il se développe et il débou-che sur une forme « débridée » du capita-lisme qui se caractérise par un taux dechômage élevé et une précarisation dustatut des travailleurs et des travailleuses,une distribution plus inégalitaire du re-venu national due à une croissance de lapart relative des revenus du capital, unemise en cause de la mixité de l’économiepar la privatisation des secteurs tradition-nellement publics.

Cette forme devenue dominante du capi-talisme devient celle du capitalisme del’Est. L’essentiel de la transition ne se ré-sume pas à « du plan au marché » maisbien à « du plan au capitalisme débridé ».

« À l’exception toujours dela Bohème (…), les écono-mies des pays de l’Est engénéral constituaient la pé-riphérie du Centre, l’Eu-rope occidentale. »

Tableau 1

Indicateurs de développement en 1938

Pays Revenu moyen Populationpar habitant active dans

en dollars courants l’agriculture (%)

Pologne 104 67Hongrie 112 54Tchécoslovaquie 176 30

Allemagne 337 28États-Unis 521 22

Source : KASER, M.C. et RADICE, E.A., The Economic History of Eastern Europe, 1919-1975, Oxford,1985, Vol. I, p. 532.

1) On considère en général qu’en1949, le niveau d’avant-guerre est dé-passé. En 1950, la position relative despays par rapport aux États-Unis est lasuivante : Pologne : 25, Hongrie : 25,Tchécoslovaquie : 36 (OCDE, Econo-mie mondiale 1820-1992, Paris, 1995,p.20).

2) Le manque de complémentarité en-tre ces économies explique, en grandepartie, les difficultés ultérieures duCAEM (COMECON) d’en faire unezone intégrée.


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industries avaient atteint un bas niveaude développement.

Les paniers d’exportations étaient similai-res à ceux des pays en développement :prédominance des produits agricoles et desmatières premières, faiblesse des produitsmanufacturés et des biens d’équipement.En revanche, dans les importations, lesproduits manufacturés tiennent une placede choix, comme le montre le tableau 2.

Tabelle 2Économies moyennement développées etpériphériques - les deux caractéristiquessont atténuées pour la Bohème-Moravie,mais non pour la Slovaquie - par rapportà l’Europe occidentale et surtout par rap-port à l’Allemagne qui exporte vers l’est88% des produits chimiques importés, 69%d’acier, 67% de biens d’équipement. Saprédominance vis-à-vis de son « Hinter-land » est telle que les Nations Unies n’hé-sitent pas à parler « de dictature commer-ciale ».

Le développement socio-culturel est àl’image du développement économiquecomme l’illustre le tableau 3.

Tabelle 3À tous points de vue, les pays d’Europecentrale accusent un retard extrêmementimportant par rapport aux États-Unis et àl’Europe occidentale.

L’héritage

L’industrialisation massive et le take-offont bien eu lieu après la période dereconstruction d’après-guerre. Les taux decroissance étaient particulièrement élevésjusqu’en 1974/75, comme le montre le ta-bleau 4.

Tabelle 4Il y a donc bien eu un certain rattrapagepar rapport au monde occidental : si,comme nous l’avons vu, en 1950 les États-Unis étaient à l’indice 100, la Tchécoslo-vaquie atteignait 36, la Hongrie 26 et laPologne 25. En 1973, les chiffres sont lessuivants : Tchécoslovaquie 42, Hongrie 32et Pologne 32.

Cette croissance a été de pair avec desdistorsions graves et des manquementsdramatiques.

En premier lieu, les industries lourdes -sidérurgie, métallurgie, chimie de base,extraction du charbon,... - ont un poids

démesuré dans l’économie. Les usines,souvent gigantesques, travaillent avec unoutil vieilli. De surcroît, il s’agit, sur leplan international, de produits régressifs.À l’opposé, les industries produisant desbiens de consommation courants et du-rables sont hypotrophiées. Il en est demême des services rendus à la popula-tion : services de distribution des mar-chandises, services d’entretien et de ré-paration, services financiers.

Tableau 2

Paniers d’exportations (X) et d’importations (M)en 1937Produits Tchécoslovaquie Pologne Hongrie

X M X M X MProduits alimentaires 8 13 32 9 57 6Matières premières etproduits semi-finis 20 57 58 63 13 57Produits manufacturés 72 30 10 28 30 37(dont biens d’équipement) 6 9 1 14 9 8

Source : KOZMA, F., Economic Integration and Economic Strategy, Budapest, 1982, p.82.

Tableau 3

Indicateurs socio-culturels en 1937

Pays Mortalité Illettrés Radios Voituresinfantile (en %) par parpar 1000 1000 hab. 1000 hab.

naissances

États-Unis 54 - 205 196,0Tchécoslovaquie 122 3,0 72 6,3Pologne 137 18,5 27 0,6Hongrie 134 7,0 46 2,8

Source : EHRLICH, E., Infrastructure, in The Economic History.., op.cit. p.334 et suivantes.

Tableau 4

Taux de croissance de 1951 à 1990 (moyenne, en %)

Croissanceannuelle Tchécoslovaquie Pologne Hongrie

1951-1960 7,5 7,6 6,01961-1970 4,5 6,0 6,01971-1975 5,7 9,7 6,31976-1980 3,7 1,2 2,8

Source : LAVIGNE M., The Economics of Transition, London, 1995, p.58.


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En deuxième lieu, la part des industriesde pointe qui utilisent beaucoup de re-cherche-développement par unité pro-duite est faible, une des plus faibles d’Eu-rope. Par conséquent, l’informatique, labureautique, la robotique, l’automatisationdes lignes de production et d’assemblagesont particulièrement déficientes.

En troisième lieu, il faut mentionner lesgaspillages en hommes - suremploi de 15à 20% dans les branches manufactu-rières -, en énergie - la Pologne utilisaiten 1980 trois à quatre fois plus d’énergiepar dollar produit que l’Europe occiden-tale -, en matière premières et en ressour-ces naturelles - pollution des eaux, desforêts, de l’air... Tous ces gaspillagesétaient dantesques.

Bref, depuis les années 73-75, la stagna-tion puis la régression s’approfondissent.La planification centralisée, les gestionsbureaucratiques d’entreprises, l’incapacitéde trouver des substituts à la concur-rence ... interdisent l’introduction du pro-grès technique dans l’appareil de produc-tion et d’échange. L’essoufflement est pro-che.

Le développement économique de 1950à 1973/75 ainsi qu’une politique volonta-riste ont incontestablement permis d’at-teindre un niveau élevé de satisfaction desbesoins collectifs : droit au travail, droità l’enseignement, couverture des soinsétendue à toutes les couches de la popu-lation, accès à la culture. Ces élémentsétaient contrebalancés par l’existenced’une régime foncièrement anti-démocra-tique, par la négation du respect le plusélémentaire des droits de l’homme, parl’arrogance d’une nomenklatura privilé-giée.

Prérequis à l’instaurationdu capitalisme

Il fallait, dans un premier temps, détruirel’ensemble des institutions, des organeset des mécanismes de fonctionnement quiexcluaient l’existence des marchés debiens, des services, des capitaux. Cettephase destructrice avait déjà commencéen Pologne et en Hongrie sous la hou-lette d’une aile novatrice des PC au pou-voir (Poszgay et Nyers en Hongrie,

Rakowski en Pologne) qui rêvaient deconcilier socialisme et marché.

Il s’agissait de la dissolution des organesde la planification : commission d’État duPlan, commission centrale des prix, mi-nistères des branches qui exerçaient leurtutelle sur les entreprises, associationsd’entreprises, centrales d’achat qui assu-raient le monopole du commerce exté-rieur, monobanque, etc. Ce processus aété rapide. La libéralisation des prix quiimpliquait la suppression des subventionsà des biens et services de consommationvitaux (logement, biens alimentaires,transports en commun, énergie,...) a étéréalisée à des rythmes différents selon lespays. À quelques exceptions près, les prixsont libérés ou sont en voie de l’être in-tégralement en 1997-98.

En outre, deux conditions fondamentalesdoivent être réunies pour permettrel’instauration du capitalisme :

❏ les moyens de production et d’échangedoivent être disponibles ;❏ les travailleurs doivent être disponibles.

Rendre les moyens de production dis-ponibles signifiait deux choses. D’abordpermettre aux capitaux privés, qu’ilssoient résidents ou non-résidents, decréer de nouvelles entreprises. Cette exi-gence a été rencontrée, du moinspartiellement, avant la période de tran-sition en Pologne et en Hongrie. Elle aété très vite réalisée par la suite dans lesquatre pays. En second lieu, il fallaitsoustraire les entreprises existantes à leurancien propriétaire, l’État, et rendre lesentreprises étatiques privatisables. Avantle mariage avec le capital privé, nationalou étranger, il fallait rendre belle la fian-cée : vendre d’abord les joyaux et lesvendre à vil prix. L’État étant, la plupartdu temps, un vendeur en détresse et, desurcroît, mal informé de la valeur réellede ses biens, l’opération, bien que lon-gue à réaliser, a pu être menée à bien en5 à 6 ans. Bien sûr, il reste dans chaquepays (même dans les cinq nouveauxLänder allemands) des moutons à cinqpattes que personne ne veut acquérir. Cesont là les scories de l’Ancien Régimeque le temps effacera lentement : celan’empêche pas le capitalisme de deve-nir dominant. À la mi-1996, le secteurprivé couvrait 75% du PNB en Républi-

« Il fallait, dans un premiertemps, détruire l’ensembledes institutions, (…) quiexcluaient l’existence desmarchés de biens, des ser-vices, des capitaux. (…) Ils’agissait de la dissolutiondes organes de la planifica-tion : commission d’État duPlan, commission centraledes prix, ministères desbranches qui exerçaientleur tutelle sur les entrepri-ses, associations d’entre-prises, centrales d’achatqui assuraient le monopoledu commerce extérieur,monobanque (…). Ce pro-cessus a été rapide. »


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que tchèque, 70% en Slovaquie et enHongrie et 60% en Pologne.

La seconde condition nécessaire à l’instau-ration du capitalisme concerne les tra-vailleurs. De quoi rêve le capitaliste enherbe ? D’un travailleur nu, « libre et lé-ger comme l’air », offreur atomisé sur lemarché du travail, non protégé par desorganisations syndicales. Dès le début dela transition, cette condition a été mise àl’avant-plan comme une condition sinequa non du passage à l’économie de mar-ché. L’OCDE, comme toutes les organisa-tions internationales à vocation économi-que, n’hésitait pas à écrire en novembre1989 - donc juste après que le premiergouvernement post-communiste fut ins-tallé en Pologne - : « Quel que soit le ca-ractère du système de détermination dessalaires, centralisé ou décentralisé, il estindispensable d’encourager la flexibilitéet la mobilité... Les entreprises doiventêtre libres d’employer le nombre de tra-vailleurs dont elles ont besoin, et non pasobligées d’avoir des effectifs en surnom-bre ». Flexibilité, mobilité, fixation des sa-laires par l’entreprise, liberté d’embaucheet liberté de licenciement : tels sont leséléments constitutifs de la disponibilitédes travailleurs. Dans ces conditions, eten l’absence de syndicats puissants, ce quiest le cas dans tous les pays de l’Est àl’heure actuelle, les salaires réels baissent.De 1989 à 1995, cette chute a atteint -7,6% en République tchèque, -23,9% enSlovaquie, -21,6% en Hongrie et -24,6%en Pologne.

Dans sa première phase de développe-ment, le capitalisme a un besoin vital desalaires réels bas qui permettent des tauxde profit élevés. Ce fut le cas dans lespremières entreprises capitalistes euro-péennes du XVIe siècle ; ce fut le cas pen-dant la première révolution industrielledu XIXe siècle ; ce fut le cas au Japondans les années 1950-1960 ; ce fut le casdes quatre dragons dans les années 70 ;ce fut le cas des nouveaux tigres asiati-ques des années 80... C’est le cas en Eu-rope centrale et orientale aujourd’hui.

Dans les quatre pays examinés, la phasede transition vers le capitalisme débridéest en voie d’achèvement. Il reste àrestructurer ou à liquider des entreprisesde production de biens matériels, à pour-suivre la réforme du système bancaire, à

libéraliser les taux d’intérêt et à dévelop-per les bourses de valeurs mobilières.

Développement macro-économique et stratégied’ouverture

Les indicateurs macro-économiquesde base

Lors du tout début de la transition, lorsde l’effondrement de l’Ancien Régime etde la dissolution du COMECOM, l’Europecentrale et orientale est passée par unephase de « slumpflation ». La Pologne aatteint le fond du gouffre en 1990 : reculdu PNB de 11,6% ; la Tchécoslovaquie en1991, -14,6% ; la Hongrie en 1991, -11,9%.Après cette récession qui se doublait d’uneinflation à deux chiffres, les quatre payssortent petit à petit de la crise, comme lemontre le tableau 5 :

Tabelle 5La Pologne fut la première à renouer avecla croissance : 2,2% en 1992. Le déca-

Tableau 5

Indicateurs macro-économiques 1993-1996

Hongrie Pologne République Slovaquietchèque

Croissance a 1993 -0,6 3,8 -0,9 -3,71994 2,9 5,2 2,6 4,91995 1,5 7,0 4,8 6,81996 0,5 6,0 4,2 6,9

Inflation b 1993 22 35 21 231994 19 33 10 131995 28 27 9 101996 24 20 9 6

Chômage c 1993 12 16 3,5 141994 10 16 3,2 151995 10 15 2,9 131996 10 – 3,5 13

Déficit 1993 -6,8 -2,9 1,4 -7,6budgétaire d 1994 -8,2 -2,0 0,5 -1,3

1995 -6,5 -3,5 -0,8 0,11996 -3,5 -3,0 -1,1 -4,4

Source : BERD, Transition Report Update, avril 1997.Notes : a Croissance : croissance annuelle du PNB à prix constants.

b Inflation : croissance annuelle des prix des biens de consommation.c Chômage : chômage complet par rapport à la population active.d Déficit budgétaire : déficit de l’État en % du PNB.


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lage s’explique vraisemblablement parcequ’elle fut le premier pays à mettre enplace un gouvernement post-communisteà la fin de l’été 1989, avant la chute duMur de Berlin. Ces trois dernières années– et les prévisions pour 1997 le confir-ment –, la croissance est relativementvive : entre 4 et 7%, sauf en Hongrie, quia dû prendre des mesures d’austéritédéflatoires en mars 1995... ce qui se ré-percute inévitablement sur son taux decroissance : 0,5% en 1996. Un redresse-ment est attendu pour 1997.

La Pologne et la Slovaquie connaissentles taux de croissance les plus élevés :approximativement 7% (3). On a parlé demiracle économique et de croissance detype asiatique. Il faut relativiser la notionde miracle : la Pologne est la seule à avoirretrouvé, en 1996, le niveau de 1989 ; lestrois autres pays sont entre 85% et 90%de leur PNB de 1989. En outre, l’annéede référence (1989) est une année de fai-ble croissance qui fait suite à quatre autresmauvaises années. La croissance moyennede 1986 à 1990 s’élève en Tchécoslovaquieà +1% ; en Hongrie : -0,5% ; en Pologne :-0,5%. Il faut également relativiser le rap-prochement avec les pays asiatiques. Enmatière de taux de croissance, la Polognese situe loin derrière la Chine, Taïwan etla Malaisie ; derrière le Chili, le Mexiqueet l’Argentine... et même après la Turquie

Les causes principales des fortes tensionsinflationnistes du début des années 90(libéralisation des prix, déficits budgétai-res, « monetary overhang »...) ayant été engrande partie supprimées, les taux d’in-flation deviennent acceptables, mêmes’ils sont encore préoccupants en Pologneet en Hongrie.

Le chômage se stabilise à un niveau re-lativement élevé (entre 10 et 15%) enHongrie, en Pologne et en Républiqueslovaque. Il est faible en République tchè-que (3,5% en 1996), mais il s’aggrave :4,1 % en février 1997 et on prévoit 5% fin1997. Les économistes de PlanEcon s’enréjouissent : « La République tchèque de-vrait faire grimper son taux de chômageà 6-7% aussi vite que possible pour dimi-nuer la pression à la hausse sur les salai-res et pour accroître la discipline du tra-vail ». La situation des personnes au chô-mage est souvent critique. Au début desannées 90, 80% des chômeurs percevaient

une allocation. En 1995, ce pourcentageest descendu à 47% en République tchè-que, 21,9% en Slovaquie, 36% en Hongrieet 58,9% en Pologne. Il y a à cela deuxraisons : le nombre d’ayants droit au chô-mage diminue et le nombre des chômeursde longue durée croît.

Dans les pays en transition, les déficitssont en général importants en phase dedémarrage : l’État conserve ses dépensesà un niveau élevé (paiements des salai-res du secteur étatique, subsides aux en-treprises...) tandis que ses recettes dimi-nuent à cause de la récession. Ainsi laPologne a connu un déficit de 6,5% duPNB en 1991 et de 6,6% en 1992 ; laSlovaquie : -11,9% en 1992 et -7,6% en1993 ; la Hongrie a continué à avoir desdéficits inquiétants en 1993, 94 et 95. Leplan de stabilisation de 1995 a réduit ledéficit à 3,5% en 1996. Quant à la Répu-blique tchèque, elle a dépassé unique-ment en 1992 la norme de Maastricht :3,3%. Les estimations pour 1996 sont del’ordre de -1,1%.

Deux pays traversent sur le plan budgé-taire une période difficile : la Hongrie etla Slovaquie.

Les prévisions pour la Hongrie tablent surun déficit de 4% du PNB ; une grande par-tie de ce déficit est dû au paiement duservice de la dette (dette interne et ex-terne) qui s’élève à un tiers des dépensescourantes de l’État. Même avec un sur-plus primaire de 3,5% du PNB, le déficittotal dépasse les 3% des critères deconvergence de l’Union européenne.

La Slovaquie a fortement augmenté lefinancement par l’État des services non-marchands (santé, éducation) en 1996. Ilfaut bien voir qu’il s’agit là d’un aspectde la tertiarisation de l’économie slova-que. En 1996 le PNB a augmenté de 7%.Ce résultat est dû à un recul de 2,1% dessecteurs produisant des biens matériels età une croissance de 13,5% du secteur desservices (marchands et non-marchands).

Évolution du commerce extérieur

Depuis la disparition de fait du Conseild’assistance économique mutuelle (CAEM)à la mi-90, suite à l’adoption des règle-ments en dollars et du passage aux prixmondiaux dans les échanges intra-CAEM

3) Les chiffres relatifs à la récessiondes années 1990-1992 ont été suresti-més et ceux relatifs à la croissancede 1994 à 1997 sont sous-estimés.Cette sous-estimation actuelle est dueà deux éléments : l’impact de l’éco-nomie parallèle et l’utilisation dedéflateurs du PNB qui ne prennentpas en considération l’amélioration dela qualité des produits et l’extensionde leur assortiment (PlanEcon Report,8 May 1997, p.12).


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au 1er janvier 1990, et compte tenu desdifficultés économiques de l’ex-Union so-viétique, le commerce que réalisaient lespays d’Europe centrale et orientale entreeux et avec l’ex-URSS s’est effondré. Ceteffondrement des échanges intra-CAEMexplique pour une part la récession pro-fonde qu’ont subie les pays de l’Est audébut du processus de transition.

La forte concentration des échanges surla zone CAEM et le type de spécialisationmettaient les pays du CAEM en situationde forte interdépendance. Celle-ci étaittoutefois variable selon les pays. En 1989,la part des échanges avec l’Ouest repré-sentait déjà la moitié des échanges de laPologne et de la Hongrie, tandis que cettepart n’était que de 35% pour la Tchécos-lovaquie. Ceci s’accompagnait d’une dé-pendance vis-à-vis de l’URSS, principalfournisseur d’énergie et de matières pre-mières et débouché important pour lesproduits manufacturés, les machines etbiens d’équipement. Les exportations desPECO vers les pays industrialisés se con-centraient sur les produits traditionnels,les matières premières et les produits àforte intensité d’énergie et de matièrespremières.

La libéralisation des échanges et l’aban-don du système traditionnel d’échangesau sein du CAEM ont entraîné la fin deséchanges préférentiels et la réorientationdes échanges vers l’Ouest. En raison desa proximité géographique, l’Union euro-péenne est rapidement devenue le dé-bouché principal pour leurs exportationset une source d’approvisionnement enbiens de consommation et biens d’équi-pement. Dès 1990, les échanges entre laCommunauté et les PECO ont progressédans des proportions importantes. Lepoids de la CE dans les échanges desPECO a presque doublé entre 1988 et1992, tandis que le poids de l’ex-URSSchutait de façon importante, comme lemontre le tableau 6.

Tabelle 6L’effondrement des échanges intra-CAEMen 1991 s’est aussi accompagné de modi-fications importantes de la compositionsectorielle des échanges des PECO. Dansles échanges intra-zone, la part des ma-chines et des biens d’équipement a chuté.La part de l’énergie et des matières pre-mières dans les importations en prove-nance de l’URSS en valeur a fortement

augmenté, reflétant la hausse du prix endollars de ces produits et une certaineinélasticité de la demande domestique.Les échanges avec les autres pays de l’ex-CAEM se sont effondrés. La structure ducommerce avec l’Ouest est restée plusstable, dans la mesure où l’augmentationdes échanges a porté sur l’ensemble desproduits.

En ce qui concerne la composition parproduit des échanges des PECO avec lespays de l’UE, les résultats relatifs à la pé-riode 1988-1992 concluent généralementà la non réorientation sectorielle deséchanges et à une concentration des ex-portations sur les secteurs à forte inten-sité de main-d’oeuvre peu qualifiée, cor-respondant à une abondance du facteurtravail, et soulignent l’impact des dotationsen ressources naturelles. Dans la straté-

Tableau 6

Structure géographique des échanges de la Hongrie, dela Pologne et de la Tchécoslovaquie en 1988 et 1992

en % Exportations Importations

Hongrie 1988 1992 1988 1992Pays développésà économies de marché 39,5 71,3 43,3 69,7dont CE 22,1 49,7 25,1 42,7Europe de l’Est 17,0 6,3 18,7 6,7Ex-Union soviétique 27,6 13,1 25,0 16,9Reste du monde 15,9 9,3 13,0 6,7Total 100,0 100,0 100,0 100,0

Pologne 1988 1992 1988 1992Pays développésà économies de marché 41,3 71,9 43,2 72,4dont CE 27,1 57,9 26,7 53,1Europe de l’Est 17,1 5,9 18,2 4,5Ex-Union soviétique 26,0 9,5 24,8 12,0Reste du monde 15,6 12,8 13,7 11,4Total 100,0 100,0 100,0 100,0

Tchécoslovaquie 1988 1992 1988 1992Pays développésà économies de marché 32,8 63,7 37,0 62,6dont CE 20,0 49,4 21,7 42,1Europe de l’Est 20,8 13,7 22,1 6,7dont Ex-Union soviétique 29,8 10,9 27,5 24,6Reste du monde 16,6 11,7 13,4 6,1Total 100,0 100,0 100,0 100,0

Source : ECE/UN (1993), Economic Bulletin for Europe, vol.45, p.120.

« Le poids de la CE dans leséchanges des PECO a pres-que doublé entre 1988 et1992, tandis que le poids del’ex-URSS chutait de façonimportante (…) »


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domestique dans les anciennes économiesplanifiées, ils représentaient une source definancement importante. Dès lors, tous lespays en transition ont mis en place lesconditions favorables à l’entrée des inves-tissements étrangers, à travers l’octroi demesures incitatives diverses.

Les flux d’Investissements directs étran-gers (IDE) ont augmenté dans les PECOà partir de 1990. Cependant, tous les paysn’ont pas profité au même titre de lalibéralisation de l’économie. L’analyse dechacun des PECO en fonction de sa ca-pacité à stabiliser sa situation macro-éco-nomique et sa situation financière, et àréaliser les réformes structurelles, permetd’expliquer la répartition géographiquedes investissements au sein de la zone.Les IDE se sont concentrés sur trois pays :Hongrie, Pologne et République tchèque,grâce au niveau initialement plus perfor-mant de leurs capacités de production età leurs résultats dans l’avancement duprocessus des réformes qui ont contribuéà faciliter la mise en oeuvre des program-mes de privatisation.

Tabelle 7Le tableau 7 illustre que, depuis 1989, laHongrie est le pays en transition qui aréussi à attirer le plus d’investissementsdirects étrangers (IDE). En termes cumu-lés, le stock d’IDE de la Hongrie attei-gnait environ 13 milliards de dollars en1996. Ces investissements étrangers ontjoué un rôle important dans la restructu-ration et la modernisation de l’industriehongroise. Ils ont fluctué en fonction desaléas du programme de privatisation. LaRépublique tchèque a également encou-ragé avec succès l’entrée des investisse-ments étrangers, dont le montant cumuléatteignait 6,6 milliards de dollars en 1996.En Pologne, les entrées d’investissementsdirects étrangers ont été relativementmodestes par rapport aux autres pays dugroupe de Visegrad. Cependant, les ré-sultats de la croissance économique po-lonaise, la normalisation de la situationde la Pologne vis-à-vis de ses créanciersrelative au rééchelonnement de sa detteet la poursuite du programme de privati-sation ont permis une nette augmentationdes IDE en 1995 et 1996.

Dans un certain nombre de PECO, le dé-veloppement des exportations des sec-teurs à forte intensité en travail peu qua-lifié (vêtements, chaussures) est forte-

gie adoptée par les PECO, seule une en-trée massive d’investissements étrangers,accompagnée d’un transfert de technolo-gie, pourrait permettre aux pays de l’Estde tirer profit de leur dotation en capitalhumain comme source d’avantages com-paratifs. Les résultats obtenus par certainsPECO (en particulier la Hongrie) dans leséchanges avec l’UE, de 1992 à 1995, indi-quent une certaine diversification de leursexportations.

Les investissements directs étrangersdans les PECO

Dès le début du processus de transition,les investissements étrangers directs ont étéconsidérés par les gouvernements réfor-mateurs des pays en transition comme undes principaux moyens d’intégration dansl’économie mondiale, avec le commerceextérieur. Leur apport était perçu commeun élément clé du processus de transition,en tant que source potentielle de transfertde technologie et de know-how, et contri-bution à l’amélioration des compétencesen matière d’organisation, de gestion et demarketing. La participation des investis-seurs étrangers au processus de priva-tisation devait en outre encourager le dé-veloppement du secteur privé, faciliter larestructuration industrielle et augmenter lescapacités d’exportation. Enfin, les inves-tissements étrangers étaient égalementencouragés en raison de leur impact favo-rable sur la balance de paiements. Étantdonné les capacités limitées de l’épargne

Tableau 7

Investissements directs étrangers dans les PECO

Investissements Flux cumulés Ratiodirects étrangers d’IDE

millions millions per per IDE/$ $ cap. $ cap. $ PIB

1994 1995 1996 1989 1989 1996 1995 (rév.) (est.) -96 -96

Bulgarie 105 98 150 450 54 18 0,8%Hongrie 1146 4453 1900 13 266 1288 184 10,2%Pologne 542 1134 2300 4957 128 60 0,9%Rép. tchèque 750 2525 1200 6606 642 117 5,6%

Source : BERD in Financial Times, 11 avril, 1997.

« Les flux d’Investissementsdirects étrangers (IDE) ontaugmenté dans les PECO àpartir de 1990. Cependant,tous les pays n’ont pas pro-fité au même titre de lalibéralisation de l’écono-mie. »


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ment lié aux opérations de perfection-nement passif, en particulier dans le ca-dre de la sous-traitance avec des entre-prises de l’UE, dans laquelle celles-cicontrôlent la production sans être pro-priétaire du capital. En effet, une sourcede diversification actuelle des exporta-tions des pays en transition dépend desinvestissements de délocalisation, qui re-posent sur l’attrait d’un coût de la main-d’oeuvre très bas et un bon niveau dequalification. Toutefois, il n’est pas cer-tain que ce type d’investissement, impli-quant de faibles apports en capital,puisse avoir un impact favorable en ter-mes de transfert de technologie et deknow-how. On peut également s’inquié-ter de la relative mobilité de ce type d’in-vestissement, extrêmement lié à l’évolu-tion du coût salarial.

Les fortes dévaluations initiales réaliséespar les PECO leur ont permis de devenirune source de main-d’oeuvre particuliè-rement bon marché. Les PECO connais-sent des niveaux de salaires moyens men-suels exprimés en dollars très bas par rap-port au niveau des pays occidentaux (del’ordre de 1 à 10) et des nouveaux paysindustrialisés (de l’ordre de 1 à 3). Cetavantage en termes de coût constitue unincitant à l’exportation. Toutefois, lescoûts salariaux des pays en transition nesont pas inférieurs à ceux des nouveauxpays industrialisés d’Asie. Le niveau desécurité sociale généralement plus élevédans les pays en transition est en partieattribuable à leur niveau de développe-ment et à des caractéristiques démogra-phiques et culturelles différentes de cel-les des pays asiatiques.

Tabelle 8

Conclusion : vers quellevoie de développement ?

Ouverture et croissance

Au début du processus de transition, l’im-pact de la forte dévaluation initiale qui aaccompagné la libéralisation des échan-ges sur la compétitivité des producteursnationaux a d’abord eu lieu à travers sonrôle de soutien de la demande afin decompenser les effets de la récession éco-nomique et de faciliter la réorientation deséchanges vers l’Ouest, suite à l’effondre-ment du commerce intra-CAEM. Ensuite,

Tableau 8

Évolution du salaire mensuel moyen en dollars (1990-1995)

1990 1991 1992 1993 1994 1995

Bulgarie 185 78 127 148 95 127Hongrie 295 281 345 365 395 376Pologne 199 254 262 278 337 398République tchèque 158 166 199 227 276 323

Source : PlanEcon (1994) n°25-26-27 et n°35-36, (1995) n°11-12, (1996) n°3-4 et n°19-20.Notes : Les données se réfèrent au salaire mensuel dans l’industrie, mois de décembre.

« Avec le développement desexportations vers l’Ouest,le commerce extérieur estdevenu le moteur de lacroissance économique. Leséconomies en transition despays d’Europe centrale etorientale ont opté pour unestratégie de libre-échangevis-à-vis de l’Union euro-pénne (…) »

la libéralisation des échanges devait per-mettre l’importation de biens d’équipe-ment destinés à la restructuration de l’éco-nomie sur la base des avantages compa-ratifs. Avec le développement des expor-tations vers l’Ouest, le commerce exté-rieur est devenu le moteur de la crois-sance économique. Les économies entransition des pays d’Europe centrale etorientale ont opté pour une stratégie delibre-échange vis-à-vis de l’Union euro-pénne qui devrait déboucher à plus oumoins long terme sur leur adhésion,conformément à l’expérience des pays duSud de l’Europe (Espagne, Portugal,Grèce). Parallèlement, l’adoption par lesPECO d’une politique d’ouverture aux in-vestissements étrangers est conçue commeun moyen de renforcer cette politique deréinsertion internationale.

Toutefois, la croissance des exportationsdes PECO se révèle fortement dépendantede la conjoncture économique à l’Ouestet de l’évolution des coûts salariaux, quisont montrés dans le tableau 8, tandis queles importations sont en augmentationconstante, ce qui a des répercussions né-gatives sur la balance commerciale. En cequi concerne les exportations, le succèsde la stratégie d’ouverture des pays entransition et le caractère durable de laréorientation des échanges dépendentprincipalement de leur capacité d’entre-prendre les réformes nécessaires pourréaliser une restructuration industrielleprofonde, sur la base des avantages com-paratifs, et de combler le retard dans ledomaine de l’innovation de produits etde procédés par rapport aux économiesindustrialisées. Les difficultés existent, tantdu côté de l’offre que de la demande.


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les produits occidentaux de la part desménages dans le domaine de la consom-mation courante et de la part des entre-prises pour les biens d’équipement. À pluslong terme, les pays de l’Est devraientexploiter les avantages comparatifs dyna-miques (qui résultent des économiesd’échelle) et développer davantage leséchanges de type intra-industriel.

Un facteur déterminant de la réussite dela stratégie des PECO, reposant sur uneintégration dans l’Union européenne, seralié au type d’échanges que ces pays par-viendront à développer avec leurs princi-paux partenaires commerciaux, c’est-à-dire à leur capacité à exploiter des avan-tages en termes de coûts comparatifs àcourt terme dans le cadre d’échanges in-ter-industriels afin de disposer de tempset de moyens pour restructurer ou créerdes secteurs d’activité qui leur permettrontde participer aux échanges intra-indus-triels, caractérisés par une croissance plusdynamique.

Ces éléments conduisent à s’interroger surl’opportunité d’une autre stratégie quiconsisterait à accorder un rôle plus im-portant à la politique industrielle, afin decréer de nouveaux avantages comparatifs.L’intervention des pouvoirs publics devraitencourager le développement des infras-tructures, favoriser la coordination desactivités de R&D, améliorer la formationdu capital humain. La croissance écono-mique devrait aussi être soutenue par lacroissance des investissements domesti-ques, ce qui requiert des taux d’épargnesuffisants et un système d’intermédiationfinancière efficace.

En ce qui concerne les investissementsétrangers, il est encore trop tôt pour tirerdes conclusions définitives sur leur ap-port dans le cadre des PECO. Les entre-prises à participation étrangère ont uneproductivité plus élevée que les entrepri-ses locales et elles jouent un rôle impor-tant dans le développement des exporta-tions. Mais l’impact attendu sur les entre-prises locales en termes de transfert detechnologie et d’amélioration des perfor-mances risque de se concentrer sur desîlots de modernité, sans entraîner d’effetsde diffusion au reste de l’économie.

En Hongrie, qui est le pays ayant reçu leplus d’IDE, la stratégie adoptée par les

À court terme, les PECO ne peuvent en-visager de développer leurs échanges quesur la base des avantages comparatifsexistants, qui reposent sur une main-d’oeuvre peu coûteuse et une abondancede ressources naturelles, et se concentrersur des produits peu élaborés utilisant destechnologies facilement disponibles. Or,ces exportations se heurtent à une con-currence très vive, notamment des nou-veaux pays industrialisés (NPI), et auxbarrières commerciales qui frappent desproduits jugés « sensibles » (agriculture,acier et métaux, textile). D’autre part, lacomposition de la demande évolue, tanten ce qui concerne les catégories de lademande finale (diminution des investis-sements au profit de la consommation),qu’au sein de ces catégories. En raisondes insuffisances des produits de l’Est parrapport à ceux de l’Ouest, quant à l’as-sortiment et à la qualité des produits, lesproducteurs d’Europe centrale et orien-tale risquent d’être concurrencés égale-ment sur leur marché domestique. Onconstate, en effet, une préférence pour

Graphe 1

Niveau de développement du pays représenté par lePNB/hab. en PPA et la distribution du revenu nationalreprésenté par les coefficients de Gini

60

50

40

30

20

10

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Pol 94

PNB./hab.

Pol 89

Venezuela

ChiliBrésil

France

Italie

Suède

États-Unis

Rép.tch. 89

Rép.tch. 92

Hon. 94 Hon. 89

(2)

Sl. 89Sl. 94

Gini

(1)

Sources :Gini : Banque Mondiale, De l’économie planifiée à l’économie de marché, Rapport 1995, Washington.PNB/hab. : Unicef, Children at risk ..., op. cit..

Notes :Gini : Les coefficients de Gini vont de 0 à 100. À 0 l’égalité est parfaite ; plus le coefficient de Ginicroît, plus l’inégalité augmente.PNB/hab. : Estimations du PNB par habitant en parité de pouvoir d’achat. PNB/hab. aux États-Unis :100.

« En ce qui concerne les in-vestissements étrangers, ilest encore trop tôt pour ti-rer des conclusions défini-tives sur leur apport dansle cadre des PECO. »


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autorités a consisté à vendre les entrepri-ses nationales les plus performantes auxmultinationales afin de les insérer dansleur réseau mondial. En Pologne et enRépublique tchèque, les autorités ont da-vantage conservé les grandes entreprisesdans des mains nationales et ont attiré desinvestisseurs étrangers de taille plus mo-dérée. Il est encore difficile d’évaluerquelle sera la stratégie la plus profitablepour l’économie de ces PECO. Il n’est pascertain que le rôle des multinationalesdans la création d’un cercle vertueux derestructuration industrielle, analysé parl’UNCTAD dans le cas des pays d’Asie,puisse se reproduire dans le cas desPECO, en raison du contexte actuel deglobalisation, ce qui suppose une concur-rence internationale très forte, alors quel’industrialisation des pays d’Asie (Japon,Corée ou Taïwan) avait pu bénéficierd’une certaine protection initiale.

Conséquences sociales

Sur le graphe 1 qui prend en compte leniveau de développement du pays repré-senté par le PNB/hab. en PPA et la distri-bution du revenu national représenté parles coefficients de Gini, on constate quede 1989 à 1992-94 le revenu par habitantdans les quatre pays d’Europe centrale adiminué (glissement vers la gauche). Ce

processus est freiné à l’heure actuelle. En1997/98, l’ensemble des pays aura re-trouvé sa situation de 1989. Pendant lamême période, la disparité des revenus acrû nettement, sauf en Hongrie, où elleest restée stationnaire.

La question qui se pose actuellement estde savoir si ces pays vont suivre la voie(1), c’est-à-dire le modèle de l’Union euro-péenne, ou la voie (2), c’est-à-dire lemodèle de l’Amérique du Sud.

grafikDe nombreux indices laissent supposerque la voie (2) l’emportera sur la voie (1).En effet, le modèle social européen, sansdoute le mieux représenté par la Suède,s’appuie sur différents socles : des orga-nisations syndicales puissantes, des orga-nes de concertation bien huilés, tant surle plan micro-économique de l’entrepriseque sur le plan macro-économique dessecteurs économiques, des régions, de lanation ; un niveau de développement dela sécurité sociale qui certes a été écorné,mais reste imposant ; une tradition de ré-partition relativement équitable du revenunational. Depuis l’implosion de l’AncienRégime à l’Est, ces socles sont égrugés.Leur reconstruction prendra du temps. Enoutre, multiplier par trois ou par quatrele revenu par habitant nécessitera 20 ou30 ans.

« La question qui se poseactuellement est de savoir sices pays vont suivre (…) lemodèle de l ’Union euro-péenne, ou (…) le modèle del’Amérique du Sud. »

ONU, Economic Bulletin for Europe, Vol. 34,Genève, 1985, Chap.3, p.6.

ONU, Economic Survey of Europe, Genève, 1955,p.93

ERBD, Transition Report 1996, Londres, 1996, p.11.

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Références bibliographiques


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Marchés du travailet formation en Europecentrale et orientale

AlenaNesporova

Organisation inter-nationale du Travail

(OIT), Groupe del’Europe centrale et

orientale, Budapest.

Introduction

Au début de la transformation économi-que, les marchés du travail dans les paysd’Europe centrale et orientale (PECO)étaient caractérisés par un fort taux departicipation à l’emploi et une pénurie demain-d’œuvre qui coexistaient avec unefaible productivité du travail et une main-d’œuvre nettement pléthorique dans lesentreprises. Par rapport aux économiesde marché ayant un niveau de dévelop-pement économique similaire, l’industrieet l’agriculture représentaient une propor-tion très importante de l’ensemble de l’em-ploi, tandis que les services, surtout lesservices aux particuliers et aux entrepri-ses, le commerce et les communicationssouffraient d’un grave retard de dévelop-pement.

La situation a rapidement changé à la suitedes bouleversements politiques survenusen 1989-1990. La mise en œuvre de ré-formes économiques, ainsi que les politi-ques de stabilisation macro-économiquesintroduites afin de lutter contre l’inflation,ont entraîné des changements économi-ques radicaux, qui ont encore été accélé-rés par le démantèlement du COMECONet de l’URSS. La demande de biens et deservices a chuté très rapidement, aussibien au niveau intérieur qu’au niveauextérieur, ce qui a entraîné une fortebaisse du PIB et de la production indus-trielle. La diminution de la demande éco-nomique s’est traduite par une nouvellesituation sur les marchés du travail, où lademande excessive de main-d’œuvre s’esttransformée en une offre excessive demain-d’œuvre, et le chômage déclaré,pratiquement inconnu sous le régimecommuniste, a commencé à s’accélérer.

Dans cet article, nous tenterons d’analy-ser les récents développements survenussur les marchés du travail de certainsPECO et d’évaluer les réponses politiquesapportées aux nouveaux besoins desmarchés du travail. Nous nous penche-rons plus spécifiquement sur la formationcomme réponse au nouveau problème del’inadéquation des compétences.

Développer l’emploi

Le déclin économique était un trait ca-ractéristique commun à tous les PECO aucours de la première phase de leur trans-formation économique, mais il différait engravité et en durée dans chacun des paysen fonction de leur situation initiale, durythme des réformes et de certains autresfacteurs (cf. tableau n.1)1. En Pologne, oùdes réformes économiques radicales ontété entreprises en 1990, ce qui a permisune reprise économique dès 1992, le PIBa retrouvé en 1996 son niveau de 1989.Dans d’autres pays, le PIB en 1995 étaitresté inférieur à son niveau de 1989 deplus de 10%, et même de plus de 20%dans le cas de la Bulgarie. Les trois paysbaltes étaient dans une situation beaucoupplus dramatique en raison de la rupturede leurs relations économiques étroitesavec les autres pays de l’ex-URSS, rup-ture qui s’est traduite par une chute de35% à 60% de leur PIB.

Tableau n. 1Dans de nombreux PECO, l’industrie a étéle secteur économique le plus gravementtouché par la transition économique. Enrègle générale, la production industriellea connu une baisse plus importante quecelle du PIB, étant donné que la détério-ration de l’industrie (et, dans de nombreux

1) De nombreux experts affirment quela baisse du PIB n’a pas été aussi im-portante que l’indiquent les statisti-ques officielles, compte tenu qu’unepartie des nouvelles activités écono-miques étaient conduites dans le ca-dre de l’économie souterraine. Parexemple, les estimations de Kaufmannconcernant la part de l’économie sou-terraine par rapport à l’ensemble duPIB dans les PECO vont de 6% pourla Slovaquie, 11% pour la Républiquetchèque, 12% pour l’Estonie, 13% pourla Pologne, 20% pour la Roumanie,22% pour la Lituanie, 29% pour laHongrie, à 35% pour la Lettonie et36% pour la Bulgarie. Toutefois, l’éco-nomie souterraine existait aussi danstous ces pays avant 1989, et il est dif-ficile de déterminer si et dans quellemesure elle a augmenté après 1989,d’autant plus qu’elle a revêtu d’autresformes.

Les bouleversements surve-nus dans les PECO après1989-1990 ont été suivisd’une diminution de la de-mande économique qui aentraîné une offre exces-sive de main-d’œuvre et unehausse subite du chômagedéclaré, situation pratique-ment inconnue sous le ré-gime communiste. Les ré-ponses des marchés du tra-vail ont été très variablesd’un pays à l’autre.On doit pleinement tenircompte de l’importance del’enseignement et de la for-mation comme facteurs dé-terminants dans la qualité etl’adaptabilité de la main-d’œuvre -atouts clés de lafuture prospérité économi-que des pays en transition.


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« (...) une partie de la main-d’œuvre a entièrement dis-paru du marché du travail.Cette hausse (officielle) del ’inactivité économique(non participation) a mêmedépassé l’augmentation dunombre des chômeurs re-censés dans des pays co-mme la Bulgarie, la Hongrieet la République tchèque. »

Tableau n. 1

Production et emploi dans les PECO, 1989-1995

(taux de croissance en % sur l’ensemble de la période, indicateurs de pro-duction en prix constants)

Pays PIB Production Emploiindustrielle

Bulgarie - 23,5 - 44,5 - 24,1Estonie - 35,0 - 57,2 - 19,8Hongrie - 14,6 - 16,8 - 27,4Lettonie - 49,5 - 61,3 - 15,5Lituanie - 61,3 - 67,0 - 13,6Pologne - 1,5 - 9,6 - 13,3République tchèque - 15,6 - 29,1 - 7,2Roumanie - 15,4 - 43,4 - 8,5Slovaquie - 16,3 - 30,3 - 14,6Slovénie - 11,6 - 28,2 - 20,7

Source : Economic Bulletin for Europe, Volume 48 (1996), Commission économique des Nations Uniespour l’Europe, Genève, 1996.

pays, également de l’agriculture) a été enpartie compensée par l’essor des servi-ces.

Les réponses des marchés du travail audéclin économique sont apparues au boutd’un certain temps, mais leur ampleur aété très variable d’un pays à l’autre. Cer-tains pays comme la Hongrie, la Pologneou la Slovénie ont réduit si radicalementla main-d’œuvre pléthorique que la baissede l’emploi a largement dépassé celle duPIB et que la productivité du travail s’estaccrue. Dans un autre groupe de pays,en dépit d’une baisse importante de l’em-ploi, comme cela a été le cas en Bulgarie,le faible taux de productivité du travailobservé au début de la transformationéconomique a tout juste pu être plus oumoins maintenu. Dans tous les pays bal-tes, ainsi qu’en Roumanie et dans la Ré-publique tchèque, la baisse de l’emploi aété beaucoup plus faible par rapport àcelle du PIB, et cette phase au moins deleur transformation économique a étécaractérisée par un déclin accru de la pro-ductivité du travail et par une augmenta-tion de la main-d’œuvre pléthorique.

Depuis 1994 (un an plus tard dans les paysbaltes), on observe dans tous ces paysun début de reprise économique (qui sem-ble malheureusement avoir été de courtedurée en Bulgarie). Dans la plupart deces pays, cette reprise économique n’atoutefois pas encore été accompagnéed’une hausse sensible de l’emploi, et lacroissance économique se caractérise parune économie de main-d’œuvre. Bien quede nouveaux emplois soient créés, ils sontpour l’instant moins nombreux que ceuxqui disparaissent dans le processus derestructuration. L’exemple le plus repré-sentatif à cet égard est celui de la Pologne,qui enregistre une hausse du PIB depuis1992, mais où, parallèlement, le taux del’emploi continue de baisser. Ce n’est quetrès récemment que les premiers indicesd’une hausse de l’emploi sont apparus,mais la création d’emplois est insuffisantepar rapport aux facteurs démographiques,dans la mesure où de fortes cohortes dejeunes sont arrivées sur le marché du tra-vail. De manière plutôt paradoxale, laRépublique tchèque a été l’un des rarespays où l’emploi a connu une hausse en1995-1996, en dépit de la main-d’œuvrenettement pléthorique mentionnée ci-des-sus.

La baisse du taux de l’emploi est en par-tie apparue sous la forme du chômageofficiel enregistré dans la plupart de cespays -à l’exception de la Slovénie (où ilétait insignifiant)- pour la première foisen 40 ans. Toutefois, une autre partie dela main-d’œuvre a entièrement disparudu marché du travail. Cette hausse (offi-cielle) de l’inactivité économique (nonparticipation) a même dépassé l’augmen-tation du nombre des chômeurs recen-sés dans des pays comme la Bulgarie, laHongrie et la République tchèque (cf.tableau n. 2).

Tableau n. 2Il est également important de noter quela baisse des chiffres officiels du chômage,spécialement dans les quatre pays d’Eu-rope centrale, va de pair avec l’augmen-tation de la population en âge de tra-vailler, qui ne fait qu’accroître le taux depopulation inactive.

Augmentation de l’inactivité économi-que

On peut expliquer de plusieurs manièrescette augmentation de l’inactivité écono-mique. Tout d’abord, surtout au début dela transformation économique, les ten-sions sur les marchés du travail étaientsouvent dissipées au détriment des retrai-tés actifs. Sous le régime communiste, lesretraités actifs ne constituaient pas moinsde 10% de la main-d’œuvre nationale


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Tableau n. 2

Main-d’œuvre, emploi et chômage, 1989-1994

Pays Population Emplois Chômeurs Chômeursen âge recensés recensés par

de travailler l’EFT+

(en milliers) (en milliers) (en milliers) (en milliers)

Bulgarie - 150 - 1130 488 740Estonie* - 25 - 151 13 —Hongrie + 113 - 1493 520 431Lettonie* - 96 - 204 84 96Lituanie* - 9 - 178 78 66Pologne + 563 - 2528 2838 2375Rép. tchèque + 330 - 518 166 199Roumanie - 55 - 934 1224 968**Slovaquie + 162 - 407 372 356Slovénie — - 191 124 84***

+ EFT : Enquête sur les forces de travail* 1990- 1994. ** Premier trimestre 1995. ***Mai 1994

Sources : Observatoire de l’emploi : Europe centrale et orientale, n. 8, Commission européenne, DG V,Bruxelles, 1995. Statistical Handbook 1996 : States of the Former USSR, Banque mondiale, Washing-ton, 1996. Annual Report 1995, Office national de l’emploi de Slovénie, Ljubljana, 1996.

mage ou assistance-chômage arrive à ex-piration, nombreux sont ceux qui dispa-raissent des listes de demandeurs d’em-ploi ou se radient volontairement de ceslistes, et deviennent inactifs ou acceptentun emploi temporaire.

Sur le plan positif, l’intérêt des jeunes pourl’enseignement supérieur s’est considé-rablement accru. Cela est dû en partie àune hausse dans la rémunération desemplois exigeant un niveau universitaire,et en partie au souci d’éviter les problè-mes de chômage. Les taux d’inscriptiondes 15-19 ans et des 20-24 ans dans lesétablissements secondaires et les univer-sités ont augmenté de façon impression-nante.

Cependant, beaucoup de ceux qui ontquitté le marché du travail officiel sonttoujours actifs dans l’économie souterraine(tandis que d’autres participent aux deuxen même temps), ce qui leur évite depayer des impôts élevés. Dans de nom-breuses économies en transition où lespressions fiscales sont particulièrementfortes, le recours à la main-d’œuvre nondéclarée est malheureusement le seulmoyen de survivre pour beaucoup depetites entreprises, ce que les gouverne-ments concernés sont obligés de recon-naître et de tolérer. Les retraités et les tra-vailleurs migrants originaires d’autresPECO représentent également un fortpourcentage de participation à l’écono-mie souterraine. Dans de nombreux cas,les travailleurs migrants délogent les tra-vailleurs locaux de leurs postes, ce quiaccroît l’insécurité de l’emploi et de lamain-d’œuvre sur le marché du travail.

Avec l’ouverture des frontières, de nom-breux travailleurs sont allés chercher dutravail dans un autre pays. Si pour cer-tains il s’est agi d’une émigration tempo-raire, d’autres ont émigré de façon per-manente, soit pour des raisons économi-ques, soit à cause de tensions sociales,de conflit militaire ou de problèmes poli-tiques. Les statistiques sur les migrationsmanquent encore de précision et demeu-rent incomplètes. Bien que les chiffresofficiels concernant les personnes em-ployées à l’étranger ou les « navetteurs »soient faibles, il semble évident qu’ils nereprésentent qu’une partie de l’ensembledes citoyens des PECO travaillant dans leséconomies de marché occidentales et dans

« Sur le plan positif, l’inté-rêt des jeunes pour l’ensei-gnement supérieur s’estconsidérablement accru.Cela est dû en partie à unehausse dans la rémunéra-tion des emplois exigeantun niveau universitaire, eten partie au souci d’éviterles problèmes de chômage.Les taux d’inscription des15-19 ans et des 20-24 ansdans les établissements se-condaires et les universitésont augmenté de façon im-pressionnante. »

(l’une des raisons étant que l’âge de laretraite était relativement bas : 60 ans pourles hommes et environ 55 ans pour lesfemmes2). Lorsque les entreprises ontcommencé à connaître des difficultés, lesretraités ont été les premiers à être licen-ciés, cela constituant la solution la moinsdouloureuse. Par ailleurs, tous les PECOont adopté des plans de retraite antici-pée, dont de nombreux travailleurs âgésont bénéficié (ou y ont été obligés). Demême, beaucoup de travailleurs handica-pés ont perdu leur emploi en raison de lafermeture ou du « dégraissage » de nom-breux ateliers protégés, ou parce qu’ilsont été remplacés par des travailleurs va-lides à des emplois ordinaires. Les pen-sions d’invalidité restent souvent la seulesolution qui leur est offerte, du fait queles anciens programmes de réadaptationet de promotion de l’emploi ont échouéet que les nouveaux systèmes de quotasne fonctionnent pas de façon satisfaisante.

Le chômage de longue durée est enhausse. Compte tenu de l’offre limitée deprogrammes pour l’emploi, lorsque lesgens ne sont pas en mesure de trouverun emploi et que leur allocation de chô-

2) Dans certains pays, l’âge de la re-traite pour les femmes était fixé à 55ans, tandis que dans d’autres il l’étaiten fonction du nombre d’enfants éle-vés (par ex. dans l ’ex-Tchécos-lovaquie il était de 57 ans pour lesfemmes sans enfant, de 56 pour lesfemmes ayant élevé un enfant, de 55ans pour les femmes ayant élevé deuxenfants et de 54 ans pour les femmesayant élevé trois enfants ou plus).


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Tableau n. 3

Taux officiels du chômage, 1991-1996

(taux en fin de période en % de la population active)

1991 1993 1995 sept. ‘96

Bulgarie 11,5 16,4 11,1 10,5Estonie – 5,0 5,0 5,3Lettonie – 5,8 6,5 7,0Lituanie – 3,4 7,3 6,4Pologne 11,8 16,4 14,9 13,5Roumanie 3,1 10,4 8,9 6,3Slovaquie 11,8 14,4 13,1 12,2Slovénie 10,1 15,5 14,5 13,7Rép. tchèque 4,1 3,5 2,9 3,2Hongrie 7,4 12,1 10,4 11,0

Source : cf. Tableau n. 1.

encore à la hausse et, depuis la fin 1996,les chiffres augmentent à nouveau dansla République tchèque et aussi enBulgarie, où le phénomène est beaucoupplus rapide.

Tableau n. 3Comme il ressort du tableau n. 3, les PECOpeuvent être divisés en deux groupes.C’est en Europe centrale et du Sud-Est quele taux de chômage atteint ou dépasseles deux chiffres, à l’exception de la Ré-publique tchèque et de la Roumanie. Cesdeux pays, ainsi que les pays baltes, cons-tituent un deuxième groupe où le tauxde chômage est inférieur à 7%. Il est inté-ressant de se demander si la différenceentre ces deux groupes de pays corres-pond à la réalité et quelles sont les rai-sons de cette différence.

L’Enquête sur les forces de travail (EFT)répond en partie à ces questions, commele montre le tableau n. 2. À l’exceptionde la Bulgarie, tous les pays où le chô-mage déclaré est élevé ont un taux dechômage plus faible lorsqu’il est évaluépar l’EFT, d’après la définition de l’OIT.Cela démontre que certains chômeurs ins-crits dans les agences pour l’emploi sonten fait soit actifs (occupant le plus sou-vent un emploi temporaire), ou réellementinactifs mais non désireux de travailler(tout au moins pas dans les emploisexistants) et ne sont inscrits que pourbénéficier de prestations sociales. En re-vanche, certaines autres personnes con-

des économies où la transition est plusavancée.

Néanmoins, une partie des pertes d’em-ploi enregistrées est liée aux statistiquesdéfectueuses. En premier lieu, dans laplupart des PECO, l’emploi dans le sec-teur privé n’est pas encore adéquatementrépertorié. Ensuite, dans certains pays, lesstatistiques de l’emploi n’établissent pasde distinction entre le nombre de tra-vailleurs occupés (ayant une seule acti-vité, ou une activité principale) et le nom-bre d’emplois, ce qui fait que toute baissedu nombre des seconds emplois est en-registrée comme une baisse générale del’emploi. Cela est, par exemple, le casdans la République tchèque, où l’on aenregistré une perte de 200 000 secondsemplois ou emplois multiples entre 1990et 1993. La baisse du nombre des tra-vailleurs occupés était inférieure de 4% àcelle des chiffres reflétant le nombre d’em-plois.

Enfin, dans cette phase de transformationéconomique, avec les écarts croissants derevenus et les nombreuses possibilités des’enrichir par des activités pour le moinsdouteuses, ou par l’indemnisation et larestitution de biens auparavant nationali-sés, une classe de rentiers est apparue,vivant uniquement ou essentiellement dela location ou de la vente de biens immo-biliers. Bien que cette classe soit encorerestreinte, une part de la baisse de l’em-ploi peut être attribuée à son émergence.

Chômage déclaréet chômage occulte

Chômeurs recensés

Les listes de demandeurs d’emploi se sontallongées en Europe centrale, en ex-Yougoslavie et en Bulgarie, immédiate-ment après l’introduction des réformeséconomiques en 1990-1992. Un peu plustard, on a observé le même phénomèneen Roumanie et, plus récemment, dansles pays baltes. Dans la plupart des pays,le chômage a connu son niveau le plusélevé en 1993, et en Roumanie en 1994.Il a ensuite baissé et s’est récemment sta-bilisé, avec certaines fluctuations saison-nières (cf. tableau n. 3). En Estonie etLettonie, les tendances du chômage sont


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sidérées comme inactives par l’EFT sontdes chômeurs passifs (c’est-à-dire despersonnes sans emploi, découragées dansleur recherche d’emploi), souvent parcequ’ils appartiennent à un groupe défavo-risé et ont renoncé à la recherche d’em-ploi car aucun emploi n’est disponiblepour eux et aucun service d’emploi nepeut les aider. Dans le second groupe depays (y compris en Roumanie, où le chô-mage déclaré a récemment connu unebaisse très nette), le taux de chômageévalué par l’EFT est légèrement supérieurà celui du taux officiel, ce qui indique unmoindre intérêt de la part des demandeursd’emploi à s’inscrire sur les listes, ou descritères d’admission plus stricts.

Toutefois, dans certains pays (dans lespays baltes, en Bulgarie, en Roumanieet encore plus dans la Communauté desÉtats indépendants (CEI)), les travailleursmenacés de licenciement économiquedans certaines entreprises sont mis encongé forcé ou sont obligés de travailleren horaire réduit, tout en étant encoreofficiellement employés. Souvent, ceschômeurs occultes ne perçoivent pas desalaire et n’ont pas accès aux prestationssociales.

Différences nationales en matière dechômage

Les raisons qui expliquent les différencesnationales en matière de chômage sontmultiples et comprennent les facteurs sui-vants :

❏ la croissance économique dans la ré-gion : en dépit de sa tendance à un faiblecoefficient de main-d’œuvre, la croissanceéconomique est le moteur principal de lareprise de l’emploi et, si elle se renforceet devient durable, elle continuera del’être ;

❏ l’avancement des réformes économi-ques : dans les pays baltes, les réformeséconomiques ont débuté plus tard, ce quiexplique partiellement une baisse pluslente de l’emploi et une hausse limitéedu chômage déclaré. Il existe égalementd’importantes différences entre les PECOquant à l’ampleur et aux méthodes deprivatisation. La Hongrie a essentiellementprivatisé par vente directe, et les nou-veaux propriétaires ont réduit de façondéterminée la main-d’œuvre pléthorique.

L’introduction de procédures de faillitetrès strictes a eu un effet similaire. En re-vanche, l’effet du type de privatisation parcoupons pour lequel a opté la Républi-que tchèque a eu des résultats inverses àceux attendus pour réduire la main-d’œuvre pléthorique, comme nous le ver-rons ci-dessous. Dans d’autres pays telsque la Bulgarie, la Roumanie et la Lituanie,la privatisation des grandes entreprisespubliques est encore en cours, tandis quel’État ne joue pas efficacement le rôle depropriétaire qui devrait être le sien ;

❏ la structure économique : les pays oùl’agriculture emploie un plus grand pour-centage de la population (Bulgarie,Hongrie, Pologne) connaissent un taux dechômage plus élevé. De plus, certainssecteurs de l’industrie tels que l’exploita-tion minière, la métallurgie, l’ingénierieet le textile, ont été davantage touchéspar la récession économique, et les paysoù l’emploi était plus concentré dans cessecteurs ont connu une baisse plus im-portante de l’emploi industriel. Dans lespays d’Europe centrale, ces effets néga-tifs du processus de restructuration ontété partiellement compensés par la crois-sance des services, tandis que d’autrespays ont encore des progrès à accomplirdans cette direction, progrès qui dépen-dront dans une large mesure de la crois-sance économique réalisée et de la re-prise au niveau des revenus réels ;

❏ le développement des petites entre-prises privées : la situation des petites en-treprises varie dans les différents pays.Elle dépend de la demande nationale etde l’accès aux marchés extérieurs, de laqualité des infrastructures techniques etfinancières et des conditions économiquesfavorisant l’esprit d’entreprise (taux d’in-térêt, disponibilité des crédits, fiscalité,etc...), de l’aide de l’État, du développe-ment du tourisme, de l’attitude sociale vis-à-vis de l’initiative privée et du travailindépendant, de l’ampleur des pratiquesde racket, etc... Plus les conditions sontfavorables au développement des petitesentreprises, plus les gens se lancent dansce type d’activités. Dans ce domaine aussi,l’Europe centrale a une certaine avance ;

❏ le niveau des salaires et des coûts to-taux de la main-d’œuvre : bien qu’enmoyenne les salaires et les coûts de lamain-d’œuvre soient faibles par rapport


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aux économies de marché occidentales,on observe d’importantes différences en-tre les pays. La Slovénie a le niveau leplus élevé ; elle est suivie, à l’heure ac-tuelle, par la République tchèque, laPologne, la Hongrie (jusqu’en 1995, laHongrie occupait la deuxième place) etla Slovaquie. Compte tenu de la concur-rence entre les économies en transitiondans les exportations de nombreux pro-duits à fort coefficient de main-d’œuvreet de matières premières, ces différencessont extrêmement importantes, non seu-lement pour les exportateurs nationaux,mais aussi pour les investisseurs occiden-taux désireux de transférer leur produc-tion vers des pays à faible coût de main-d’œuvre3. Une production plus importantedestinée aux marchés intérieur et exté-rieur se traduit par un taux d’emploi plusélevé ;

❏ le faible taux de chômage dans la Ré-publique tchèque est dû à des facteurs àla fois économiques et non économi-ques4 : la privatisation très rapide despetites entreprises (magasins, restaurants,ateliers, etc...), ainsi que la restitution debiens jadis nationalisés à leurs ancienspropriétaires, la promotion des petitesentreprises privées grâce à des facilitésde crédit, les allègements fiscaux pourles régions en difficulté, etc.. . , ontimpulsé les changements structurels etla réaffectation de la main-d’œuvre dansles secteurs économiques en expansion,dans les petites entreprises privées etdans le travail indépendant. Des pro-grammes d’envergure pour l’emploi fi-nançant la création d’emplois dans lesecteur privé sont venus renforcer ceprocessus. À cela il faut ajouter la bonnevolonté des Tchèques -l’une des plus éle-vées dans la région- qui n’hésitent pas àchanger de poste ou de profession, à selancer dans le travail indépendant ou àse déplacer quotidiennement pour allertravailler dans des endroits relativementisolés, ce qui a joué en faveur de lareconversion des travailleurs et a ainsiévité ou réduit les périodes de chômage.Par ailleurs, la privatisation par couponsa en fait renforcé la main-d’œuvrepléthorique, dans la mesure où elle a toutd’abord dispersé les actions des entre-prises parmi de nombreux actionnaires,dont aucun n’a acquis suffisamment depouvoir pour excercer une influence surl’attitude des directeurs. La main-d’œuvre

pléthorique a encore été encouragée parune forte réduction des salaires réels en1991, qui a abaissé de façon importanteles coûts de la main-d’œuvre pour lesentreprises ; en 1996, le salaire réelmoyen est ainsi redescendu à son niveaude 1989. Ce n’est que maintenant, dansle cadre de la restructuration opérée dansle contrôle des entreprises, que les véri-tables propriétaires émergent progres-sivement pour exercer une pression ef-fective sur les directions d’entrepriseafin de rationaliser la production et lescoûts de la main-d’œuvre. Cela est d’uneextrême importance pour l’améliorationqui s’impose dans la compétitivité desentreprises, du fait que les salaires réelsaugmentent actuellement plus vite quela productivité du travail et que la situa-tion de la balance commerciale se dé-grade rapidement. De plus, les financesde l’État qui se détériorent nécessiterontdes restrictions budgétaires, y comprisdes réductions de personnel dans lesorganisations financées par le budget ousubventionnées, ce qui provoquerainévitablement une hausse du chômage.

Écarts entre les régions

Depuis 1990, tous les PECO présententdes écarts régionaux qui ne cessent de secreuser au niveau de leur taux de chô-mage. Dans de nombreux pays, les écartsentre les régions à taux de chômage élevéet plus faible a atteint 20% et plus dansles années où le chômage était à sonmaximum. Dans certaines petites commu-nes, le taux de chômage a même atteint70% (par exemple en Bulgarie). C’est dansles grandes villes que l’on observe géné-ralement le taux de chômage le moinsélevé, ainsi que dans les régions possé-dant une économie industrielle diversifiée,dans celles offrant un bon potentiel detourisme et de loisirs, dans les villes d’eauet dans les régions frontalières prochesde l’Autriche et de l’Allemagne. En revan-che, les régions les plus touchées par lechômage sont généralement les régionsrurales, les régions monostructurelles oùl’industrie principale est en proie à la ré-cession économique et les régions où lesperspectives de développement économi-que sont faibles en raison d’une infras-tructure insuffisante, d’une pénurie deressources humaines et d’une attitudeinsuffisamment développée vis-à-vis del’entreprise privée.

« (...) bien qu’en moyenneles salaires et les coûts dela main-d’œuvre dans la ré-gion soient faibles par rap-port aux économies demarché occidentales, on ob-serve d’importantes diffé-rences entre les pays. »

3) Le faible coût de la main-d’œuvren’est bien sûr pas le seul facteur quimotive les décisions concernant lesinvestissements étrangers directs et lescontacts commerciaux. Parmi lesautres facteurs importants, on peutciter le développement des infrastruc-tures, l’ampleur de la demande na-tionale, la situation géographique dupays, la fiabilité et le respect des dé-lais de livraison pour les produits etles services, les services offerts aucommerce extérieur, les facilités ac-cordées aux investisseurs étrangers,etc...

4) Compte tenu des différences im-portantes entre le taux de chômagedans la République tchèque et celuides pays voisins en transition, indé-pendamment des résultats économi-ques par ailleurs similaires, nous ten-tons aussi de fournir une explication.


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Chômage en fonction des groupes so-ciaux

Les groupes sociaux les plus touchés parle chômage comprennent les jeunes (sur-tout ceux qui sortent du secondaire), lespersonnes en âge de préretraite (bien quele départ en retraite anticipée soit sou-vent une solution), les travailleurs possé-dant peu de qualifications ou des qualifi-cations obsolètes, les travailleurs handi-capés et certaines minorités ethniques, enparticulier les Tsiganes. Bien que les sta-tistiques concernant ce dernier groupe -nombre, taux d’emploi et de chômage-manquent de fiabilité dans tous les pays,les données disponibles offrent une imagetrès inquiétante. Une étude concernant laminorité tsigane de Hongrie a fait appa-raître un taux de chômage de 61% dansleur population.

En ce qui concerne les femmes, la situa-tion varie d’un pays à l’autre. Les femmessont largement majoritaires dans l’ensem-ble des chiffres du chômage dans des payscomme la Pologne, la République tchè-que, la Bulgarie et la Roumanie, tandisqu’en Hongrie ou en Slovénie la situa-tion est inverse. Cela semble lié à la struc-ture de l’emploi dans l’économie natio-nale par secteur, compte tenu que les in-dustries légère et alimentaire et les servi-ces, qui emploient une main-d’œuvre àprédominance féminine, sont proportion-nellement plus fortement représentés dansces deux derniers pays. Toutefois, les pré-jugés à l’encontre des femmes jouent éga-lement un rôle important (une étude del’OIT a révélé que les employeurs ontmoins de préjugés en Hongrie et enSlovénie que dans les autres pays).

En raison des changements structurels degrande envergure et de l’évolution dansla demande de qualifications sur le mar-ché du travail, les travailleurs non quali-fiés et ceux dont les qualifications sontobsolètes représentent la majorité de l’en-semble des chômeurs. Cela concerne nonseulement les travailleurs dont les emploisont été supprimés ou profondément trans-formés au cours de la privatisation, lorsde la restructuration (ou de la fermeture)d’entreprises, ou bien à l’occasion de l’in-troduction d’un nouveau programme deproduction, mais également les nouveauxarrivants sortant d’établissements d’ensei-gnement et de formation qui ne se sont

pas adéquatement adaptés aux nouvellesdemandes de qualifications du marché dutravail.

Réponses des politiquesdu marché du travail

Anticipant l’émergence du chômage dé-claré, tous les pays de la région ont misen place de nouvelles institutions dumarché du travail ou ont restructuré cel-les existantes, et ont adopté une nouvellelégislation du travail en 1990 ou au débutde 1991.

Tous les pays ont adopté de nouvelleslois sur l’emploi stipulant le droit de choi-sir librement son activité professionnelle,et procurant aux chômeurs une aide à larecherche d’emploi, y compris la partici-pation à des programmes du marché dutravail dispensés gratuitement par les ins-titutions nationales, ainsi qu’une aide aurevenu5. De plus, les divers Codes du tra-vail ont été modifiés pour répondre auxexigences d’un système de marché démo-cratique. Toutefois, les marchés du tra-vail nationaux connaissent de nombreu-ses mutations dans la période de transi-tion, qui exigent également d’elles unajustement approprié de la législation dutravail.

Les services nationaux pour l’emploi sontconstitués à l’heure actuelle d’agencesnationales et de réseaux de bureaux ré-gionaux et locaux qui assument les mê-mes tâches et responsabilités que les ins-titutions correspondantes dans les paysoccidentaux industrialisés. Mais, bien queles services pour l’emploi aient été misen place et que leur personnel ait étéformé grâce à l’aide massive de gouver-nements occidentaux et d’organisationsinternationales, ils se heurtent encore àde nombreuses difficultés : manque depersonnel (par rapport au nombre dedemandeurs d’emploi) et, partant, uneénorme charge de travail et des possibili-tés limitées de fournir des services per-sonnalisés ; rotation importante du per-sonnel en raison des faibles rémunéra-tions ; centralisation excessive de la prisede décision, etc...

Cependant, la situation varie fortemententre les pays d’Europe centrale (y com-

« (...) les travailleurs nonqualifiés et ceux dont lesqualifications sont obso-lètes représentent la majo-rité de l’ensemble des chô-meurs. Cela concerne nonseulement les travailleursdont les emplois ont étésupprimés ou profondé-ment transformés (...) maiségalement les nouveauxarrivants sortant d’établis-sements d’enseignement etde formation qui ne se sontpas adéquatement adaptésaux nouvelles demandes dequalifications du marchédu travail. »

5) La Bulgarie est le seul pays qui n’aitpas encore adopté de loi sur l’emploi ;elle a recours à des décrets gouver-nementaux.


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Tableau n. 4

Bénéficiaires d’indemnités de chômage* et participants aux programmes actifspour l’emploi (PAE), 1995

Pays Bénéficiaires Participants % des participants parmi lesquels parmi lesquelsen % de aux PAE aux MAMT# chômeurs** travailleurs ***

chômeurs au chômage en formation occupésrecensés pour l’emploi en formation

pour l’emploi

Bulgarie 25,5 62 656 14,4 19 457 xLituanie 30,9 26 936++ 12,6++ 14 253 xPologne 58,9 429 627 15,9 82 470 –Roumanie 77,5 75 197+++ 6,8+++ 44 841 xSlovaquie 21,9 190 038 54,3 19 173 1393Slovénie 30,3 41 929 34,5 20 045 2250Rép. tchèque 44,2 36 894+ 23,7+ 13 454 –Hongrie 73,5 252 200 49,7 26 800 –

# MAMT : Mesures actives sur le marché du travail

* Les bénéficiaires d’indemnités sont ceux qui perçoivent des allocations de chômage et une assistance-chômage versées par le Fonds pour l’emploi.** Chômeurs inscrits sur les listes de demandeurs d’emploi en formation ou en reconversion rémunérés par le Fonds pour l’emploi.*** Travailleurs menacés de chômage dont la formation ou la reconversion est financée par le Fonds pour l’emploi.

+ Ces chiffres ne concernent que les nouveaux participants aux MAMT.++ Les rapports finals sur les MAMT de la Bulgarie et de la Lituanie incluent aussi dans les chiffres officiels concernant la participation aux PAE les chômeursinscrits sur les listes de demandeurs d’emploi placés à des postes par les agents des Services du travail et de l’emploi. Les chiffres de ce tableau les excluentà des fins de comparabilité avec les autres pays.+++ Ces chiffres ne comprennent pas les bénéficiaires de prêts pour la création d’entreprise (dont le nombre n’est pas publié)

Sources : Rapports des Services nationaux pour l’emploi, 1995.

pris la Slovénie) et les autres économiesen transition. Les premiers ont réalisé d’as-sez grands progrès dans leur offre de ser-vices et de programmes pour l’emploi,même si leurs politiques du marché dutravail, qui s’inspirent largement de l’ex-périence de l’Europe occidentale, mais quiont été mises en œuvre dans des condi-tions souvent très différentes par un per-sonnel inexpérimenté, n’ont pas toujoursété adéquatement conçues ni appliquées,et ont de ce fait été plutôt inefficaces. Cespays se concentrent actuellement sur leperfectionnement des mesures entrepri-ses et s’efforcent de mieux cibler les grou-pes sociaux défavorisés. Au sein de l’autregroupe de pays, bien des progrès restentencore à faire ; les agences pour l’emploise concentrent avant tout sur l’inscriptiondes demandeurs d’emploi, sur leur pla-cement et sur le paiement des allocationsde chômage, au détriment des mesuresactives sur le marché du travail. Le prin-cipal problème auquel se heurtent cespays actuellement est le manque de fondssuffisants. Les agences pour l’emploi ré-

gionales et locales jouent souvent un rôlerelativement passif dans la lutte contre lechômage dans leur région. C’est la prin-cipale raison pour laquelle la coopérationavec les autorités locales, les entreprises,les organisations régionales d’employeurset de travailleurs, les établissements d’en-seignement et de formation et autres opé-rateurs importants dans la promotion del’emploi et dans la formulation de pro-grammes du marché du travail adéquats,est encore plutôt faible.

Le tableau n. 4 présente quelques chif-fres concernant le pourcentage des bé-néficiaires d’allocations parmi les chô-meurs recensés, ainsi que la participationdes demandeurs d’emploi aux program-mes actifs pour l’emploi. Les restrictionsimposées pour l’accès aux allocations etla hausse du chômage de longue duréeont entraîné une baisse du pourcentagedes demandeurs d’emploi bénéficiaires.Cela a conduit certains pays à introduireune aide aux chômeurs en fin de droits,après vérif ication de leurs revenus

« (...) il existe des différen-ces évidentes entre les paysquant à l’application despolitiques actives sur lemarché du travail. »


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(d’autres pays, comme la République tchè-que, la Slovaquie ou la Slovénie, orien-tent les chômeurs en fin de droits versles prestations sociales).

Tableau n. 4En dépit du manque de fiabilité que re-cèle la comparaison de telles donnéesnationales, il existe des différences évi-dentes entre les pays quant à l’applica-tion des politiques actives sur le marchédu travail. La Hongrie, la Slovaquie et laSlovénie mettent en œuvre davantage deprogrammes actifs sur le marché du tra-vail, tandis que d’autres pays, -Bulgarie,Pologne, Lituanie ou Roumanie- conti-nuent de privilégier largement les mesu-res d’aide au revenu, en raison notam-ment de contraintes financières. Quant àla République tchèque, son taux de chô-mage est si faible qu’il n’incite pas à re-courir davantage à des politiques activessur le marché du travail (comme c’était lecas dans les premières années de la tran-sition).

Le degré de priorité accordé aux program-mes individuels dans le cadre de la poli-tique générale du marché du travail varieaussi d’un pays à l’autre, en fonction desbesoins et de l’orientation. En Bulgariepar exemple, en raison d’un taux de chô-mage de longue durée très élevé dansl’ensemble du chômage, plus de 60% desparticipants à des mesures actives sur lemarché du travail ont pris part à des tra-vaux publics. Les travaux publics sontrécemment devenus la forme de pro-gramme la plus fréquente en Hongrie,alors que jusqu’en 1994, c’est la forma-tion pour l’emploi qui occupait le pre-mier rang. En Slovaquie, l’emploi subven-tionné (les « emplois socialement oppor-tuns ») représentent encore la forme deprogramme la plus fréquente, à laquelleprennent part 63% des participants, chif-fre comparable à celui de la Pologne, où45% ont pris part aux « travaux d’interven-tion ». Dans certains pays, des program-mes d’une telle importance font encoredéfaut, comme par exemple en Roumaniepour les travaux publics.

Tous les pays en transition sont pleine-ment conscients des inadéquations descompétences existant sur le marché dutravail et de leurs effets néfastes sur lacroissance économique et l’efficacité dela production. De nouvelles réformes dessystèmes d’enseignement ont été mises en

œuvre, laissant plus de liberté aux éta-blissements scolaires et aux centres deformation pour adapter leurs programmesd’études aux nouvelles demandes d’en-seignement et de formation de la part desjeunes. Dans la plupart des pays, les pro-grammes d’études détaillés émanant ducentre ont été remplacés par un pro-gramme d’études national comportant untronc commun qui sert de cadre au seinduquel les établissements scolaires et lescentres de formation locaux peuvent éla-borer leurs propres programmes (avecl’approbation des autorités locales).

Dans certains pays, les partenaires sociauxont aussi un rôle à jouer dans les conte-nus de formation et d’enseignement pro-fessionnels. En Hongrie par exemple, leConseil national tripartite de la formationa une fonction de contrôle sur l’affecta-tion des ressources du Fonds pour la for-mation professionnelle (alimenté par lescontributions des employeurs), qui par-raine la formation professionnelle. Lescaractéristiques des étudiants et, par lasuite, des élèves sortant du secondaire,ont de ce fait été profondément transfor-mées :

❏ le taux d’inscription des 15-19 ans etdes 20-24 ans dans les établissements sco-laires et les centres de formation profes-sionnelle a augmenté ;

❏ les jeunes préfèrent l’enseignementdans les établissements d’enseignementgénéral du secondaire à une formationprofessionnelle orientée vers un métiermanuel, et un enseignement profession-nel général plutôt que spécialisé ;

❏ l’intérêt des jeunes s’est davantageéloigné des disciplines techniques pours’orienter vers des disciplines non tech-niques.

La formation pour l’emploi s’est générali-sée, arrivant en tête des programmes pourl’emploi en Roumanie, en Slovénie, dansla République tchèque et, jusqu’à très ré-cemment, également en Hongrie. Quantau pourcentage de la formation pour l’em-ploi financé par les Fonds nationaux pourl’emploi, il concerne 2,5% de l’ensembledes chômeurs inscrits sur les listes dedemandeurs d’emploi en Slovaquie, 3,1%en Pologne, 8,8% dans la République tchè-que, pour atteindre 16,5% en Slovénie.

« Des problèmes subsistentdans l’enseignement et laformation. D’une part, dessolutions ont certes été ap-portées au côté trop étroitet précoce qui caractérisaitla spécialisation (…),d’autre part, dans certainspays on observe déjà denouvelles pénuries dans lesdisciplines techniques et lesentreprises reprochent auxétablissements scolaires etaux centres de formationprofessionnelle de ne pasprendre en compte leursbesoins (…) »


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Des problèmes subsistent dans l’enseigne-ment et la formation. D’une part, des so-lutions ont certes été apportées au côtétrop étroit et précoce qui caractérisait laspécialisation, et les jeunes sortant dusystème d’enseignement général sont plusouverts à une formation supplémentairepour un emploi spécifique offerte par leuremployeur, ainsi qu’à une formation toutau long de la vie. De plus, la pénurie desspécialistes dont un système de marché abesoin (experts financiers, comptables,informaticiens, juristes, directeurs des res-sources humaines, etc...) est peu à peucomblée. D’autre part, dans certains payson observe déjà de nouvelles pénuriesdans les disciplines techniques et les en-treprises reprochent aux établissementsscolaires et aux centres de formation pro-fessionnelle de ne pas prendre en compteleurs besoins ; elles se plaignent de nepouvoir trouver les spécialistes appropriéssur le marché. Il est certain que ce pro-blème est plus aigu dans les pays où lacroissance économique et la restructu-ration sont plus rapides. Dans la Républi-que tchèque et en Slovaquie, par exem-ple, les grandes entreprises industriellesen proie à cette pénurie de techniciensqualifiés tentent d’y remédier en accor-dant des bourses aux élèves des derniè-res classes des établissements profession-nels secondaires ou aux étudiants desdernières années universitaires, ou enparrainant l’apprentissage. La consé-quence de cette situation est que de nom-breux élèves sortant du secondaire nepeuvent trouver d’emploi une fois leurscolarité achevée et qu’ils doivent suivreimmédiatement une formation de recon-version. De plus, il semble que le pour-centage des élèves sortant du secondairesans aucun profil professionnel soit tropélevé. Ils reçoivent une formation profes-sionnelle financée par les institutions dumarché du travail, au lieu d’un enseigne-ment ou d’une formation s’insérant dansun cursus normal pour les jeunes, absor-bant ainsi des fonds initialement affectésà d’autres groupes de demandeurs d’em-ploi. Du fait que les jeunes sans expé-rience professionnelle ont généralementdes difficultés à trouver un premier em-ploi, de nombreux pays dans la régionsubventionnent temporairement leur em-ploi, qui est souvent associé à une for-mation préparatoire ou à une formationsur le lieu de travail. Dès lors, la forma-tion pour l’emploi constitue souvent un

substitut au cursus normal d’enseignementet de formation des jeunes.

La formation des chômeurs inscrits en tantque demandeurs d’emploi est assurée soitpour un employeur spécifique, auquel caselle est conçue en fonction de ses exi-gences (comme en Pologne, par exem-ple), soit pour combler la pénurie de cer-taines professions existant sur le marché.Les cours de formation sont essentielle-ment axés sur les métiers manuels et surdes professions non manuelles dans desdomaines tels que la comptabilité, l’in-formatique, les langues étrangères, etc...La formation à la création d’entreprise estégalement très populaire. Le taux de pla-cement des personnes reconverties varied’un pays à l’autre, allant de 34% enBulgarie et de 40% en Pologne (1994) àplus de 70% dans la République tchèque.Cependant, le taux de placement dépendnon seulement de la qualité de la forma-tion et des personnes formées, mais ausside la disponibilité d’emplois vacants. Dansde nombreux pays, on observe même unecertaine méfiance envers les personnesqui ont suivi une formation de recon-version. Leur formation est considéréecomme de moindre qualité par rapport àcelle des travailleurs formés par des voiestraditionnelles, et les employeurs préfè-rent ces derniers, à moins qu’ils ne puis-sent contrôler le processus de formation.

Dans certains pays, il existe des possibi-lités de co-financer les formations dereconversion pour les entreprises traver-sant une phase de restructuration en rai-son de difficultés économiques. Un autretype de reconversion efficace est la for-mation offerte aux travailleurs menacésde licenciement économique avant leurperte d’emploi, afin de faciliter leur réem-ploi. Les chiffres à ce sujet ne sont dispo-nibles que pour la Slovaquie et laSlovénie, mais cette formule est assez peudéveloppée. De nombreux pays ne peu-vent même pas la financer lorsque cestravailleurs sont encore employés, en rai-son d’obstacles d’ordre juridique.

Bien que le taux de placement après laformation pour l’emploi soit plutôt élevépar rapport à la plupart des programmespour l’emploi, cette évaluation est asseztrompeuse dans la mesure où elle ne tientpas compte des spécificités des person-nes placées dans une formation. Les sta-

« (…) Dès lors, la formationpour l’emploi constitue sou-vent un substitut au cursusnormal d’enseignement etde formation des jeunes. »


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giaires types sont des jeunes (souventsortant du secondaire ou sans formationprofessionnelle) et des personnes ayantsuivi un enseignement supérieur, qui ont,en tout état de cause, de meilleures pers-pectives d’emploi même sans formationsupplémentaire. En revanche, les person-nes non qualifiées et/ou plus âgées, lesmembres de minorités ethniques défavo-risées ou les personnes handicapées ontbeaucoup moins de chances de bénéfi-cier d’une formation, alors que les recher-ches montrent que le rapport coût-effica-cité de leur formation et, par la suite, leurtaux de réemploi sont plus positifs.

Conclusions

Compte tenu du taux élevé de chômagedéclaré et d’inactivité forcée de la popu-lation, les PECO devraient à présent ac-corder davantage d’attention à la promo-tion de l’emploi. Cela ne peut être réaliséque si la politique économique donne uneréelle impulsion à la croissance écono-mique et à la restructuration macro- etmicro-économique visant à renforcer laproductivité. L’enseignement et la forma-tion, les politiques du marché du travailet les politiques sociales devraient êtreconçues de façon à prendre pleinementen compte ces objectifs économiques, endéveloppant la flexibilité, la mobilité etla motivation de la main-d’œuvre et enaugmentant et en utilisant ses capacités.En même temps, ils devraient atténuer lestensions sociales et la marginalisation desgroupes sociaux plus vulnérables. Il estessentiel de concevoir, de perfectionneret d’appliquer ces politiques sur la based’une coopération et d’un large consensusentre tous les acteurs clés du marché dutravail, à la fois au niveau global et auniveau régional -autorités nationales etrégionales, représentants des employeurset des travailleurs, opérateurs d’enseigne-ment, organisations non gouvernementa-les concernées, etc...

En matière d’enseignement et de forma-tion, cela implique davantage de décentra-lisation et, en même temps, une coopé-

ration étroite dans un certain nombre dedomaines entre les établissements scolai-res et les centres de formation profession-nelle et les institutions du marché du tra-vail, les entreprises, les syndicats et lesautorités régionales. Cela signifie qu’il fautadapter les programmes d’études et lesméthodes d’enseignement/de formation àla réalité du contexte actuel et aux be-soins prévus des marchés régionaux dutravail et des employeurs, et qu’il fautaméliorer les capacités des enseignants,l’équipement et l’accès aux nouvellestechnologies, etc... Les entreprises enphase de restructuration dont les tra-vailleurs ont d’importants besoins de for-mations de reconversion devraient, sinécessaire, bénéficier d’une aide pour cesformations. Une formation devrait égale-ment être organisée pour les travailleursencore occupés mais menacés de licen-ciement économique, pour les créateursd’entreprise (afin de renforcer leur espritd’entreprise et leur connaissance du mar-ché), et pour ceux prenant part à des tra-vaux publics afin d’améliorer leurs chan-ces de réemploi, etc... On doit tenirpleinement compte de l’importance del’enseignement et de la formation commefacteurs déterminants dans la qualité etl’adaptabilité de la main-d’œuvre -atoutsclés de la future prospérité économiquedes pays en transition. Dès lors, les ré-ductions que l’on observe actuellementdans les budgets nationaux de l’enseigne-ment imposées par les gouvernementsdans le cadre général des restrictions éco-nomiques devraient être reconsidérées.Des réductions aussi radicales dans lesfinances publiques de l’enseignement ont,par exemple, été opérées en Hongrie,dans la Républ ique tchèque et enBulgarie, dans le cadre de mesures derestrictions visant à réduire le déficit bud-gétaire. Dans toutes les économies entransition, les dépenses réelles d’enseigne-ment ont été réduites de façon importantepar rapport à la période qui a précédé latransformation. En outre, les réformes dessystèmes nationaux d’enseignement et deformation doivent améliorer l’efficacitégénérale de l’enseignement et de la for-mation.

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Les défis et les prioritésde la formation profes-sionnelle dans les paysd’Europe centraleet orientale

Introduction

L’ampleur des changements qui se sontopérés dans les pays d’Europe centraleet orientale (PECO) depuis 1989 ne sau-rait être sous-estimée. La démocratisationet la transition vers l’économie de mar-ché ont nécessité de mettre en place denouvelles infrastructures juridiques etpolitiques et de nouveaux mécanismes definancement public, de réformer les sys-tèmes de sécurité et de protection socia-les, de libérer les prix et de supprimerles barrières commerciales. Alors qu’ilsétaient aux prises avec ces mutations, lesPECO ont perdu leur premier partenairecommercial, l’ex-URSS, et leur sous-équi-pement en technologies modernes a freinéle développement de nouveaux marchés.La production a donc chuté, la récessions’éternise et le chômage a augmenté. Àcela s’ajoute le fait que les systèmes deformation et d’enseignement profession-nels d’avant 1989 étaient incapables dedispenser les qualifications requises pourun marché du travail qui se transformaitrapidement.

Pourtant, en dépit des nombreux problè-mes, de vastes programmes de moderni-sation sont en bonne voie dans la plupartdes PECO. Les stratégies idéalistes, àcourte vue, nées de la dislocation ducollectivisme, ont cédé la place à desplans plus réalistes et à une perspectiveà long terme.

Le défi qu’ont à relever aujourd’hui lespays d’Europe centrale et orientale con-

siste à concevoir des systèmes de forma-tion et d’enseignement professionnels in-duits par la demande et capables de ré-pondre à un environnement en perpétuelchangement, et à conduire les réformesjusqu’au bout et systématiquement. DixPECO (Bulgarie, République tchèque,Estonie, Hongrie, Lettonie, Lituanie,Pologne, Roumanie, République slovaque,Slovénie) ont signé avec l’Union euro-péenne (UE) des accords d’association etsont candidats à l’adhésion. Récemment,dans l’Agenda 2000, cinq de ces pays (Ré-publique tchèque, Estonie, Hongrie,Pologne et Slovénie) ont été jugés éligi-bles pour la mise en route des négocia-tions en vue de leur adhésion. En ce quiconcerne la formation et l’enseignementprofessionnels, les accords demandent des’attaquer aux problèmes spécifiques d’im-portance identifiés par l’Union euro-péenne, notamment aux disposit i fsinstitutionnels, à l’analyse des besoins decompétences, aux méthodes de formationet à la mise au point de systèmes de qua-lification comparables à ceux de l’Unioneuropéenne. La plupart des PECO ont faitde grands efforts dans chacun de ces do-maines. Mais il est apparu que le manqued’expérience en ce qui concerne l’identi-fication de nouvelles compétences et lemanque de professionnalisme dans ladéfinition de nouvelles professions, denouvelles normes de qualification et denouveaux programmes de formation cons-tituaient des obstacles majeurs.

Cet article examine comment sont abor-dés les principaux défis institutionnels etstratégiques. Il analyse également les be-

Depuis 1989, les pays d’Eu-rope centrale et orientale(PECO) s’emploient à déve-lopper une économie demarché et leur capacité àfaire face à la pression de laconcurrence. Pour releverce défi, ils ont entre autresentrepris de réformer leursystème de formation etd’enseignement profession-nels. De nouvelles structu-res institutionnelles ont étémises en place dans unepremière étape, mais beau-coup de problèmes d’untype nouveau demeurent.Les nouvelles institutionsdoivent faire leurs preuveset il y a beaucoup à fairepour définir de nouvellesprofessions et mettre aupoint des qualifications, desnormes et de nouveaux pro-grammes de formation.

IngeWeilnböck-BuckFondation euro-péenne pour la for-mation

BerndBaumgartlFondation euro-péenne pour la for-mation

Ton FarlaFondation euro-péenne pour la for-mation


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❏ le manque d’expérience dans la défi-nition de nouvelles compétences ;❏ le déficit de savoir-faire en ce qui con-cerne la définition de nouvelles profes-sions et de nouvelles normes ainsi que laconception de nouveaux programmes deformation.

Les gouvernements centraux ont été af-faiblis par l’« exode des cerveaux » versde nouvelles activités dans le secteur privéet vers les entreprises étrangères. Enoutre, cherchant à se défaire de cettementalité qui tend à tout planifier, l’Étata renoncé à certaines de ses responsabi-lités et, de ce fait, il n’a pas pu mettre enplace une réglementation et des structu-res d’appui adéquates, entre autres pourla recherche et le développement.

De grands efforts ont été faits pour réor-ganiser les structures et les méthodes d’en-seignement et de formation et beaucoupd’énergie a été investie dans l’élaborationd’une nouvelle législation. Dans plusieurspays, on s’est mis d’accord pour que lechangement soit graduel, afin d’assurerune continuité et d’éviter les réformesprécipitées et mal préparées. Il existe desexemples de lois élaborées à la hâte, quine prennent pas appui sur une expériencepratique, et un grand nombre d’entre el-les ont déjà été modifiées.

L’absence de coopération entre les minis-tères concernés (en particulier entre le mi-nistère de l’Éducation et celui du Travail,mais aussi entre les Finances et l’Écono-mie) est à l’origine d’un manque de coor-dination avec la législation dans d’autresdomaines du système social, qui n’est pasresté sans effet sur le système éducatif.L’évolution incessante de la législation,qui est encore souvent vague et incom-plète, sera l’une des principales caracté-ristiques de la seconde phase de la tran-sition.

Même si certains éléments du système gé-néral ont pu être modifiés, la réforme desinstitutions se complique en outre du faitque les acteurs se basent sur les connais-sances et l’expérience de l’ancien système.En outre, comme par le passé, la forma-tion professionnelle traditionnelle ne faitque dispenser des compétences techni-ques. Cela est révélateur de l’inertie con-sidérable qui caractérise aujourd’hui en-core la transition.

soins et les priorités de la formation et del’enseignement professionnels et repèredes domaines où une aide pourrait êtreapportée. Bien entendu, le processus deréforme est particulier à chaque pays et ilne se déroule pas de manière synchroni-sée dans tous les pays. Des exemples dece processus en République tchèque, enHongrie, en Pologne et en Slovénie, qua-tre pays où la réforme de la formation etde l’enseignement professionnels est bienavancée, montrent à quel point les ap-proches peuvent différer.

Tendances générales desréformes de la formationprofessionnelle depuis1990

Au premier stade de la transition, la ten-dance allait dans le sens d’une moderni-sation des systèmes existants. Pour diver-ses raisons, une rupture brutale avec lepassé n’était pas envisageable. Les effortsdéployés jusqu’alors visaient en grandepartie :

❏ à modifier et réformer certains élé-ments du système ;

❏ à réhabiliter les systèmes précommu-nistes ;

❏ à innover en mettant en place de nou-veaux éléments structurels.

Dans plusieurs pays, le processus de tran-sition du système de formation profession-nelle se caractérise par l’effondrement dela formation pratique, c’est-à-dire de l’ap-prentissage (pour les jeunes et les adul-tes), dont la responsabilité incombait auxentreprises. Avec la privatisation, beau-coup d’entreprises ont été contraintes demodifier leur échelle de priorités et deconsacrer leurs ressources à de nouvellestâches (comme le remplacement des in-frastructures et la protection de l’environ-nement). La formation en entreprise adonc fait les frais de la transition. D’autrestraits importants de ce processus peuventêtre décrits ainsi :

❏ l’extrême complexité résultant desnouvelles spécialités et disciplines ;❏ l’absence de mécanismes de recyclagedu personnel enseignant ;

« .. . la ‘décentralisation’était le remède universelpour tourner le dos à laplanification centrale et àl’économie dirigée. »


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Aménagementsinstitutionnels

Décentraliser les décisions et la miseen oeuvre de la politique

Pour les gouvernements des PECO, la« décentralisation » était le remède univer-sel pour tourner le dos à la planificationcentrale et à l’économie dirigée. Ladévolution de pouvoirs aux instances ré-gionales et locales était considérée commeune condition nécessaire pour encoura-ger les réformes partant de la base et pouraboutir à des résultats au niveau local.Les questions cruciales qui se posent dansce contexte sont celles-ci : quelles tâchesdoivent rester centralisées? Quelles tâchesdoivent être décentralisées, et à quel ni-veau doivent-elles être confiées ? Quel-les tâches doivent être partagées et quel-les sont celles qui devraient être délé-guées ? Quelles doivent être les respon-sabilités respectives du secteur public etdu secteur privé ?

À ces questions, de nombreuses répon-ses ont été apportées, et cela n’est passurprenant. En République tchèque, la res-ponsabilité de la formation et de l’ensei-gnement professionnels est toujours en-tièrement centralisée et elle a été transfé-rée progressivement des ministères tech-niques au ministère de l’Éducation, de laJeunesse et des Sports et à sa directionde la Formation et de l’enseignement pro-fessionnels. Les offices scolaires de dis-trict, qui allouent les ressources aux éta-blissements scolaires, sont directementresponsables devant le ministère de l’Édu-cation. Après les dernières élections, legouvernement a confirmé son intentionde confier un certain nombre de fonctionsaux régions. Il a proposé de créer un mi-nistère du Développement régional quiaurait des attributions déterminées dansle domaine de l’éducation.

L’administration, le financement et les pro-grammes de formation sont égalementcentralisés en Pologne. Le rôle des diffé-rentes instances nationales et régionaleset la participation systématique des par-tenaires sociaux n’ont pas encore été en-tièrement définis. Il s’avère que l’élargisse-ment décidé par l’État des responsabili-tés de ces instances en matière éducativeest difficile à appliquer, parce que ces

dernières ne sont pas équipées pour s’ac-quitter de ces tâches.

En Hongrie, c’est le ministère du Travailqui est responsable de la formation pro-fessionnelle. Le Conseil national de laformation professionnelle formule des re-commandations pour sa gestion et il sou-met au ministère des propositions et luidonne des avis sur les questions concer-nant ce secteur. Les responsabilités spé-cifiques ont été toutefois transférées auxpouvoirs locaux, qui ont maintenant lacharge des écoles. Quant aux établisse-ments scolaires, ils disposent de l’auto-nomie pour la gestion de leurs ressour-ces et ce sont eux qui décident des typesde qualification proposés.

La Slovénie a pris une mesure décisivede décentralisation des pouvoirs. Qua-torze régions administratives serontcréées. Il y aura dans chaque région uncomité de l’éducation, doté de pouvoirsfinanciers et administratifs. La décentra-lisation prévoit également la mise en placed’administrations scolaires. Le ministèrede l’Éducation et des Sports conservenéanmoins la responsabilité générale dusystème scolaire, en qualité de responsa-ble de la politique éducative et d’instancede financement et de contrôle.

Dans les faits, la décentralisation n’a pasrépondu à ce que l’on attendait d’elle audébut. Ce décalage est dû en grande par-tie à la nécessité de mettre sur pied desinfrastructures institutionnelles tirant partide la flexibilité offerte par la décentra-lisation, tout en appliquant et en faisantobserver les normes nationales couran-tes. D’aucuns estiment que l’État devraitrester responsable des structures, c’est-à-dire suivre les résultats des projets pilo-tes, évaluer les exemples d’actions effi-caces, qui se sont avérées d’une grandeimportance dans le processus de réforme,et les diffuser, peut-être par le canal denouveaux mécanismes de développementcapables de mieux piloter le processuspermanent de révision. L’État et les par-tenaires sociaux pourraient se partagercertaines tâches, par exemple la mise aupoint de programmes de formation, denormes, de profils d’emploi, de qualifica-tions, d’un dispositif de validation, ouencore la formation des enseignants. En-fin, pour répondre en souplesse à desbesoins spécifiques, le meilleur moyen

« Dans les faits, la décen-tralisation n’a pas réponduà ce que l’on attendait d’elleau début. Ce décalage estdû en grande partie à lanécessité de mettre sur pieddes infrastructures institu-tionnelles tirant parti de laflexibilité offerte par ladécentralisation, tout enappliquant et en faisantobserver les normes natio-nales courantes. »


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serait peut-être de déléguer la responsa-bilité des programmes aux établissementsscolaires eux-mêmes et celle des modali-tés financières ou celle de la coopérationavec les pourvoyeurs d’emplois locauximportants et les représentants des sala-riés aux instances régionales et aux orga-nisations sectorielles.

Depuis le début, la formation en gestionest un aspect important, car elle contri-bue à soutenir le processus de transitiondans les pays partenaires. À cette fin, laFondation européenne pour la formationa créé un réseau de développement desressources humaines, qui réunit des ac-teurs de haut niveau venant des princi-paux ministères et des grandes organisa-tions de la formation et de l’enseignementprofessionnels de tous les PECO. Ces ex-perts ont participé au programme de per-fectionnement conduit par la Fondation,qui assure la formation de fonctionnaireset du personnel d’organisations non gou-vernementales dans des domaines clés dela formation professionnelle. Ce pro-gramme a pour autre objectif de créer desliens de coopération durables entre lesministères et les organisations des payspartenaires et ceux des États membres del’UE. Des groupes consultatifs nationauxpour la formation et l’enseignement pro-fessionnels ont été institués dans certainspays pour suivre la mise en oeuvre de lapolitique de formation et d’enseignementprofessionnels et ils ont été intégrés auréseau.

Associer les partenaires sociaux

Dans la plupart des PECO, on a de plusen plus tendance à confier les questionsrelatives à la formation et à l’enseigne-ment professionnels à des organestripartites nationaux, dont les attributionsvont du conseil à la prise de décision. Ledialogue social sur la formation et l’en-seignement professionnels prend des for-mes très différentes d’un pays à l’autre,car il reflète le contexte et les traditionssocio-économiques, politiques et culturelsnationaux.

En République tchèque, le dialogue so-cial sur la formation et l’enseignementprofessionnels a lieu au niveau national,dans le cadre du Conseil national pour ledialogue social, mais aussi au niveau lo-cal, et parfois à un échelon sectoriel. Les

partenaires sociaux jouent également unrôle dans les agences pour l’emploi, quisont aussi concernées par la formation.En Hongrie, ils ont une fonction consul-tative dans le développement des straté-gies de formation professionnelle et pourla répartition des ressources allouées à laformation pratique. Ils participent égale-ment au processus de décision par l’in-termédiaire de leurs représentants auConseil national de la formation profes-sionnelle. Les Chambres, où sont repré-sentés les partenaires sociaux, sont res-ponsables de la formation pratique et desexamens de fin de formation.

En Pologne, les partenaires sociaux abor-dent les questions de la formation et del’enseignement professionnels essentielle-ment à la commission tripartite et dansles conseils de l’emploi. Un autre organeimportant ici est le Conseil supérieur del’emploi, qui a pour mission de conseillersur la politique de l’emploi et la politi-que sociale. Ensemble, les conseils régio-naux et locaux de l’emploi offrent auxpartenaires sociaux une plate-forme decollaboration et de consultation sur lapolitique du marché du travail et sur lalutte contre le chômage.

En Slovénie, les Chambres de commerceet d’industrie, les syndicats et l’État sontreprésentés à parts égales dans le conseildes experts pour la formation profession-nelle, qui prend les décisions sur les nor-mes de qualification et les aspects tech-niques et pratiques des programmes deformation. Les Chambres jouent égale-ment un rôle dans la formation continueet la mise en place du « système nationalde certification ». Les syndicats ont desdélégués dans les commissions des exa-mens des établissements d’enseignementprofessionnel et des Chambres.

Dans la plupart des PECO, le dialoguesocial a été lancé et doit être consolidédans un environnement qui n’est pas faitpour le favoriser (crise économique, chan-gements structurels perpétuels). En outre,les problèmes posés par la réforme dessystèmes de formation et d’enseignementprofessionnels n’offrent pas précisémentun contexte propice à la mise au pointdes modalités d’un dialogue social. Maismalgré tout cela, il ne faut pas oublier lacontribution positive que peut apporterce dialogue. La participation des parte-

« La participation des par-tenaires sociaux peut êtrele garant d’un processus deréforme plus dynamique etefficace. Le principal défi àrelever consiste à tracer lecadre juridique et institu-tionnel de cette participa-tion. »

« Même si la situation varied’un pays à l’autre, dansl’ensemble, les dépensesn’ont pas pu suivre le ryth-me de l’inflation galopante.Non seulement les restric-tions budgétaires compro-mettent sérieusement lesprojets de modernisation,mais encore, les coûts defonctionnement ne peuventplus être couverts. »


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naires sociaux peut être le garant d’unprocessus de réforme plus dynamique etefficace. Le principal défi à relever con-siste à tracer le cadre juridique et institu-tionnel de cette participation.

Il est nécessaire d’observer les initiativessuscitées par le dialogue social, de les ana-lyser et d’en parler. Cela apporterait latransparence et pourrait aider à convain-cre les acteurs politiques de l’importancedu dialogue social qui, pour aboutir, exigeque les partenaires sociaux et l’adminis-tration publique acquièrent un savoir-faireet développent une culture du dialoguesocial spécifique, qui fait souvent défautdans les PECO.

Améliorer les mécanismes de finan-cement de la formation et de l’ensei-gnement professionnels

Les ressources et le pouvoir d’achat de lamonnaie comptent sans aucun douteparmi les problèmes les plus préoccupantsde tous les PECO. Même si la situationvarie d’un pays à l’autre, dans l’ensem-ble, les dépenses n’ont pas pu suivre lerythme de l’inflation galopante. Non seu-lement les restrictions budgétaires com-promettent sérieusement les projets demodernisation, mais encore les coûts defonctionnement ne peuvent plus être cou-verts.

Dans la plupart des PECO, la formation etl’enseignement professionnels sont finan-cés par diverses sources, la plus impor-tante étant toutefois le budget public.Autrefois pris en charge par les entrepri-ses, les coûts de la formation pratique etdes équipements incombent aujourd’hui enmajeure partie à l’État, c’est-à-dire avanttout au ministère de l’Éducation et à celuidu Travail. Parfois, une quote-part de baseest allouée par l’État et les ressources sup-plémentaires nécessaires doivent être pré-levées sur les droits d’inscription et lesrevenus générés par les établissements deformation. En raison des contraintes pé-cuniaires, la tendance va dans le sens d’unediversification accrue des sources definancement. On espère aussi dans unemesure croissante que le secteur privé etles entreprises prendront à leur charge uneplus grande partie des coûts.

En République tchèque, la plus grandepartie du financement des écoles techni-

ques et professionnelles publiques estassumée par le ministère de l’Éducation,de la Jeunesse et des Sports et plusieursministères techniques apportent unequote-part pour les établissements de leurressort. En 1995, les dépenses d’éduca-tion représentaient au total 5,9 % du PIB,et 16,3 % du budget de l’État, dont envi-ron un quart revenait à la formation et àl’enseignement professionnels.

En Hongrie, l’enseignement et la forma-tion sont financés par l’État et par la con-tribution obligatoire des employeurs à laformation (1,5 % de la masse salariale).En 1996, les dépenses d’éducation repré-sentaient 7,8 % du PIB. Pour financer laformation professionnelle pratique, legouvernement a institué en 1992 un fondsde la formation professionnelle, dont lesressources sont utilisées à 10 % à l’éche-lon national, les 90 % restants étant al-loués à certains districts.

En Pologne, l’État est la principale sourcede financement du système éducatif. En1994, les dépenses d’éducation représen-taient 6,2 % du PIB. Au total, 22,5 % dubudget éducatif du gouvernement, toutesadministrations confondues, étaient al-loués aux établissements d’enseignementprofessionnel et les établissements d’en-seignement secondaire général se parta-geaient 7,4 %. Le système de financementa été partiellement décentralisé et lefinancement direct a cédé la place à unfinancement indirect par l’intermédiairedes organes autogérés.

En Slovénie, le financement de la forma-tion et de l’enseignement professionnelsest assuré actuellement entièrement parl’État. En 1996, les dépenses d’éducations’élevaient à 5,85 % du PIB. En 1995,11,3 % des ressources publiques consa-crées à l’éducation étaient dirigées versl’enseignement professionnel secondaire.Lorsque le système de l’alternance seraen place, les employeurs devront pren-dre en charge une partie de son finance-ment. Dans le secteur industriel, un fondsd’assistance à la formation des travailleursa été institué. Conformément aux conven-tions collectives, les ouvriers doivent ver-ser à ce fonds 1 % de leur salaire brut.

Étant donné que les ressources consacréesà l’enseignement et à la formation pro-fessionnelle dans les pays en transition

« Étant donné que les res-sources consacrées à l’en-seignement et à la forma-tion professionnelle dansles pays en transition sontlimitées, voire insuffisan-tes, il importe de mieux lesutiliser. »

« Bien que les options va-rient d’un pays à l’autre, ilimporte que chacun d’euxconsidère avec réalisme sespossibilités financières. Lesdécideurs politiques pour-ront ainsi tabler sur unebase solide et définir lesorientations en connais-sance de cause et l’on évi-tera ainsi le risque de nepas pouvoir concrétiser,faute de moyens, des stra-tégies ambitieuses. »


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sont limitées, voire insuffisantes, il im-porte de mieux les utiliser. Cela n’est pasimpossible, et il y a plusieurs moyens dele faire. Par exemple, des économies peu-vent être réalisées au niveau des coûtsunitaires de la formation professionnelle,car ils sont élevés, et du nombre d’appre-nants par enseignant. Une autre possibi-lité consiste à réduire les subventions del’État aux écoles privées. La décentra-lisation peut elle aussi favoriser une utili-sation plus rationnelle des ressources,dans la mesure où celles-ci seront redistri-buées entre les régions et où les autoritéslocales seront investies de pouvoirs plusétendus pour collecter des fonds et lesallouer. Une autre option, déjà mise enoeuvre à titre d’essai, consiste à mettreen concurrence les organismes de forma-tion publics et privés. Jusqu’ici toutefois,ses résultats n’ont guère été concluantscar, d’une manière générale, le marchéde la formation des PECO est peu déve-loppé.

Bien que les options varient d’un pays àl’autre, il importe que chacun d’eux con-sidère avec réalisme ses possibilités finan-cières. Les décideurs politiques pourrontainsi tabler sur une base solide et définirles orientations en connaissance de causeet l’on évitera ainsi le risque de ne paspouvoir concrétiser, faute de moyens, desstratégies ambitieuses. En outre, la miseau point et l’analyse de plusieurs optionspeuvent permettre au gouvernement derepérer des mécanismes de financementaptes à encourager des développementsou des secteurs spécifiques dans la for-mation professionnelle.

Observer les liens avec le marché dutravail

Une coopération entre différents organis-mes de recherche spécialisés dans lesquestions de l’emploi est capitale pourmieux faire prendre conscience de l’im-portance de ces recherches pour la pro-grammation du développement des qua-lifications. Bien que les travaux de recher-che sur le marché du travail et l’analysedes statistiques soient souvent conduitspar des centres liés au ministère du Tra-vail, il n’y a pas de recherches et de pré-visions à long terme. L’ancien système deplanification rigoureuse de la main-d’oeuvre n’a pas encore été supplanté parun système guidé par le marché. En outre,

la recherche dans le domaine de l’éduca-tion a été fortement réduite. Des institutsde recherche ont été fermés ou restruc-turés. Les chercheurs ont été pris à partieen raison de leur inféodation à l’idéolo-gie marxiste, et une certaine rotation deseffectifs a été instituée. Bien souvent, étantdonné que les centres de recherche ontdes liens assez étroits avec le ministèrede l’Éducation et travaillent directementpour lui, ils se concentrent sur la recher-che appliquée.

En République tchèque, le ministère duTravail a mis sur pied un réseau de cen-tres d’information et d’orientation présentsdans chaque district. Le flux de donnéesle plus important sur l’éducation est réuniet exploité par l’Institut d’information surl’éducation. En Hongrie, il n’y a pas en-core de dispositif formel d’analyse systé-matique et complète des pénuries de qua-lifications. Néanmoins, le Centre nationalde méthodologie de l’emploi analysel’évolution du marché du travail et en rendcompte au niveau national, mais il n’y apas de mécanisme permettant de commu-niquer les résultats de ces analyses auxdécideurs de la formation professionnelle.En Pologne, les prévisions actuelles quantau développement économique ne don-nent pas suffisamment d’informationspour permettre de prendre des décisionsspécifiques pour la réorganisation de laformation professionnelle. Un soutien àla recherche est nécessaire pour lui per-mettre d’avancer plus vite. En Slovénie,l’Office national du travail a une fonctionimportante qui consiste à prévoir les ten-dances du marché de l’emploi et à obser-ver la concordance entre le système deformation et d’enseignement profession-nels et le marché du travail. Quant à l’Of-fice des statistiques, il est responsable desméthodes de collecte et de la classifica-tion des données et de leur présentation.

Il est nécessaire d’encourager la recher-che dans le domaine de la formation etde l’enseignement professionnels, demême que l’évaluation des stratégies etde la mise en oeuvre des changements.Pour améliorer l’accessibilité et la qualitédes informations sur les systèmes de for-mation et d’enseignement professionnels,la Fondation européenne pour la forma-tion a mis en place des observatoires na-tionaux dans presque tous les PECO. Cesobservatoires ont pour fonction première

« ... les PECO qui ont dé-ployé de grands effortspour développer leur sys-tème de formation profes-sionnelle sont eux-mêmesconfrontés aujourd’hui en-core à de nouveaux problè-mes, qui se situent au ni-veau du système. Dans unegrande partie de ces pays,il n’y a pas de véritablechangement, faute de mesu-res suffisantes, et les réfor-mes en sont encore au stadede la discussion et de l’ex-périmentation. »


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de réunir, analyser et diffuser des infor-mations sur les caractéristiques des sys-tèmes de formation et d’enseignementprofessionnels et des marchés du travailde ces pays et sur leur développement.Une série d’indicateurs clés renseigne surles particularités de ces systèmes et surles problèmes et défis auxquels ils sontconfrontés, et elle mesure également leurrendement, par exemple leur capacité àrépondre aux besoins du marché de l’em-ploi et à dispenser des qualifications pro-fessionnelles.

Les priorités etles défis actuels

Adapter la structure et le contenu dela formation professionnelle au mar-ché

Pour former la main-d’oeuvre flexibledont les économies de marché émergentesont besoin et permettre à tout un chacunde répondre aux nouvelles exigences dumonde du travail, il est nécessaire de créerdes possibilités de formation dans lesentreprises et de permettre à l’individude passer d’un itinéraire de formation àun autre, ou encore de l’enseignementgénéral à une filière professionnelle. Plu-sieurs PECO ont prévu ces possibilités àl ’occasion de l ’adaptat ion et de larestructuration des contenus de la forma-tion et de l’enseignement professionnels.Certains ont insisté sur la nécessité de fa-ciliter et d’améliorer la transition de l’écoleau monde du travail, mais aussi de com-battre le chômage en mettant sur pied unsystème de formation continue. D’autresse sont employés à créer une société ani-mée par l’esprit d’entreprise et ont donnéla priorité à l’enseignement post-secon-daire.

En République tchèque, le développementd’un secteur des services et le nombrecroissant de PME sont allés de pair avecune augmentation de la demande de for-mation aux professions commerciales etjuridiques, aux nouvelles technologies eten langues. En Hongrie, la stratégie gé-nérale privilégiait l’élargissement des con-naissances et des savoir-faire des jeunes.Le développement de l’enseignement pro-fessionnel post-secondaire avec, notam-ment, l’amélioration des actions propo-

sées, doit permettre de répondre à ce be-soin. Quant à la Slovénie, elle a adopté lesystème de formation en alternance, mo-dernisé tous les programmes et crééun dispositif d’enseignement profession-nel supérieur non universitaire. Des coursprofessionnels ont également été instituéspour la qualification des jeunes venantde l’enseignement secondaire général.Après l’enseignement professionnel deniveau secondaire, les jeunes peuventégalement poursuivre leur formation dansune école technique qui leur donne ac-cès à un enseignement supérieur. Le nou-veau système prévoit également des ac-tions de formation pour les ouvriers qua-lifiés, les agents de maîtrise et les cadres.

En Pologne, le gouvernement vise à sim-plifier les liens entre l’enseignement se-condaire, post-secondaire et supérieur età améliorer la continuité entre ces troisniveaux, afin de leur confier une grandepartie des formations techniques deman-dées. Il a pour but de consolider le par-cours dans le système en harmonisant lesprocédures d’examen, notamment dansles filières qui suivent l’enseignement se-condaire.

Toutefois, les PECO qui ont déployé degrands efforts pour développer leur sys-tème de formation professionnelle sonteux-mêmes confrontés aujourd’hui encoreà de nouveaux problèmes, qui se situentau niveau du système. Dans une grandepartie de ces pays, il n’y a pas de vérita-ble changement, faute de mesures suffi-santes, et les réformes en sont encore austade de la discussion et de l’expéri-mentation. Il est nécessaire de mettre aupoint des options au niveau de la forma-tion professionnelle post-secondaire etdes opportunités de carrière. Il importeaussi de permettre aux actifs d’actualiserleurs compétences en développant l’ac-cès à la formation continue et de veiller àce qu’il y ait une continuité entre la for-mation continue et le système de forma-tion initiale. Dans l’ensemble, les défisqu’ont à relever la plupart des PECO pouradapter les structures et les contenus dela formation et de l’enseignement profes-sionnels demeurent :

❏ créer de nouveaux profils et champsprofessionnels ;❏ proposer des programmes orientés surla pratique ;

« On peut observer dans lesPECO une tendance au dé-cloisonnement des écolestechniques et profession-nelles et à la création d’uneentité organisationnellecomplexe proposant da-vantage d’options. »

« Le parcours qui doitaboutir à la mise en placed’un cadre nouveau pour laformation et l’enseignementprofessionnels postsecon-daires, qui n’existaient pasvraiment dans l’ancien sys-tème, est long. Sur ce par-cours, les PECO sont plusou moins avancés. »


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❏ aménager des stages dans des entre-prises publiques ou privées ;❏ concevoir de nouvelles stratégies pé-dagogiques et de nouveaux matériels deformation ;❏ améliorer la formation des ensei-gnants ;❏ moderniser les organismes de forma-tion et leur équipement ;❏ réformer les procédures d’évaluationet de certification ;❏ proposer des formations préparant àdes emplois indépendants ou à la créa-tion d’entreprises.

La formation professionnelle initiale :la base de l’éducation et de la forma-tion tout au long de la vie

Dans les PECO, la formation profession-nelle a lieu essentiellement à l’école, bienque certa ins pays, par exemple laSlovénie, aient remis en honneur ouadopté la formation par alternance. Dansla plupart des pays d’Europe centrale etorientale, la formation initiale est assuréepar deux types d’établissements :

❏ les écoles techniques secondaires, quiproposent des formations de niveau in-termédiaire (« techniciens ») pour différen-tes branches de l’industrie, de l’agricul-ture et des services, ainsi que des forma-tions non universitaires dans le domainede la santé, de la culture et des servicessociaux. Les écoles de commerce et degestion font également partie de ce typed’établissement, qui débouche sur un di-plôme d’enseignement général ;

❏ les écoles professionnelles secondai-res, où sont formés les « ouvriers quali-fiés » (les « cols bleus ») dans un grandnombre de métiers.

En République tchèque, les écoles techni-ques secondaires enregistraient en 1995une augmentation de 40 % des inscriptionsen première année. De plus en plus d’élè-ves s’orientent vers les filières éducativesdonnant accès à un éventail plus larged’options professionnelles. Une diversifi-cation des options éducatives est en coursactuellement afin de mieux tenir comptedes besoins individuels. En Hongrie, lepourcentage de jeunes dans la formationet l’enseignement professionnels de niveausecondaire est, avec 72,8 %, assez élevépar comparaison aux autres pays d’Europe.

Ce pourcentage est également élevé enSlovénie où, ces dernières années, envi-ron 70 % des jeunes entrant dans l’ensei-gnement secondaire étaient inscrits dansles écoles professionnelles. En Pologne,environ 38 % des jeunes qui entrent dansl’enseignement secondaire se dirigent versles établissements d’enseignement profes-sionnel de base, puis se présentent direc-tement sur le marché du travail ; 11 % seu-lement choisissent un cursus technique detrois ans qui leur donne accès à l’ensei-gnement supérieur. Les programmes étantdifférents, il est difficile de changer d’école,de même qu’il est difficile de passer d’unefilière professionnelle à une autre à la finde l’enseignement secondaire.

On peut observer dans les PECO une ten-dance au décloisonnement des écolestechniques et professionnelles et à la créa-tion d’une entité organisationnelle com-plexe proposant davantage d’options.C’est là une étape importante vers larestructuration du deuxième cycle de l’en-seignement secondaire. Mais cela est aussipour les PECO un défi de taille, qui con-siste à innover, tant au niveau des struc-tures qu’à celui des contenus de la for-mation et de l’enseignement profession-nels. En outre, pour donner au savoir-faireune nouvelle qualité, il importe de prêterdavantage attention aux compétences di-tes clés, comme la capacité d’apprendreet de communiquer, la créativité, l’apti-tude à résoudre des problèmes et la maî-trise des technologies de l’information.

La formation et l’enseignement pro-fessionnel post-secondaires : de nou-veaux itinéraires

Le parcours qui doit aboutir à la mise enplace d’un cadre nouveau pour la forma-tion et l’enseignement professionnelspost-secondaires, qui n’existaient pas vrai-ment dans l’ancien système, est long. Surce parcours, les PECO sont plus ou moinsavancés. Certains ont déjà mis en chan-tier des réformes avec des priorités diffé-rentes (orientation plutôt théorique ouplutôt pratique) et même s’ils sont loinde pouvoir annoncer des succès, ils ontau moins jeté les bases juridiques, identi-fié les difficultés et les problèmes et re-cueilli les premières expériences.

En République tchèque, le dispositif d’en-seignement post-secondaire a été étoffé,


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avec la création en 1995/96 de 164 éta-blissements d’enseignement profession-nel supérieur s’adressant aux diplômésde l’enseignement secondaire, tous ty-pes d’écoles confondus. En Hongrie, l’ac-quisition des compétences professionnel-les spécifiques a tendance à prendreplace à un stade assez avancé du par-cours éducatif. On est également en trainde chercher des alternatives aux étudesuniversitaires longues, que beaucoup dejeunes ne mènent pas à bonne fin, et lecadre juridique d’une formation profes-sionnelle post-secondaire reconnue a étémis en place. La Pologne a créé des éco-les professionnelles post-secondaires quiprépareront en deux ans les diplômés del’enseignement secondaire général à unmétier. En Slovénie, un cycle post-secon-daire (collège technique post-secondaire)de deux ans a été intercalé entre l’ensei-gnement secondaire et l’enseignementsupérieur. Axé sur la pratique, ce cyclevise à préparer les ingénieurs de l’indus-trie, qui doivent posséder des compéten-ces générales et professionnelles de hautniveau, mais aussi une expérience prati-que, afin de pouvoir maîtriser des pro-cessus technologiques de plus en plussophistiqués.

Ici, le défi consiste à développer un sys-tème de formation et d’enseignementpost-secondaires qui offre un large éven-tail d’options répondant aux besoins in-dividuels et auquel on puisse accéder pardifférentes voies. L’accès à partir de l’en-seignement secondaire devrait être facile,le passage dans l’enseignement supérieurpossible et l’entrée dans le monde du tra-vail flexible. L’enseignement secondairedevrait d’autre part avoir pour rôle deformer les futurs techniciens supérieurset cadres, en leur donnant le bagage decompétences exigées par les PME et re-quises pour occuper des fonctions d’en-cadrement aux échelons intermédiaires.

La formation et l’enseignement pro-fessionnels continus

Les systèmes de formation qui se sont dé-veloppés dans le cadre du nouveau sec-teur privé ont pour objectif premier derecycler la main-d’oeuvre adulte et del’adapter aux exigences nouvelles résul-tant de la modernisation de la produc-tion et de nouveaux modes de gestion desentreprises.

En République tchèque, le marché privéde la formation continue est assez biendéveloppé. Plusieurs centaines d’entrepri-ses proposent des cours et séminaires decourte durée à différents niveaux, débou-chant sur des qualifications reconnues. Unnombre croissant d’organismes proposentdes cours qui ne reposent pas sur un con-cept général ou une base solide de con-trôle de qualité et de validation. LaHongrie s’emploie à garantir une offre deformation continue flexible, dans le ca-dre de centres de formation régionaux.Les mesures prises jusqu’ici par le gou-vernement visaient à développer les in-frastructures adéquates et à assurer lefinancement des actions de formation.Étant donné l’inadéquation persistante desqualifications, il est nécessaire de s’em-ployer aussi à soutenir à la fois l’offre etla demande de formation. En Pologne, laformation continue est le premier segmentdu système éducatif à avoir appliqué lesprincipes de l’économie de marché. Lescentres de formation continue étant ra-res, le gouvernement a fait du télé-ensei-gnement une priorité pour l’avenir. Dansles zones rurales en particulier, ce der-nier est considéré comme un moyend’élargir l’accès à la formation continue.Vingt centres de télé-enseignement ont étéouverts jusqu’ici. En Slovénie, la forma-tion continue est réglementée par la loide 1996 sur l’éducation des adultes, quiprévoit un système de certification répon-dant aux exigences du marché du travailet la possibilité pour les adultes d’acqué-rir les qualifications formelles dispenséesà l’école et dans d’autres structures édu-catives.

Ici aussi, il est clair que les PECO doiventconcevoir et organiser un système de for-mation et d’enseignement professionnelscontinus. L’apprentissage doit être perçucomme un processus permanent. Il ne doitpas se terminer à la fin de la formationinitiale. Il faut aussi se garder de penserque c’est à l’individu et à lui seul qu’ilincombe de parfaire et de poursuivre cetapprentissage au-delà de la formation ini-tiale. Il est capital qu’il y ait une conti-nuité entre la formation initiale et conti-nue, afin que le système puisse offrir desperspectives. Cette continuité n’exige passeulement des structures, mais aussi unsystème de certification reconnu dans toutle pays, afin de garantir la mobilité, laflexibilité et l’emploi de la main-d’oeuvre.

« Dans tous les PECO, il estnécessaire d’investir à nou-veau dans l’équipement, enparticulier dans les nouvel-les technologies et dans desmanuels adaptés aux nou-veaux programmes. Il estcapital que les enseignantset les chefs d’établissementsoient formés et préparés àune approche didactiquede l’apprentissage auto-nome et créatif. »


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On peut identifier dans tous les PECO lespriorités suivantes pour la formation con-tinue :

❏ garantir l’offre de formation et sonfinancement ;❏ soutenir l’offre de formation continue ;❏ former les formateurs et actualiserleurs compétences ;❏ mettre au point des pédagogies et destechniques d’enseignement et d’appren-tissage novatrices et adaptées.

Garantir la qualité de la formationprofessionnelle

Les réformes ont posé les fondements dela restructuration et de l’organisation dela formation et de l’enseignement profes-sionnels, en tenant compte non seulementdes besoins du marché, mais aussi desaspirations personnelles et professionnel-les de l’individu. La qualité du systèmese définit par la mesure dans laquelle ilpeut remplir ces objectifs. En outre, laqualité de la formation professionnelle n’apas pour seul étalon la qualité de l’offre,mais aussi la capacité du système àaiguiller les demandeurs de formation, enparticulier les jeunes, vers les actions quileur conviennent.

Dans tous les PECO, il est nécessaire d’in-vestir à nouveau dans l’équipement, enparticulier dans les nouvelles technolo-gies et dans des manuels adaptés auxnouveaux programmes. Il est capital queles enseignants et les chefs d’établisse-ment soient formés et préparés à uneapproche didactique de l’apprentissageautonome et créatif. Dans ce contextegénéral, l’évolution peut varier d’un PECOà l’autre, en fonction de la prise de cons-cience des différents aspects de la forma-tion et de l’enseignement professionnelset des différents stades de leur évolution.

En République tchèque, le dispositif deformation a réagi assez spontanémentaux changements qui s’opéraient sur lemarché du travail. La conception d’unsystème complet de contrôle des proces-sus et des produits destiné à garantir laqualité de la formation ainsi que la for-mation de conversion sont les défis quidemeurent pour demain. En Hongrie,l’objectif visé - la mise en place de struc-tures et de procédures destinées à ga-rantir la qualité de l’offre nationale d’édu-

cation et de formation - a été en partieatteint, avec le « répertoire national desqualifications » et l’introduction d’un sys-tème d’examens unifié pour le contrôledes résultats. Il reste cependant encoreà doter le pays d’un système d’agrémentdéfinissant des normes professionnellespour l’exploitation d’organismes de for-mation. En Pologne, des instances pro-fessionnelles responsables de la mise aupoint de normes de qualification doiventêtre créées en 1998. Des conseils natio-naux et régionaux chargés de l’évalua-tion et des examens seront institués enl’an 2000, et il est prévu de standardiserl’examen de fin d’enseignement secon-daire. La conception d’une stratégie etd’un cadre de gestion cohérents permet-tant de coordonner et de guider les dif-férentes initiatives est le défi le plus im-portant ici. En Slovénie, la qualité estgarantie par la « classification standarddes professions ». Les programmes deformation professionnelle sont appliquésà l’échelle nationale, après avoir été ap-prouvés par le ministère de l’Éducationet des Sports. La correspondance inter-nationale est assurée, dans la mesure oùles normes sont inspirées par celles desÉtats membres de l’Union européenne.

Développer des profils professionnelset élaborer des programmes de forma-tion

La transformation des systèmes d’emploides PECO a entraîné d’importants chan-gements dans les profils professionnels,exigeant entre autres de nouvelles quali-fications adaptées à l’économie de mar-ché, qui constituent le point de départ dela restructuration des programmes de for-mation professionnelle. Dans tous les paysd’Europe centrale et orientale, deux évo-lutions majeures peuvent être observées.D’une part, de nouvelles professions sontapparues dans de nouveaux secteurs d’ac-tivité, par exemple dans les affaires, lecommerce et le secteur bancaire. D’autrepart, la spécialisation est de moins enmoins demandée, et l’on va vers unélargissement des compétences. Cetteévolution reflète une tendance manifesteà attacher une plus grande importance auxdisciplines générales et à modifier lesparts respectives des matières générales,de la formation professionnelle théoriqueet de la formation pratique dans les pro-grammes.


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En République tchèque, l’Institut de recher-che sur la formation et l’enseignement pro-fessionnels a comparé les qualifications deschômeurs avec celles qui étaient deman-dées pour les emplois disponibles. Cettecomparaison est un premier pas vers uneanalyse régulière des exigences des entre-prises en matière de qualifications. EnHongrie, les définitions des profils profes-sionnels demandés par l’économie sontcompilées dans le « répertoire national desqualifications », où les professions sontclassées, avec les caractéristiques essen-tielles de chaque qualification. Le minis-tère du Travail est responsable de la tenueet de la mise à jour du répertoire et lesautres ministères doivent définir les quali-fications et leurs caractéristiques pour lesprofessions de leur ressort. L’entretien etla souplesse de cet instrument doivent êtreaméliorés afin de permettre de définir, àpartir de l’analyse des professions, desnormes qui pourront servir de référencespour la mise au point des programmes deformation. La Pologne a établi une docu-mentation sur les professions ayant pourl’économie une importance stratégique(techniciens, économistes, commerciaux,informaticiens, spécialistes des télécommu-nications, de la protection de l’environne-ment, de l’administration, etc.). En 1993,le ministère de l’Éducation nationale apublié une nouvelle classification de 138professions pour l’enseignement secon-daire. Cependant, les employeurs n’ont pasété systématiquement consultés et la clas-sification est incomplète pour certainesprofessions (par exemple dans le secteurdes services). Le ministère du Travail etdes Affaires sociales a mis au point entre-temps son propre système de classifica-tion, qui définit des qualifications partiel-les plutôt que des professions. En Slovénie,on est en train de mettre la dernière mainà la classification nationale des professions,qui est conforme à la CITP 88. Le Centrepour la formation professionnelle est entrain de tracer un cadre de référence pourrapprocher la formation/l’enseignementprofessionnels et l’économie dans le sys-tème de relations entre les partenaires so-ciaux. Il proposera dans ce contexte desprofils de profession et des listes des con-naissances et compétences demandées. Ilmettra ensuite au point les programmesde formation, ainsi que des profils profes-sionnels à partir des propositions desChambres de commerce et d’industrie etdes Chambres des métiers.

Définir des normes

Trois préoccupations traditionnelles, etlégitimes, sont la cause de tensions dansla plupart des PECO : les programmesnationaux, les normes et les examens.Dans nombre de cas, le besoin pressantde formation ou de recyclage a conduità une foison d’actions et de programmesde formation à l’échelon national et lo-cal. Il a donc fallu définir des normesafin de garantir la transférabilité des qua-lifications.

En République tchèque, de nouvelles nor-mes ont été élaborées pour 148 champsde formation à la fin de 1995. Elles sontcomparables - mais pas nécessairementidentiques - aux descriptions de 209 pro-fessions données dans une directive del’Union européenne sur la reconnaissancemutuelle des diplômes professionnels. EnHongrie, la définition de normes etl’actualisation sont en cours. Après avoirreconnu une qualification figurant dansle répertoire national des qualifications,les ministères doivent définir en concer-tation avec l’Institut national pour l’en-seignement professionnel des critères decompétence, des critères pour les exa-mens, le programme de base, un cadrepour les exigences essentielles et déter-miner si des tests intermédiaires sont né-cessaires. Il serait utile de définir des nor-mes de formation pour des professionsspécifiques à partir des normes qui sontdéjà appliquées dans les États membresde l’UE. Ce travail de normalisation seradans un proche avenir un défi pour laPologne. Le matura est en cours de re-maniement et sera désormais à la foisexamen de fin d’enseignement secondaireet examen d’entrée dans l’enseignementsupérieur. Il doit en outre être appliquédans l’ensemble du système scolaire, gé-néral et spécialisé, afin de faciliter la re-connaissance des acquis éducatifs et d’ac-croître la flexibilité du système. EnSlovénie, d’importants efforts sont dé-ployés pour développer et mettre enoeuvre le « nouveau système de profilséducatifs », où sont définis les professionsdemandant une formation, les tâches ca-ractéristiques de chaque profession, leniveau de complexité des emplois, lesconnaissances et les savoir-faire requis,le niveau éducatif, la formation (durée,forme), ainsi que les disciplines généra-les demandées.

« Trois préoccupations tra-ditionnelles, et légitimes,sont la cause de tensionsdans la plupart des PECO :les programmes nationaux,les normes et les examens. »

« Si la collaboration des en-treprises et des partenairessociaux à la mise au pointdes programmes est la bien-venue, il convient de veillerà ce que les programmes etles qualifications répon-dent aux besoins de la col-lectivité ».

« ... la correspondance desnormes nationales de for-mation et d’enseignementprofessionnels et la recon-naissance à l’échelon inter-national des qualificationset des diplômes sont desobjectifs avoués desdécideurs politiques. »


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Si la collaboration des entreprises et despartenaires sociaux à la mise au point desprogrammes est la bienvenue, il convientde veiller à ce que les formations et lesqualifications répondent aux besoins dela collectivité. En effet, les entreprises onttendance à voir uniquement les compé-tences dont elles ont elles-mêmes besoin,d’où le risque d’un nouveau type despécialisation excessive. Bien qu’elle soitsans doute appropriée pour le recyclage,une conception plus restreinte, dans lesens d’une spécialisation, n’est pas adé-quate pour la formation et l’enseignementprofessionnels des jeunes, car ces derniersont besoin d’une large base de connais-sances et de compétences. En outre, lesentreprises en restructuration ou les jeu-nes entreprises, en particulier les jeunesPME, ne sont sans doute pas toujours ca-pables de spécifier de manière suffisam-ment détaillée les compétences dont el-les ont besoin.

Mettre en place des systèmes d’évalua-tion et de certification - des « titres devaleur »

Les systèmes d’évaluation et de certifica-tion de l’UE sont des modèles pour lesPECO. Toutefois, tous les PECO n’ont pasréussi à mettre sur pied une instance na-tionale responsable de la certification. Àl’heure actuelle, la correspondance desnormes nationales de formation et d’en-seignement professionnels et la reconnais-sance à l’échelon international des quali-fications et des diplômes sont des objec-tifs avoués des décideurs politiques. Jus-qu’ici, l’accent était placé sur les « com-posants » du processus de formation, telsqu’ils sont définis en détail dans les pro-grammes. L’on s’efforce à présent de con-sidérer le produit du processus de forma-tion, et de prendre comme base de ladéfinition de normes de qualification unmodèle basé sur la compétence. CertainsPECO, qui se sont engagés sur la voie dela décentralisation et de l’autonomie dusystème scolaire, sont à présent en trainde discuter de la manière de redéfinir lesresponsabilités nationales et régionalesdans le domaine de l’éducation, en parti-culier en ce qui concerne les program-mes nationaux, les normes, l’évaluationet la certification.

En République tchèque, l’attention estfocalisée sur la définition de l’évaluation

et de la certification et/ou sur les procé-dures de validation des qualifications,ainsi que sur l’identification des prioritésrésultant des définitions pour l’enseigne-ment et la formation. La Hongrie est entrain de tracer un cadre cohérent pourl’évaluation et la certification obligatoi-res pour les écoles publiques comme pourles écoles privées. Elle a d’ores et déjàpassé des accords bilatéraux de reconnais-sance mutuelle. En Pologne, ce genre decadre national n’existe pas. Des travauxde recherche davantage orientés sur lapratique sont nécessaires, en particulierpour établir et entretenir un cadre natio-nal de normes et de qualifications en pre-nant appui sur une analyse du marché dutravail et des besoins de formation. Il fau-dra en outre évaluer les résultats de pro-jets pilotes ou expérimentaux à un éche-lon national et les diffuser. En Slovénie,l’évaluation et la certification sont intime-ment liées à la nécessité d’améliorer laqualité de l’enseignement et de réduirele pourcentage d’abandons, qui est élevé,dans l’enseignement secondaire. On peutobserver une nette tendance à instituerdes examens externes à la fin du primaireet du secondaire.

Élaborer des stratégies pédagogiques

La transformation des systèmes a offertaux enseignants des possibilités d’inno-ver qu’ils n’avaient jamais eues aupara-vant. Mais il manquait les incitations, etl’amenuisement incessant de leur salaireet le manque de ressources pour l’éduca-tion ont mis à mal leur statut social etprofessionnel. D’une manière générale, laformation des enseignants est assurée pardes instituts spécialisés, dont quelques-uns ont été réorganisés au début de ladécennie. Pourtant, beaucoup de paysrapportent un « exode » des enseignantsvers d’autres activités, tandis que d’autresindiquent qu’ils ont des difficultés à re-cruter de nouveaux enseignants pour lesécoles professionnelles.

En outre, alors que la formation initialedes enseignants n’a des effets sur le pro-cessus de réforme qu’à long terme, la for-mation continue a, elle, un impact immé-diat. Néanmoins, les possibilités de for-mation continue et son organisation va-rient fortement d’un pays à l’autre. Vu lamultiplicité des effets de la formation ini-tiale et continue des enseignants, il faut


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une coopération internationale pour en-courager et soutenir son développement.Des investissements substantiels sont né-cessaires, afin de revaloriser les qualifi-cations des enseignants.

En République tchèque, l’accent est placésur l’apprentissage pratique des métho-des pédagogiques et des techniques né-cessaires pour évaluer la progression desélèves. Actuellement, la formation initialecomme la formation continue des ensei-gnants semblent théoriques, et l’on insistesur le contenu plutôt que sur la pédago-gie. En Hongrie, la priorité est donnée àla formation continue des enseignants,pour les aider à faire face à un rôle chan-geant, et à la possibilité de faire une ex-périence dans d’autres écoles ou dansd’autres lieux de formation, dans le payset à l’étranger. En Slovénie, la formationcontinue des enseignants dans tous lestypes d’école a une longue tradition. Lesenseignants doivent effectuer une fois paran un stage de formation spécifique axésur la pratique, notamment en pédagogieet en didactique. Les cours de formationdoivent être actualisés et remaniés. En cequi concerne les écoles professionnelles,des cours de formation spécifiques sontorganisés pour les enseignants spéciali-sés. En Pologne, il faudrait prêter davan-tage attention à la formation des ensei-gnants, ainsi qu’à leurs performances età la qualité de leur enseignement, et ilfaudrait les encourager à perfectionnerleurs compétences en pédagogie et àadopter de nouveaux programmes de for-mation.

L’étendue et les contenus de la formationdes enseignants demandent à être modi-fiés dans presque tous les PECO. La for-mation et la formation continue sont né-cessaires pour que les enseignants ap-prennent à utiliser de nouvelles métho-des et abandonnent l ’enseignementdirectif, où l’élève est passif, au profitd’une pédagogie plus active et partici-pative. Ces nouveaux modes de forma-tion devraient permettre aux enseignantsde former une main-d’oeuvre flexible,possédant des savoir-faire étendus, capa-ble de résoudre les problèmes, ayant l’es-prit d’initiative et disposée à se perfec-tionner et se recycler. Il conviendrait deveiller tout particulièrement à diffuser laconnaissance des méthodes d’enseigne-ment, les méthodes de mise au point des

programmes et les contenus des discipli-nes générales.

Améliorer l’orientation profession-nelle - ouvrir de nouveaux horizons

Dans la grande majorité des PECO quenous avons observés, les structuresd’orientation scolaire et professionnelle nesont pas un thème prioritaire. La plupartn’ont pas d’approche systématique del’orientation professionnelle. Pourtant, ilest admis que des stratégies ou des acti-vités pilotes dans ce domaine sont néces-saires. L’ampleur du chômage montre àquel point l’orientation est importante etqu’elle doit intervenir assez tôt. Une dis-cussion publique sur la situation actuellede la formation professionnelle estincontournable, afin d’amener à prendredavantage conscience de l’importance duprojet professionnel et des options qu’iloffre.

En République tchèque, l’orientation s’ar-ticule autour de deux grands axes. Auniveau de l’enseignement primaire, lesservices d’orientation viennent informerles élèves de 2500 établissements sur lesécoles secondaires et leurs programmes.De son côté, le ministère du Travail a misen place un réseau d’agences qui propo-sent gratuitement informations et conseilsaux demandeurs d’emploi et aux person-nes à la recherche de l’école ou de la for-mation qui leur convient. En 1997, le mi-nistère de l’Éducation et celui du Travailont signé un accord pour l’échange d’in-formations sur les offres d’emploi et surle chômage pour les différents champsprofessionnels.

La Hongrie s’est attaquée au problème desjeunes qui abandonnent l’école en leurproposant des actions de formation spé-ciales et des programmes d’emplois ac-tifs. Elle doit cependant également amé-liorer son système d’orientation profes-sionnelle. Dans l’ensemble, il n’y a pasd’approche systématique de l’orientationprofessionnelle et il reste à définir un sys-tème complet. En Pologne, le programmeen faveur de l’emploi des jeunes prévoitun dispositif d’orientation professionnelleperformant, sous la forme d’un centremobile d’information professionnelle.

La Slovénie attache une attention crois-sante à la qualité des informations don-

« La plupart des PECO n’ontpas d’approche systémati-que de l’orientation profes-sionnelle. »

« L’aide internationale a étéd’une extrême importancepour amorcer le processusde réforme dans tous lesPECO. (...) Jusqu’ici, toute-fois, les aides étrangèresétaient mal coordonnées. »


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nées par les services d’orientation sur lesnouvelles initiatives, notamment sur l’of-fre de formation et l’orientation profes-sionnelle en direction des chômeurs, surla qualité des programmes de formationet sur l’offre éducative courante dans toutle pays, y compris dans les régions défa-vorisées. L’information du public revêtune importance croissante pour l’Officenational du travail et d’autres institutions.

Aide internationale

L’aide internationale a été d’une extrêmeimportance pour amorcer le processus deréforme dans tous les PECO. Beaucoupde projets ont pu être lancés avec le con-cours du programme communautairePHARE et l’assistance bilatérale de la plu-part des pays de l’UE, de pays tiers et dediverses organisations.

Jusqu’ici, toutefois, les aides étrangèresétaient mal coordonnées. Non seulementles activités sont en majeure partie cal-quées sur les conditions et les prioritésdes pays donateurs et risquent de ce faitde faire perdre aux systèmes d’enseigne-ment et de formation leur caractère na-tional, mais encore il arrive souvent qu’el-les ne soient pas compatibles avec lespriorités nationales immédiates ou lesunes avec les autres. Une meilleure coo-pération entre les donateurs eux-mêmespourrait améliorer fortement l’impact àlong terme de l’aide étrangère, et il estnécessaire d’associer davantage les ins-tances nationales au travail de coordina-tion. Beaucoup de donateurs avaient pourstratégie de soutenir la réforme de la for-mation professionnelle par l’intermédiaired’écoles pilotes. Or l’expérience montreque la plupart des PECO, sinon la tota-lité, ont beaucoup de difficultés à inté-grer les résultats et les conclusions de cesprojets pilotes dans des stratégies pluslarges de réforme des systèmes d’ensei-gnement et de formation. Cela expliquele décalage permanent entre les initiati-ves aidées et la réforme systématique del’ensemble du dispositif de formationobservé dans presque tous les pays.

Le programme PHARE est actuellement leprincipal instrument de l’aide financièrede l’UE. Il englobe la formation et l’en-seignement professionnels dans différents

secteurs stratégiques et des programmesspécifiques de formation professionnelle.Son budget traduit son importance : en-tre 1990 et 1993, 431 millions d’écus ontété dépensés pour l’enseignement, la for-mation et la recherche, et 443,4 millionsd’écus entre 1994 et 1996. Le grand mé-rite du programme PHARE est d’avoirpermis de répondre aux besoins les plusurgents des systèmes après l’effondrementdu collectivisme et d’amorcer des réfor-mes en profondeur. Citons parmi ces be-soins et ces réformes l’élaboration de pro-grammes de formation pour de nouveauxsecteurs économiques, le remaniementdes programmes de formation dans uncertain nombre de professions générales,le développement des ressources humai-nes sur une grande échelle et la moderni-sation des équipements des établisse-ments scolaires, ainsi que la réalisationd’études de faisabilité et l’élaboration destratégies. En demandant aux acteurs dé-terminants de coopérer, le programmePHARE a changé de cap et encouragél’élaboration de stratégies nationales deformation cohérentes. En outre, grâce àlui, des liens de partenariat avec des or-ganismes de formation des États membresde l’UE ont été tissés.

Dans le contexte de la stratégie de pré-adhésion, les lignes directrices du pro-gramme PHARE seront ajustées sur lesnouvelles priorités de l’élargissement. Dansun nouveau « partenariat pour l’adhésion »,les procédures de programmation serontsimplifiées et les projets de grande enver-gure seront encouragés. L’approche fon-dée sur la demande sera ainsi remplacéepar une approche plus orientée sur lesbesoins des PECO dans la perspective del’adhésion. La nouvelle stratégie de PHAREencourage une conception plus intégréeaxée sur un nombre limité d’objectifs prio-ritaires, parmi lesquels l’enseignement etla formation figurent en bonne place.

Dans les années à venir, l’aide internatio-nale sera capitale pour consolider le pro-cessus de réforme fondé sur une straté-gie cohérente de formation et d’enseigne-ment professionnels.

Évaluation générale

Outre les perspectives d’adhésion, danstous les PECO, l’on a de plus en plus cons-

« En demandant aux ac-teurs déterminants de coo-pérer, le programmePHARE a changé de cap etencouragé l’élaboration destratégies nationales deformation cohérentes. Enoutre, grâce à lui, des liensde partenariat avec des or-ganismes de formation desÉtats membres de l’UE ontété tissés. »

« La plupart des expertssont partisans d’une straté-gie de transformation pro-gressive. (...) En procédantpar étapes, on court toute-fois le risque de perdre devue les finalités de la ré-forme et de gaspiller dutemps et de l’énergie surdes aspects secondaires. Detoute évidence, il n’y a pasde solution unique... »


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cience de la nécessité de réformer com-plètement le système de formation et d’en-seignement professionnels. La plupart desexperts sont partisans d’une stratégie detransformation progressive. Cette concep-tion peut être considérée comme réaliste,dans la mesure où l’on ne peut prédireavec certitude l’évolution de l’économieet du marché du travail, qui façonneral’avenir de la formation et de l’enseigne-ment professionnels. En procédant parétapes, on court toutefois le risque deperdre de vue les finalités de la réformeet de gaspiller du temps et de l’énergiesur des aspects secondaires. De toute évi-dence, il n’y a pas de solution unique auxproblèmes complexes de la formation etde l’enseignement professionnels danschacun des PECO. Le processus d’adhé-sion implique cependant certaines exigen-ces fondamentales qui auront une inci-dence directe sur la formation et l’ensei-gnement professionnels.

Il faut continuer à percevoir la formationcomme vitale, non seulement pour laconsolidation du progrès économique,mais encore pour l’épanouissement per-sonnel, et aussi pour fortifier la démocra-tie. Plusieurs rapports des observatoiresnationaux soulignent combien la circula-tion d’informations à jour est importantecomme base d’élaboration des stratégieset d’une coopération internationale effi-cace. Or on relève une grande discon-tinuité dans ce flux d’informations et ilest nécessaire d’y remédier de toute ur-gence, si l’on veut que la coopération aitun effet de synergie réel.

Il est également nécessaire que les PECOajustent leur législation sur les directivesde l’UE concernant la reconnaissancemutuelle des professions réglementées. Ilfaut aussi veiller à ce que les qualifica-tions soient transparentes, de manière àfaciliter la libre circulation des personnes.Dans la période de pré-adhésion, il fau-drait encourager les PECO à participer auxinitiatives communautaires et à s’attaquerau problème de la transparence des qua-lifications, et les y aider.

Il est capital d’améliorer l’efficacité desinstitutions et de leur personnel. Tant auniveau de la conception des réformes qu’àcelui de leur mise en oeuvre, les institu-tions responsables de la formation et del’enseignement professionnels se trouvent

confrontées à la difficulté de relever lesdéfis que représente la mise en place d’unsystème cohérent. Un soutien internatio-nal dans ce domaine doit les aider à re-médier à ces faiblesses, en particulier dansles structures gouvernementales et lesinstances chargées de la réglementation.

Un défi d’importance pour l’avenir con-siste à associer l ’a ide bi latérale etmultilatérale dans des stratégies nationa-les de formation et d’enseignement pro-fessionnels. Il faut que les gouvernementsdémontrent que l’enseignement et la for-mation occupent une grande place dansleur politique, y compris dans la législa-tion et le contrôle de qualité. Celaprésuppose non seulement que les mi-nistères concernés soient associés de prèsà la réalisation des projets pilotes, maisencore qu’ils coopèrent étroitement en-tre eux. Très souvent, les donateurs po-tentiels expriment leur besoin de savoirce que le gouvernement veut. Des direc-tives politiques et une analyse des besoinssont capitales pour leur permettre de sou-tenir activement les stratégies nationalesde formation cohérentes.

Un autre défi consiste à encourager la coo-pération entre les États membres de l’UEet les pays associés, et entre les PECOeux-mêmes, dans le domaine de la for-mation professionnelle. Cela est en effetconsidéré comme important pour pro-mouvoir la compréhension mutuelle et lerapprochement de traditions et de systè-mes éducatifs différents. Cela implique defournir les médias requis (électroniqueset imprimés), qui peuvent produire uneffet multiplicateur à relativement peu defrais, et pourraient servir de bancs d’es-sais pour différentes formes de coopéra-tion entre les pays. Il convient en outrede prêter davantage attention au dévelop-pement des ressources humaines et à laformation continue et ici, les échangesinternationaux d’enseignants, d’experts etde chercheurs ont un rôle capital.

Le programme communautaire Leonardoda Vinci jouera lui aussi un grand rôlepour la diffusion dans les pays associésdes approches novatrices, élaborées àl’échelle de l’Europe, de la réforme de laformation professionnelle. Leonardo daVinci vise plutôt à promouvoir la forma-tion professionnelle, la coopération et l’in-novation au niveau européen. Il est im-


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portant que ce programme et le pro-gramme PHARE se complètent, afin queles pays partenaires tirent un maximumde bénéfices de l’un et de l’autre.

À condition que les réformes - et l’aideaux réformes - se poursuivent, la diver-

gence systématique entre l’Europe occi-dentale et beaucoup de PECO se sera at-ténuée d’ici l’an 2000. À la différenced’autres secteurs, la réforme de la forma-tion professionnelle ne fera pas obstacleà la progression des PECO sur la voie del’adhésion à l’Union européenne.

Une grande partie des informations détaillées four-nies pour l’analyse provient des observatoires na-tionaux mis en place dans les pays partenaires avecle concours de la Fondation européenne pour laformation.

ETF - Rapports nationaux PHARE (1997). La réformede l’enseignement et de la formation professionnels.(septembre 1997). Fondation européenne pour laformation, Turin.

Benedek, Andras et Luttringer, Jean-Marie(1996). Le rôle des partenaires sociaux dans le dé-veloppement de la formation professionnelle en éco-nomie de marché au niveau de l’entreprise. Col-lège consultatif de la Fondation européenne pourla formation (document interne), Turin.

Brock, Kay (1996). Review of PHARE Trainingactivities. Fondation européenne pour la formation,Turin.

Commission européenne (1995). Évaluation dela coopération en matière d’enseignement et de for-mation entre l’Union européenne et les pays de l’Eu-rope centrale et orientale. DG XXII ; Bruxelles.

Gaskov, Vladimir (1996). Financement de la for-mation et de l’enseignement professionnels. Collègeconsultatif de la Fondation européenne pour la for-mation (document interne), Turin.

Jones, Anne (1996). Les rôles et responsabilités desacteurs clés dans le domaine de la formation conti-nue (y compris la formation à la gestion). Collègeconsultatif de la Fondation européenne pour la for-mation (document interne), Turin.

Kuebart, Friedrich et. al. (1996). Les systèmes d’en-seignement et de formation professionnelle en Eu-rope centrale et orientale. Une analyse trans-nationale. Fondation européenne pour la forma-tion, Turin.

OCDE (1996). Secondary Education Systems inPHARE countries. Surveys and Project Proposals.Centre de coopération avec les économies en tran-sition, Paris.

Schmidt, Hermann (1996). Normes en matière deformation professionnelle. Collège consultatif de laFondation européenne pour la formation, Turin.

Bibliographie

« À la différence d’autressecteurs, la réforme de laformation professionnellene fera pas obstacle à laprogression des PECO surla voie de l ’adhésion àl’Union européenne. »


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Péter KissMinistre du Travail,Hongrie

Questions politiquesDes ministres de Hongrie, deLettonie, de Slovénie et deRoumanie répondent à desquestions sur le processus deréforme de la formation et del’enseignement professionnelsdans leurs pays respectifs.

Le passage à un système démocrati-que et à une économie de marché aentraîné des adaptations du systèmede formation et d’enseignement pro-fessionnels afin qu’il puisse faire faceà de nouvelles conditions et répondreà de nouveaux besoins. Quels sont lesdéfis et les problèmes principaux?Quelle philosophie a sous-tendu leschangements introduits?

Péter Kiss, Hongrie. En Hongrie, la pro-priété et la structure géographique etorganisationnelle de l’économie ont subides changements significatifs. Les défisprincipaux consistent donc à faire en sorteque la formation et l’enseignement pro-fessionnels dotent les gens des compé-tences qui leur permettront de trouver unemploi et de progresser dans la vie, etd’apporter à l’économie une force de tra-vail suffisamment compétente et qualifiée.La rénovation de la formation profession-nelle revêt une importance stratégique dupoint de vue de la culture du travail et dela qualité de l’emploi.

Cinq principes ont été à la base du déve-loppement de la formation et de l’ensei-gnement professionnels en Hongrie. Pre-mièrement, dispenser un enseignement debase d’un haut niveau, ce qui constituele premier pas pour assurer un haut de-gré de formation et d’enseignement pro-fessionnels. En deuxième lieu, donner àchacun une formation appropriée et as-surer la possibilité pour les personnes de

continuer de mettre leurs compétences àjour afin de s’adapter aux changementsqui interviennent sur le marché du tra-vail. Troisième point, les compétencescomme la compétitivité sont essentielleset ce sont les ressources humaines quidéterminent l’efficacité. Quatrième point,les changements dans la formation pro-fessionnelle doivent toujours correspon-dre aux changements dans les demandesdu marché et suivre leur rythme. Enfin, ilfaut donner la priorité aux besoins éco-nomiques dans la structuration, l’organi-sation et la planification du contenu desprogrammes de formation et prendre encompte les intérêts des partenaires éco-nomiques et sociaux.

Juris Celmin, Lettonie. La préparationdes individus aux défis de la vie et dutravail a pris un nouveau sens. Notre so-ciété sera affectée par la « société de l’in-formation », par la mondialisation del’économie, par le progrès scientifiqueet technique. La question est de savoirsi nous serons prêts à affronter ces chan-gements. Une population active bien for-mée et hautement qualifiée, capable des’adapter à des conditions changeantesdu marché du travail, est la clé de lacroissance économique. Cet énoncé estsimple en soi, mais fort difficile à réali-ser. Il ne suffit pas de donner aux gensun enseignement général, car les aptitu-des sociales et les compétences pratiquesqui les prépareront à travailler y fontdéfaut. Le chômage en Lettonie est cinq

Juris CelminMinistre de l’Éduca-tion et des Sciences,République de Lettonie

Slavko GaberMinistre de l’Éduca-tion et des Sports, Ré-publique de Slovénie

Virgil PetrescuMinistre de l’Éduca-tion, Roumanie

Des ministres de plusieurspays d’Europe centrale etorientale ont répondu à un cer-tain nombre de questions vi-sant à identifier les idées quisous-tendent les réformesqu’ils ont introduites dansleurs systèmes de formation etd’enseignement profession-nels, ainsi que les problèmesqui se sont posés du point devue des pouvoirs centraux. Lesréponses des ministres nouséclairent sur les priorités adop-tées en faveur du changement,sur les réformes qu’ils ont in-troduites et sur le rôle du sou-tien apporté par l’Ouest dansle contexte des programmeseuropéens de coopération etdes contacts bilatéraux. Ellesrévèlent également des réac-tions différentes à des problè-mes communs, ainsi que desstades de développement dis-tincts.


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fois plus élevé chez les personnes quin’ont pas reçu d’enseignement profes-sionnel ou supérieur ; la criminalité dixfois plus élevée. La formation profession-nelle devient de plus en plus importante,car elle concerne aussi bien les aptitu-des sociales que les compétences tech-niques. Nous devons nous faire à l’idéeque l’enseignement secondaire profes-sionnel équivaut à l’enseignement secon-daire traditionnel et constitue une étapeintermédiaire entre l’enseignement debase et l’enseignement supérieur.

Une plus grande attention doit être con-sacrée à un enseignement élémentaire àlarge base permettant à l’individu de choi-sir sa propre carrière et de faire face auxconditions changeantes du marché du tra-vail. Un système d’enseignement profes-sionnel continu doit être développéparallèlement au système de formationprofessionnelle initiale afin de permettreaux gens d’améliorer leurs qualificationsau moins une fois tous les cinq ans. L’édu-cation tout au long de la vie doit être uneréalité. La formation et la reconversionprofessionnelles continues pour les chô-meurs devraient faire partie d’un systèmeintégré de formation et d’enseignementprofessionnels.

Slavko Gaber, Slovénie. Avant le chan-gement, notre système était très centré surl’école, toute la responsabilité du cyclede l’enseignement incombant au minis-tère de l’Education. Nous avions besoind’un système de formation et d’enseigne-ment professionnels plus ouvert, répon-dant aux exigences du marché et asso-ciant activement les personnes extérieu-res aux sphères de l’enseignement. Lapremière tâche consistait à changer lesattitudes, notamment celles des autoritésscolaires, des partenaires sociaux et dugrand public.

Notre philosophie consiste à orienter laformation et l’enseignement profession-nels vers l’économie de marché. L’objec-tif premier est de faire de l’environnementdu travail un environnement d’apprentis-sage et d’associer directement le mondedu travail au développement, à la diffu-sion et à l’évaluation de la formation. Celaest essentiel pour le développement del’éducation tout au long de la vie. Noussouhaitons atteindre dans notre systèmedes normes comparables à celles des sys-

tèmes modernes de formation et d’ensei-gnement professionnels.

Virgil Petrescu, Roumanie. Notre prin-cipal problème tenait à un système deformation et d’enseignement profession-nels axé sur les besoins d’une économiecentralisée et inefficace. L’ensemble dusystème devait être restructuré et moder-nisé. Le développement d’une infrastruc-ture permettant d’optimiser l’offre et lademande en matière de formation pro-fessionnelle aux niveaux national, régio-nal et local est un objectif clé du systèmeroumain. Ce changement représente ce-pendant un processus difficile, et son coûtsocial est élevé, du moins à court terme.La formation et l’enseignement profession-nels doivent être reconnus comme unmécanisme important du développementfutur, impliquant certains changements etcertaines politiques dans d’autres domai-nes. Forts de cette idée, nous cherchonsà mettre en place un système qui ne servepas seulement les besoins économiques,mais qui fasse partie d’un processusd’éducation sociale.

Quels sont les changements clés quevous avez apportés à vos systèmes deformation et d’enseignement profes-sionnels ? Y a-t-il des éléments impor-tants du système antérieur que vousavez voulu conserver ?

Péter Kiss, Hongrie. La loi sur la forma-tion professionnelle de 1993, modifiée en1995, fixe le cadre législatif des change-ments et les principaux éléments du pro-gramme de développement. L’État dis-pense gratuitement la formation profes-sionnelle de premier cycle et les parte-naires sociaux jouent un rôle dans lefinancement et dans la gestion des insti-tutions de l’enseignement. Le Registrenational des qualifications (OKJ) dresseune liste de tous les types d’écoles et deformations professionnelles proposées etprécise les exigences de la formation debase et de la formation plus spécialisée,afin d’assurer que la formation satisfaitaux besoins de l’économie et du marchédu travail.

L’administration de la formation profes-sionnelle a également subi des change-ments de taille. Des pouvoirs plus éten-dus sont désormais dévolus aux instan-ces locales, et le contrôle central direct

« Nous avions besoin d’unsystème de formation etd’enseignement profession-nels plus ouvert, qui ré-ponde aux exigences dumarché et associe active-ment des personnes exté-rieures aux sphères de l’en-seignement. Notre premièretâche a été de changer lesattitudes, notamment cellesdes pouvoirs scolaires, despartenaires sociaux et dugrand public. »


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est plus souvent remplacé par des cadresà l’intérieur desquels il est loisible d’opé-rer. Les entreprises jouent également unrôle plus important dans les programmesde formation (collaboration étroite dansla formation à l’expérience professionnelleet les contrats d’étudiants, participationaux examens). De nouvelles institutionsont été créées pour représenter les inté-rêts des personnes concernées par lesdispositifs de formation, tels que le Con-seil national tripartite de la formation pro-fessionnelle.

De même, le financement de la forma-tion professionnelle a fait l’objet de mo-difications en profondeur. Outre les fondsde l’État, le « Fonds de la formation pro-fessionnelle » aide les établissements et lesentreprises à travailler ensemble et à fi-nancer la formation à l’expérience pro-fessionnelle. Le cadre institutionnel a éga-lement commencé à changer, avecl’intégration de divers types d’écoles et lamise en place de plusieurs types de cen-tres de formation pour adultes, ainsi qued’entreprises et de centres d’enseignementprivés.

Juris Celmin, Lettonie. Nous avons viséà moderniser le processus d’enseignementet à améliorer la qualité. Les profils dequalification professionnelle sont déve-loppés selon les critères du CEDEFOP afind’assurer leur transparence et de faciliterla comparaison avec les niveaux de réali-sation d’autres pays. Les programmesd’enseignement et de formation sont éla-borés en tenant compte de la demande àmoyen et à long terme du marché du tra-vail et dans le but de permettre aux étu-diants de faire face aux conditions chan-geantes du marché du travail.

Nous sommes passés des programmes deformation fortement spécialisés à un en-seignement professionnel de base élargidispensant des compétences généraleshautement appréciées sur le marché - lan-gues étrangères, informatique, communi-cation, connaissances commerciales élé-mentaires, sensibilisation à l’écologie età l’environnement - combinées à une qua-lification professionnelle à la fois stableet compétente. Un niveau de qualifica-tion intermédiaire a été introduit afin depermettre aux étudiants n’ayant pas lesouhait - ou la possibilité - de terminer letraditionnel programme de quatre ans de

quitter néanmoins l’école munis d’unequalification reconnue.

La répartition du programme entre théo-rie, travail de projet et formation prati-que a été alignée sur celle qui régitd’autres systèmes de formation européens.Le temps consacré dans le programme àla formation pratique s’est sensiblementaccru, jusqu’à constituer l’équivalent d’uneannée académique. La structure de la for-mation pratique est décrite d’une façonassez générale, pour permettre de définirles niveaux en fonction des exigences dechaque programme. En outre, les ensei-gnants sont formés pour élaborer de nou-veaux programmes et pour mettre en pra-tique de nouvelles méthodes de forma-tion et d’évaluation.

Slavko Gaber, Slovénie. Nous avons in-troduit un processus de prise de décisionassociant les partenaires sociaux et dé-centralisant le système. Ce sont des per-sonnes issues du monde du travail quidispensent à présent les volets pratiquesde la formation. Nous avons égalementintroduit un enseignement professionnelpost-secondaire, des cours de formationprofessionnelle, notamment un systèmedual au niveau intermédiaire pour certainsmétiers, ainsi que des examens de maîtreouvrier et de contremaître. Le changementa été évolutif. Avant tout, nous avons cher-ché à préserver notre niveau relativementélevé d’enseignement général et profes-sionnel et notre haut niveau de mobilitéverticale.

Virgil Petrescu, Roumanie. Nous avonsvoulu développer un système de forma-tion et d’enseignement professionnelsbasé sur des critères professionnels éla-borés par le gouvernement, les em-ployeurs et les syndicats. Le système deformation professionnelle et la formationqu’il dispense doivent être évalués àl’aune du marché intérieur roumain.

L’un des changements les plus importantsauxquels nous procédons est l’élargisse-ment du programme. Les jeunes peuventchoisir entre la formation et l’enseigne-ment professionnels et l’enseignementgénéral à l’âge de 14 ans. Dans le passé,la formation et l’enseignement profession-nels étaient très axés sur un métier. Notreobjectif est à présent de dispenser uneformation et un enseignement profession-

« Nous sommes passés desprogrammes de formationfortement spécialisés à unenseignement professionnelde base élargi dispensantdes compétences généraleshautement appréciées surle marché - langues étran-gères, informatique, com-munication, connaissancescommerciales élémentaires,sensibilisation à l’écologieet à l’environnement - com-binées à une qualificationprofessionnelle à la foisstable et compétente. »


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nels sur une base élargie, de reporter lechoix d’un métier spécifique à la dernièreannée d’études et, ce faisant, de rappro-cher cette décision du moment de la re-cherche d’un premier emploi. Le pro-gramme vise le développement de capa-cités et d’attitudes fondamentales tellesque le jugement, l’autonomie, la capacitéde communiquer, le travail en équipe etla résolution de problèmes. Pour la pre-mière fois, les langues étrangères et lestechnologies de l’information sont ensei-gnées dans les écoles professionnelles.Nous avons basé nos réformes de la for-mation et de l’enseignement profession-nels sur les traditions et les principes del’école roumaine.

Quel rôle pressentez-vous pour lespartenaires sociaux et pour le sec-teur privé dans votre système de for-mation et d’enseignement profession-nels ? Quels obstacles majeurs doiventêtre surmontés pour qu’ils puissentremplir ces rôles ?

Péter Kiss, Hongrie. La loi sur la for-mation professionnelle de 1993, modi-fiée en 1995, associe les partenaires so-ciaux et le secteur privé de plusieurs fa-çons, notamment à travers leur partici-pation au Conseil national de la forma-tion professionnelle, aux chambres decommerce et aux commissions parlemen-taires qui décident en matière de forma-tion et d’enseignement professionnels etproposent de nouveaux programmes deformation. La Chambre nationale de com-merce peut dicter des conditions de for-mation et d’examen. Les chambres régio-nales de commerce ont également acquisun rôle prépondérant dans la fixation, ladiscussion et la notation des examenspratiques.

Même si le rôle des chambres de com-merce et des organisations professionnel-les a gagné en importance, il faut encoredu temps pour que les divers autres grou-pes d’intérêt puissent participer et contri-buer pleinement au processus. Les pro-blèmes principaux découlent des difficul-tés et des réglementations économiquesactuelles, de l’excès de main-d’œuvre etdu système fiscal - qui débouche parfoissur des conflits d’intérêts. Le manque depersonnel et de matériel au service de laformation professionnelle constitue éga-lement une entrave.

Cependant, en dépit des difficultés citées,le secteur privé manifeste un intérêt crois-sant pour les programmes de formation.Depuis le milieu des années 1990, le nom-bre de participants à des programmesd’expérience professionnelle dans desentreprises privées a quadruplé et cettetendance semble se confirmer.

Juris Celmin, Lettonie. Le système ac-tuel d’enseignement professionnel a étémis sur pied dans le contexte d’une éco-nomie planifiée et reflète encore à biendes égards ses origines. Mais dans lesconditions du marché libre et de la pro-priété privée, l’enseignement profession-nel ne peut survivre sans la contributiondes détenteurs de capitaux. On prévoitun rôle important pour les employeurs,les organisations professionnelles et lessyndicats. Toutefois, l’intervention du sec-teur privé nécessite la réglementation dela formation et de l’enseignement profes-sionnels et la définition du rôle de toutesles parties concernées. Le processus lui-même devrait demeurer le plus indépen-dant possible du gouvernement. Nouscherchons à établir un nouveau modèled’interaction entre le gouvernement et lespartenaires sociaux. Cela nécessite undéveloppement institutionnel adéquat. Ilexiste un besoin manifeste de nouveauxmécanismes de financement. D’une ma-nière générale, le système devrait êtreautocontrôlé et capable de se dévelop-per par lui-même.

Slavko Gaber, Slovénie. Les partenairessociaux ont un rôle clé. C’est d’eux quedépendent les réformes et i ls sontéquitablement représentés au sein duConseil de l’enseignement professionnel.Le secteur privé est un déclencheur dechangements, par ses liens avec les cham-bres de commerce qui proposent les chan-gements aux programmes de formation.Le secteur privé partage également la res-ponsabilité de dispenser et de valider laformation et l’enseignement profession-nels.

Le problème majeur est la faiblesse del’économie, qui limite les ressources fi-nancières ou en personnel dont les en-treprises disposent pour mener à bienleurs nouvelles tâches. Par ailleurs, lessyndicats, qui traditionnellement n’ontjamais joué de rôle dans l’éducation, doi-vent prendre davantage conscience de

« Le rôle des chambres decommerce et des organisa-tions professionnelles agagné en importance,(mais) il faut encore dutemps pour que les diversautres groupes d’intérêtpuissent participer et con-tribuer pleinement à ce pro-cessus. Les problèmes prin-cipaux découlent des diffi-cultés et des réglementa-tions économiques actuel-les, de l ’excès de main-d’œuvre et du système fis-cal - qui débouche parfoissur des conflits d’intérêts.Le manque de personnel etde matériel dans la forma-tion professionnelle consti-tue également une en-trave. »


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leur rôle dans la promotion de l’éduca-tion et l’amélioration des conditions del’enseignement professionnel des jeunes,des adultes et des employés. Enfin, unautre obstacle est la tradition du mondede l’enseignement et l’attente de voir lesinitiatives de réforme de la formation etde l’enseignement professionnels conti-nuer d’émerger de son sein.

Virgil Petrescu, Roumanie. Nous sou-haitons vivement encourager la coopéra-tion entre les secteurs public et privé dansle domaine de la formation profession-nelle et mettre sur pied un système dé-centralisé fondé sur la responsabilité etla compétence de ceux qui y participent.Cela implique un rôle important pour lespartenaires sociaux aux niveaux national,régional et local. Nous nous sommes éga-lement fixé pour objectif à moyen termele développement d’un système definancement de la formation et de l’en-seignement professionnels qui sera ali-menté par le budget de l’État, par les bud-gets publics locaux et par le secteur privé.Nous sommes encore au début de ce pro-cessus et nous cherchons les structuresinstitutionnelles les plus appropriées.

L’Ouest a lancé une série de program-mes d’assistance pour l’Europe cen-trale et orientale, tant bilatérauxqu’européens, comme le programmePHARE ou à travers la Fondationeuropéenne pour la formation, poursoutenir la réforme des systèmes deformation et d’enseignement profes-sionnels. Comment évaluez-vous l’im-pact de cette assistance sur le proces-sus de réforme ?

Péter Kiss, Hongrie. L’adaptation à uneéconomie de marché a demandé unerestructuration complète des dispositifs etdes organismes de formation. Le soutiendu programme PHARE s’est manifestédans quatre domaines principaux : en pre-mier lieu, dans la mise en place d’un ser-vice d’information sur la formation pro-fessionnelle (le Centre d’information surla formation professionnelle) ; deuxième-ment, un soutien a été apporté au déve-loppement des enseignants en permettantà plusieurs centaines d’entre eux de par-ticiper à deux ou trois voyages d’étudeen Europe de l’Ouest ; troisièmement, uneaide à l’amélioration du matériel d’ensei-gnement des langues a été fournie ; en-

fin, il y a eu le programme Emploi et dé-veloppement social. Une des initiativesmenées dans le cadre de ce programme avisé le développement de nouveaux pro-grammes pour l’enseignement profession-nel secondaire.

Les programmes ont fait leurs preuvespuisque ceux qui y ont participé ont ac-quis une expérience directe de program-mes de formation professionnelle fonc-tionnant dans une économie de marché,qui servent de modèles pour la forma-tion en Hongrie. Le soutien de la Fonda-tion européenne pour la formation, à tra-vers divers projets (observatoire, pro-gramme de développement du personnel)a également été précieux au cours de cettepériode de transition.

Un nombre important de contacts bilaté-raux ont également eu lieu. Nous avonsd’excellents rapports avec des groupesallemands, autrichiens, belges, britanni-ques et suisses, lesquels ont encouragéla coopération dans divers domaines,notamment le développement des pro-grammes, les aides à l’enseignement et laformation des enseignants. Cela a débou-ché sur un certain nombre de résultatspratiques dans des domaines tels que lasensibilisation à l’environnement, les pro-grammes de formation basés sur les com-pétences, la transition vers les équipe-ments didactiques et les systèmes d’en-seignement modernes et l’améliorationdes examens.

En résumé, outre le soutien financier, lapossibilité de collaborer avec des parte-naires occidentaux a été extrêmementprécieuse.

Juris Celmin, Lettonie. L’aide à la ré-forme de la formation et de l’enseigne-ment professionnels a été inestimable. Lesfinancements occidentaux ont joué un rôlemajeur en permettant un changement pro-gressif. L’investissement intellectuel ap-porté par les formateurs et les expertsoccidentaux a stimulé la politique de ré-forme, le développement de nouveauxprogrammes et la modernisation des mé-thodes et des technologies de l’enseigne-ment.

Cela étant, à ce jour la majorité des réfor-mes se sont concentrées sur la formationprofessionnelle initiale. La formation con-


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tinue pour les adultes, ses méthodes, soncontenu et ses matières doivent être dé-veloppés. Il faut également normaliser lesprogrammes de formation, qui sont re-haussés par l’association d’autres pays auprocessus de réforme. Les programmesissus de projets bilatéraux reflètent natu-rellement la culture de chaque partenairedans le domaine de la formation. Pourque les programmes s’adaptent avec suc-cès aux conditions de la Lettonie, il fautdéfinir les demandes du marché du tra-vail local et de la société dans son en-semble. Enfin, le succès des réformes del’enseignement professionnel doit égale-ment reposer sur des équipements adé-quats assurant l’application pratique desconnaissances et des compétences acqui-ses. La poursuite de l’investissement in-tellectuel dans la planification du déve-loppement des infrastructures et de l’in-vestissement matériel est également né-cessaire.

Slavko GABER, Slovénie. En Slovénie,le projet le plus vaste, soutenu par le pro-gramme PHARE, nous a permis d’intro-duire de nouveaux programmes d’ensei-gnement et de formation. L’assistancetechnique et les contacts avec des insti-tutions qui appliquent des programmessimilaires ont été extrêmement importants.Les échanges d’experts ont également étéprécieux, surtout pour le développementde normes comparatives. Ils ont aidé àdissiper le sentiment d’isolement et fournil’occasion de discuter de problèmes etd’étudier des solutions adoptées ailleurs.

Les projets bilatéraux se sont avérés uti-les pour les échanges d’enseignants et deformateurs, d’étudiants et de stagiaires. Enoutre, il ne faut pas sous-estimer la sti-mulation et la motivation entraînées parle soutien que nous avons reçu.

Notre expérience a été très positive et lesrésultats en Slovénie sont déjà visibles. Àl’avenir, il sera utile de tisser des contactsplus solides entre les établissements in-dividuels, surtout les écoles et les centresd’enseignement. Il faudrait tout particu-lièrement soutenir les partenaires sociauxen mettant en valeur leur rôles et leurstâches spécifiques. De plus nombreuxéchanges de ressources de l’enseignementsont nécessaires. Il faudrait égalementenvisager le développement de projetsbilatéraux à plus long terme pour étayerles échanges existants. Des projets d’éva-luation seraient particulièrement bienve-nus. La circulation d’informations d’unpays à l’autre doit également être amélio-rée afin de relier plus systématiquementles pays et les projets.

Virgil Petrescu, Roumanie. Le soutiendu programme PHARE nous a aidés à in-troduire les réformes plus rapidement. Lesoutien financier apporté par le pro-gramme s’est avéré essentiel, étant donnénos ressources limitées. Toutefois, le sou-tien du programme a dépassé la seule aidefinancière. Les conseils que nous avonsreçus pour l’introduction de nos réformesont constitué pour nous une aide et unappui considérables.

« Le soutien financier ap-porté par le programme(PHARE) s’est avéré essen-tiel, étant donné nos res-sources limitées. Toutefois,le soutien du programme adépassé la seule aide finan-cière. Les conseils que nousavons reçus pour l’intro-duction de nos réformesont constitué pour nous uneaide et un appui considéra-bles. »


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Jean-MarieLuttringerDirecteur de CIRCÉ,Droit et Politiques deFormationProfesseur associé àl’Université de Paris X- Nanterre

Le rôle des partenairessociaux dans le déve-loppement de la forma-tion professionnelledans les pays « en tran-sition »1

Introduction

Le développement économique et socialdes pays européens est largement déter-miné par le niveau de qualifications pro-fessionnelles des hommes et des femmesqui constituent ce qu’il est convenu d’ap-peler les ressources humaines. La qualitédes systèmes de formation professionnelleinitiale et continue est, elle-même, unecondition d’acquisition de la qualificationdes travailleurs. Ceci vaut aussi bien pourles pays membres de l’Union européenneque pour les pays « en transition » d’uneéconomie administrée vers une économiede marché.

Quelles sont alors les conditions d’effica-cité des systèmes de formation profession-nelle, c’est-à-dire leur capacité à répon-dre de façon flexible, aussi bien à la de-mande de formation et de qualificationdes individus que des entreprises ? Cettequestion appelle, bien entendu, plusieursréponses. Nous en retiendrons une seuledans le cadre de ce bref article : l’impli-cation des acteurs eux-mêmes dans larégulation des systèmes de formation pro-fessionnelle. Les partenaires sociaux, c’est-à-dire les organisations syndicales repré-sentatives des salariés et les organisationspatronales représentat ives des em-ployeurs, constituent deux de ces acteursclefs.

Quelle conception les partenaires sociauxreprésentatifs au niveau de l’Union euro-péenne ont-ils de leur rôle et quelle estla situation dans les pays « en transition » ?

Telles sont les deux questions auxquellescet article tentera d’apporter des élémentsde réponse. L’auteur s’est appuyé sur destravaux auxquels il a participé en qualitéd’expert : ceux du dispositif d’appui auDialogue social sur la formation profes-sionnelle (CES, CEEP, UNICE, DG XXII)ainsi que les travaux du Collège consultatifde la Fondation européenne pour la for-mation de Turin.

Un cadre du Dialogue socialsur la formation au sein del’Union européenne

Le Dialogue social sur la formation estune réalité dans les pays membres del’Union européenne. Cependant, il s’ex-prime selon une grande diversité de for-mes. Les questions clefs sont bien con-nues : comment organiser l’accès à la for-mation pour tous, tout au long de la vie ?Comment assurer son financement et com-ment en reconnaître les acquis ? Ces ques-tions soulèvent un grand nombre de pro-blèmes juridiques, financiers, organisa-tionnels auxquels les pays membres del’Union européenne apportent des solu-tions qui découlent de leur culture pro-pre. La diversité des réponses est fonc-tion de l’organisation centralisée ou dé-centralisée de l’État, de la puissance desorganisations syndicales de salariés, dudegré d’autonomie des partenaires so-ciaux face à l’État, de la frontière et desliens entre formation professionnelle ini-tiale et formation continue... Cependant,dans la grande majorité des pays, une

Le dialogue social sur la for-mation professionnelle estune réalité dans les paysmembres de l’Union euro-péenne. A travers leurs aviscommuns, les partenairessociaux européens ont éla-boré une doctrine com-mune relative au thème dela formation profession-nelle. Les partenaires so-ciaux dans les pays en tran-sition sont en quête d’iden-tité et de répresentativité.Quelles que soient ces diffi-cultés, la formation profes-sionnelle constitue, certai-nement, un excellent ter-rain pour la pratique du Dia-logue social.

1) Ce texte, qui n’engage que sonauteur, prend appui sur les travauxdu Dialogue social européen, en par-ticulier le compendium « Innovationet diversité des pratique du Dialoguesocial sur la formation ». Il s’inspire,également, de réflexions conduites parun groupe de travail, mis en place parla Fondation européenne pour la for-mation de Turin.


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implication active des partenaires sociaux,dans la régulation de ce domaine, estconsidérée comme nécessaire, que ce soitau niveau de l’entreprise, des branchesprofessionnelles ou au niveau nationalinterprofessionnel.

Le Dialogue social sur la formation a éga-lement droit de cité au niveau de l’Unioneuropéenne. Entre le traité de Rome et letraité de Maastricht, les partenaires so-ciaux européens ont, en effet, parcourule chemin qui va de la simple reconnais-sance à l’institutionnalisation de leur rôle.

Entre temps, les partenaires sociaux euro-péens ont gagné le droit de siéger dansplusieurs instances consultatives euro-péennes, ont participé à des ébauches deconcertation et de négociation au niveaucommunautaire. Il en est résulté d’unepart des avis communs élaborés dans lecadre du Dialogue social et d’autre partl’accord du 31 octobre 1991 sur l’avenirde la politique sociale communautaire,repris dans le Protocole social annexé autraité de l’Union européenne.

Les acteurs de ce dialogue reconnus parla Commission européenne sont l’Uniondes confédérations de l’industrie et desemployeurs d’Europe (UNICE), le Centreeuropéen des entreprises à participationpublique (CEEP) et la Confédération euro-péenne des syndicats (CES).

Huit « avis communs » portant sur l’édu-cation et la formation ont été conclus parles partenaires sociaux. Le Dialogue so-cial sectoriel s’est également attaqué à cethème (commerce de détail et nettoyageindustriel, notamment).

Les avis communs sur l’éducation et laformation portent sur les sujets suivants :

❏ La formation et la motivation, l’infor-mation et la consultation (1987) ;

❏ L’éducation de base, la formation ini-tiale et la formation professionnelle desadultes (1990) ;

❏ Le passage de l’école à la vie adulte etprofessionnelle (1990) ;

❏ Les modalités susceptibles de permet-tre l’accès effectif le plus large possible àla formation (1991) ;

❏ Les qualifications professionnelles etleur validation (1992) ;

❏ Les femmes et la formation (1993) ;

❏ Les actions futures de l’Union euro-péenne dans le domaine de la formationprofessionnelle et la fonction des parte-naires sociaux dans ce domaine (1994) ;

❏ La contribution de la formation pro-fessionnelle dans la lutte contre le chô-mage (1995).

Dans ces avis communs, les partenairessociaux soulignent que l’investissementdans l’éducation et la formation est unecondition de la compétitivité. Cet effortd’investissement exige un engagement detoutes les parties concernées : État, en-treprises, individus.

Cependant, l’engagement de tous supposeau préalable une répartition claire des res-ponsabilités de chacun. Ainsi, l’éducationde base et la formation professionnelleinitiale relèvent de la sphère de responsa-bilité des pouvoirs publics. Ceux-ci de-vraient toutefois, plus que ce n’est le casactuellement, y associer les partenairessociaux, afin de mieux assurer la cohérenceentre ces formations et les besoins de l’éco-nomie, des entreprises et des travailleurs.

Une place importante doit être faite à l’ap-prentissage et à la formation en alternanceainsi qu’à l’insertion professionnelle desjeunes et à la transition de l’école à la vieactive, domaines dans lesquels les em-ployeurs et les syndicats ou les représen-tants des travailleurs doivent jouer un rôledéterminant. Il va de soi que l’apprentis-sage, la formation en alternance ainsi quel’insertion professionnelle des jeunes sup-posent une mobilisation de ressourcesconsidérables par les entreprises (placesde formation, encadrements pédagogi-ques...). Lorsque les conditions matériel-les ne sont pas régies par des disposi-tions financières prises par les pouvoirspublics, elles devraient être définies defaçon appropriée par les partenaires so-ciaux. Les branches professionnelles sontconsidérées comme le bon niveau pourmener des politiques d’apprentissage etde formation.

La formation continue relève, selon lespartenaires sociaux européens, de la

« (…) les partenaires so-ciaux européens ont, en ef-fet, parcouru le chemin quiva de la simple reconnais-sance à l’institutionnali-sation de leur rôle. (Ils) ontgagné le droit de siégerdans plusieurs instancesconsultatives européennes,ont participé à des ébau-ches de concertation et denégociation au niveau com-munautaire. »


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sphère de responsabilité partagée entreemployeur et salarié.

L’entreprise prend en charge les actionsde recyclage du travailleur qu’elle em-ploie. Les pouvoirs publics ou l’entreprisequi embauche prennent en charge lerecyclage des travailleurs lorsque ceux-ciquittent l’entreprise d’origine. Le finance-ment de la formation professionnelle con-tinue sur décision de l’entreprise etconformément à ses besoins est à lacharge de l’employeur. Le coût de la for-mation devrait pouvoir être partiellementdéduit de l’impôt. Les heures de partici-pation des salariés à la formation de-vraient faire l’objet d’un accord entre l’em-ployeur et le salarié et/ou son représen-tant. Il faut aider le salarié désirant suivreune formation de son choix, correspon-dant à un besoin de développement per-sonnel et à son propre projet profession-nel, par des actions financées par desfonds publics, ou des déductions fisca-les. Les absences pour formation doiventêtre juridiquement organisées au profitdes salariés.

Les partenaires sociaux européens sou-lignent, également, le rôle important despetites et moyennes entreprises (PME)dans l’avenir de l’Europe. Il convientdonc de promouvoir toutes les mesuresappropriées afin de soutenir ces entre-prises dont les ressources sont limitées,de telle sorte qu’elles soient en mesurede réaliser les formations essentielles àleur développement et, dans la mesuredu possible, qu’elles ne soient pas con-traintes de ralentir leur effort de forma-tion en cas de difficultés financières. Celapourrait, par exemple, se faire en déve-loppant les opportunités de formationpour les PME, grâce à de nouvelles coo-pérations aux niveaux régional et secto-riel, à la mise à disposition de moyenscommuns de formation ou à la mise enoeuvre de nouveaux partenariats avec lesgrandes entreprises et les pouvoirs pu-blics.

A travers ces avis communs, les partenai-res sociaux ont élaboré une doctrine com-mune relative au thème de la formationprofessionnelle.

Problèmes et enjeux duDialogue social sur la for-mation dans les pays « entransition »

Pour les pays « en transition », la situa-tion de départ, pour atteindre le mêmeobjectif d’implication de partenaires so-ciaux dans le développement de la for-mation professionnelle, est radicalementdifférente.

Tout d’abord, l’existence même et lareprésentativité de partenaires sociauxpose problème dans la phase actuelle detransition vers l’économie de marché. Làoù ils existent, leur autonomie face à l’Étatn’est pas toujours assurée. La capacité àtraiter les questions relatives à la forma-tion professionnelle suppose une culturetechnique spécifique, alors que d’autresquestions, jugées prioritaires, sont à l’or-dre du jour (emploi, pouvoir d’achat, pro-tection sociale...). Les programmes decoopération techniques relatifs à la for-mation n’ont pas toujours accordé au Dia-logue social la place que justifie son im-portance stratégique.

L’émergence du partenariat social a lieudans le contexte défavorable de la criseéconomique et de la transformationstructurelle. Le développement de ladifférentiation sociale entraîne le déve-loppement corrélatif d’une structure so-ciale plus diversifiée et l’apparition d’unemultitude d’intérêts divers. Ceci a un im-pact important et provoque le manquerelatif de consolidation des structuresorganisationnelles des partenaires so-ciaux.

Dans ce contexte, le passage d’une éco-nomie administrée vers une économie demarché ne peut se réaliser instantanémentmais correspond à un processus de tran-sition plus ou moins long et difficile se-lon la situation particulière de chaquepays. Dans cette phase de transition, uneseule chose est sûre et « stable », c’est lefait même du changement et la rapiditédes évolutions. C’est une réalité incon-tournable qui peut être mieux maîtrisée,dès lors que les solutions retenues sontancrées dans des valeurs et des principespartagés. Ces principes sont connus pource qui concerne le rôle des partenaires

« Pour les pays « en transi-tion », (…) l’existence mêmeet la représentativité departenaires sociaux poseproblème dans la phase ac-tuelle de transition versl’économie de marché. Làoù ils existent, leur autono-mie face à l’État n’est pastoujours assurée. »

« Les programmes de coo-pération techniques relatifsà la formation n’ont pastoujours accordé au Dialo-gue social la place que jus-tifie son importance straté-gique. »


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sociaux et du Dialogue social en écono-mie de marché : le pluralisme est une ga-rantie d’efficacité et de démocratie, lesacteurs autonomes de la société civiledoivent pouvoir contrebalancer le poidsde l’État. Ces principes s’appliquent aurôle des partenaires sociaux en matièrede formation professionnelle.

Cependant, l’affirmation de principesn’écarte pas les difficultés auxquelles seheurtent les organisations d’employeurset les syndicats de salariés pour se cons-tituer en forces autonomes, représentati-ves et investies de compétences claireset de la capacité à les assumer, en parti-culier dans le champ de l’enseignementet de la formation professionnels. Le pro-cessus de constitution des organisationsd’employeurs et de celui des organisationsde salariés n’emprunte d’ailleurs pas lesmêmes voies et ne se heurte pas auxmêmes obstacles.

Les groupements d’employeurs, par défi-nition, n’existaient pas dans l’ancienneorganisation sociale. Il faut donc, dans lenouveau contexte d’économie de marché,les « inventer ». Or, la tâche n’est pas aisée.Les problèmes à résoudre sont d’ordreéconomique et organisationnel. Le nom-bre d’employeurs privés dépend de l’avan-cement du processus de privatisation desentreprises d’État, mais aussi de la créa-tion de nouvelles entreprises privées.Cependant, même dans les pays où lesecteur privé se développe, les organisa-tions d’employeurs ne jouissent pas en-core de la représentativité souhaitable. Lespetits employeurs privés consacrent leurénergie à la gestion de leur entreprise età la concurrence sur le marché et sontpeu disponibles pour les fonctions derégulation générale du marché du travailet de la formation, au sein d’organisationd’employeurs. Quant aux dirigeants desentreprises d’État, qui restent nombreu-ses, leur indépendance face à l’État et auxorganisations syndicales dans l’entrepriseest trop faible pour qu’ils puissent jouerun rôle déterminant dans des organisa-tions d’employeurs autonomes. À défautd’organisations d’employeurs autonomeset représentatives, certains pays ont choiside rendre obligatoire l’adhésion des em-ployeurs aux chambres de commerce etde leur confier des prérogatives en ma-tière de formation professionnelle. Cechoix, dicté par les impératifs de la phase

de transition, n’est cependant pas con-forme aux orientations de l’OrganisationInternationale du Travail (OIT) qui insistesur l’autonomie des partenaires sociaux.

Quant aux syndicats de salariés, le pro-blème n’est pas celui de leur « invention »,mais de leur réorientation vers l’actionéconomique et sociale, ainsi que de leurreprésentativité. Il faut, en effet, noter uneaugmentation considérable du nombre desyndicats à différents niveaux, due à denouvelles créations ou à la scission desyndicats existants. Le taux de syndic-alisation a tendance à baisser en restantimportant dans le secteur étatique. Dansle secteur privé, notamment dans les pe-tites entreprises, l’influence est très fai-ble. Il en va de même dans les grandesentreprises privées à capitaux étrangers.Seule l’existence d’organisations d’em-ployeurs du secteur privé pourra donnerdu sens à l’action économique et socialedes syndicats de salariés, conduire à leurregroupement et à leur représentativitédans leurs secteurs professionnels respec-tifs.

Devant ce constat, la question est poséede savoir si, face à l’urgence des réfor-mes à entreprendre dans le domaine del’enseignement et de la formation, il fautattendre que les partenaires sociaux soientcréés et en mesure de résoudre les pro-blèmes posés, ou si l’on ne devrait pasengager les réformes sans eux. Questiongrave à laquelle on peut répondre que laformation professionnelle est un excellentdomaine dans lequel les partenaires so-ciaux, si leur compétence juridique estreconnue et leur compétence techniquesoutenue, peuvent tout à la fois faire l’ap-prentissage du Dialogue social et faciliterles réformes de la formation, en particu-lier au sein d’instances tripartites.

Le tripartisme est, en effet, la forme derégulation sociale émergente dans laphase actuelle de transition des pays con-cernés. À défaut d’autonomie suffisantedes partenaires sociaux, le Dialogue so-cial s’organise à trois, sous l’égide del’État. La réforme de l’enseignement et dela formation professionnels trouve dansces instances un lieu propice, car l’Étatest et demeure de toute manière un ac-teur déterminant dans ce domaine, quin’est dans aucun pays totalement priva-tisé. La plupart des pays « en transition »

« Les groupements d’em-ployeurs, par définition,n’existaient pas dans l’an-cienne organisation so-ciale. Il faut donc, dans lenouveau contexte d’écono-mie de marché, les « inven-ter ». (…) Quant aux syndi-cats de salariés, le pro-blème n’est pas celui de leur« invention », mais de leurréorientation vers l’actionéconomique et sociale,ainsi que de leur représen-tativité. »

« (…) la formation profes-sionnelle est un excellentdomaine dans lequel lespartenaires sociaux, si leurcompétence juridique estreconnue et leur compé-tence technique soutenue,peuvent tout à la fois fairel’apprentissage du Dialo-gue social et faciliter lesréformes de la formation,en particulier au sein d’ins-tances tripartites. »


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ont mis en place des instances tripartitesde Dialogue social sur la formation(Pologne, Hongrie, République tchèquepar exemple). Il reste que la question dela représentativité des partenaires sociauxévoquée plus haut demeure, même si elleest atténuée. De plus, le risque d’étati-sation est présent, ainsi que la sensibilitédes instances tripartites aux aléas politi-ques, plutôt qu’économiques et sociaux.

Si le tripartisme est pertinent au niveaude l’État, il ne l’est pas au niveau de l’en-treprise, lieu déterminant pour la mise enoeuvre de la formation professionnellecontinue, mais aussi initiale, sous la formede l’alternance en particulier. Certes dansl’entreprise, la décision finale appartientau chef d’entreprise. Cependant, le Dia-logue social sur la formation, sous laforme de l’information, de la consultationvoire de la négociation collective, est unoutil privilégié pour accompagner le pro-cessus de transition que connaissent lesentreprises, car il peut être un facteur demotivation et d’implication des salariés.

Il ne faut cependant pas sous-estimer lesobstacles : faiblesse de la représentationdes salariés dans les petites entreprises,absence de « culture » et de pratiques duDialogue social dans le contexte de tran-sition, en particulier au niveau de l’entre-prise, implication faible voire inexistantedu management dans la formation, diffi-culté pour les salariés d’exprimer unedemande de formation, absence du ca-dre juridique qui faciliterait le rôle desreprésentants des salariés, ainsi qu’ab-sence de financement.

Conclusions : Dialoguesocial et « acquiscommunautaires »

Les partenaires sociaux dans les pays « entransition » sont en quête d’identité et dereprésentativité. Ils font l’apprentissage dela négociation collective et du Dialogue

social dans une société démocratiquepluraliste, qui sont des acquis commu-nautaires pour les pays candidats à l’ac-cession à l’Union européenne. La forma-tion professionnelle n’est qu’un domaineparmi d’autres de leur action, et il n’estpas toujours prioritaire. De plus, d’autresacteurs sont légitimes pour intervenir dansce domaine : l’État, les offreurs de for-mation, le management des entreprises,les familles.

La reconnaissance, même solennelle,d’une compétence générique des parte-naires sociaux à intervenir par le Dialo-gue social dans le domaine de la forma-tion ne suffit pas. Il faut inscrire cettecompétence dans les systèmes juridiquesdes pays « en transition » (Code du tra-vail, loi sur la formation professionnelle,loi sur les systèmes de financement...). Ladéfinition d’un cadre juridique pour l’ac-tion des partenaires sociaux contribueraà la rendre possible et efficace.

Tous les pays « en transition » n’offrent pasaujourd’hui un terrain également propicepour engager des actions volontaristes dedéveloppement du Dialogue social sur laformation. L’histoire, la taille, le tissu éco-nomique et social des pays sont à pren-dre en compte. Les pays PHARE, qui vi-sent l’accession à l’Union européenne, de-vraient sans doute accorder la priorité àcet objectif. Quoi qu’il en soit de ces dif-ficultés, la formation professionnelle cons-titue certainement un excellent terrainpour la pratique du Dialogue social. Lessujets à traiter ne manquent pas : l’accèsdes salariés à la formation, l’allocation desressources, l’orientation professionnelle,la validation et la reconnaissance desqualifications, les moyens et méthodes deformation, etc. Une coopération fruc-tueuse pourrait, sans doute, s’engagerentre partenaires sociaux de l’Union euro-péenne et ceux des pays « en transition »,pour favoriser la construction de systè-mes de formation professionnelle effica-ces, inscrits dans les principes de la dé-mocratie économique et sociale.

« Il ne faut cependant passous-estimer les obstacles :faiblesse de la représenta-tion des salariés (…), ab-sence de « culture » et depratiques du Dialogue so-cial (…), implication faiblevoire inexistante du mana-gement dans la formation,difficulté pour les salariésd’exprimer une demandede formation, absence ducadre juridique qui facili-terait le rôle des représen-tants des salariés, ainsiqu’absence de finance-ment. »


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TadeuszKozek

Université techniquede Varsovie, Pologne

Coopération internatio-nale dans l’élaborationde programmes de for-mation et d’enseigne-ment professionnels -l’expérience polonaise

Introduction

Les événements de la fin des années 1980et du début des années 1990 ont amorcéun processus de transition dans toutes lessphères de la vie sociale et économiqueen Pologne et dans d’autres pays d’Eu-rope centrale et orientale (PECO). Lafaillite de l’ancien régime, tout d’abordéconomique puis politique, s’est vite ré-percutée dans le domaine de l’éducation.Face à l’introduction progressive de l’éco-nomie de marché, l’ancien système d’en-seignement s’est révélé en grande partiepeu ou nullement adapté. La formationprofessionnelle au niveau du secondaire,qui avait été spécialement développéesuivant la logique de l’économie plani-fiée centralisée, est apparue comme l’élé-ment le plus faible de ce système. Lesrôles qui avaient été attribués aux institu-tions et organisations au sein de ce sys-tème tels que ministères, écoles profes-sionnelles, autorités locales compétentesen matière d’enseignement, syndicats ouentreprises, étaient totalement contrairesaux rôles que jouent ces institutions dansune économie de marché. La formationprofessionnelle était organisée autour decertains secteurs et branches de l’écono-mie, ce qui laissait peu de possibilités dereconversion, et surtout la formation vi-sait à produire un nombre bien défini dediplômés, afin de pourvoir des postesspécifiques. Le passage rapide à un mar-ché du travail ouvert, qui ne garantissaitplus l’emploi, a clairement démontré que

le système de formation professionnelleétait inadapté aux conditions de l’écono-mie de marché. Toutefois, la transforma-tion de cette structure fossilisée s’est ré-vélée être un processus lent et complexe :ce qui s’est produit pour l’instant estmoins une réforme en profondeur qu’unecertaine modernisation du système polo-nais d’enseignement professionnel, impo-sée par les changements intervenus dansl’environnement économique.

Le système polonais d’enseignementprofessionnel au niveau du secondaire

La loi du 7 septembre 1991 réglementantle système d’enseignement a apporté denombreux changements radicaux dans lefonctionnement de l’enseignement enPologne, entraînant par exemple la nais-sance d’un secteur non public en crois-sance rapide. La structure de l’enseigne-ment professionnel n’a toutefois pas faitl’objet de changements importants et estdemeurée en grande partie semblable àce qu’elle était en 1961.

Le système scolaire de formation profes-sionnelle comprend les types d’écolessuivants :

❏ les écoles d’enseignement profession-nel de base, qui offrent une formation entrois ans conduisant à une qualificationde travailleur qualifié, ou équivalent ;

❏ les écoles professionnelles de niveausecondaire : écoles secondaires profes-

« Face à l’introduction pro-gressive de l’économie demarché, l’ancien systèmed’enseignement s’est révéléen grande partie peu ou nul-lement adapté. La formationprofessionnelle au niveaudu secondaire (...) est appa-rue comme l’élément le plusfaible de ce système. (...) Latransformation de cettestructure fossilisée s’est ré-vélée être un processus lentet complexe (...). »


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sionnelles qui offrent une formation enquatre ans, écoles techniques et équiva-lents, écoles post-secondaires et « écolespost-immatriculation universitaire ».

Les écoles secondaires professionnellesqui offrent une formation en quatre ansdispensent un enseignement secondairegénéral, avec une option permettant d’ob-tenir un « diplôme d’immatriculation » (di-plôme d’entrée à l’université), ainsi qu’uneformation professionnelle de base, cor-respondant au niveau de travailleur qua-lifié, ou équivalent.

Les écoles techniques qui offrent une for-mation en quatre ou cinq ans, ou leurséquivalents, dispensent un enseignementgénéral, ainsi qu’une formation profes-sionnelle, et les diplômés reçoivent unequalification de technicien dans une pro-fession ou une spécialisation donnée.

Les écoles post-secondaires ou post-im-matriculation accueillent en premier lieudes diplômés des établissements secon-daires d’enseignement général et les pré-parent à la vie active, leur offrant, auterme d’une année de formation, unequalification professionnelle et un di-plôme de travailleur qualifié, et au termede deux ans ou deux ans et demi de for-mation, un diplôme de technicien ou équi-valent. Les élèves ayant terminé leurs étu-des secondaires dans un établissementd’enseignement général peuvent égale-ment obtenir un diplôme de technicienau terme d’une ou deux années de for-mation dans les écoles post-secondairesspécialement conçues à cet effet.

Les écoles d’enseignement professionnelde base, contrairement aux écoles secon-daires professionnelles, ne débouchentpas sur un diplôme d’immatriculationdonnant accès à l’enseignement supérieur.Au cours de l’année scolaire 1989-1990,71% des élèves sortant du primaire se sontinscrits dans des écoles professionnelles,dont 46% dans les écoles d’enseignementprofessionnel de base, l’élément le plusfaible du système de formation profession-nelle, généralement perçu comme une« voie sans issue ». Changer la structurede l’enseignement professionnel a doncconstitué l’une des priorités de la politi-que éducative entre 1989 et 1997. La baissede la proportion des élèves sortant duprimaire qui s’engagent dans une forma-

tion professionnelle de base à 27,8% en1995-1996 a été une conséquence posi-tive de cette politique, même si elle n’estpas encore pleinement satisfaisante.

Dans le passé, la formation pratique sedéroulait dans des ateliers d’école ou dansdes entreprises. La fin des années 80 aété marquée par le retrait massif des en-treprises, qui ont cessé de participer à laformation pratique et ont refusé tout con-trat de formation avec les écoles. En con-séquence, la formation pratique a dû êtreassurée par les ateliers des écoles, dontl’équipement était inadéquat et dépassé.En outre, ces ateliers fonctionnaientcomme des établissements commerciauxet se devaient d’être financièrement auto-nomes. Les nouvelles réalités économi-ques virent une baisse considérable de lademande de leurs produits, ce qui ne fitqu’aggraver la situation. À ce jour, le pro-blème de la formation pratique dans lesystème polonais d’enseignement profes-sionnel n’a toujours pas été résolu. Lacréation par le ministère de l’Éducationnationale des « centres de formation pra-tique » fonctionnant dans les ateliers sé-lectionnés de grands établissements sco-laires, dotés d’équipements modernes etouverts aux élèves des écoles de la ré-gion, constitue une solution partielle auproblème. Le lien rompu avec l’écono-mie n’a toutefois pas encore été rétabli.On constate également un manque évi-dent de clairvoyance et d’objectifs quantau rôle que doivent jouer les milieux éco-nomiques dans la formation profession-nelle.

Une réforme structurelle radicale du sys-tème d’enseignement professionnel auniveau secondaire ne paraît pas réalisableavant l’an 2000. Le projet de lycée tech-nique, mis en œuvre de façon expérimen-tale depuis 1994, peut être considérécomme un premier pas sur la voie de laréforme. Le lycée technique a été conçupour offrir d’une part un haut niveau deconnaissances générales et d’autre partune solide formation professionnelle gé-nérale qui permettra au diplômé d’entre-prendre une formation professionnellespécialisée, soit dans le cadre d’étudespost-secondaires courtes, soit hors dusystème scolaire, soit au niveau supé-rieur ; ce type de formation facilitera éga-lement une reconversion fréquente del’employé futur.

« La réforme de l’enseigne-ment, tout comme la vie po-litique, économique et so-ciale en Pologne depuis1989, a été le résultat detendances souvent oppo-sées, où les idées révolu-tionnaires étaient mêléesaux idées progressistes, oùl’inertie des structuresexistantes et les intérêts decertains groupes, politi-ques ou autres, entravaientl’introduction de réformeset où l’enthousiasme initialfondait devant l’ampleurdes problèmes, faisantplace à la frustration et àl’interrogation sur le sensdes réformes en général(...) »


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Les réformes de l’ensei-gnement en Pologne dansles années 90 - contextegénéral

La réforme de l’enseignement, tout commela vie politique, économique et sociale enPologne depuis 1989, a été le résultat detendances souvent opposées, où les idéesrévolutionnaires étaient mêlées aux idéesprogressistes, où l’inertie des structuresexistantes et les intérêts de certains grou-pes, politiques ou autres, entravaient l’in-troduction de réformes et où l’enthou-siasme initial fondait devant l’ampleur desproblèmes, faisant place à la frustrationet à l’interrogation sur le sens des réfor-mes en général, surtout lorsque les effortsen vue de réformer l’enseignement ontété accompagnés d’une très grave réces-sion en 1989-1992 et d’un manque de sta-bilité politique.

En 1967, Coombs a analysé les raisons dela crise du système éducatif, soulignantles trois principales :

❏ pénurie de ressources pour l’enseigne-ment, rendant le système incapable deréagir de façon adéquate aux besoinspressants et de répondre aux attentes del’environnement ;❏ inertie du système éducatif, responsa-ble de son incapacité à s’adapter aux be-soins, même dans le cas où des ressour-ces suffisantes sont disponibles ;❏ incapacité de la société à s’adapter àl’enseignement, rendue évidente par l’uti-lisation inadéquate de personnel qualifié.

L’évidence des deux premières raisons,entretenues par divers phénomènes né-gatifs apparus dans tous les domaines dela vie sociale, a été particulièrement per-ceptible dans le contexte de la transfor-mation du système.

Dimension politique

La période 1989-1996 en Pologne a étémarquée par une évolution continue dela situation politique, caractérisée par defréquents changements de gouvernementet un fort taux de rotation du personneldans les administrations publiques. Aucours de cette période, le ministre del’Éducation a par exemple changé sept

fois. La situation ne se prêtait nullementà la mise en œuvre d’une politique dedéveloppement cohérente. Les problèmesinhérents au processus de changement ontsouvent été sous-estimés et beaucoupnourrissaient l’illusion que les change-ments pouvaient être opérés sans coûtssupplémentaires ou que décréter ceschangements équivalait automatiquementà les appliquer.

Le manque de cohésion dans la politiquede décentralisation a été une autre raisonessentielle de la lenteur du développe-ment dans le secteur public de l’ensei-gnement. L’arrivée au pouvoir des grou-pes de gauche au cours de la secondephase de la transformation n’a fait qu’ajou-ter aux obstacles entravant le processus.On peut toutefois rechercher des raisonsplus profondes à cet état de choses dansl’absence apparente, au niveau de la base,d’une force sociale suffisamment influenteintéressée par la décentralisation. Les éli-tes économiques devraient, en premierlieu, constituer une telle force. Dans lamesure où l’initiative demeure fonda-mentalement entre les mains des élitespolitiques et des groupes de pression del’administration, on ne peut s’attendre àdes progrès importants dans le sens d’unedécentralisation de l’enseignement.

À ce jour, l’acceptation d’une nouvelle lé-gislation, qui est un facteur essentiel dechangement institutionnel, constitue l’unedes principales réussites des élites politi-ques dans le processus de transformation.Cela a permis la libéralisation des activitéscommerciales dans le domaine de l’en-seignement et de la formation et l’émer-gence d’opérateurs privés ou non étatiquesà tous les niveaux de l’enseignement. Tou-tefois, le secteur de la formation et de l’en-seignement professionnels, en particulierau niveau du secondaire, n’a profité qu’enminime part des nouvelles dispositions.Cela est partiellement dû au caractère in-complet du cadre juridique réglementantce domaine particulier d’une part, etd’autre part au manque d’une baseinstitutionnelle et économique susceptiblede créer les conditions adéquates d’unemise en application des réformes.

Dimension économique

Comme dans les autres pays où des ré-formes sont entreprises, la première étape

« À ce jour, l’acceptationd’une nouvelle législation,qui est un facteur essentielde changement institution-nel, constitue l’une des prin-cipales réussites des élitespolitiques dans le proces-sus de transformation. Celaa permis la libéralisationdes activités économiquesdans le domaine de l’ensei-gnement et de la formationet l’émergence d’opérateursprivés ou non étatiques àtous les niveaux de l’ensei-gnement. Toutefois, le sec-teur de la formation et del’enseignement profession-nels, en particulier au ni-veau du secondaire, n’aprofité qu’en minime partdes nouvelles disposi-tions. »


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de la transformation en Pologne a entraînéune baisse importante du PIB1. La réces-sion et la nécessité de remédier au déficitbudgétaire et à l’inflation ont entraîné desréductions budgétaires qui ont gravementtouché les sciences, la technologie et l’en-seignement. Le système éducatif à tousles niveaux a particulièrement souffert deces réductions budgétaires. En 1990 et1991, les dépenses d’enseignement sontpassées de 6,6% à 5,4% du PIB, pourcen-tage qui est resté inchangé jusqu’en 1993.Ce n’est qu’en 1994 qu’elles ont augmentépour atteindre 6,2% du PIB. Dans le casdes écoles professionnelles, le coup d’ar-rêt donné par les entreprises touchées parla crise au soutien de la formation prati-que a été largement responsable del’aggravation de la situation économique.

L’apparition de nouvelles perspectivesd’emploi plus alléchantes, en particuliersur le plan financier, a entraîné une fuitedes cerveaux des milieux de l’enseigne-ment. En outre, le manque de ressourcesfinancières a entravé l’introduction deréformes plus radicales dans le systèmeéducatif, de telles réformes nécessitantgénéralement une augmentation et nonune réduction des dépenses.

Dimension culturelle

La transformation d’un système n’impli-que pas uniquement un changement desinstitutions économiques ; elle impliqueégalement une évolution dans les maniè-res de penser façonnées par les systèmesprécédents, dans les attitudes et les mo-dèles de comportement, une évolutiondans les aspirations et les systèmes devaleurs des individus. Les changementsdans tous ces domaines demandent dutemps, s’effectuent au travail, à l’école,dans l’environnement et résultent de l’ac-quisition par les individus d’une nouvelleexpérience sociale. L’introduction d’uneréforme de l’enseignement ne peut s’ef-fectuer sans prendre en compte le facteur« temps » dans tous ces domaines, en par-ticulier lorsque le contexte économiqueest défavorable. En outre, une participa-tion active aux réformes de la part de tousceux qu’elles concernent directement estdécisive, aussi bien au stade de la con-ception que de l’application. Lorsque lesdécisions sont prises sans que les partiesintéressées soient consultées, et sans qu’el-les aient la possibilité de participer à la

prise de décision, ou du moins d’émettreleur opinion, on ne peut s’attendre à cequ’elles participent activement et avecconviction à la réalisation de ces réfor-mes. Malheureusement, dans la pratique,les décideurs ont souvent oublié ces véri-tés relativement évidentes, ce qui a en-gendré une frustration croissante des mi-lieux de l’enseignement et les a conduitsà désapprouver les changements recom-mandés par l’administration.

Les obstacles aux contacts et aux échan-ges culturels avec les pays occidentauxqui se sont accumulés au cours des dé-cennies ont sans aucun doute entretenuun autre syndrome, qui a eu d’importan-tes conséquences sur l’évolution des ré-formes du système éducatif en Pologne.Comme le souligne Anna Radziwill (1994),alors vice-ministre de l’Éducation : « L’an-née 1989 a été l’année de l’« ouverture »,du début de quelque chose qui n’était pas,peut-être, une vision claire et précise, maisune illusion d’omnipotence et, en mêmetemps, de la nécessité de créer, de trans-former et de modifier, dans des directionsqui n’étaient pas clairement définies (...) ».Mais en même temps « nous n’étions pasconscients que le problème de l’imper-fection des systèmes éducatifs est com-mun à pratiquement tous les pays, qu’ilest caractéristique de la civilisation de lafin du XXe siècle, et qu’il doit être abordésans euphorie ni frustration (...) ».

Réforme des programmesdans le système polonaisd’enseignement profes-sionnel

À la fin des années 1980, les écoles pro-fessionnelles en Pologne offraient unemultiplicité de formations étroitementspécialisées. Deux systèmes de classifi-cation des professions et des spécialisa-tions offertes par le système scolaire fu-rent utilisés, l’un à partir de 1982, com-prenant 527 professions, et l’autre à par-tir de 1986, qui réduisit le nombre desprofessions à 241. La majorité des forma-tions, reflétant en cela la structure del’économie de l’époque, conduisaient àdes professions de l’industrie, un trèsgrand nombre dans l’industrie minière etun faible pourcentage dans le secteur des

1) Le PIB a chuté de 11,6% en 1990 etde 7% en 1991.


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services. Les déficiences technologiqueset structurelles de la formation et de l’en-seignement professionnels devinrent leprincipal facteur d’inadéquation entred’une part les qualifications offertes auxélèves des écoles professionnelles - et lastructure de ces qualifications -, et d’autrepart les besoins du marché du travail enévolution à la suite des réformes du mar-ché.

En conséquence, les élèves formés dansces écoles constituèrent le premier groupede l’armée des chômeurs, en hausse ra-pide dans la première moitié des années19902. Aussi la restructuration des pro-grammes de formation devint-elle l’unedes priorités de la réforme de l’enseigne-ment en Pologne et elle fut lancée audébut des années 1990. Le point de dé-part de la réforme des programmes deformation professionnelle fut l’introduc-tion par le ministère de l’Éducation na-tionale, en 1993, d’une nouvelle classifi-cation des professions auxquelles les éco-les professionnelles donnent accès. Lanouvelle classification réduisit le nombredes professions à 138 et introduisit desprofessions d’un profil plus général, of-frant de meilleures perspectives d’emploiaux diplômés. L’application de la réformedes programmes et leur adaptation à lanouvelle classification se sont révéléesêtre un processus de longue haleine. En1997, la plupart des écoles offrent tou-jours des formations correspondant auxanciens programmes et classifications. Lalenteur de la réforme des programmes estavant tout liée à une absence de politi-que cohérente au niveau des institutions.L’Institut de l’enseignement professionnel,dissous en 1990, n’a pas été remplacéassez rapidement par de nouvelles struc-tures qui soient en mesure d’assumer sesanciennes fonctions en matière d’appli-cation des réformes des programmes. Il afallu attendre 1993 pour que de nouvel-les structures soient mises en place, lespremières étant l’Unité des programmesde formation professionnelle, établie ausein de l’Institut de recherche sur l’édu-cation3, et les commissions pour les nou-veaux programmes, inspirées du modèlefrançais. Ces organismes ne sont cepen-dant pas encore suffisamment bien éta-blis pour jouer leur rôle de façon efficace.

D’autre part, le cadre juridique définitifde la réforme des programmes n’a été

établi qu’en 1995 par l’amendement duprojet de loi sur l’enseignement. Dans saversion finale, la réforme des program-mes en Pologne prévoit deux régulateurssystémiques principaux :

❏ un programme de base : ensembleobligatoire, à un niveau de formationdonné, de matières de formation et decompétences à inclure dans un pro-gramme, qui permet la définition de cri-tères d’évaluation et de référentiels d’exa-men ;

❏ des normes nationales, ou référentielsd’examen, définies au niveau gouverne-mental.

Les programmes seront développés entenant compte de ces régulateurs. Lesprogrammes qui seront appliqués dans lesécoles doivent être approuvés au niveaugouvernemental et enregistrés sur uneliste spéciale. Certaines modificationspourront être apportées par les profes-seurs, sous réserve d’approbation par lesautorités locales compétentes en matièred’enseignement. Le manque de méthodo-logie dans l’élaboration des normes dequalifications, qui devraient remplacer les« spécifications professionnelles » utiliséesjusqu’à présent, et l’insuffisance de lamarge de manœuvre permettant aux en-seignants d’élaborer les programmes deformation sont les faiblesses évidentes dusystème actuel d’élaboration des program-mes en Pologne.

Aide internationale pourl’élaboration de program-mes mise en œuvre enPologne entre 1990 et1996

Les programmes d’aide internationalepour l’élaboration de programmes mis enœuvre en Pologne entre 1990 et 1996- qui font l’objet de cet article -, leur pro-gression, les conditions et les résultats,constituent un certain « cas », dont l’étudeest sans aucun doute représentative dela nature des réformes de l’enseignementen Pologne. Ces programmes s’inscri-vaient en fait dans l’initiative étrangèred’aide à la Pologne décidée en 1989 lorsdu sommet du G7 à Paris, où il fut con-

« (...) la restructuration desprogrammes de formationdevint l’une des priorités dela réforme de l’enseigne-ment en Pologne et elle futlancée au début des années1990. Le point de départ dela réforme des program-mes de formation profes-sionnelle fut l’introduction(...) en 1993 d’une nouvelleclassification des profes-sions auxquelles les écolesprofessionnelles donnentaccès. (...) L’application dela réforme des program-mes et leur adaptation à lanouvelle classification sesont révélées être un pro-cessus de longue haleine. »

2) À la fin de l’année 1994, les élèvesformés dans les écoles d’enseigne-ment professionnel de base représen-taient 39,4% des chômeurs en Pologneet ceux formés dans les autres écolesprofessionnelles (y compris au niveaupost-secondaire) 20%. Ces statistiquespeuvent être comparées aux chiffressuivants : 32,6% des chômeurs avaientsuivi un enseignement primaire ouinférieur, 6,8% étaient diplômés del’enseignement secondaire et 1,7%étaient diplômés de l’enseignementsupérieur.

3) En juin 1997, le ministère de l’Édu-cation nationale a décidé de dissou-dre l’Unité à la fin de l’année 1997.


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venu que la Commission européenneserait chargée de la coordination de l’aideaux pays d’Europe centrale en voie deréforme. À cette initiative se joignirent,à divers degrés, tous les pays du G24offrant des programmes d’aide bilatéraux.Mais c’est le programme multilatéralPHARE qui devint la principale sourced’aide en matière de formation et d’en-seignement professionnels (FEP). Depuis1991, PHARE a financé quatre program-mes dans ce domaine.

Le Programme d’aide à la Pologne enmatière de formation et d’enseigne-ment professionnels

VET 90 fut le premier programme d’aideà la Pologne dans le domaine de l’ensei-gnement financé par l’Union européennedans le cadre du programme PHARE et,en même temps, le premier programmede ce type mis en œuvre en Europe cen-trale et orientale. Il était doté d’un bud-get de 2,8 millions d’écus. Il avait pardéfinition un caractère intersectoriel, etles besoins de deux ministères clés con-cernés par la FEP, le ministère de l’Édu-cation nationale et le ministère du Tra-vail et des Affaires sociales, furent doncpris en considération lors de la concep-tion du programme. Cette idée, du restebien fondée, eut des retombées quin’avaient pas été prévues par les bailleursde fonds. Le programme avait été élaborésur la base de priorités identifiées par lesbénéficiaires, mais il apparut qu’elles necorrespondaient que peu, voire pas dutout, aux problèmes relatifs à la restructu-ration du système de FEP. En consé-quence, seuls 800 000 écus furent utiliséspour atteindre les objectifs de la réformede la formation professionnelle.

Le programme n’accordait pas une largepart à l’élaboration de programmes ; il nefit qu’amorcer la coopération avec les ins-titutions occidentales en matière demodernisation des programmes dans lessecteurs de la métallurgie et de l’écono-mie. La coopération avec l’Institut fédé-ral pour la formation professionnelle àBerlin, entreprise dans le cadre du pro-gramme, fut par la suite étendue et pour-suivie au sein d’un projet plus vaste fi-nancé par le gouvernement allemand, quidéboucha sur l’élaboration et l’applicationexpérimentale de nouveaux programmespour les professions économiques et com-

merciales. Un rapport d’experts fut éga-lement rédigé, en vue d’aider le minis-tère polonais de l’Éducation à concevoirune stratégie de modernisation des pro-grammes et de développement des res-sources humaines (Parkes, 1992).

Un rapport intitulé Training in transi-tion (La formation en transition), rédigépar un groupe international d’experts etpublié par le CEDEFOP (Grootings,1993), fut l’une des initiatives clés prisesdans le cadre du programme afin d’ap-porter une aide directe à la réforme dusystème de formation. Ce rapport devaitdevenir un important instrument permet-tant au gouvernement polonais de défi-nir la réforme du système de FEP. Saversion définitive, publiée en 1992-1993,fit l’objet de réactions positives à la foisde la part des décideurs de l’époque etdes autres parties intéressées. Dans lapratique, ce document eut malheureuse-ment peu d’influence sur l’évolution desréformes de l’enseignement en Pologne.Cela est particulièrement vrai pour lesprincipales recommandations qu’il con-tenait sur :

❏ la création par le gouvernement d’un« groupe de travail spécial pour moderni-ser le système polonais de formation pro-fessionnelle », organisme qui regrouperaitau niveau national des représentants dediverses agences gouvernementales et lespartenaires sociaux et dont les principa-les tâches seraient :• d’assurer un débat national sur la si-tuation actuelle et l’avenir de la FEP enPologne,• de développer une stratégie pour pi-loter le processus de modernisation dusystème éducatif en utilisant l’expertiselocale,• de développer un concept modernede système de FEP, en mettant particuliè-rement l’accent sur sa structure, sa ges-tion, l’affectation des ressources et lefinancement, ainsi que sur le contenu dela formation et les méthodes de contrôlede sa qualité. La mise en place d’un sys-tème national de qualifications profession-nelles devait permettre de mieux attein-dre les objectifs de ce dernier point ;

❏ le développement de réseaux régio-naux de FEP destinés à faciliter :• la création de mécanismes en vued’une communication efficace entre les

« Les programmes qui se-ront appliqués dans les éco-les doivent être approuvésau niveau gouvernementalet enregistrés sur une listespéciale. Certaines modifi-cations pourront être ap-portées par les profes-seurs, sous réserve d’ap-probation par les autoritéslocales compétentes en ma-tière d’enseignement. Lemanque de méthodologiedans l’élaboration des nor-mes de qualifications (...) etl’insuffisance de la margede manœuvre permettantaux enseignants d’élaborerles programmes de forma-tion sont les faiblesses évi-dentes du système actueld’élaboration des program-mes en Pologne. »


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milieux locaux et les institutions intéres-sées par la FEP,• la mise en place d’une structure flexi-ble qui permettrait de mieux répondre auxbesoins d’enseignement, grâce à l’utilisa-tion efficace des ressources locales et àune structure pédagogique de qualité.

Il avait été suggéré que le processus demodernisation de la formation profession-nelle débutât par une série d’expériencesde décentralisation réalisées au niveaulocal, sectoriel ou régional, conformémentaux objectifs mentionnés ci-dessus. L’ap-proche recommandée devait remplacerl’approche « du haut vers le bas » tradition-nellement adoptée en Pologne en matièrede réforme de l’enseignement et réaliserla fusion entre l’expertise locale et le con-trôle et la diffusion assurés au niveau cen-tral. En Pologne, les problèmes qui ontentravé la réforme de la FEP, et plus par-ticulièrement les programmes d’aide enmatière de FEP qui l’ont suivie, décou-lent essentiellement du fait qu’aucunmécanisme efficace de la sorte n’était enplace, et en partie de l ’absence declairvoyance quant à la nature et aux ob-jectifs de la réforme elle-même.

UPET (Upgrading Polish Educationand Training - Améliorer l’enseigne-ment et la formation en Pologne) etIMPROVE (Implementation of moder-nised Programmes for Vocational Edu-cation - Mise en œuvre de program-mes modernisés pour l’enseignementprofessionnel)

Le programme UPET, d’un million d’écus,comprenait trois projets : modernisationdes programmes de formation profession-nelle ; aide aux établissements formant lesprofesseurs de langues ; création, au seindu ministère de l’Éducation nationale,d’une Unité de décision et d’évaluation.Le programme fut mis en œuvre de 1992à 1995. Seul son premier volet, d’un mon-tant de 400 000 écus, concernait directe-ment le système d’enseignement profes-sionnel. Son objectif était d’élaborer desprogrammes de formation pour 29 des 137professions figurant dans la nouvelle clas-sification des professions établie en 1993par le ministère de l’Éducation afin derépertorier les professions pour lesquel-les une formation est dispensée dans lesystème scolaire.

Les actions d’élaboration de programmesréalisées dans le cadre du programmeUPET furent très appréciées par la Com-mission européenne4. En conséquence, 4millions d’écus furent alloués à la pour-suite du projet et à l’application, à titreexpérimental, des programmes dans 35écoles, dans le cadre du programmeIMPROVE, lancé au milieu de l’année1995, en coopération avec la Fondationeuropéenne pour la formation nouvelle-ment créée à Turin.

MOVE (Modernisation of VocationalEducation - modernisation de l’ensei-gnement professionnel)

Le concept du programme fut élaboré en1992, en complément des travaux d’unprojet d’aide au système polonais de FEPqui devait être financé par un prêt de laBanque mondiale. MOVE devait servir debanc d’essai au projet de beaucoup plusgrande envergure de la Banque mon-diale. Il comportait un ensemble intégréd’initiatives visant à élaborer et à appli-quer dans 60 écoles situées dans 10voïvodies de nouveaux programmes dansles matières suivantes : physique, pro-tection de l’environnement, informatique,anglais et une nouvelle matière appelée« introduction au monde du travail ».Outre l ’élaboration de programmes,MOVE comprenait un volet de formationdes enseignants, un programme destinéà la formation des chefs d’établissementet du personnel des administrations lo-cales compétentes en matière d’enseigne-ment, la mise en place d’équipements etla création d’associations de professeursenseignant les matières du programme.Les programmes furent élaborés par uneéquipe d’experts polonais et étrangers(allemands, luxembourgeois et français).Les nouveaux programmes furent soumisau contrôle du Comité international desnormes et de l’évaluation créé à cet ef-fet, qui vérifia la conformité du produitaux critères initialement définis. Les nou-veaux programmes sont appliqués dansles établissements depuis le début del’année scolaire 1995/1996.

Le projet de la Banque mondiale concer-nant la réforme du système de FEP enPologne a finalement échoué, et le pro-gramme MOVE n’a de ce fait pas été pour-suivi.

« En Pologne, les problèmesqui ont entravé la réformede la FEP, et plus particu-lièrement les programmesd’aide en matière de FEPqui l’ont suivie, découlentessentiellement du faitqu’aucun mécanisme effi-cace de la sorte n’était enplace, et en partie de l’ab-sence de clairvoyancequant à la nature et aux ob-jectifs de la réforme elle-même. »

4) Dans ces actions, la FAS, Agencede formation et d’emploi irlandaise,s’est associée aux experts polonais.


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L’expérience de la mise enoeuvre de ces programmes

L’enthousiasme qui avait marqué les pre-mières étapes de la transformation a étéaccompagné d’un manque de prise deconscience, de la part des décideurs etde l’élite « pro-réforme » de l’époque, dela nature complexe des processus de ré-forme. Avec le recul, on peut dire quel’aide étrangère était alors perçue commela motivation, à la fois intellectuelle et fi-nancière, des réformes de l’enseignement.Les programmes d’aide étrangère ont cer-tes permis de mettre en œuvre d’impor-tantes activités d’innovation dans l’ensei-gnement professionnel en Pologne, maisils n’ont pas été à la hauteur des atten-tes ; selon l’opinion répandue, la raisonen était la pauvreté des ressources parrapport aux besoins. Mais ce n’était pasla seule raison, et il faut en rechercherd’autres dans l’analyse du processus d’ap-plication de ces programmes et de l’in-corporation des résultats dans le systèmepolonais de formation et d’enseignementprofessionnels.

Les chefs de file du changement

Les activités novatrices menées dans lecadre des programmes d’aide étrangèrementionnés ci-dessus étaient, dans leurphase initiale, typiquement « du haut versle bas », compte tenu qu’elles étaient en-treprises par les autorités centrales de l’en-seignement. Le contenu de ces activitésétait toutefois conçu initialement par despartenaires étrangers, en premier lieu pardes experts de l’Union européenne, enraison de l’absence d’un front intellectuelen Pologne et d’une confiance démesu-rée dans la possibilité d’un transfert di-rect de solutions systémiques et de sa-voir-faire occidentaux. Peu à peu, avecles changements successifs de gouverne-ment, l’enthousiasme initial pour les ré-formes s’estompa sous la pression desnombreux problèmes plus immédiats dé-coulant de l’aggravation de la situationéconomique de l’enseignement. En con-séquence, les programmes d’aide quiavaient été entrepris rejoignirent peu àpeu « la queue du peloton », les autoritésmanifestant de moins en moins d’intérêtet apportant de moins de moins de sou-tien. Mais, d’un autre côté, le rôle d’avant-garde dans la réforme de l’enseignement

professionnel était de plus en plus assurépar des cercles directement engagés dansla mise en oeuvre des programmes inter-nationaux : établissements participant auxexpériences, conscients des avantagesqu’offrait la participation à ces program-mes, ou experts polonais acquérant leurpropre expertise grâce à ces activités etassumant de plus en plus les responsabi-lités incombant auparavant à leurs collè-gues occidentaux. Les innovations enmatière d’enseignement qui étaient néesà l’étranger devinrent ainsi, au fil dutemps, la propriété de leurs participantsimmédiats, qui sont à leur tour désormaisles chefs de file des changements suivants.

La contribution des partenaires sociaux àces actions de réforme a été largementinsuffisante. L’instrument déterminant deleur contribution devait être leur partici-pation aux comités de pilotage de cesprogrammes, aux côtés des représentantsdes organismes gouvernementaux concer-nés par la FEP. La participation à ces co-mités n’était toutefois qu’une pure forma-lité et ces cercles n’ont en fait eu aucuneinfluence importante sur la mise en oeuvredes programmes ni sur la promotion deleurs résultats. Tant les organisations pa-tronales que les syndicats sont avant toutoccupés à tenter de résoudre les problè-mes occasionnés à l’heure actuelle par lestransformations économiques.

Cadre juridique et institutionnel

Le nouveau cadre juridique a sans aucundoute ouvert la voie aux activités de ré-forme. Une politique cohérente en lamatière a cependant bien souvent faitdéfaut, tant pour la conception que pourla mise en application de ces actions. Enraison du cadre juridique changeant, laréforme des programmes a connu d’im-portantes difficultés. Les travaux sur lesprogrammes entrepris dans le cadre del’aide mentionnée ci-dessus ont été réali-sés à une période où il manquait une vi-sion définitive des instruments systé-miques qui, s’ils avaient été en place,auraient régulé l’introduction des pro-grammes dans les établissements. En con-séquence, les travaux concernant les nou-veaux programmes entrepris dans le ca-dre de l’aide internationale étaient bienavancés, ou même achevés, lorsque denouvelles réglementations ont été intro-duites en 1995. À l’heure actuelle, on ne

« Avec le recul, on peut direque l’aide étrangère étaitalors perçue comme la mo-tivation, à la fois intellec-tuelle et financière, des ré-formes de l’enseignement.Les programmes d’aideétrangère ont certes permisde mettre en œuvre d’im-portantes activités d’inno-vation dans l’enseignementprofessionnel en Pologne,mais ils n’ont pas été à lahauteur des attentes (...) »


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sait toujours pas dans quelle mesure el-les devront être amendées afin de répon-dre aux exigences de la réforme des pro-grammes, essentiellement compte tenu dufait que les programmes de base, instru-ments clés de la réforme, n’ont pas en-core été officiellement approuvés.

Dans ces conditions, l’application expé-rimentale des résultats des projets inter-nationaux n’a été possible qu’à uneéchelle réduite, grâce aux dispositionslégales contenues dans l’ordonnance de1993 émanant du ministère de l’Éduca-tion relative aux activités novatrices etexpérimentales des écoles.

D’autre part, les travaux entrepris dans lecadre des programmes en questionavaient débuté avant que le nouveau ca-dre institutionnel réglementant les activi-tés d’élaboration de programmes ne soitétabli en 1993. Par conséquent, les tra-vaux entrepris dans le cadre de ces pro-grammes ont dû être effectués, pendantun temps assez long, uniquement par deséquipes constituées par les fournisseursde programmes. Lorsque les organismesnationaux mentionnés ci-dessus ont étécréés, des contacts avec ces équipes ontété établis, nullement exempts de contro-verses quant aux différentes approchesconcernant l’objet de leurs travaux, no-tamment l’applicabilité au système sco-laire d’une structure modulaire élaboréedans le cadre de programmes spéciale-ment conçus à cet effet.

La portée des changements

Les nouvelles approches en matière deprogrammes introduites dans le systèmepolonais de formation professionnelledans le cadre de l’aide internationale cons-tituent pour l’instant des innovations defaible envergure, à la fois du point de vuede leur contenu, dans la mesure où ellesne concernent qu’une partie des program-mes offerts par les écoles professionnel-les polonaises, et du point de vue de leurportée, dans la mesure où seul un nom-bre limité d’établissements pilotes pren-nent part à leur application. On ne peutde ce fait considérer les résultats de cesprogrammes comme une réforme com-plète, même si l’on se réfère à certainssegments limités des activités d’enseigne-ment. À l’heure actuelle, en raison d’uneabsence de stratégie en faveur de réfor-

mes générales et du manque de ressour-ces nécessaires pour leur mise en appli-cation, ces résultats ne peuvent guère êtreperçus comme s’inscrivant dans un pro-jet plus vaste de réforme nationale dusystème d’enseignement professionnel.D’un autre côté, il faut reconnaître que,au niveau des écoles pilotes, les actionsentreprises dans le cadre de ces program-mes sont d’une nature relativement com-plexe. Grâce à l’expérience acquise avecUPET, les projets suivants (IMPROVE etMOVE) ont été conçus de telle sorte quel’application des nouveaux programmessera accompagnée de toutes les actionsd’aide adéquates, y compris la fourniturede l’équipement nécessaire à leur succès.

Dès lors, comment évaluer la portée deschangements résultant de ces program-mes, et quelles sont les perspectives envue d’une plus large application ? Àl’heure actuelle, il ne fait aucun doute quenous n’avons que très peu d’« îlots d’ex-cellence ». La question est de savoir dansquelle mesure une situation analogue àcelle que décrit Schumacher (1974) estimminente :

« On peut facilement réussir la mise enœuvre d’un projet ici et là. Il est toujourspossible de créer des îlots ultramodernesdans une société pré-industrielle. Mais detels îlots devront alors être défendus,comme des forteresses, et approvisionnésde loin, par hélicoptère, sans quoi ils se-ront submergés par la mer qui les en-toure. »

Il est difficile d’apporter une réponseclaire à cette question. Les optimistes sou-tiennent que ces « écoles-îlots » rayonne-ront et stimuleront le changement ailleurs.Jusqu’ici, les directeurs de programmesont enregistré de nombreux signes cor-roborant ce point de vue : les écoles ex-périmentales sont connues dans leur villeet dans leur région, leur popularité auprèsdes élèves et des parents ne cesse de croî-tre et d’autres écoles souhaitent introduiredes changements similaires dans leursprogrammes. Mais, d’un autre côté, lesobstacles formels entravant la promotiondes résultats des programmes en ques-tion n’ont pas encore été levés ; en outre,on manque encore des ressources maté-rielles nécessaires pour mener à bien - àune plus grande échelle - une entrepriseaussi complexe et onéreuse. L’économie

« (...) les obstacles formelsentravant la promotion desrésultats des programmesen question n’ont pas en-core été levés ; en outre, onmanque encore des res-sources matérielles néces-saires pour mener à bien -à une plus grande échelle -une entreprise aussi com-plexe et onéreuse. »


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nationale, qui constitue actuellement unfacteur de peu de poids, aura dans l’ave-nir une influence décisive sur la réformede l’enseignement professionnel en gé-néral, et sur les résultats de ces program-mes en particulier. En effet, ce n’est quegrâce à une croissance économique con-tinue et à la prise en charge au moinspartielle par les acteurs économiques desresponsabilités en matière de formationprofessionnelle que les conditions favo-rables à une telle réforme pourront êtrecréées.

Stratégies pour la conception et lamise en oeuvre des programmes

Nous aborderons en dernier lieu certainsaspects pratiques de la conception et dela mise en oeuvre des programmes enquestion. Toutes ces actions ont dû res-pecter des procédures, contraignantespour les projets de PHARE, réglementantleur conception, leur approbation et leurapplication. Le caractère centralisé dePHARE, particulièrement dans sa phaseinitiale, et le transfert direct des réglemen-tations de l’Union européenne en matièred’appels d’offres, a entravé la mise enoeuvre effective des programmes. Parmiles obstacles, on peut citer :

❏ un trop grand délai entre la concep-tion et la mise en oeuvre du programme.Compte tenu de la rapidité des change-ments économiques et politiques, cettepériode d’attente, qui était parfois de dix-huit mois, imposait des modifications duprogramme dès le départ, ce qui, par con-trecoup, retardait son démarrage car lesprocédures devaient être appliquées ànouveau ;

❏ la longueur des procédures d’appelsd’offres, et la fréquente nécessité d’avoirrecours aux services d ’organismestypiquement commerciaux. La plupart desorganismes soumissionnaires adoptaientune approche clairement commerciale,tandis que les bénéficiaires étaient inté-ressés par une coopération avec des or-ganismes possédant suffisamment de sa-voir-faire pour réaliser un projet donné,mais possédant également une expériencedans l’introduction de changements dansl’enseignement et intéressés par des con-trats à long terme. Malheureusement, lesorganismes de FEP soutenant les systè-mes éducatifs nationaux étaient rarement

soumissionnaires, probablement en raisond’un manque d’intérêt ou d’une inertieempêchant une réaction rapide à l’appeld’offres, ce qui n’était pas le cas des or-ganismes commerciaux ;

❏ les problèmes liés à la rémunérationdes experts et autre personnel locaux. Ilest arrivé que des experts occidentauxbien payés collaborent avec un person-nel local sous-rémunéré, voire non rému-néré, étant donné qu’il n’y avait aucuneressource pour rétribuer les services deces derniers.

Ces conditions exigeaient de gros effortsde la part des institutions polonaises char-gées de l’application des programmes,pour éviter que les résultats ne se limi-tent à une marchandise importée inadap-tée aux conditions locales. Pour l’essen-tiel, les experts locaux connaissant lesbesoins des bénéficiaires étaient invités àapporter leur contribution et, une fois lesproblèmes formels initiaux surmontés,leur travail était adéquatement rétribué,comme cela a été le cas dans le cadre deIMPROVE et de MOVE. Dans ces program-mes, les experts étrangers ont joué un rôletenant moins de celui de fournisseurs di-rects de services que de conseillers.

Un autre problème caractéristique de cesprogrammes, qui constitue une contradic-tion inhérente, est décrit par Komorowska(1995) en ces termes :

« Le dilemme porte sur

❏ la nécessité d’un travail minutieux,dans le long terme, sur la conception etl’application,

❏ la nécessité de réagir rapidement auxbesoins de programmes dans l’enseigne-ment.

La pratique exige habituellement une réa-lisation rapide du travail effectué sur lesprogrammes, une publication immédiatedes documents et une prompte applica-tion, étant donné que tels sont les besoinsde l’enseignement et que les calendrierssont dictés par les budgets de ces projets. »

Dans le cas des programmes d’aide inter-nationale, où la rapidité avec laquelle lesmontants sont alloués est souvent l’indi-cateur clé du succès pour les bailleurs defonds et où les pouvoirs publics natio-


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naux attendent des résultats rapides, lacontradiction est encore plus flagrante. Engénéral, dans les programmes mis enœuvre en Pologne, l’application d’uneperspective à long terme, indispensablepour éviter le dilemme mentionné ci-des-sus, n’a pas été possible. La poursuite desactions entreprises dans le cadre d’unprogramme dans celui d’un autre pro-gramme, comme cela a été le cas pourUPET et IMPROVE, a permis de résoudrepartiellement le problème. Une telle pos-sibilité ne s’est cependant pas présentéedans le cas de MOVE, qui n’a pas eu desuite ; il n’est nullement garanti que laprochaine étape portant sur l’évaluationde l’application expérimentale et sur l’in-troduction d’actions correctives, indispen-sable du point de vue méthodologique,soit réalisée ou même amorcée.

Conclusion

L’évaluation finale des bénéfices appor-tés par les programmes en question misen oeuvre en Pologne grâce à l’aide étran-gère entre 1990 et 1996 dépendra dansune large mesure de la façon dont lesrésultats seront exploités. Cependant, dèsà présent, on peut tirer les leçons suivan-tes de leur application :

❏ l’étape initiale de la transformation dusystème en Pologne a montré que l’éco-nomie prime. Au cours de cette période,la politique gouvernementale n’a accordéaucune priorité à la question de la réformedu système éducatif, et encore moins à laréforme de la FEP. Les programmes d’aideétrangère ne peuvent donc être considé-rés que comme des actions limitées des-tinées à préparer une telle réforme ;

❏ l’aide à l’élaboration de programmesa rencontré une autre difficulté impor-tante : les actions en faveur de la créa-tion d’un système national de coordina-tion des activités d’élaboration des pro-grammes étaient en retard par rapport auxactivités d’élaboration des programmesmenées dans le cadre de l’aide. Ce pro-blème n’avait pas été perçu lors de la con-

ception des programmes et est par con-séquent devenu le principal facteur de ris-que pour leur réussite ;

❏ ces programmes, bien qu’initialementcentralisés, étaient en fait des expérien-ces décentralisées dans un groupe d’éco-les pilotes. Achever un cycle complet deconception et d’application et créer unmécanisme de diffusion sont les condi-tions préalables à la réussite d’une telleentreprise. Bien qu’une large diffusion nepuisse être organisée que centralement,il est essentiel qu’un projet décentraliséde ce type soit mis en œuvre méthodolo-giquement.

Le travail en équipe, où les experts étran-gers jouaient un rôle de conseillers plu-tôt que d’acteurs directs, s’est révélé trèsefficace, aussi bien au niveau de la qua-lité du produit qu’au niveau de son adap-tation au contexte polonais et au rythmed’exécution. En outre, la création d’ungroupe de pression « pro-réforme » parmiles participants et les bénéficiaires desprogrammes a constitué un acquis secon-daire non négligeable.

Un autre acquis secondaire des program-mes d’aide a été la participation des ins-titutions polonaises, particulièrement desexperts polonais, au réseau de coopéra-tion internationale ; cette participationouvre la voie à une plus ample coopéra-tion de la Pologne avec des programmesde l’Union européenne relatifs à l’ensei-gnement ou à la formation tels queLeonardo da Vinci.

La coordination et la gestion par la Com-mission européenne des programmes fi-nancés par PHARE avaient un caractèrepresque exclusivement bureaucratique. Lacréation et le fonctionnement de la Fon-dation européenne pour la formation vontpeut-être permettre de renforcer les mé-rites de ces activités. L’orientation queprendra le développement de cette insti-tution, selon qu’elle deviendra une exten-sion de la bureaucratie de Bruxelles ouqu’elle sera capable d’exercer réellementson rôle d’expert, en décidera.

Bibliographie

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Grootings P. et al. : Training intransition : Comparative analysis andproposals for the modernization ofvocational education and training inPoland, CEDEFOP et BKKK, Berlin,1993.

Komorowska H. : Konstrukcja,realizacja i ewaluacja programunauczania (polonais), Instytut BadañEdukacyjnych, Varsovie, 1995.

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Schumacher E.F. : Small is beautiful- A Study of Economics as if PeopleMattered, ABACUS, Londres, 1974.

« Le travail en équipe, où lesexperts étrangers jouaientun rôle de conseillers plu-tôt que d’acteurs directs,s’est révélé très efficace,aussi bien au niveau de laqualité du produit qu’auniveau de son adaptationau contexte polonais et aurythme d’exécution. »


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Depuis 1990, nombreux sont les domai-nes de la société hongroise qui ont connuun remarquable épanouissement. L’un deces domaines est celui de la formationprofessionnelle. De nombreuses réformessont maintenant réalisées ou en passe del’être, dont certaines toutefois de façonplutôt hypothétique. Nous commenceronspar exposer les principaux développe-ments de la formation professionnelle enHongrie, pour décrire ensuite la coopé-ration germano-hongroise dans ce do-maine.

Établissements de forma-tion professionnelle

Parallèlement aux lycées, l’appareil hon-grois de formation dispose au niveau dudeuxième cycle du secondaire de troistypes d’établissements de formationprofessionnelle, qui dans leurs élémentsessentiels existent depuis des décennies.Il s’agit des écoles pour travailleurs qua-lifiés, des écoles professionnelles secon-daires et des écoles professionnelles (ycompris les écoles professionnelles spé-ciales).

Les écoles pour travailleurs qualifiés1,où jusqu’en 1949 avait été dispensé levolet scolaire de la formation duale,étaient les plus importantes et les plusanciennes. En Hongrie tout comme enRDA, la formation duale, qui reposait surles petites et moyennes entreprises, setrouva transférée vers les grandes entre-prises socialistes, entraînant ainsi unemodification du rôle de l’école. L’inscrip-tion à l’école prit la place du contrat d’ap-

prentissage avec l’entreprise, l’école pro-fessionnelle assumant la responsabilité dela formation et prenant des dispositions/concluant des accords avec les entrepri-ses pour assurer la formation pratique. Ladurée de la formation est uniformémentde trois ans depuis 1977 ; la formationcouvre plus de 200 professions qualifiées.

Les écoles professionnelles secondai-res ont une histoire très mouvementée.Elles sont issues des anciens collèges tech-niques. Dans leur forme récente, elles ontété introduites tout d’abord à titre expé-rimental dans les années 60, puis généra-lisées depuis le milieu des années 70. Lesécoles professionnelles secondaires dis-pensent en quatre ans, à l’issue de l’écoleprimaire (qui comptait jusqu’à une daterécente huit années de scolarité), une for-mation professionnelle associée à l’obten-tion du baccalauréat. Tandis que ce dis-positif a été maintenu jusqu’au début desannées 90 pour les formations du com-merce et des services, la formationtechnico-industrielle a connu une réorien-tation dans les années 80, les deux pre-mières années de scolarité dispensant uneformation de base spécifique à la profes-sion choisie et trois possibilités se pré-sentant ensuite : obtention du diplôme detravailleur qualifié au bout d’un an, dubaccalauréat et du diplôme de travailleurqualifié après une année de plus, et dudiplôme de technicien au bout de troisans (treize années de scolarité au total).

À l’échelon inférieur à l’école profession-nelle secondaire se trouvaient les écolesd’infirmières (trois années) et l’école dedactylographie et sténographie (deuxannées). Ces deux types d’école ont perdu

La coopérationgermano-hongroise àl’appui de la réformede la formation profes-sionnelle en Hongrie

Laszlo AlexBundesinstitut fürBerufsbildung - BIBB

1) Elles correspondent aux (Teilzeit-)Berufsschulen (terminologie alle-mande).

« Parallèlement aux lycées,l’appareil hongrois de for-mation dispose au niveaudu deuxième cycle du se-condaire de trois typesd’établissements de forma-tion professionnelle (…). Ils’agit des écoles pour tra-vailleurs qualifiés, des éco-les professionnelles secon-daires et des écoles profes-sionnelles (y compris lesécoles professionnelles spé-ciales). »

Depuis 1990, nombreuxsont les domaines de la so-ciété hongroise qui ontconnu un remarquable épa-nouissement. L’un de cesdomaines est celui de la for-mation professionnelle. Denombreuses réformes sontmaintenant réalisées ou enpasse de l’être, dont certai-nes toutefois de façon plu-tôt hypothétique. Nouscommencerons par exposerles principaux développe-ments de la formation pro-fessionnelle en Hongrie,pour décrire ensuite la coo-pération germano-hon-groise dans ce domaine.


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une bonne partie de leur importance faceà la concurrence des écoles professionnel-les secondaires. Les écoles profession-nelles spéciales instituées à partir dumilieu des années 80 à l’intention des jeu-nes défavorisés (et plus tard ouvertes auxjeunes non défavorisés) n’ont acquis jus-qu’en 1989 qu’une importance marginale.

Les problèmes lors duchangement

Les principaux problèmes qui se présen-taient au moment du changement po-litique étaient les suivants : la formationprofessionnelle hongroise était très forte-ment spécialisée, englobant environ 600diplômes et certificats. Les programmesd’enseignement et de formation étaientdans leur majorité dépassés. Les écolestout comme les entreprises se voyaientconfrontées à une pénurie de formateurscapables de transmettre les technologiesmodernes au moyen de démarchesméthodologiques nouvelles. La formationprofessionnelle était fortement scolarisée,la formation pratique gravement négligée.Il n’existait pas de formation profession-nelle tenant compte des besoins des pe-tites et moyennes entreprises. On ne s’oc-cupait guère d’assurer, parallèlement à lascolarité générale, orientation profession-nelle et préparation au choix profession-nel. Tout suivi socio-pédagogique des jeu-nes en situation d’échec scolaire faisaitdéfaut. Toutes ces carences se traduisaientpar des taux d’abandon élevés : 13 à 14 %des lycéens, 17 à 18 % des élèves desécoles professionnelles secondaires etenviron 24 % de ceux des écoles pour tra-vailleurs qualifiés abandonnaient à la findes années 80 leur formation.

Le contexte économique et social quis’instaura après le changement politiquen’était guère favorable à un renouveau dela formation professionnelle. La situationéconomique s’était considérablement dé-gradée au début des années 90, sansqu’une relance économique globale nes’annonce jusqu’à aujourd’hui. La disso-lution des grands combinats d’État et desgrandes entreprises insuffisamment ren-tables, de même que des coopératives deproduction, aboutit à un net recul dunombre de places de formation dans lesateliers-écoles des entreprises.

Certaines conditions essentielles faisaientégalement défaut dans la société pour unrenouveau de la formation professionnelle.Ni les employeurs ni les syndicats ne con-sidéraient cette dernière comme un champd’action de leur politique de défense deleurs intérêts respectifs. L’absence d’unebase parlementaire s’opposait elle aussi àtoute action en matière de politique de laformation professionnelle.

Objectifs de lamodernisation

Tous ces éléments, mais aussi l’ensemblede l’architecture du changement politiqueen Hongrie après 1989, allaient dans lesens de l’adaptation, du renforcement etde la modernisation des conditionsinstitutionnelles, mais non pas de leurtransformation radicale, la formation pro-fessionnelle étant concernée au même ti-tre. Il s’agissait non pas de remplacer lesdispositifs existants, mais de les soumet-tre à une transformation et une exten-sion systématiques. C’est ainsi que :

❏ la formation duale devait retrouver sonancienne forme d’avant la DeuxièmeGuerre mondiale ;

❏ un nouveau type d’école profession-nelle secondaire devait être introduit, avecun approfondissement de l’instruction gé-nérale au cours des deux premières an-nées, une formation de base spécifique àla profession pendant la 3ème et la 4èmeannées et une spécialisation profession-nelle (sanctionnée par le diplôme de tech-nicien) la 5ème année ;

❏ un réseau régional de centres de for-mation initiale et continue devait être misen place, les centres devant d’une partassurer des prestations d’orientation pro-fessionnelle (à l’instar par exemple descentres d’information professionnelle del’Office fédéral pour l’emploi d’Allema-gne) et d’autre part s’occuper de lareconversion des chômeurs et de la qua-lification des travailleurs non qualifiés ;

❏ dans tout le pays devaient être mis enplace pour la formation des personnesdéfavorisées des établissements associantapprofondissement de l’enseignementgénéral et préparation professionnelle ;

« Le contexte économique etsocial qui s’instaura aprèsle changement politiquen’était guère favorable à unrenouveau de la formationprofessionnelle. La situa-tion économique s’étaitconsidérablement dégradéeau début des années 90,sans qu’une relance écono-mique globale ne s’annoncejusqu’à aujourd’hui. »


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❏ des cours pour bacheliers ne désirantpas fréquenter l’enseignement supérieurou n’y ayant pas été admis (naguère plusde la moitié des bacheliers) devaient en-fin être institués.

La réalisation de ces objectifs a pu êtrepour l’essentiel engagée et en partie ac-complie au cours des années suivantes.La loi sur la formation professionnelle,adoptée en 1993, a constitué un impor-tant jalon. La loi confère aux entreprisesla responsabilité de la formation pratiqueet prévoit une distribution des tâches en-tre l’État et d’autres parties responsablespour la planification et la mise en oeuvrede la formation professionnelle. Un vastechantier de révision des programmes deformation des travailleurs qualifiés a étélancé avec succès.

De même, des programmes et des maté-riels d’enseignement pour la formation despersonnes défavorisées ont été élaboréset diffusés. Dès 1992, il y avait plus de300 établissements de formation des per-sonnes défavorisées, le nombre des élè-ves passant de près de 1 000 en 1989 à14 000 en 1993.

Grâce à un prêt de la Banque mondiale(et plus tard aussi à l’aide du programmePhare de la Commission européenne), lamodernisation des écoles professionnel-

les secondaires, et notamment l’élimina-tion en 1990/91 de leur forte spécialisa-tion, a pu être engagée. La plupart desélèves y acquièrent aujourd’hui à l’issuedu baccalauréat le diplôme de technicien.

Un point central des réformes, le trans-fert prévu de la formation pratique dansle cadre du système dual, n’a pu encoreêtre réalisé dans la mesure espérée. Lesinstitutions qui jouent un rôle majeur pourla formation professionnelle, telles que lesorganisations syndicales et patronales etles chambres professionnelles, en sontencore elles aussi à la phase d’édification.Elles ne disposent pas encore de l’infras-tructure voulue ni des spécialistes requis.Quant aux pouvoirs publics, ils ne prati-quent pas de façon convaincante la dé-fense de la « philosophie du consensus »ni l’intégration des partenaires sociaux.

Le graphique sur l’accès des élèves audeuxième cycle du secondaire fournit unevue d’ensemble des développementsrécents dans l’éducation.

Coopérationgermano-hongroise

Le programme germano-hongrois deformation initiale et continue de tra-

École professionnelle spéciale

École professionnelle(soins de santé, sténodactylographie)

École pour travailleurs qualifiés

École professionnelle secondaire

Lycée

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0

22,5

24,0

29,0

31,0

45,0

37,0

3,0

2,0

0,5

6,0

1989/90 1995/96

Graphique 1 : Élèves en première année du deuxième cycle du secondaire

« (…) le transfert prévu dela formation pratique dansle cadre du système dualn’a pu encore être réalisédans la mesure espérée. Lesinstitutions qui jouent unrôle majeur pour la forma-tion professionnelle, tellesque les organisations syn-dicales et patronales et leschambres professionnelles,en sont encore elles aussi àla phase d’édification. »

« Le programme germano-hongrois de formation ini-tiale et continue de tra-vailleurs qualifiés accom-pagne le processus hon-grois de réforme. »


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vailleurs qualifiés accompagne le proces-sus hongrois de réforme. La coopérationentre les deux pays s’est engagée au prin-temps 1990. En mars 1990, les ministresdes Affaires étrangères d’alors, MM.Genscher et Horn, ont paraphé un accordgouvernemental de cinq ans (reconduitdepuis) sur l’approfondissement de lacoopération dans la formation initiale etcontinue des travailleurs qualifiés et descadres de l’économie et dans la recher-che sur la formation professionnelle. L’ac-cord gouvernemental prévoyait égalementun premier programme annuel.

Fin juin 1990, la commission économiquemixte germano-hongroise a mis en placepour préparer le programme annuel etprocéder à son évaluation et à son déve-loppement ultérieurs un groupe de tra-vail pour la formation initiale et continuedes travailleurs qualifiés et des cadres(chef de file pour l’Allemagne : ministèredes Affaires étrangères, pour la Hongrie :ministère de l’Éducation). Le groupe detravail a tenu sa première réunion finnovembre 1990 à Bonn ; depuis, il se réu-nit au moins une fois par an en alternancedans chacun des deux pays.

Dès la première réunion, la divergencedes systèmes de référence et des structu-res de concertation a conduit le groupede travail à constituer deux sous-groupes,un pour la formation initiale et continuedes cadres (chef de file pour l’Allema-gne : ministère des Affaires étrangères,pour la Hongrie : ministère de l’Éduca-tion, la responsabilité globale du groupede travail restant assumée par ces deuxministères), un pour la formation initialeet continue des travailleurs qualifiés(chef de file pour l’Allemagne : ministèrefédéral de l’Éducation, des sciences, dela recherche et de la technologie, pour laHongrie : ministère du Travail). Cette sub-division du groupe de travail s’est main-tenue jusqu’à aujourd’hui.

Le présent article se limite à la partie duprogramme assumée par le ministère fé-déral de l’Éducation, des sciences, de larecherche et de la technologie (depuis1995) et du ministère hongrois du Tra-vail, compétent en matière de formationprofessionnelle. Un soutien institutionnelest par ailleurs accordé depuis 1990 à laformation professionnelle hongroise (as-sociations spécialisées et communes) par

le ministère fédéral de la Coopération éco-nomique.

Les grands axes thématiques du premierprogramme, engagé en 1991, compre-naient (dans l’ordre du nombre des parti-cipants ou du montant des aides finan-cières) les aspects suivants :

❏ réunions d’information, notammentdans le domaine de la formation artisa-nale ;

❏ formation continue des enseignantsspécialisés et des formateurs ;

❏ cours et séminaires de langues ;

❏ développement de programmes et ma-tériels d’enseignement, dotation en ma-tériels d’enseignement.

La coopération dans le domaine de la re-cherche sur la formation professionnellese restreint pour l’essentiel à l’échangemutuel d’informations entre l’Institut fé-déral de la formation professionnelle(BIBB) allemand et l’Institut national dela formation professionnelle (NSZI) hon-grois, créé en octobre 1990, et à la réali-sation du premier séminaire germano-hongrois sur la modernisation de la for-mation commerciale en Hongrie.

Il convient de souligner un résultat es-sentiel de l’année 1991 : la consolidationdes relations de partenariat entre la CarlDuisberg Gesellschaft (CDG), le BIBB, laFédération centrale de l’artisanat allemand(ZDH) d’une part, la Fédération hongroisede l’artisanat (IPOSZ) et l’associationKolping d’autre part ; ces relations conti-nuent aujourd’hui encore d’asseoir la coo-pération sur un fondement robuste. Lacoopération institutionnelle a été considé-rablement élargie par la réforme gouver-nementale hongroise de 1990, qui a con-féré les attributions en matière de forma-tion professionnelle, jusqu’alors éparses,à un ministère unique appelé à jouer lerôle de chef de file : le ministère du Tra-vail.

En 1991 a été inauguré le premier établis-sement de formation professionnelle àavoir bénéficié d’un soutien financier alle-mand : le Centre de formation technico-industrielle de Budapest (GTB), un établis-sement pilote de formation au travail des

« Il convient de souligner unrésultat essentiel de l’année1991 : la consolidation desrelations de partenariatentre la Carl DuisbergGesellschaft (CDG), le BIBB,la Fédération centrale del’artisanat allemand (ZDH)d’une part, la Fédérationhongroise de l’artisanat(IPOSZ) et l ’associationKolping d’autre part ; cesrelations continuentaujourd’hui encore d’as-seoir la coopération sur unfondement robuste. »

« Le programme de coopé-ration germano-hongroiseen matière de formationprofessionnelle se conso-lide à partir de 1992 : end’autres termes, certainsdomaines sélectionnés sontabordés systématique-ment. »


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métaux, à l’électrotechnique et au travaildu bois. Une nouvelle étape importantede la coopération germano-hongroise enmatière de formation a été marquée en1991 par « Hungarodidact » (octobre 1991),le premier salon hongrois des matérielsd’enseignement et d’apprentissage, inau-guré par le ministre allemand de l’Éduca-tion, M. Ortleb ; ce salon était (et est de-meuré par la suite) un « produit commun »germano-hongrois.

Domaines de coopération

Le programme de coopération germano-hongroise en matière de formation pro-fessionnelle se consolide à partir de 1992 :en d’autres termes, certains domaines sé-lectionnés sont abordés systématique-ment. Ces domaines étaient étroitementliés aux mesures de réforme, tout d’aborddans le prologue des débats parlementai-res sur la loi hongroise sur la formationprofessionnelle adoptée à l’été 1993, puisplus tard lors de sa mise en œuvre. Lesdomaines de coopération sont les sui-vants :

Développement de programmes etmatériels d’enseignement dans cer-tains domaines professionnels sélec-tionnés

Les travaux de la première phase se sontconcentrés surtout sur la modernisationde la formation artisanale. À partir de 1993et jusqu’à aujourd’hui, ces travaux (me-nés du côté allemand par l’Institut fédé-ral de la formation professionnelle et ducôté hongrois par l’Institut national de laformation professionnelle) ont pour ob-jectif la révision systématique du catalo-gue des formations officiellement recon-nues (Orszagos Képzése), édité pour lapremière fois en décembre 1993 et révisédepuis à plusieurs reprises.

Certains domaines importants de la coo-pération étaient constitués au début parles professions de l’électricité et de lamétallurgie ainsi que les professions dubâtiment ; plus tard sont venues s’y ajou-ter les professions de la banque, de l’as-surance de même que du commerce etde la gestion industrielle. Depuis 1994,les travaux s’étendent aussi à la forma-tion dans le domaine de la protection de

l’environnement. Le travail est mené dansdes groupes de travail de compositionbinationale, sous la direction de l’agentcompétent du service de développementdes programmes de l’Institut national dela formation professionnelle. Dans lesgroupes de travail, les projets hongroisd’exigences professionnelles et de spéci-fications d’examens sont comparés auxrèglements de formation allemands cor-respondants et aux recommandations del ’UE ( l i s te de correspondance duCEDEFOP) et adaptés.

Soutien à des établissements pilotes deformation

Les mesures englobaient et englobent jus-qu’à aujourd’hui trois domaines :

Le premier domaine concerne le soutienà la formation inter-entreprises. Cette me-sure doit aider surtout la formation arti-sanale en Hongrie qui, comme en Alle-magne de l’Est, se trouve confrontée à deconsidérables difficultés face à la nouvellesituation économique et aux nouvellesconditions de formation qui en découlent,par exemple la disparition des établisse-ments de formation des grandes entrepri-ses. Au cours des dernières années, descentres de formation inter-entreprisespour l’artisanat ont été mis en place avecun soutien allemand dans plusieurs loca-lités hongroises. Ces établissements deformation dispensent une formation com-plémentaire à la formation scolaire et àla formation pratique en entreprise. Ils ser-vent aussi à la formation des multiplica-teurs (enseignants et formateurs). Unexemple particulièrement réussi est celuide la formation au secteur du bâtimentavec le soutien du centre de formationinter-entreprises de la fondation Hanns-Seidel, à Pécs. En 1996, les premiers ma-çons et charpentiers y ont achevé avecsuccès leur formation.

Les expériences et les problèmes de cescentres ont fait l’objet d’une réunion con-jointe, en juin 1996 à Pécs, de l’Institutnational de la formation professionnellehongrois, de l’Institut fédéral de la for-mation professionnelle allemand et de lafondation Hanns-Seidel en Hongrie. À l’is-sue de cette réunion, il a été procédé àune évaluation des quatre centres de for-mation artisanale, dont les résultats ontété soumis à la discussion lors d’une autre


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réunion qui s’est tenue fin mars 1997 àBudapest.

Le deuxième domaine de soutien à desétablissements pilotes de formation con-cernait la formation des personnes défa-vorisées, un secteur gravement négligéen Hongrie jusqu’au changement politi-que. Plusieurs centres de formation pourjeunes défavorisés ont été édifiés ces der-nières années avec une aide allemande.

L’objectif visé est de transmettre tout aumoins une large formation de base dansl’une des professions suivantes : métal,bois, habillement et économie ménagère.

Un mérite particulier revient ici aux asso-ciations Kolping d’Augsbourg et deHongrie. La coopération s’étendait égale-ment au développement des programmesd’enseignement, notamment dans le do-maine de l’année pré-professionnelle in-troduite à l’instar du modèle allemand. Unautre domaine était constitué par les réu-nions pédagogiques et thématiques (cf.troisième point), où les personnels des éta-blissements hongrois ont pu procéder avecleurs collègues d’établissements allemandssimilaires à un échange d’expériences.

Le troisième domaine concernait et con-cerne le soutien à la formation commer-ciale dans les entreprises industrielles.Il s’agit là d’un domaine de formationqui avait été très négligé dans l’écono-mie socialiste, et la pénurie de spécialis-tes commerciaux était partout très sensi-ble après le changement économique. Àl’initiative et grâce à la participation ac-tive de la Chambre germano-hongroised’industrie et de commerce, une forma-tion duale pour agents commerciaux del’industrie s’est engagée (en langue alle-mande!) en 1994 ; les premiers élèves ontreçu leur diplôme en juin 1996 (depuis1995, ce sont, outre les agents commer-ciaux de l’industrie, aussi des agentscommerciaux du commerce de gros etdu commerce extérieur et des agentscommerciaux du secteur bancaire quisont formés). Des ressources financièresallemandes sont venues soutenir nonseulement les préparati fs organisa-tionnels, y compris l’élaboration d’unprogramme d’enseignement correspon-dant au règlement allemand de forma-tion à la profession d’agent commercialde l’industrie, mais aussi l’intégralité de

la formation scolaire, y compris la priseen charge d’un enseignant allemand descience économique. La partie en entre-prise de la formation est menée pour l’es-sentiel par des entreprises allemandes àBudapest. On peut espérer que ce « pro-jet-phare » fera des émules.

La formation professionnelle des en-seignants spécialisés et des forma-teurs

Cette mesure a revêtu dès le début duprogramme germano-hongrois une grandeimportance.

Alors que c’étaient au début les réunionset voyages généraux d’information quidominaient, l’accent s’est déplacé au fildu temps vers les formations continuesspécialisées. La formation continue spé-cialisée du personnel enseignant de laformation artisanale et la préparation del’examen de maîtrise, qui devait êtreréintroduit en Hongrie, en représentaientune partie très importante. En outre, laqualification des collaborateurs pédago-giques et formateurs des établissementspour jeunes défavorisés et handicapés (cedernier point au titre du programme depromotion du ministère allemand du Tra-vail) constituait un autre axe prioritaire.

Aides à la qualification des jeunes enformation et jeunes travailleurs qua-lifiés

Ce domaine n’a pu dès le début parve-nir à l’ampleur souhaitée par la partiehongroise. Cette dernière voulait, à par-tir notamment des accords bilatérauxconclus avant le changement politiqueavec de nombreuses écoles profession-nelles d’entreprises est-allemandes, en-voyer le plus possible de classes d’ap-prentis en stages de plusieurs semainesen Allemagne. Un échange de plusieurscentaines d’apprentis par an n’a pu êtreréalisé pour des raisons d’ordre finan-cier, mais aussi organisationnel (encadre-ment, etc.). Un échange d’apprentis ennombre notable n’a pu être mené quepour le secteur de la gastronomie. Enoutre, un programme de bourses a étélancé sous la régie de la Carl DuisbergGesellschaft pour envoyer en formationcontinue de plusieurs mois en Allema-gne de jeunes travailleurs qualifiés hon-grois à l’issue de leur formation.


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Soutien à la coopération entre les par-tenaires sociaux en matière de forma-tion professionnelle

Les transformations économiques, l’émer-gence de nouvelles organisations tantpatronales que syndicales, les réformesengagées dans la formation profession-nelle qui se sont traduites dans la loi de1993 sur la formation professionnelle etla loi sur les chambres professionnellesde 1994, ont instauré de nouveaux liensde coopération entre les partenaires so-ciaux en matière de formation profession-nelle, mettant en évidence à quel point ilétait nécessaire pour la partie hongroised’étudier les expériences et les disposi-tifs allemands. Des séminaires et voyagesd’étude pour le Conseil hongrois de laformation professionnelle (OrszágosSzakképzési Tanács, organisme tripartite)ont constitué le point de départ en 1994.La formation d’agents des Chambres etassociations professionnelles en repré-sente aujourd’hui la continuation.

Coopération en matière de recherchesur la formation professionnelle

Grâce à la création en 1990 de l’Institutnational de la formation professionnellede Hongrie, i l existe un partenaireéprouvé pour la coopération en matièrede recherche, partenaire dont l’absencese fait parfois douloureusement sentirdans les rapports avec d’autres pays d’Eu-rope orientale et centrale. La coopérationentre le BIBB allemand et le NSZI hon-grois est très variée ; elle a été stipuléepar un accord de coopération conclu en1993. Elle englobe la réalisation de nom-breux séminaires conjoints, notammentdans le cadre de la modernisation desprogrammes d’enseignement hongrois,l’élaboration d’un glossaire spécialiségermano-hongrois et la mise en place d’unsystème de données statistiques et d’in-formation. Des collaborateurs du BIBBconcourent en tant que conseillers àl’édification de l’Institut hongrois de laformation professionnelle.

Récapitulationet perspectives

Les programmes soutenus par une aidefinancière allemande s’approchent de leur

terme en 1997. Plusieurs centaines d’ex-perts hongrois ont eu l’occasion d’obser-ver les expériences du système allemandde formation professionnelle et d’étudiersi elles peuvent être implantées dans lecontexte hongrois. Et de nombreux con-tacts personnels se sont noués, auxquelsil sera utile et nécessaire de recourir dansla phase imminente et non moins diffi-cile de consolidation de la formation pro-fessionnelle hongroise.

La réforme doit encore affronter sa grandeépreuve. Le transfert de la formation pra-tique vers les entreprises n’a pu être quepartiellement réalisé du fait des problè-mes économiques globaux et du manqueconsternant d’intérêt manifesté pour laformation par les entreprises. Cette situa-tion a déclenché certains phénomènes quivont à l’encontre des réformes initiales.L’un de ces phénomènes est l’instaurationd’un marché noir des places de forma-tion. Les entreprises, au lieu de versercomme le prévoit la loi sur la formationprofessionnelle une rémunération d’ap-prentissage, vendent les places de forma-tion au plus offrant. Si cela peut se pro-duire, c’est parce que les chambres pro-fessionnelles chargées de la surveillancede la formation en entreprise ne peuvent,faute de ressources financières et humai-nes, s’acquitter (encore) de cette mission.Le législateur a introduit l’adhésion obli-gatoire des entreprises aux chambres pro-fessionnelles et leur financement par descotisations, mais il n’a en revanche ac-cordé que des ressources publiques trèsinsuffisantes aux chambres professionnel-les pour leur phase de démarrage.

La faiblesse de l’activité de formation dela part du secteur privé a déclenché dansles écoles professionnelles, parfois avecle soutien des communes ou du fonds deformation professionnelle (les entreprisesdoivent verser 1 à 1,5 % de la masse sala-riale à ce fonds de formation profession-nelle géré à l’échelon central), une cam-pagne en faveur de l’augmentation dunombre des places requises dans les éco-les pour la formation pratique. La pro-portion des places de formation pratiquedans les écoles professionnelles est pas-sée de 14 % en 1991 à 34 % en 1996. Cetteévolution présente deux défauts : d’unepart, on trouve des filières de formationqui ne correspondent qu’à des besoinsinsuffisants ou même inexistants de la part

« La réforme doit encoreaffronter sa grandeépreuve. Le transfert de laformation pratique vers lesentreprises n’a pu être quepartiellement réalisé dufait des problèmes écono-miques globaux et du man-que consternant d’intérêtmanifesté pour la forma-tion par les entreprises. »


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des entreprises, et d’autre part de nom-breux ateliers-écoles d’établissements sco-laires se métamorphosent en petites en-treprises de production parce qu’ils doi-vent supporter eux-mêmes les dépensescourantes des places de formation. Laformation est alors souvent négligée auprofit de la production, ce qui annihilel’avantage reconnu de l’apprentissage ensituation authentique et sous la forme d’untravail utile. En revanche, la concurrencecroissante que se livrent les écoles repré-sente un aspect fort positif de cette évo-lution. Les écoles ont conscience qu’ellesne trouveront à terme un public scolairesuffisant que si elles font des offres deformation intéressantes et suffisantes pourle marché régional du travail.

Deux autres phénomènes entravent lamise en œuvre des réformes de la forma-tion professionnelle. La prolongation dela scolarité obligatoire de huit à dix an-nées, liée à l’introduction du programmecadre national d’enseignement calqué surle modèle britannique (Nemzeti alaptan-terv, NAT), a subi un retard de deux ansjusqu’en 1996. Le programme cadre na-tional d’enseignement ne prévoit pour la9ème et la 10ème années de la scolaritégénérale qu’un enseignement dans lesmatières générales. Les conséquences dela mise en œuvre du programme cadrenational d’enseignement et de la prolon-gation de la scolarité obligatoire sur laformation professionnelle ne sont encoreguère appréhendées. De nombreuses éco-les professionnelles (écoles pour tra-

vailleurs qualifiés) s’efforcent, pour con-server leur clientèle scolaire et assurerainsi en fin de compte leur propre sur-vie, d’accueillir les classes de 9ème et10ème années de scolarité générale. Il estprobable que la prolongation de la scola-rité obligatoire, associée à la modificationdu programme d’enseignement et à lamodernisation des cours des écoles pro-fessionnelles secondaires avec le sou-tien de la Banque mondiale et du pro-gramme Phare, renforcera encore la ten-dance vers la poursuite de la scolarité etvers le baccalauréat. Alors qu’en 1992environ 35 % des jeunes quittant l’appa-reil scolaire avaient le baccalauréat et43 % un diplôme de travailleur qualifié(le reste n’ayant qu’un certificat de find’études du premier degré ou aucunesanction scolaire), on escompte pour l’an2000 une structure scolaire de 68 % desélèves dans les lycées et les écoles pro-fessionnelles secondaires (lycées techni-ques), 25 % dans les écoles pour tra-vailleurs qualifiés et 7 % ne poursuivantpas de scolarité. On est fondé à se de-mander pour le moins si cette structurerépondra aux besoins futurs de main-d’œuvre.

Un autre problème pour la formation pro-fessionnelle est le fort taux de chômagedes jeunes, qui non seulement dévalorisel’utilité de la formation professionnelle,mais aussi s’est opposé jusqu’à présent àl’instauration d’une formation continuesystématique fondée sur la formation an-térieure.


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Martin DoddConseiller techniquede longue date dansle Projet de réformede la formation et del’enseignement pro-fessionnels au titredu programme

communautaire PHARE, Pro-gramme Management Unit(PMU - Unité de gestion duprogramme) en Estonie.

Transition économique

En Estonie, le passage à une économiede marché a été à la fois rapide et jusqu’àprésent couronné de succès. Après lesélections libres de 1992, le nouveau gou-vernement a mis en oeuvre des réformeséconomiques audacieuses : libéralisationrapide des prix, abolition des droits dedouane, politique commerciale ouverte,privatisation, introduction d’une monnaienationale stable et intégralement conver-tible, etc.

La politique étrangère de l’Estonie reposesur une réintégration aussi rapide quepossible dans les structures européennes.Un traité de libre-échange a été signé en1994 avec l’Union européenne, suivi unan plus tard d’un accord d’association.L’Estonie semble avoir de bonnes chan-ces de faire partie de la prochaine vagued’adhésion à l’UE. Avec un taux de crois-sance annuel constant de 4 à 6%, l’éco-nomie estonienne présente la croissancela plus rapide de l’Europe du Nord. Lepays dispose d’industries variées : pro-duits du bois, denrées alimentaires, ma-tériel électronique, textiles, produits chi-miques, etc. Le secteur des services, etplus particulièrement le tourisme, fournitla moitié du PIB. Le secteur privé parti-cipe à présent pour 65% au PIB, soit l’undes taux les plus élevés en Europe cen-trale et orientale. L’inflation continue àdiminuer : elle est passée de 452% au pre-mier semestre de 1992 à 15% en 1997 (es-timation). Pendant cette même période,le commerce avec l’Ouest a augmenté deplus de 500%. Il existe en Estonie plus de

8700 entreprises en partie ou totalementsous contrôle étranger et la valeur totaledes investissements étrangers directss’élève à plus de 700 millions de dollarsUS.

Le secteur agricole connaît de graves pro-blèmes. L’abolition de tous les contin-gents, tarifs douaniers et autres barrièresaux importations agricoles a provoquéune baisse de la production. La réformeagraire est lente et il reste encore d’im-portantes questions à résoudre en ce quiconcerne la propriété des terres. Tout celaa eu un effet préjudiciable sur les inves-tissements dans le secteur agricole.

Enseignement et formationen Estonie

Avant le retour à l’indépendance, le sys-tème éducatif de l’Estonie faisait partie dusystème soviétique, caractérisé par uneforte centralisation et une hiérarchie ad-ministrative de type pyramidal. En règlegénérale, les décrets étaient promulguésdepuis Moscou, normalement par le mi-nistère de la Culture et de l’Éducationet l’Académie de pédagogie, responsablespour l’ensemble de l’Union. Toutefois,même lorsque l’Estonie faisait partie del’Union soviétique, son système éducatifavai t un caractère spéci f ique. LesEstoniens avaient pu garder un certaindegré d’indépendance dans le domainede l’éducation. La meilleure preuve en estl’existence de nombreux livres scolairesd’origine estonienne. Les écoles utilisaientun matériel pédagogique original compilé

Modernisation et ré-forme de la formationet de l’enseignementprofessionnels enEstonie - Étude de cas

Après la chute de l’anciensystème politique et écono-mique, l’Estonie s’est atteléeà la tâche de reconstruirel’État et des institutions dé-mocratiques et de rétablirune économie de marchélibre normale et productive.Outre ces priorités nationa-les, le gouvernement a re-connu la nécessité de mo-derniser et de réformer sonsystème éducatif, afin derépondre aux nouvelles réa-lités économiques d’uneéconomie de marché. Cettetâche a dû être accomplie àun moment où l’économieconnaissait de graves crisesstructurelles. Il s’en est suivique le financement de la ré-forme de l’éducation a dûêtre assuré en grande par-tie par les programmesd’aide bilatéraux et interna-tionaux tels que le pro-gramme PHARE de l’UE.


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par des auteurs estoniens et l’enseigne-ment était largement diversifié (classesspécialisées, classes expérimentales, éco-les à option artistique ou linguistique) àl’époque de l’Union soviétique. En outre,l’Estonie avait réussi à fonder une écolepublique autochtone considérée comme« expérience scolaire » dans le cadre dusystème éducatif de l’Union soviétique.

Le système éducatif actuel couvre l’ensei-gnement préscolaire dispensé dans lesjardins d’enfants, l’enseignement généraldans les écoles primaires et élémentaireset les lycées (enseignement général se-condaire du deuxième cycle), l’enseigne-ment professionnel et l’enseignement su-périeur dans les universités et les établis-sements d’enseignement supérieur appli-qué (non-universitaires). La langue utili-sée à tous les niveaux de l’enseignementest soit l’estonien, soit le russe (près de30% de la population est d’origine russe).

L’Estonie mène une réforme active de sonsystème d’enseignement et de formation.Depuis 1992, pas moins de huit nouvel-les lois relatives à l’enseignement et à laformation sont entrées en vigueur, por-tant entre autres sur les écoles privées,l’enseignement primaire et secondaire,l’éducation des adultes, les universités etl’école des loisirs, ainsi que la loi sur lesétablissements d’enseignement profes-sionnel adoptée en 1996, mais encore austade de la mise en application.

L’objectif global de la réforme de la for-mation et de l’enseignement profession-nels est de concevoir et de mettre enoeuvre un système complet, couvrantaussi bien la formation initiale que conti-nue, capable de répondre aux demandeschangeantes du marché du travail et vi-sant l’adhésion à l’UE. La formation et l’en-seignement professionnels initiaux relè-vent de la responsabilité du ministère del’Éducation, qui gère le développementet la planification du système, élabore lesprogrammes d’études nationaux et ap-prouve et supervise la certification. La loisur les établissements d’enseignementprofessionnel règle leurs activités, lesvoies et les modalités conduisant à unequalification professionnelle, les princi-pes de gestion des écoles, le financementet l’utilisation des biens scolaires, ainsique les droits et les obligations de la com-munauté scolaire. Il existe à l’heure ac-

tuelle 91 établissements d’enseignementdispensant un enseignement profession-nel, dont 10 privés.

En 1995/96, les établissements d’enseigne-ment professionnel estoniens regrou-paient 30 000 étudiants. Bien que le nom-bre total des jeunes poursuivant leurs étu-des dans l’enseignement secondaire su-périeur au terme de la scolarité obliga-toire soit en augmentation, le nombre deceux qui optent pour la formation et l’en-seignement professionnels diminue. Prèsde 63% des jeunes continuent dans l’en-seignement général, 36,1% seulementchoisissent la formation et l’enseignementprofessionnels. Cette tendance reflète leprestige relativement faible de l’enseigne-ment professionnel dans la société. Tou-tefois, des changements importants sontintervenus au niveau de l’enseignementsupérieur dans la formation et l’enseigne-ment professionnels. Depuis 1991, vingtnouvelles écoles publiques et privéesd’enseignement post-secondaire (supé-rieur appliqué) ont été ouvertes. La plu-part de ces établissements offrent des pro-grammes aboutissant à une qualificationprofessionnelle de haut niveau et appor-tent, avec les filières académiques desuniversités, une alternative aux étudiants.

Les coûts relatifs à l’enseignement et à laformation sont entièrement pris en chargepar l’État. Bien que la loi stipule que lesécoles peuvent recevoir des fonds privéstant de sociétés que de particuliers, cettepart reste actuellement faible. La créationd’un fonds spécial financé grâce à un pré-lèvement de 3% sur les employeurs a étéproposée. Les deux tiers seraient utiliséspour la formation assurée par les em-ployeurs et un tiers serait attribué par le« comité des capitaux ». Néanmoins,l’Estonie comprend aussi un secteur privéen pleine expansion. Les établissementsprivés d’enseignement concurrencent lesécoles publiques et il existe également denombreux cours payants.

Bien qu’aux termes de la loi les écolesprofessionnelles doivent offrir aux adul-tes des actions courtes et f lexiblesd’amélioration des qualifications et dereconversion, aucune politique nationalecohérente portant à la fois sur la forma-tion initiale et la formation continue n’estencore menée. De même, il n’existe pasde système de formation pour les chô-

« Bien que le nombre totaldes jeunes poursuivantleurs études dans l’ensei-gnement secondaire supé-rieur au terme de la scola-rité obligatoire soit en aug-mentation, le nombre deceux qui optent pour la for-mation et l’enseignementprofessionnels diminue.Près de 63% des jeunes res-tent dans l’enseignement gé-néral, 36,1% seulementchoisissent la formation etl’enseignement profession-nels. Cette tendance reflètele prestige relativement fai-ble de l’enseignement pro-fessionnel dans la société. »


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meurs ou les travailleurs licenciés. Néan-moins, le réseau des établissements deformation pour adultes s’est rapidementdéveloppé en Estonie. Plus de 40 établis-sements d’éducation des adultes soutenuspar l’État ont été créés au cours de cesdernières années. Beaucoup d’entre euxsont issus d’initiatives privées et se con-centrent surtout sur la formation à la ges-tion et aux langues étrangères. Le budgetde l’État de 1996 prévoit une petite sommedestinée au financement de l’éducationdes adultes.

Le projet communautairede modernisation et de ré-forme de l’enseignementprofessionnel en Estonie

Les travaux menés dans le cadre des pro-jets pilotes et la diffusion de leurs résul-tats jouent un rôle important dans le pro-cessus de réforme en Estonie. De nom-breux projets pilotes ont été créés dansle contexte de contacts européens et bi-latéraux et apportent une assistance tech-nique et un soutien financier.

Le projet communautaire de moderni-sation et de réforme de l’enseignementprofessionnel a commencé en septembre1995 et s’achèvera en décembre 1997. Sonobjectif général est de soutenir le déve-loppement, la préparation et la restructu-ration des ressources humaines dans etpour les entreprises et les organismespublics, comme le requiert le programmede réforme économique et sociale. Lesuivi est assuré par un comité directeurqui regroupe des intérêts différents etcomprend des représentants des ministè-res de l’Éducation, des Affaires sociales,de la Planification économique et del’Agriculture, ainsi que des directeursd’écoles et des représentants des organi-sations patronales et des syndicats. LaFondation européenne pour la formationest responsable de la gestion et de la coor-dination de l’ensemble du projet. Elle tra-vaille en étroite collaboration avec lePMU, une unité indépendante (Pro-gramme Management Unit - Unité de ges-tion du programme) mise en place par leministère de l’Éducation. Le PMU se com-pose d’agents locaux et le soutien techni-que est assuré par la FAS (Agence natio-

nale irlandaise pour la formation et l’em-ploi) et son partenaire, les Services d’in-formations de l’Université d’Helsinki.

Le projet comprend cinq parties inter-dépendantes :

❏ l’élaboration de programmes d’ensei-gnement,❏ les partenariats avec les établissementsd’enseignement professionnel de l’UE,❏ la formation des enseignants,❏ l’amélioration du matériel d’enseigne-ment,❏ l’élaboration de la politique de l’édu-cation et la diffusion des résultats.

Chaque partie est examinée ci-après.

Un nouveau programme d’enseignementnational prenant appui sur des critères etdestiné à s’inscrire dans un systèmemodulaire est actuellement en cours d’éla-boration. Les critères reflètent l’éventaildes compétences requises pour l’exerciced’une profession particulière. Le nouveauprogramme a été élaboré par les person-nes chargées de la conception des coursdans les écoles pilotes pour 13 catégo-ries professionnelles, dont le bâtiment,l’agriculture, la mécanique, le tourisme,les télécommunications, le commerce dedétail et les services, l’infographie et lachimie.

Chaque nouveau programme de forma-tion repose sur une analyse du profil del’emploi. Chaque analyse reflète les ré-sultats d’une étude nationale réalisée encoopération avec les organisations patro-nales en vue d’établir le savoir-faire, lesconnaissances théoriques et les attitudesactuellement utilisées et exigées des tra-vailleurs qualifiés dans une professiondonnée. L’analyse des profils profession-nels constitue la base de l’identificationdes connaissances pratiques et théoriques,ainsi que des compétences personnellesrequises pour chaque profession. Enoutre, elle sert de base à la détermina-tion des critères permettant l’évaluation,la certification, la validation et la forma-tion des travailleurs qualifiés.

Pour chaque profil professionnel, les com-pétences sont classées en différentes ca-tégories : compétences professionnellesde base, compétences spécialisées, com-pétences générales ou personnelles. Cette

« Le projet communautaired’enseignement profession-nel et de réforme a com-mencé en septembre 1995 ets’achèvera en décembre1997. Son objectif généralest de soutenir le dévelop-pement, la préparation et larestructuration des res-sources humaines dans etpour les entreprises et lesorganismes publics, commele requiert le programme deréforme économique et so-ciale. »


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méthode facilite l’élaboration de modu-les de formation pour chaque professionet l’identification de modules communsde formation et de développementapplicables à plusieurs professions. Desdescripteurs modulaires sont égalementélaborés pour faciliter l’accréditation etla certification de chaque module au ni-veau national.

Un partenariat avec des établissementsd’enseignement professionnel de l’Unioneuropéenne a été instauré afin d’assurerun échange d’expériences et de savoir-faire en matière de conception et de miseen oeuvre des nouveaux programmesd’enseignement. Treize établissements si-tués en Finlande, au Danemark et enIrlande ont été retenus dans ce contexteet des groupes provenant d’écoles pilo-tes estoniennes composés d’enseignants,de gestionnaires et de concepteurs decours ont déjà rendu deux visites à desétablissements homologues. Des accordsformels de coopération ont été passés, ouvont l’être, entre les écoles participant aupartenariat. Les grands domaines de coo-pération envisagés comprennent leséchanges d’étudiants et de personnel, larecherche commune (par exemple dansle cadre du programme Leonardo da Vincide l’UE), la participation à des séminai-res et à des réunions d’universitaires, leséchanges de matériel et d’informationspédagogiques et les programmes spécifi-ques de courte durée.

Le soutien actif et continu des responsa-bles des écoles, des enseignants et desconcepteurs de cours est essentiel pour lesuccès de la mise en oeuvre, dans les éco-les, des programmes d’enseignement et desautres réformes. Des programmes de for-mation du personnel en cours d’emploi ontété conçus à partir d’une analyse des be-soins réalisée au sein de chaque groupecible. Vingt-cinq membres de l’administra-tion des écoles, 52 enseignants et 13concepteurs de cours des écoles pilotes« ont joué le jeu » et participé aux program-mes modulaires les concernant, afin de con-tribuer à la mise en oeuvre du projet.

L’amélioration de l’équipement pédago-gique est également essentielle pour lesuccès de la mise en oeuvre des nouveauxprogrammes. L’acquisition d’un nouveléquipement pédagogique représente plusde 37% du budget du projet. Toutes les

écoles pilotes ont reçu un équipement« dernier cri » correspondant aux besoinsparticuliers des nouveaux programmes. Ils’agit là, pour la plupart des écoles, dupremier grand investissement réalisé de-puis de nombreuses années dans l’équi-pement scolaire. Cet équipement est uti-lisé par les étudiants à temps plein et parles adultes dans le cadre des cours deformation continue.

La diffusion des résultats du projet et l’or-ganisation de débats au sein des diffé-rents ministères permettront de dévelop-per la politique de l’éducation. Le minis-tère de l’Éducation, avec l’aide d’ungroupe consultatif auquel ont participédes représentants de l’industrie, des éco-les pilotes, du PMU et du ministère del’Éducation, tous directement concernéspar le projet de réforme, a préparé undocument de travail sur la politique na-tionale en matière de formation et d’en-seignement professionnels. Il a été ainsipossible de garantir la prise en comptedes résultats des écoles pilotes lors del’élaboration de la politique nationale. Undocument sur la politique nationale deformation et d’enseignement profession-nels sera rédigé et inclura des recomman-dations concernant l’organisation futuredu système.

Un autre moyen de diffusion est la publi-cation en estonien, en russe et en anglaisd’un bulletin trimestriel. Près de 3000exemplaires sont distribués aux écoles,aux ministères, aux organisations patro-nales et aux syndicats, aux collectivitéslocales, aux parents, aux étudiants, auxmédias et à d’autres groupes d’intérêts.Des séminaires régionaux ont été organi-sés en huit lieux différents pour faire con-naître les résultats du projet. Un film vidéosur le projet sera montré vers la fin del’année sur la chaîne nationale de télévi-sion. Le projet suscite l’intérêt soutenu desmédias (radio, télévision et journaux) etde nombreux articles sont consacrés àdifférents aspects du projet.

Stratégie relative à la miseen oeuvre du projet

Afin de garantir un impact maximal auprojet, une liste de principes visant àétayer sa mise en oeuvre a été établie :

« Un partenariat avec desétablissements d’enseigne-ment professionnel del’Union européenne a étéinstauré afin d’assurer unéchange d’expériences etde savoir-faire en matièrede conception et de mise enoeuvre des nouveaux pro-grammes d’enseignement. »


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❏ le projet s’est appuyé sur les résultatspositifs de projets bilatéraux déjà réalisésou ayant reçu une aide internationaleconcernant la formation et l’enseignementprofessionnels, ainsi que sur les travauxde la recherche nationale et internatio-nale. Des contacts ont été pris avecd’autres projets et initiatives, afin d’évitertout double emploi au niveau des effortset des ressources ;

❏ la mise en place de réseaux efficaceset l’établissement de contacts avec lesacteurs clés et les personnes influentesdans le domaine de la formation et del’enseignement professionnels ont permisde bien faire comprendre le projet. Unepartie essentielle du travail a consisté àaccroître la sensibilisation de l’ensemblede la société estonienne à l’importanceet à la nécessité de réformer le systèmede formation et d’enseignement profes-sionnels ;

❏ des modèles estoniens ont été déve-loppés en s’appuyant sur les meilleurespratiques et traditions européennes etestoniennes, afin que l’expertise desautres pays soit judicieusement utilisée.Il était donc essentiel de rechercher laparticipation et le soutien actifs de tousles acteurs clés. Cela a été possible grâceà l’organisation régulière de réunions età la participation aux ateliers de diffusionau niveau régional et national traitant desaspects politiques et techniques spécifi-ques du projet ;

❏ la mise en place d’un dispositif effi-cace de diffusion et les liens établis dansle cadre du processus décisionnel au ni-veau de la politique nationale ont permisde tirer pleinement profit de l’approche« du bas vers le haut » des écoles pilotesdans le domaine sensible de la réformedes programmes. Néanmoins, il était éga-lement important de considérer à toutmoment ce projet comme un projet d’en-vergure nationale, et non comme un pro-jet situé au niveau de l’école ;

❏ il était nécessaire de reconnaître quel’Estonie se trouve actuellement dans unephase de transition et qu’il faut donc re-courir à une aide technique internationalesouple et dynamique.

Conclusion

Les résultats obtenus jusqu’à présent sem-blent indiquer que la stratégie adoptéeest couronnée de succès et remplit bienson rôle de catalyseur au niveau de lamotivation, de l’élan et de l’acceptationd’un changement positif du systèmeestonien de formation et d’enseignementprofessionnels. Cela a été possible grâceà la compétence, à l’engagement, à laclairvoyance et à l’enthousiasme de tousceux qui ont apporté leur participation, àtous les niveaux et à toutes les étapes duprojet.

D’une manière générale, ce projet a of-fert aux acteurs clés l’occasion unique decollaborer à la définition de l’orientationfuture de la formation et de l’enseigne-ment professionnels en Estonie. En outre,i l a permis la création de contactsinstitutionnels étroits avec les organisa-tions des États membres de l’UE, une con-dition essentielle pendant la phase de pré-adhésion de l’Estonie.

Sur le plan concret, d’importants progrèsont été faits dans la définition des priori-tés de la politique. Le Livre vert du gou-vernement sur l’élaboration de la politi-que de la formation et de l’enseignementprofessionnels s’est appuyé sur de largesconsultations menées avec les employeurset les autres acteurs clés du système édu-catif. Les employeurs ont pris consciencede l’importance de leur rôle et ont parti-cipé activement. Ils ont également déve-loppé une meilleure compréhension desproblèmes, des défis et du coût d’une of-fre efficace et adéquate en matière d’en-seignement professionnel. Ils ont mainte-nant une vision plus claire du rôle qu’ilsdoivent jouer dans l’identification plus pré-cise de leurs besoins en matière de quali-fications, ainsi que dans l’accréditation etl’approbation des certificats nationaux.

Des progrès ont également été accomplisen matière d’identification des compéten-ces professionnelles requises et de leurtraduction en profils professionnels etprogrammes d’enseignement au niveaunational susceptibles d’être mis en oeuvredans les établissements. En outre, le dé-veloppement d’une infrastructure natio-nale, régionale et locale soutenant lesrelations entre le système éducatif et les

« La diffusion des résultatsdu projet et l’organisationde débats au sein des diffé-rents ministères permettrade développer la politiquede l’éducation. Le ministèrede l’Éducation, avec l’aided’un groupe consultatif (...)directement concerné par leprojet de réforme, a pré-paré un document de tra-vail sur la politique natio-nale en matière de forma-tion et d’enseignement pro-fessionnels. »

« D’une manière générale,ce projet a offert aux ac-teurs clés l’occasion uniquede collaborer à la définitionde l’orientation future de laformation et de l’enseigne-ment professionnels enEstonie. »


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entreprises, ainsi que la recherche d’unjuste équilibre entre l’enseignement gé-néral et professionnel, ont connu uneévolution positive.

Le projet a ainsi aidé à mettre en lumièreles problèmes d’ordre pol i t ique etinstitutionnel qu’il importe de résoudre

pour atteindre l’objectif général : contri-buer au développement du bien-être éco-nomique et social de la société, assurerl’acquisition des compétences de basenécessaires à une formation tout au longde la vie et renouveler les qualificationsen vue de promouvoir la compétitivité etle développement économiques.


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Tim MawsonChef d’unité, DG XXII,Commission euro-péenne

Le programmeLeonardo da Vincis’ouvre aux paysd’Europe centraleet orientale

Le contextede la coopération

C’est au Conseil européen de Copen-hague, en 1993, que les premières inten-tions explicites de l’Union européenne(UE) à l’égard des pays associés d’Europecentrale et orientale (PECO) ont été énon-cées. Il a été convenu que les PECO quile souhaitaient pourraient devenir mem-bres de l’Union européenne dès qu’ilsseraient capables de satisfaire aux obli-gations qu’implique l’adhésion. Le Con-seil européen réuni à Essen à la fin de1994 a confirmé le message positif deCopenhague, en esquissant une stratégiede préadhésion des PECO. Cette straté-gie comporte trois grands volets :

❏ les accords européens, qui régissentles rapports juridiques formels entrel’Union et chaque PECO et qui couvrentle dialogue politique, l’intégration écono-mique et la coopération culturelle et fi-nancière. La mise en application de cesaccords est supervisée pour chaque PECOpar un Conseil d’association composé desÉtats membres et du pays concerné ;

❏ le programme PHARE, à présent l’unedes pierres angulaires de la stratégie depréadhésion, qui vise plus particulière-ment à fournir une assistance économi-que. Le Conseil européen réuni à Can-nes, en juin 1995, a convenu de lui al-louer 6,7 milliards d’écus pour la période1995-1999 ;

❏ le dialogue structuré, qui constitue uneinnovation dans les relations politiques

entre l’Union européenne et ses membrespotentiels. Il permet à ces derniers departiciper de plus près aux activités del’Union avant même d’entamer les négo-ciations pour leur adhésion. Il offre aussiaux ministres des États membres la pos-sibilité de rencontrer leurs homologuesdes PECO pour s’informer et se consultersur les secteurs de politique dont ils ontla charge (y compris la politique étran-gère et de sécurité commune, la justice etles affaires intérieures).

En ce qui concerne le développement desressources humaines (et avant tout l’édu-cation et la formation), l’article premierdes accords européens définit le cadre àlong terme de la coopération entre l’Unioneuropéenne et les PECO. Le programmePHARE constitue d’ores et déjà un cadred’une valeur incalculable pour l’assistanceaux pays d’Europe centrale et orientaledans de nombreux domaines et notam-ment, bien entendu, pour la coopérationen matière d’éducation et de formation(depuis 1990, plus de 400 millions d’écusont été alloués, au titre du programmePHARE, à l’éducation, la formation, lasanté et la recherche dans les six PECO).Les secteurs nécessitant une assistancedoivent être identifiés par les PECO eux-mêmes. L’aide apportée par le programmePHARE a permis de soutenir la réformedes infrastructures d’éducation et de for-mation, mais également des systèmes eux-mêmes.

L’étape suivante en vue d’approfondircette aide consiste à permettre aux paysconcernés de centrer davantage leur at-tention sur la préparation de leur adhé-

Il est difficile de trouver undéfi plus impressionnantque celui qui consiste à rap-procher l’Est et l’Ouest del’Europe et à les ramenersur le chemin, historique,de l’unité. Les obstacles à cetélargissement sont énor-mes ; nous avons été les té-moins des difficultés ren-contrées par le Conseileuropéen d’Amsterdam, enjuin 1997, à ébaucher unscénario réaliste pour l’élar-gissement, en dépit desgrands discours tenus lorsdes sommets précédents,qui avaient suscité beau-coup d’optimisme en Eu-rope centrale et orientale.Dès lors, le calendrier et lesconditions de l’élargisse-ment sont loin d’être clairs,mais il est aussi importantde noter que les pays con-cernés sont avides de déve-lopper la coopération avecl’Union européenne dans lecadre de leur stratégie depréadhésion.


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« Les bouleversements dansle paysage politique et éco-nomique de tous les PECOà la fin des années 80 (avec,en premier lieu, l’abandonde l’économie planifiée, cen-tralisée et la mise en placedes conditions nécessairesà une économie de marché)ont touché les systèmesd’éducation et de forma-tion, en ce sens que chacunde ces pays a dû introduirede nouvelles lois et mettreen oeuvre des programmesde réforme de ces systè-mes. »

sion à l’Union européenne comme mem-bres à part entière, notamment dans cesdomaines de plus en plus importants quesont les politiques d’éducation et de for-mation. Pour cette raison, les stratégiesde préadhésion mises en place actuelle-ment par chaque pays recouvrent aussiles ressources humaines et insistent toutparticulièrement sur la participation auxprogrammes communautaires consacrésau développement et à la promotion deces ressources, à savoir Leonardo da Vinci(formation professionnelle), Socrates(éducation) et Jeunesse pour l’Europe(politique de la jeunesse).

Les grands défis auxquelssont confrontés les PECOdans le domaine du déve-loppement des ressourceshumaines

Une entreprise aussi vaste que l’élargisse-ment de l’Union européenne aux paysd’Europe centrale et orientale, voire celle,plus modeste, du développement departenariats Est-Ouest dans le but d’aiderles PECO à moderniser leurs systèmesd’éducation et de formation, doivent êtreenvisagées dans le contexte des défis queces pays ont à relever.

En vue d’identifier les meilleurs moyensdont disposent les PECO pour se prépa-rer à participer à la politique de forma-tion professionnelle de l’Union euro-péenne, et notamment au programmeLeonardo da Vinci, la Commission achargé le Conseil britannique pour lesqualifications professionnelles, (NationalCouncil for Vocational Qualifications) del’élaboration d’une étude, achevée en juin1996, sur l’extension de ce programme àla Bulgarie, à la République tchèque, à laHongrie, à la Pologne, à la Républiqueslovaque et à la Roumanie. Les résultatsde cette étude mettent en évidence quel-ques-uns des problèmes essentiels.

Les bouleversements dans le paysagepolitique et économique de tous les PECOà la fin des années 80 (avec, en premierlieu, l’abandon de l’économie planifiée,centralisée et la mise en place des condi-tions nécessaires à une économie de mar-ché) ont touché les systèmes d’éducation

et de formation, en ce sens que chacunde ces pays a dû introduire de nouvelleslois et mettre en oeuvre des programmesde réforme de ces systèmes. Les princi-paux objectifs de ces modifications étaientles suivants :

❏ affranchir l’éducation et la formationdes influences d’ordre politique ;

❏ mettre fin au monopole de l’État dansle domaine de l’éducation en autorisantla création d’écoles privées et confession-nelles ainsi que d’organismes de forma-tion privés ;

❏ décentraliser la gestion du systèmeéducatif, en tant que partie du processusgénéral de libéralisation ;

❏ instituer diverses formules de finance-ment du système de formation profession-nelle ;

❏ reconnaître, enfin, aux apprenants -jeunes et adultes - le droit démocratiquede choisir eux-mêmes leur itinéraired’éducation et de formation.

La séparation de l’éducation/formation del’influence politique est globalement enbonne voie. Cependant, la réformed’autres aspects de l’éducation et de laformation prendra plus longtemps et sonachèvement n’est pas prévu, dans lemeilleur des cas, avant l’an 2000. Si letype de réforme en cours varie fortementd’un pays à l’autre, on relève néanmoinsdans le processus un certain nombre detraits déterminants communs et notam-ment :

❏ l’extension de 8 à 9 ans de la scolaritéde base (y compris de l’enseignement se-condaire du premier degré), qui concernetous les PECO ;

❏ l’élargissement des programmes deformation professionnelle initiale et lamise en place d’actions pilotes destinéesà tester diverses approches, telles que lesdifférents systèmes modulaires qui ont étéinstaurés ou sont en cours d’introduction ;

❏ la réforme de l’enseignement secon-daire du second degré, et une diminu-tion dramatique des effectifs de l’ensei-gnement professionnel de base, qui sontpassés dans la plupart des PECO à moins


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« Il est clair que la majoritédes PECO considèrent lacoopération avec l’UE dansle domaine du développe-ment des ressources hu-maines comme l ’un desmoyens d’identifier le modede réalisation des réfor-mes. Leur objectif essentielest non seulement de prépa-rer leur adhésion à l’Unioneuropéenne en tant quemembres à part entière,mais également de cueillirles fruits de cette coopéra-tion en tirant parti de cettedernière pour fournir lescompétences et les ressour-ces nécessaires à lamodernisation de leurs éco-nomies (…). »

de 40 %, alors qu’avant le changement derégime, elles s’élevaient à quelque 50%du nombre des entrées ;

❏ l’introduction de l’enseignement et dela formation postsecondaires, sous laforme de programmes « semi-supérieurs »sanctionnés par des certificats et des di-plômes et de la formation professionnellepostsecondaire, s’adressant surtout auxjeunes qui quittent l’enseignement secon-daire sans aucune qualification ;

❏ la réforme de l’enseignement supé-rieur, avec l’introduction de programmesde préparation à la licence ;

❏ l’instauration dans tous les PECO d’unsystème de formation de conversion oude requalification, financé par un fondspour l’emploi et coordonné d’une manièreou d’une autre par le ministère du Tra-vail ;

❏ l’expérimentation par certains PECOde nouveaux modes de financement dela formation et de l’enseignement profes-sionnels, qui peuvent aller de l’utilisationde fonds en faveur de l’emploi et de fondsde formation à un système de prêts, enpassant par le cofinancement par les em-ployeurs et les intéressés.

Il est clair que la majorité des PECO con-sidèrent la coopération avec l’UE dans ledomaine du développement des ressour-ces humaines comme l’un des moyensd’identifier le mode de réalisation desréformes. Leur objectif essentiel est nonseulement de préparer leur adhésion àl’Union européenne en tant que membresà part entière, mais également de cueillirles fruits de cette coopération en tirantparti de cette dernière pour fournir lescompétences et les ressources nécessai-res à la modernisation de leurs écono-mies (en particulier pour la reconversionindustrielle) et de devenir compétitifs afinde pouvoir participer, à l’avenir, au mar-ché intérieur.

Dès lors, l’accès aux grands programmesde l’Union européenne en faveur de l’édu-cation, de la formation et de la jeunessefait partie intégrante de la stratégie géné-rale d’adhésion pour les pays d’Europecentrale et orientale.

L’ouverture des program-mes communautaires auxPECO

Aux termes des accords européens, lespays associés doivent avoir accès aux pro-grammes réservés jusqu’ici aux seuls Étatsmembres et aux pays de l’AELE membresde l’Espace économique européen (EEE).Des actions préparatoires destinées à apla-nir le terrain en vue de la participationfuture de ces pays aux programmescommunautaires dans le domaine des res-sources humaines (Leonardo da Vinci,Socrates, Jeunesse pour l’Europe III) etde la politique de l’audiovisuel (MEDIAII) ont été mises en chantier déjà en 1996avec le soutien financier de l’UE.

Comme il a été indiqué ci-dessus, cesaccords européens sont entrés en vigueuravec la Bulgarie, la République tchèque,la Hongrie, la Pologne, la Républiqueslovaque et la Roumanie. Ils constituentle cadre légal de l’intégration des PECOdans l’Union européenne et sont complé-tés par des protocoles additionnels spé-cifiant quels sont les programmes et ini-tiatives communautaires ouverts auxPECO (principalement dans les domainesde l’éducation, de la formation, de lascience et de l’environnement). Une sé-rie de décisions des Conseils d’associa-tion fixeront les conditions spécifiquesselon lesquelles chaque PECO pourraparticiper à chacun de ces programmes.

Pour concrétiser les accords européens,la Commission européenne (DG XXII) ajeté les fondements de la participation desPECO aux programmes Socrates ,Leonardo da Vinci et Jeunesse pour l’Eu-rope en conviant, au mois de juin 1995,les représentants de ces pays à des jour-nées d’information. Les gouvernementsdes six pays concernés ont fait part lorsde la réunion des ministres de l’Educa-tion des PECO et des États membres àLuxembourg, en octobre 1995 (dans lecadre du dialogue structuré), de leur sou-hait de participer à Leonardo da Vinci(ainsi qu’aux autres programmes relevantde leurs compétences).

Au début de 1996, la Commission a dis-cuté et négocié avec les gouvernementsde ces six pays les conditions et les mo-dalités de leur participation aux program-


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« (…) en 1997, on espèreque les organisations d’uncertain nombre de paysd’Europe centrale et orien-tale (notamment, selontoute probabilité, de la Ré-publique tchèque, de laHongrie et de la Roumanie)seront en mesure de jouerdans le programme un rôlede premier plan, commepromoteurs. Cela contri-buera à accroître fortementla notoriété du programmeLeonardo da Vinci au seindes PECO et marquera untournant dans le niveau decoopération entre l’Unioneuropéenne et ces paysdans le domaine de la for-mation. »

mes Leonardo da Vinci, Socrates et Jeu-nesse pour l’Europe III (ainsi qu’au pro-gramme MEDIA II). Il n’existe pas defonds communautaires spécifiques quipermettraient de financer la participationdes PECO aux programmes et initiativescommunautaires : de ce fait, cette parti-cipation doit être entièrement prise encharge par les gouvernements eux-mêmesou, si possible, par les organismes parti-cipants. Toutefois, une partie du budgetdu programme PHARE pourrait être utili-sée à cette fin.

Parallèlement à ces négociations sur laparticipation formelle aux programmes(dont l’issue est décrite dans cet article),une série de mesures préparatoires finan-cées par la Commission européenne a étémise en chantier dans chaque pays, dansle but de créer les infrastructures néces-saires et d’apporter un soutien technique.

Participation au pro-gramme Leonardo da Vinci- Les mesures préparatoires

Il était indispensable que la participationdes PECO au programme Leonardo daVinci soit préparée sur le plan technique,afin qu’ils puissent, dès leur participationcomplète, mobiliser tout leur potentiel. Lamise en oeuvre de ces mesures s’est ef-fectuée selon un rythme différent danschaque pays et la Fondation européennepour la formation a prêté un soutien subs-tantiel à la réalisation de ce processus.Globalement, ces mesures préparatoirescomprenaient les actions suivantes :

❏ assistance pour la création de structu-res nationales (unités nationales de coor-dination chargées de gérer les actions dé-centralisées du programme et d’assurerune grande partie de la coopération avecles pays concernés requise par la Com-mission) ;

❏ formation du personnel des structu-res nationales (avec la participation étroited’agents de la Commission, des unités na-tionales de coordination des pays d’Eu-rope occidentale et de la Fondation euro-péenne pour la formation) associée à desvisites de formation et de sensibilisationdans les unités nationales de coordina-tion des États membres de l’Union euro-

péenne et des pays de l’AELE au sein del’EEE ;

❏ assistance pour la mise en place debanques de données compatibles pour untransfert de données efficient entre lespays et la Commission ;

❏ traduction et publication de documen-tation (en particulier de décisions clés etde documents d’information) ;

❏ conférences et séminaires thématiquesdestinés à informer les promoteurs po-tentiels et à préparer la participation auprogramme, en prenant appui sur lespartenariats existants et sur les projets fi-nancés, par exemple, par le programmePHARE. L’assistance de la Fondation euro-péenne pour la formation, qui a consistéà préparer des dossiers nationaux etthématiques et à apporter son soutien àla mise en place des partenariats, a jouédans ce processus un rôle éminent ;

❏ séminaires de formation d’experts na-tionaux sur l’évaluation des propositions,afin de garantir que les propositions sou-mises par les PECO seraient évaluées se-lon les mêmes critères que celles des paysd’Europe occidentale ;

❏ programme de visites d’étude duCEDEFOP, dans le but de permettre auxdécideurs politiques et aux experts enformation d’effectuer de courts séjoursd’étude intensive dans des pays de l’Unioneuropéenne pour se familiariser avec dif-férents systèmes de formation.

En attendant l’aboutissement des négo-ciations formelles sur l’extension deLeonardo da Vinci aux PECO, la Commis-sion a prévu l’institution de partenariatsEst-Ouest en offrant aux organisations despays d’Europe centrale et orientale lapossibilité de s’associer à des projets encours dans le cadre du programme (dansla mesure où cela n’a pas d’incidence ju-ridique ou financière pour le programmelui-même). Cette formule de « partenariatassocié » a été conçue pour familiariserles acteurs de la formation professionnelledans les PECO avec le programme et avecle concept des partenariats transnationauxeuropéens dans le secteur de la forma-tion professionnelle, ainsi que pour met-tre en chantier un réseau d’organisationsnationales dans les PECO souhaitant par-


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ticiper aux différentes activités du pro-gramme.

Étant donné que les partenaires associésdes PECO ne peuvent bénéficier de res-sources financières au titre du programmeLeonardo da Vinci, leur financement doitêtre assuré par des sources publiques ouprivées. Dans certains pays, l’État leur aconsenti des subventions.

Dans les deux premières années du pro-gramme (1995-1996), les partenaires as-sociés des PECO ont participé à plus de120 projets sur les quelque 1500 sélec-tionnés par la Commission et leur nom-bre ira sans doute en augmentant.

Participation formelleà Leonardo da Vinci

Outre les partenaires associés qui partici-peront aux projets sélectionnés en 1997,on espère que les organisations d’un cer-tain nombre de pays d’Europe centrale etorientale (notamment, selon toute proba-bilité, de la République tchèque, de laHongrie et de la Roumanie) seront enmesure de jouer dans le programme unrôle de premier plan, comme promoteurs.Cela contribuera à accroître fortement lanotoriété du programme Leonardo da Vinciau sein des PECO et marquera un tour-nant dans le niveau de coopération entrel’Union européenne et ces pays dans ledomaine de la formation. Cela permettraaussi aux organisations des PECO d’acqué-rir une expérience pratique précieuse entant que responsables d’actions trans-nationales dans le domaine de la forma-tion et servira ainsi de banc d’essai à unecoopération plus large dans les années àvenir. En ce qui concerne les PECO nonassociés, les décisions quant à la partici-pation de la Pologne et de la Slovaquiedevraient être prises en 1997, alors qu’ence qui concerne la Bulgarie, il n’y aura sansdoute pas de décision avant 1998.

La possibilité pour les PECO de participer,ou non, d’aussi près au programme (et,de fait, d’être traités sur un pied d’égalitéavec les États membres), dépend de la rapi-dité avec laquelle les décisions des Conseilsd’association à ce propos seront prises. Sices décisions entrent en vigueur avant lafin de la phase de sélection, peut-être pour-ront-ils participer pleinement au pro-

gramme Leonardo da Vinci à partir de 1997,sinon cela ne sera possible qu’en 1998.

Une participation complète au programmene signifie toutefois pas seulement pren-dre la responsabilité d’actions trans-nationales et en récolter les bénéficespour les promoteurs. Elle implique éga-lement un renforcement des relationsinstitutionnelles entre l’Union européenneet les PECO en matière de formation pro-fessionnelle et la prise de position visantà ce que les résultats de cette coopéra-tion aient un impact véritable et durablesur les systèmes de formation profession-nelle. Afin d’informer complètement lesPECO des développements de Leonardoda Vinci et de les associer au débat pluslarge sur la stratégie de la formation, lesreprésentants de ces pays seront réguliè-rement informés dans le cadre des comi-tés de coordination, avant et après lesréunions du comité de Leonardo da Vinci.

Il reste encore beaucoup de questions àaborder et de solutions à trouver avant queles PECO puissent participer pleinementau programme Leonardo da Vinci, sur unpied d’égalité avec les États membres del’Union européenne et les partenaires AELEau sein de l’EEE - l’Islande, la Norvège etle Liechtenstein. Alors que les Accords d’as-sociation fixeront les principales conditionsde leur participation, y compris les condi-tions financières (chaque PECO payant son« billet d’entrée » pour couvrir les coûts es-timés de sa participation, dont une partiepourra être prise en charge par le pro-gramme PHARE), la mise en oeuvre desaccords dans le détail nécessitera une pé-riode transitoire destinée à s’assurer du ca-ractère parfaitement opérationnel et effectifde la participation.

La participation des PECO au programmeLeonardo da Vinci, qui s’étendra jusqu’àla fin de 1999, ne peut à vrai dire être con-sidérée que comme l’annonciateur de cequi viendra après le programme, en l’an2000. De ce point de vue, les deux ou troisannées à venir seront une période d’ap-prentissage utile tant pour les PECO quepour l’Union européenne, période dont onpeut espérer qu’elle permettra d’identifierclairement les domaines où une coopéra-tion peut être la plus utile, et où le rap-prochement des différents systèmes deformation peut présenter un intérêt mu-tuel pour tous les intéressés.

« Une participation com-plète au programme (…)implique également unrenforcement des relationsinstitutionnelles entrel’Union européenne et lesPECO en matière de forma-tion professionnelle (…). »


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Vue d’ensemble

La formation et l’enseignement profession-nels se caractérisent par un haut degréde centralisation et n’en sont encore qu’austade initial de la réforme. De sévères con-traintes économiques risquent d’empêcherles plans de réforme. Le cadre législatifactuel ne tient pas compte des conditionsd’une économie de marché sociale, maisse concentre seulement sur la réforme desécoles professionnelles. Les principauxdéfis à relever comprennent l’élaborationd’un cadre législatif cohérent et lerenforcement des capacités institution-nelles.

Organes responsables

Le ministère de l’Éducation et desSciences est le responsable général del’ensemble du système scolaire et le pre-mier organe de décision, responsable dubudget et du contrôle en matière de for-mation initiale.

Le ministère de l’Emploi et de la Poli-tique sociale et le ministère de l’Éduca-tion et des Sciences sont tous deux res-ponsables de l’enseignement aux adultes.

Un bureau de validation pour la forma-tion et l’enseignement professionnels estactuellement à l’étude.

Financement de la formation profes-sionnelle

À l’heure actuelle, la formation et l’ensei-gnement professionnels sont financés parle budget de l’État (4,27% du PIB en 1995).Le ministère de l’Éducation et des Scien-ces affecte cet argent aux établissementsscolaires, qui ont peu d’autonomie. En1995, 33,53% de tous les fonds publicsdestinés à l’enseignement ont été dépen-sés pour l’enseignement professionnel auxjeunes. Des donateurs financent l’amélio-ration du système et des écoles pilotes

Formation et enseignementprofessionnels en BulgarieFiche de données

via des accords bilatéraux et internatio-naux.

Formation continue

La répartition des responsabilités politi-ques en matière de formation continueentre le ministère de l’Éducation et leministère de l’Emploi est floue. L’un desproblèmes majeurs de la formation conti-nue est qu’elle demeure à l’écart des ré-formes en cours de la formation et de l’en-seignement professionnels initiaux en éta-blissement scolaire. Actuellement, le pre-mier défi de la formation continue est deparer aux licenciements imminents d’en-seignants par le recyclage, afin d’éviterleur mise au chômage.

Actions d’aide internationales

Au travers d’accords internationaux bila-téraux et multilatéraux, des donateurs ontapporté des contributions très significati-ves au système de formation et d’ensei-gnement professionnels. Un projet pilotePHARE lancé en 1993 visait la formationet l’enseignement professionnels post-secondaires ; il a étudié et élaboré desprincipes pour la réforme de l’ensembledu système de formation et d’enseigne-ment professionnels (par exemple, l’éla-boration d’un programme pour cinq pro-fils professionnels et une révision du sys-tème postsecondaire). Ainsi ont été jetéesles bases, en 1995 et 1996, de program-mes PHARE beaucoup plus vastes portantsur l’enseignement et la formation, no-tamment l’élaboration de normes et deprocédures d’évaluation, la formation desenseignants et le travail préparatoire pourl’élaboration du cadre législatif. D’impor-tants projets bilatéraux de formation etd’enseignement professionnels sont me-nés en partenariat avec l’Allemagne (créa-tion de 3 centres de formation, formationen économie dans 5 écoles profession-nelles), l’Autriche (entreprises de forma-tion) et le Danemark (programmes d’éco-


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nomie dans les écoles postsecondaires),tandis que d’autres sont en cours d’éla-boration, notamment avec la France et leRoyaume-Uni.

Priorités nationales

En l’absence d’un document politiquecohérent au niveau gouvernemental, leConseil du ministère de l’Éducation et desSciences a adopté les lignes directricessuivantes pour le développement du sec-teur de la formation et de l’enseignementprofessionnels (Concept pour le dévelop-pement de l’enseignement secondaire,1996) :

❏ développer un système de formationdes enseignants ;❏ établir une agence indépendante pourles qualifications professionnelles ;❏ préparer une nouvelle liste de métiersdans la formation et l’enseignement pro-

fessionnels secondaires et postsecon-daires ;❏ élaborer de nouveaux programmesd’études ;❏ développer une approche modulairedans la formation professionnelle.

Établissement d’un observatoire natio-nal

La Fondation européenne pour la forma-tion a apporté son soutien à l’établisse-ment d’un observatoire national enBulgarie (installé à l’UGP-Education, ul.Graf Ignatiev 15, Sofia). L’observatoirenational rassemble et analyse les infor-mations concernant l’évolution du sys-tème de formation professionnelle et lemarché du travail. Sur la base de ces in-formations, l’observatoire national et laFondation publient régulièrement des rap-ports nationaux sur l’évolution de la for-mation professionnelle en Bulgarie.


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Vue d’ensemble

Aucune politique cohérente à long termevisant à adapter le système de la forma-tion et de l’enseignement professionnelsà l’évolution des besoins du marché dutravail n’a été à ce jour élaborée. La ré-forme de l’approche a été essentiellementverticale, “du bas vers le haut”, s’appuyantsur l’initiative des écoles qui se sont vuaccorder un haut degré d’autonomie. Lesaméliorations, innovations et ajustementsdu système ont été introduits étape parétape, de façon à créer un système flexi-ble, adaptable, doté d’un large éventaild’options attrayantes pour les étudiantset offrant à ceux-ci des perspectives fa-vorables sur le marché du travail.

Le précédent système de formation etd’enseignement professionnels, caracté-risé par une division rigide entre écolessecondaires techniques et écoles secon-daires professionnelles, a été élargi grâceaux éléments suivants :❏ des écoles secondaires intégrées (com-binant les enseignements scolaires secon-daires technique et professionnel) ;❏ des hautes écoles professionnelles(permettant aux diplômés du secondaired’acquérir des qualifications techniquespostsecondaires avec une orientation pra-tique).


Le ministère de l’Éducation, de la Jeu-nesse et des Sports assume la responsa-bilité globale du système éducatif, y com-pris de la formation et de l’enseignementprofessionnels. Il est responsable de l’éla-boration et de la mise en œuvre de la po-litique gouvernementale en matière d’édu-cation, notamment d’administration et decontrôle budgétaires. Une part réduite dela formation et de l’enseignement profes-sionnels est financée et supervisée par desministères sectoriels (Agriculture, Intérieur,Défense). L’administration scolaire au ni-

veau des districts est assumée par les Ser-vices scolaires des districts placés sous latutelle directe du ministère de l’Éducation.

Le ministère de l’Emploi est chargé del’élaboration et de la mise en œuvre de lapolitique gouvernementale en matière demarché du travail, et notamment de lapolitique active de l’emploi, via les agen-ces pour l’emploi.


Les écoles techniques et professionnellesde l’État sont financées par le budget dugouvernement, la part principale prove-nant du ministère de l’Éducation, de laJeunesse et des Sports. Le gouvernementapporte également sa contribution finan-cière aux écoles professionnelles privées.Celle-ci représente jusqu’à 60 à 80% descontributions aux écoles professionnellesde l’État. Si les dépenses totales du sec-teur de l’éducation atteignaient 5,9% duPIB en 1995, les dépenses accordées à laformation et à l’enseignement profession-nels sont estimées à 1,3% du PIB.

Quant à la formation et à l’enseignementprofessionnels continus, il existe une vastegamme de modèles de financement, de-puis les fonds d’État jusqu’aux investisse-ments particuliers. On estime que les en-treprises investissent environ 1% de leurscoûts salariaux bruts dans la formation etl’enseignement destinés à leur personnel.

Formation continue

Bien que le marché de la formation et del’enseignement professionnels continussoit bien développé, il manque aux acti-vités de ce domaine une approche coor-donnée et systématique. L’offre a réagiessentiellement aux demandes de parti-culiers ayant besoin d’actualiser leurs con-naissances et leurs compétences pour ré-pondre aux nouvelles évolutions dans les

Formation et enseignement profes-sionnels en République tchèqueFiche de données


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exigences sur le marché du travail. Àl’heure actuelle, environ 1500 organismesoffrent une formation professionnelle con-tinue. Elles proposent un large éventailde cours et de séminaires professionnelsà court terme. Ces derniers sont notam-ment axés sur la gestion, le marketing,les connaissances informatiques, l’écono-mie et les langues.

Certains secteurs font l’objet de program-mes plus structurés. Les programmes derecyclage pour les chômeurs sont organi-sés par les agences pour l’emploi et gé-néralement financés par le ministère del’Emploi et des Affaires sociales. Les gran-des entreprises offrent généralement uneformation sur le tas et dans certains casappliquent une politique systématique dedéveloppement du personnel.


La République tchèque a reçu environ 16,5millions d’écus d’aide étrangère en 1993et 1994 pour le soutien à la formation età l’enseignement professionnels.

Beaucoup de programmes PHARE visaientdirectement la formation et l’enseigne-ment professionnels ou comprenaientd’importants volets de formation et d’en-seignement professionnels. Le Programmede restructuration du marché du travail(1991) a donné lieu à une étude stratégi-que pour la réforme de la formation etde l’enseignement professionnels. Envi-ron 50 millions d’écus ont été affectés audéveloppement des ressources humainesdans le cadre de divers programmesPHARE et Tempus, notamment la promo-tion de 19 écoles pilotes de formation etd’enseignement professionnels, ainsi quele Fonds national de la formation et lePALMIF (Fonds proactif d’intervention surle marché du travail), une action orientéevers le marché du travail et visant à sou-tenir par des subventions des projetsd’emploi comportant un volet de forma-tion et d’enseignement professionnelscontinus. Le Programme pour le renou-vellement du système éducatif (1992) a,lui aussi, soutenu le développementd’écoles professionnelles supérieures.

Le volet formation et enseignement pro-fessionnel de l’aide bilatérale a générale-ment pour objectif des projets spécifiques,tels que l’élaboration de programmes

d’études, des programmes d’échangesd’étudiants, etc., basés sur des liens di-rects avec des organismes partenaires.


Les principales priorités du gouvernementsont les suivantes :❏ créer un système de formation et d’en-seignement professionnels flexible etadaptable, capable de répondre aux chan-gements dans les exigences du marché dutravail aux niveaux national et régional ;❏ établir des liens entre la formation etl’enseignement professionnels initiaux etcontinus ;❏ continuer à développer la formationprofessionnelle postsecondaire non uni-versitaire (écoles professionnelles supé-rieures) ;❏ améliorer la qualité de la formation etde l’enseignement professionnels via desmécanismes de garantie de la qualité etd’évaluation ;❏ développer davantage et appliquer desnormes d’enseignement et des normesprofessionnelles comparables à celles del’UE et les relier aux besoins du marchédu travail ;❏ encourager l’association systématiquedes partenaires sociaux à la formation pro-fessionnelle aux niveaux national, régio-nal et local ;❏ encourager la décentralisation de laformation professionnelle par la créationd’un échelon régional d’administration del’enseignement ;❏ réviser le système du financement dela formation professionnelle dans le butde stimuler la participation des entrepri-ses.


La Fondation européenne pour la forma-tion a apporté son soutien à la mise enplace d’un observatoire national en Ré-publique tchèque (installé au Fonds na-tional pour la formation, Václavskénámesti 43, 110 00 Prague 1). L’observa-toire national collecte et analyse les in-formations sur l’évolution du système deformation professionnelle et du marchédu travail. Sur la base de ces informations,l’observatoire national et la Fondationpublient régulièrement des rapports surl’évolution de la formation professionnelleen République tchèque.


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Vue d’ensemble

Depuis l’indépendance de l’Estonie en1991, les gouvernements successifs ontmaintenu le pays sur la voie d’un systèmede marché. L’économie a été restructuréeet des progrès importants ont été accom-plis dans la libéralisation des prix, dansla suppression des tarifs douaniers et desrestrictions au commerce, ainsi que dansl’appel aux investissements étrangers.

Aucune politique cohérente pour l’adap-tation du système de formation profes-sionnelle aux besoins du marché du tra-vail n’a encore été mise en œuvre, maisle ministère de l’Éducation travaille à undocument définissant sa politique. Lesobjectifs globaux restent les suivants :

❏ alignement sur les besoins actuels dumarché du travail dans une économiechangeante, en pleine association avec lespartenaires sociaux ;❏ établissement de conseils profession-nels ;❏ réforme par l’extension des program-mes pilotes.


Le ministère de l’Éducation est respon-sable de tous les aspects de l’éducation,notamment de l’administration de la for-mation professionnelle initiale, de l’appro-bation des admissions, du développementet de la planification du système, de l’éla-boration des programmes d’études natio-naux, de l’approbation des matières sco-laires et des programmes d’études, del’inspection scolaire, de la supervision dela délivrance des diplômes finaux et del’organisation du travail de recherche. Ila été restructuré en 1996, lors de la re-mise en service de la direction de l’en-seignement professionnel. La directioncompte trois unités : la gestion de l’en-seignement, les programmes d’études etl’enseignement aux adultes.

Certains organismes de formation profes-sionnelle sont placés sous la responsabi-lité de ministères sectoriels (par exemple,le ministère de l’Agriculture, le minis-tère des Transports et des Communi-cations), d’autorités locales ou d’organis-mes privés. Même si l’autonomie est lais-sée aux établissements scolaires dans leurgestion, le ministère de l’Éducation défi-nit la politique et les règles.

À la suite d’une période de réorganisationsfréquentes des centres de recherche et depédagogie, le Centre estonien de for-mation des enseignants a été mis surpied en 1993. Ce dernier accueille depuisjanvier 1997 le Centre national des exa-mens et des qualifications, qui coor-donne les cours de formation, ainsi queles établissements offrant une formation.


Les coûts de l’enseignement et de la for-mation sont entièrement pris en chargepar l’État. La législation prévoit la possi-bilité pour les écoles de recevoir desfinancements privés d’entreprises commede particuliers, mais le niveau de cesfinancements est faible à l’heure actuelle.Il n’y a pas de frais d’inscription dans lesécoles ou les établissements nationauxd’enseignement supérieur. Les étudiantsde l’enseignement supérieur sont aidéspar des prêts de l’État (depuis 1992). Pouraméliorer le financement de la formationprofessionnelle, il a été suggéré de créerun fonds spécial financé par une taxe de3% imposée aux entreprises. Les deux tiersserviraient à la formation en entreprise etun tiers serait distribué par le “comité degestion des fonds”.

Formation continue

Bien que la loi stipule que les écoles pro-fessionnelles doivent offrir des actions depromotion et de conversion souples et de

Formation et enseignementprofessionnels en EstonieFiche de données


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courte durée aux adultes, il n’existe pasencore de politique nationale cohérenteen matière de formation incluant à la foisla formation initiale et la formation conti-nue. Il n’existe pas davantage de systèmede formation pour les chômeurs ou lestravailleurs licenciés. Au cours de cesdernières années, plus de 40 établisse-ments d’enseignement aux adultes soute-nus par l’État ont été créés. Beaucoupd’entre eux sont issus d’initiatives privéeset se concentrent surtout sur la formationen gestion et en langues étrangères. Lebudget de l’État pour 1996 comporte unepetite tranche destinée au financementdes projets existants d’enseignement auxadultes.


Le Programme de réforme de la forma-tion professionnelle au titre de PHARE(1994-1997), d’une valeur de 3 millionsd’écus, a apporté un soutien à l’élabora-tion de programmes d’études, à la forma-tion des enseignants, à l’amélioration dumatériel didactique, aux partenariats avecdes écoles de l’UE et à l’élaboration depolitiques.

PHARE fournit également une assistanceà travers des programmes sectoriels com-portant souvent une formation, commepar exemple le Programme de coopéra-tion transfrontalière pour la région de lamer Baltique et le Programme de systè-mes d’information.

PHARE et l’aide bilatérale au ministère desAffaires sociales se sont attachés à amé-liorer le service de l’emploi et le systèmed’information. Le ministère et le Conseilnational du marché du travail (NLMB) vi-sent à préciser une politique active dumarché du travail, afin d’aider les gens àtrouver un emploi et de soutenir la créa-tion d’emplois.

En 1997, une série de mesures prépara-toires pour le programme communautaireLeonardo da Vinci ont été mises en œuvre,notamment la définition de la contribu-tion financière nationale et plusieurs évé-nements médiatiques.

L’activité bilatérale, surtout avec des par-tenaires de la Baltique, comprend descentres de démonstration pour la forma-tion au commerce, à la métallurgie et à

l’électronique. Le Conseil nordique a lancéun vaste programme de formation d’en-seignants.


Elles comprennent les points suivants :

❏ création et mise en œuvre d’une poli-tique cohérente de formation et d’ensei-gnement professionnels, dans la perspec-tive de l’adhésion à l’UE ;❏ audits auprès des écoles de formationprofessionnelle et élaboration de pro-grammes d’études, directives nationalespour l’emploi et normes de formation, ycompris pour la formation professionnellecontinue ;❏ mise en place d’un système de forma-tion et d’enseignement professionnelscontinus intégré à la formation initiale etpermettant d’offrir une formation à la ges-tion et un soutien au développement desPME ;❏ développement d’un système nationald’information sur la planification du mar-ché du travail et de la main-d’œuvre ;❏ amélioration de l’équipement danstout le système de la formation profes-sionnelle ;❏ amélioration de l’enseignement dis-pensé aux enseignants et aux formateurs ;❏ participation renforcée des partenai-res sociaux à la formation ;❏ développement d’un système de con-seil et d’orientation professionnelle ;❏ actions d’aide aux groupes et aux ré-gions défavorisés et ayant des besoins par-ticuliers ;❏ diffusion des résultats du programmePHARE 1994-1997.


La Fondation européenne pour la forma-tion a apporté son soutien à l’établisse-ment d’un observatoire national enEstonie (installé à la Fondation pour laréforme de la formation et de l’enseigne-ment professionnels, Pärnu mnt.57,EE0001 Tallinn). L’observatoire nationalcollecte et analyse les informations surl’évolution du système de formation pro-fessionnelle et du marché du travail. Surla base de ces informations, l’observatoirenational et la Fondation publient réguliè-rement des rapports sur l’évolution de laformation professionnelle en Estonie.


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Vue d’ensemble

Parallèlement aux progrès accomplis dansla mise en place d’une économie de mar-ché, la Hongrie a défini des stratégies vi-sant à aligner son système de formationet d’enseignement professionnels sur lesnouveaux besoins de l’économie. Elle aégalement progressé considérablementdans la mise en place d’un cadre législa-tif et institutionnel destiné à appuyer cesstratégies.

La Hongrie a opté pour une politique decontrôle du rendement de la formation etinstauré des instruments pour des normesde qualité. Celles-ci couvrent la créationd’un registre national des qualificationsprofessionnelles, l’identification des exi-gences professionnelles et des niveauxd’examen pour chaque qualification re-prise dans le registre, ainsi que le déve-loppement de programmes d’études cen-tralisés (adaptés ensuite aux besoins lo-caux par les écoles). Elle a également optépour une approche décentralisée de lagestion du système de formation et s’ef-force d’associer toutes les instances con-cernées au processus de prise de déci-sion en matière de formation.

Les défis majeurs qui restent à relevercomprennent :

❏ le renforcement de l’interaction entrel’économie et le système de formation ;❏ la poursuite de la modernisation desnormes et des dispositions en matière deformation ;❏ l’encouragement à la participation detoutes les parties, afin d’améliorer la qua-lité de la formation professionnelle ini-tiale et continue.


Le ministère de l’Emploi a la responsa-bilité générale de la formation et de l’en-seignement professionnels.

Le ministère de l’Éducation est respon-sable de la définition des programmes etde la supervision des matières générales.

Les ministères sectoriels sont respon-sables de l’identification des qualificationset des exigences professionnelles pour lesmétiers de leurs secteurs respectifs.

Les autorités locales (propriétaires etgérants des écoles) assument de plus enplus de responsabilités dans la gestion dela formation et de l’enseignement profes-sionnels.

Le Conseil national de la formationprofessionnelle est un organismeconsultatif auprès du ministère de l’Em-ploi qui réunit toutes les parties concer-nées par la formation professionnelle (ycompris les partenaires sociaux).


En 1996, le budget de l’éducation repré-sentait 7,8% du PIB. Les deux principalessources de financement de la formationprofessionnelle sont le budget de l’Étatet un prélèvement de 1,5% pour la for-mation sur les coûts salariaux des entre-prises. L’État, à travers les autorités loca-les, fournit une subvention par personneque les écoles sont libres de dépenser dela façon qu’elles considèrent appropriée.En 1995, 43% du prélèvement pour la for-mation auprès des entreprises ont étédépensés pour la formation de leurs pro-pres employés, 37% pour l’aide financièreaux établissements de formation et d’en-seignement professionnels, et 20% ont étéenvoyés au Fonds de la formation pro-fessionnelle.

Formation continue

Les efforts pour promouvoir la formationprofessionnelle continue ont essentielle-ment porté sur le recyclage des chômeurs

Formation et enseignementprofessionnels en HongrieFiche de données


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ou des personnes menacées de chômagesuite à des reconversions industrielles.Des Centres régionaux de promotion del’emploi et de formation ont été créés afind’assurer une offre flexible de formationprofessionnelle répondant aux besoins encompétences des régions. La formation etle recyclage des chômeurs peuvent éga-lement être pris en charge par des écolesou des formateurs privés. Certaines poli-tiques actuelles envisagent également unsoutien aux activités de formation desti-nées aux personnes ayant un emploi.


Jusqu’ici, plusieurs programmes PHAREont porté en tout ou en partie sur la ré-forme de la formation et de l’enseigne-ment professionnels. Parmi les mesuresimportantes ayant bénéficié de ce soutien,citons le développement d’un centre d’in-formation, des visites d’étude à l’étrangerpour enseignants de formation profession-nelle, la mise en place de centres de for-mation en langues, la restructuration del’apprentissage, la promotion de mesuresactives pour l’emploi, l’amélioration desnormes de la formation pour adultes, laréforme des programmes dans les écolesprofessionnelles secondaires, et enfin l’of-fre d’une formation dans des secteurs decroissance spécifiques, ainsi que pour lescadres moyens et supérieurs.

Un prêt de la Banque mondiale destinéau développement des ressources humai-nes a apporté un soutien substantiel àl’élaboration d’un nouveau modèle pourl’école secondaire professionnelle et pourla création de neuf centres de formationrégionaux pour la formation des jeuneset des adultes. Parmi les nombreuses ac-tivités bilatérales, on compte la formationen gestion, la formation linguistique et lamise en place d’un système normaliséd’examens pour l’enseignement secon-daire (avec les Pays-Bas), des ressourcespour l’enseignement «à la carte» (avec leRoyaume-Uni), la personnalisation de laformation, la transférabilité des compé-tences et la mobilité des travailleurs (avec

la France), la formation à l’intention desjeunes défavorisés, le développement denouveaux programmes d’études (avecl’Allemagne) et la reconnaissance mu-tuelle des diverses qualifications et com-pétences (avec l’Autriche).


Les priorités actuelles sont les suivantes :

❏ accroître le pourcentage des déten-teurs d’une qualification professionnelle ;❏ poursuivre la modernisation des pro-grammes de formation et d’enseignementprofessionnels en prenant en compte desnormes de formation semblables à cellesdes pays de l’UE ;❏ développer un système de reconnais-sance officielle et des programmes de for-mation appropriés pour la formation pro-fessionnelle postsecondaire ;❏ consolider la participation des parte-naires sociaux à la formation et à l’ensei-gnement professionnels ;❏ associer davantage le monde des en-treprises à la formation ;❏ mettre en œuvre un système de for-mation professionnelle continue pour lesactifs ayant un emploi comme pour leschômeurs ;❏ développer un système d’identificationdes compétences exigées par le marchédu travail.


La Fondation européenne pour la forma-tion a apporté son soutien à l’établisse-ment d’un observatoire national enHongrie (installé à l’Institut national del’enseignement professionnel, BerzsenyiD. u. 6, 1087 Budapest). L’observatoirenational collecte et analyse les informa-tions sur l’évolution du système de for-mation professionnelle et du marché dutravail. Sur la base de ces informations,l’observatoire national et la Fondationpublient régulièrement des rapports surl’évolution de la formation professionnelleen Hongrie.


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Vue d’ensemble

La Lettonie doit relever le défi de l’élabo-ration d’une stratégie nationale cohérentepour la formation et l’enseignement pro-fessionnels initiaux et continus. Les réfor-mes en sont à leurs débuts et portent sur-tout sur la formation initiale. Elles s’ap-puient fortement sur le programme PHARE.Les activités principales ont été jusqu’icila modernisation des programmes d’étu-des pour 10 profils professionnels et pour5 matières générales, l’amélioration del’équipement scolaire et la formation pourles enseignants et les directeurs d’écolesdans 18 établissements scolaires. Une nou-velle loi sur la formation professionnelleest en préparation, afin d’aligner la Lettoniesur les normes européennes.


Le ministère de l’Éducation et desSciences émet des règlements, des arrê-tés et des directives pour la formationinitiale et continue. Il coordonne l’élabo-ration des programmes d’études, déter-mine la proportion des matières relevantde l’enseignement général et leur niveauet il est responsable de la législation af-fectant l’ensemble des organismes de for-mation professionnelle. La division “For-mation professionnelle” accrédite les qua-lifications et les nouveaux programmes deformation professionnelle pour les orga-nismes d’État et du secteur privé et éva-lue ceux qui existent déjà.

Les ministères sectoriels (Agriculture,Affaires sociales et Culture) fixent lesnormes des programmes d’études pour lesmatières professionnelles dans les écolesplacées sous leur autorité, administrentles fonds et rédigent les textes régissantles questions particulières à ces écoles.

Le ministère des Affaires sociales estresponsable de la formation et durecyclage des chômeurs.


Les établissements de formation profes-sionnelle en Lettonie sont essentiellementfinancés par le budget de l’État, les minis-tères concernés allouant des fonds auxécoles. Il existe une nette distinction entreles financements de base et les dépensesde développement. Les financements debase représentent 97% du budget et cou-vrent les dépenses de maintien des éta-blissements d’enseignement, les salairesdes employés de l’enseignement, les fraisde transport, d’énergie et d’autres ressour-ces. Les dépenses de développement sontdestinées à des applications et à des chan-gements d’activités éducatives, ainsi qu’àdes investissements stratégiques.

La répartition du financement de la for-mation continue est la suivante : budgetde l’État pour le recyclage des chômeurs(47,5%), frais d’inscription payés par lesétudiants (38%), entreprises (10%), bud-get municipal (2,2%), autres sources(2,2%).

Formation continue

La division Formation continue du minis-tère de l’Éducation et des Sciences a misen place 25 centres régionaux d’enseigne-ment aux adultes à travers le pays, deconcert avec l’association lettone pourl’enseignement aux adultes. Le servicepour l’emploi du ministère des Affairessociales assume la responsabilité de l’en-registrement des chômeurs, de l’orienta-tion, de la formation et de la conversion.Les chiffres du service pour l’emploi ré-vèlent que 7,6% de l’ensemble des chô-meurs suivaient des cours de recyclageen 1995. Le secteur privé offre différentstypes de cours, via un enseignement nonsanctionné par un diplôme. La formationdans les entreprises récemment créées sedéveloppe, à l’écart de tout contrôle offi-ciel de qualité.

Formation et enseignementprofessionnels en LettonieFiche de données


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Les contributions de donateurs ont cons-titué 14% du budget de la formation pro-fessionnelle en 1996. Le soutien interna-tional le plus important provient du pro-gramme PHARE (5,5 millions d’écus pourla période 1994-1996), dont l’impact surla formation initiale est déjà visible. L’ob-jectif de ces projets est de soutenir lamodernisation et les réformes du systèmede formation et d’enseignement profes-sionnels initiaux à travers le développe-ment des programmes, la formation desenseignants, l’amélioration de l’équipe-ment didactique, le partenariat avec desécoles de l’UE, le développement de po-litiques en matière d’enseignement et ladiffusion des résultats. L’un de ces pro-grammes porte sur la formation post-secondaire en entreprise et sur la forma-tion continue.

Pour la période 1997-2000, le ministèrede l’Éducation et des Sciences recher-chera le soutien du programme PHAREpour le programme de réforme « VET2000 », afin de développer et de mettreen œuvre un système de formation pourl’enseignement secondaire et supérieur.Le programme PHARE promeut égale-ment le dialogue social et la formationdes responsables politiques à travers sesprogrammes de développement des res-sources humaines et de formation pro-fessionnelle et soutient l’étude du mar-ché du travail préparée par l’Office na-tional des statistiques.

Il existe d’importants projets de coopéra-tion bilatérale avec l ’Allemagne, leDanemark, le Canada et le Conseil nordi-que en matière de formation du person-

nel : développement d’un réseau de for-mation commerciale, création d’un cen-tre de formation pour les technologies desmétaux, formation des chômeurs etrecyclage des adultes, système de forma-tion des enseignants et amélioration del’enseignement commercial.


Les principales priorités nationales sontles suivantes :❏ définir un projet pour la formationprofessionnelle ;❏ préparer une loi sur la formation pro-fessionnelle ;❏ diffuser la phase pilote des program-mes PHARE ;❏ développer un système national denormes pour les professions et l’enseigne-ment ;❏ développer la formation profession-nelle postsecondaire et supérieure ;❏ développer la formation des ensei-gnants et des directeurs d’établissementscolaire.


La Fondation européenne pour la forma-tion a apporté son soutien à l’établisse-ment d’un observatoire national enLettonie (installé au Centre d’informationacadémique ; Valnu iela 2 ; 1098 Riga).L’observatoire national collecte et analyseles informations sur l’évolution du sys-tème de formation professionnelle et dumarché du travail. Sur la base de ces in-formations, l’observatoire national et laFondation publient régulièrement des rap-ports sur l’évolution de la formation pro-fessionnelle en Lettonie.


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Vue d’ensemble

Le rapport gouvernemental de 1994 « Con-ception générale de l’enseignement » pré-sentait les objectifs globaux suivants :renforcement des organismes de forma-tion professionnelle, décentralisation dela définition des politiques de formationprofessionnelle, identification de sourcesal ternat ives de f inancement pr ivé,amélioration des normes et des che-vauchements de compétences et répon-ses aux besoins des personnes et des ré-gions défavorisées. Jusqu’ici, les réformesse sont concentrées sur la modernisationdes programmes, et au-delà du projet deloi aucun progrès notable n’a été accom-pli du point de vue législatif. La politiqueà venir proposera la structure future dela formation professionnelle, et notam-ment : les autorisations des établissementsde formation professionnelle, la consul-tation, la formation initiale et continue,le financement. Ce cadre se fondera surla coopération avec les partenaires so-ciaux.


Le ministère de l’Éducation et desSciences est globalement responsable dela formation et de l’enseignement profes-sionnels initiaux. La responsabilité desinstituts professionnels et des écoles deformation professionnelles postsecon-daires incombe essentiellement à ce mi-nistère, quoique certaines professionscomptent des écoles spécialisées relevantd’autres ministères, notamment le minis-tère de l’Agriculture.

Le ministère de la Sécurité sociale etde l’Emploi est responsable de la forma-tion continue.

Le Conseil lituanien de la formationprofessionnelle (composé de ministères,d’organismes de formation professionnelleet des partenaires sociaux) fournit des

conseils sur les questions stratégiques deformation professionnelle.

Le Service lituanien de formation aumarché du travail (AVTCC) organise desrecyclages orientés sur le marché du tra-vail à travers des centres et des servicesrégionaux.

Les Chambres lituaniennes de com-merce, d’industrie et de l’artisanatcherchent à constituer un réseau de cen-tres de formation par les Chambres.


La formation professionnelle est essen-tiellement financée par le budget de l’État,et dans une mesure plus limitée par lesagences pour l’emploi, les entreprises etdes sources caritatives. En 1996, 71 mil-lions de litas (17,75 millions de $US) ontété consacrés à 65 écoles professionnel-les et 62 millions de litas (15,5 millionsde $US) à 37 organismes d’enseignementcomplémentaire (un accroissement de35% par rapport aux niveaux de 1995).En 1995, 56,5 millions de litas (14,125millions de $US) ont été consacrés à laformation dans le cadre de la politiquedu marché du travail.

La formation et l’enseignement continussont financés à la fois par le budget del’État via le ministère de la Sécurité socialeet de l’Emploi et par le Fonds pour l’em-ploi, qui est un fonds interministériel cons-titué de subventions prélevées sur le bud-get de l’État et de contributions salariales,géré par le Conseil lituanien de la forma-tion professionnelle. En 1996, les fondsaffectés à la formation continue s’élevaientà 370 000 litas (92.500 $US) provenant duministère et à 52 millions de litas (13 mil-lions de $US) du Fonds pour l’emploi.

L’enseignement représentait 22% du bud-get national, 5,7% du PIB. Le budget ré-

Formation et enseignementprofessionnels en LituanieFiche de données


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servé à la formation professionnelle en1995 représentait 0,67% du PIB. On es-time à 5% du budget les sources definancement non gouvernementales.

Formation continue

Sous la responsabilité du ministère de laSécurité sociale et de l’Emploi, le servicede formation au marché du travail est res-ponsable de la formation continue, no-tamment du recyclage des chômeurs. Leservice compte six services régionaux deformation au marché du travail et 14 cen-tres de formation qui appliquent des pro-grammes flexibles (modules). À l’heureactuelle, le recyclage des adultes ne bé-néficie d’un soutien que si un emploi estgaranti par la suite. 95 000 adultes ontparticipé à des plans en 1995 (4,5% de lamain-d’œuvre). Les congés payés pour laformation continue sont prévus dans lalégislation sur la formation profession-nelle. Actuellement, la formation conti-nue est dispensée par 95 organismes pri-vés et, pour une part substantielle, dansles entreprises.


Le programme européen PHARE a été leplus grand bailleur de fonds depuis 1991,à travers son soutien à un programme dedéveloppement du marché du travail et àdes systèmes de formation des chômeursen 1993-94, à un programme de deux ansaxé sur la formation et l’enseignementprofessionnels en 1995 et à un programmemultilatéral d’enseignement à distance.

Depuis 1992, le programme Tempus sou-tient la restructuration de l’enseignementuniversitaire en Lituanie. Celle-ci participepleinement au programme Leonardo daVinci et une unité nationale de coordina-tion a été créée.

Un groupe de coordination des pays nor-diques et baltes pour la formation pro-fessionnelle et la formation des ensei-gnants a été créé. Les projets strictementnationaux comprennent la formation desformateurs d’enseignants, le développe-ment de la notion d’« entreprise appre-

nante », la mise en place d’un institut d’en-seignement professionnel, la formationprofessionnelle pour les personnes han-dicapées, et un « système dual » pour laformation au commerce dans le secteurmétallurgique, un soutien aux servicespour l’emploi et l’élaboration de program-mes pour des métiers spécifiques. Un prêtde la Banque mondiale a été accordé pourl’informatisation du système éducatiflituanien.


Les priorités premières pour la Lituaniesont :

❏ la création du cadre législatif de la for-mation professionnelle ;❏ des études du marché du travail con-cernant la demande de spécialistes et ledéveloppement de relations entre écoles,entreprises et marché du travail ;❏ l’encouragement des partenaires so-ciaux à s’associer à la formation profes-sionnelle ;❏ l ’amélioration des procédures definancement et de gestion et des techno-logies de l’information et de télécommu-nications, surtout dans les zones rurales ;❏ la modernisation de l’équipement etdu matériel ;❏ de nouvelles méthodes d’élaborationdes programmes ;❏ l’amélioration de la formation et desqualifications des enseignants.


La Fondation européenne pour la forma-tion a apporté son soutien à l’établisse-ment d’un observatoire national enLituanie (installé au Centre méthodo-logique de formation et d’enseignementprofessionnels, Gelezinio Vilko g.12, LT-2600 Vilnius). L’observatoire national col-lecte et analyse les informations sur l’évo-lution du système de formation profes-sionnelle et du marché du travail. Sur labase de ces informations, l’observatoirenational et la Fondation publient réguliè-rement des rapports sur l’évolution de laformation professionnelle en Lituanie.


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Vue d’ensemble

Les ef for ts de réforme ont débutéessentiellement aux niveaux régional etlocal et au niveau des écoles. L’ensei-gnement professionnel comprend : lesécoles professionnelles de base (3 ans),les écoles techniques secondaires (4 à 5ans), les écoles secondaires d’enseigne-ment professionnel (4 ans de « lycée »),les « lycées » techniques (4 ans) et lesécoles professionnelles postsecondaires(2 ans).

Les orientations des changements dansle système éducatif ont été définis dansla « Stratégie pour la Pologne ». L’inves-tissement dans le capital humain, notam-ment dans l’enseignement et les scien-ces, y était défini comme l’axe de la trans-formation économique et de l’adhésionà l’UE. Les mesures concernant la for-mation professionnelle comprennent l’as-sociation des partenaires sociaux à l’éla-boration des programmes et aux procé-dures de validation aux niveaux natio-nal et local.


La division Enseignement profession-nel et enseignement continu du minis-tère de l’Éducation nationale coor-donne et applique la politique globale. Àla demande de ministères sectoriels, elledétermine également la classification desprofessions. Les ministères coopèrentdans les domaines suivants : plan d’étu-des cadre ; programmes de formation àune profession particulière ou à un profilprofessionnel ; termes et conditions devalidation des programmes ; manuels etinventaires de ces programmes ; recom-mandation de matériel didactique et demanuels d’enseignement.

Le Service pour la stratégie éducativeopère au sein de la structure du minis-tère de l’Éducation nationale. Il a pour

tâche de créer et de coordonner les opé-rations à long terme visant à la restructu-ration et au développement de l’Éduca-tion nationale.

Le ministère de l’Emploi et de la Poli-tique sociale dirige la formation et lerecyclage des chômeurs, ainsi que l’orien-tation professionnelle.

Aux autres ministères suivants incombela responsabilité de certaines formationsdispensées : ministère de l’Emploi et dela Politique sociale, ministère de l’Agri-culture et de l’Industrie alimentaire, mi-nistère des Transports et de l’Économiemaritime, ministère de la Protection del’environnement, des ressources naturel-les et des forêts, ministère de la Cultureet des Arts, ministère de la Santé et de laSécurité sociale.


Le budget de l’État est la principale sourcede financement. Les écoles professionnel-les reçoivent 22,5% du budget total pourl’enseignement, tandis que 7,4% des fondsvont aux établissements d’enseignementgénéral secondaire. Des fonds addition-nels proviennent du budget d’administra-tions locales, de donations et de fondsspéciaux. La législation scolaire permetaux écoles de définir leurs propres bud-gets spéciaux. Le volume de ces budgetsdépend des talents commerciaux de ladirection de l’école et des atouts dont elledispose, tels que des locaux pouvant êtreloués ou du matériel et du personnel per-mettant d’organiser des cours de forma-tion à l’intention du public.

Les agences régionales pour l’emploi sontchargées d’administrer les dispositifs deformation pour les chômeurs, financés parle Fonds pour l’emploi et basés sur la Loisur l’emploi et la lutte contre le chômagede 1996.

Formation et enseignementprofessionnels en PologneFiche de données


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Formation continue

La formation continue est le premier sec-teur de la formation professionnelle àavoir appliqué des principes de marché.En 1996, il y avait 4936 établissements deformation continue gérés par plus de 2000organismes offrant une formation à plusde 1 650 000 personnes. En 1996, 44 000chômeurs ont participé à des cours derecyclage, dont 60% ont retrouvé un em-ploi par la suite. La rareté des lieux deformation continue, comparativement à lademande, a amené les autorités nationa-les à faire de l’enseignement à distanceune priorité pour l’avenir, en particulierdans les zones rurales, de façon à accroî-tre l’accès à la formation continue.


Le soutien, provenant pour une bonnepart des pays et des organismes duGroupe des 24, comprend le projet «Pro-motion de l’emploi et services», un prêtde 8 millions de $US de la Banque mon-diale consenti au ministère de l’Emploi etde la Politique sociale, et 9 millions de$US pour un volet de formation des adul-tes. Les États-Unis, l’Allemagne, la Franceet le Royaume-Uni ont également apportéune aide bilatérale substantielle.

L’Union européenne, à travers le pro-gramme PHARE, apporte la contributionde loin la plus importante aux réformesde l’enseignement et de la formation, avecenviron 33 millions d’écus pour les pro-grammes d’enseignement et de formation.


Le gouvernement s’est fixé les objectifsstratégiques suivants :

❏ élaborer un cadre national de normesde qualifications et de programmes, ainsique la garantie de la qualité et des systè-mes d’évaluation ;❏ réduire la formation dans les écolesprofessionnelles de base pour l’accroîtredans l’enseignement secondaire à tempsplein, principalement dans les zones ru-rales et hautement industrialisées ;❏ accroître jusqu’à un niveau de 33 à35% le pourcentage d’étudiants du grouped’âge des 20-24 ans ;❏ diversifier et étendre les occasions desuivre une formation postsecondaire parla création d’établissements professionnelspostsecondaires délivrant des diplômes delicence ;❏ développer l’éducation et formationtout au long de la vie, afin de créer despossibilités de formation et de recyclagepour tous les groupes d’âge ;❏ développer un système de conseil etd’orientation professionnels, tant à l’inté-rieur des écoles que dans les organismesspécialisés.


La Fondation européenne pour la forma-tion a apporté son soutien à l’établisse-ment d’un observatoire national enPologne (installé à la Task Force “Forma-tion et ressources humaines” (BKKK), 79Koszykowa, 02 008 Warszawa). L’obser-vatoire national collecte et analyse lesinformations sur l’évolution du systèmede formation professionnelle et du mar-ché du travail. Sur la base de ces infor-mations, l’observatoire national et la Fon-dation publient régulièrement des rap-ports sur l’évolution de la formation pro-fessionnelle en Pologne.


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Vue d’ensemble

La Roumanie a franchi plusieurs étapesvers la modernisation de son système.Néanmoins, il n’existe pas encore d’ap-proche systématique, complète et cohé-rente du processus de réforme. À ce jour,le système de formation et d’enseignementprofessionnels se caractérise par un de-gré élevé de centralisation, par une in-frastructure scolaire faible (due à une lon-gue période de sous-investissement), parun manque de personnel administratifbien formé dans les instances responsa-bles de la formation et de l’enseignementprofessionnels, par un manque d’ensei-gnants/formateurs bien formés et, enfin,par des programmes désuets et restreintsdans la majorité des établissements sco-laires. Les ressources financières limitéesconstituent l’un des obstacles principauxà la poursuite des réformes.Les défis majeurs consistent notammentà élaborer un cadre législatif pour la for-mation et l’enseignement professionnels,à renforcer les institutions et à investirdans l’équipement et dans les ressourceshumaines.


Le ministère de l’Éducation est globale-ment responsable de la formation et del’enseignement professionnels dans lesystème éducatif formel. Il élabore les stra-tégies et les politiques, prépare la légis-lation et gère l’enseignement public. Ilapprouve également les programmes, lesnormes nationales d’évaluation et le ré-seau scolaire.

Les représentants régionaux du ministère,les inspections scolaires départemen-tales, assurent l’application et le respectdes politiques et des décisions du minis-tère de l’Éducation.

Le ministère de l’Emploi et de la Pro-tection sociale et ses divisions régiona-

les, les directions départementales del’emploi et de la protection sociale,sont responsables du recyclage et de laformation complémentaire de la main-d’œuvre.


Le budget de l’enseignement représente4% du PIB. En 1995, le budget de la for-mation et de l’enseignement profession-nels (attribué dans le cadre du systèmed’enseignement officiel) équivalait à0,52% du PIB. La source première definancement est le budget national. Lesadministrations publiques locales contri-buent également à la construction, à laréparation et à l’entretien des écoles.

La formation continue des chômeurs estfinancée par le Fonds pour l’emploi duministère de l’Emploi et de la Protectionsociale, un fonds constitué en bonne par-tie des contributions des entreprises (5%de leurs coûts salariaux bruts globaux) etdes employés (1% de leurs salaires bruts).Environ 20% du Fonds sert à la formationcontinue des chômeurs. Les subventionsbudgétaires contribuent également àéponger des financements déficitaires.

Formation continue

Les activités de formation sont planifiéessur la base d’un programme cadre natio-nal annuel regroupant des programmesparticuliers élaborés par chaque départe-ment. Les cours de formation continuesont organisés au sein de centresdépartementaux de formation, de recy-clage et de formation complémentaire,d’écoles ou d’autres unités de formation.Le nouveau gouvernement a programméune restructuration rapide de l’économie,dont on prévoit comme effet un accrois-sement du chômage. C’est pourquoi il aégalement prévu de soutenir la formationdes travailleurs qui vont être licenciés et

Formation et enseignementprofessionnels en RoumanieFiche de données


CEDEFOP

103

des jeunes et des adultes (prêt de 6 mil-lions de $US).

Des programmes bilatéraux ont soutenula création de centres de formation pourles chômeurs (Allemagne) et de dévelop-pement de la gestion et du commerce(États-Unis, Nations Unies et Royaume-Uni).


Les principales priorités gouvernementa-les sont les suivantes :❏ établir un cadre législatif et institu-tionnel global pour la formation et l’en-seignement professionnels ;❏ décentraliser la gestion du système ;❏ accroître les ressources financières aumoyen d’un système de financementparticipatif qui rassemblera les fonds dubudget central, du budget des pouvoirslocaux et d’autres instances publiques ouprivées et constituera un fonds pour laformation professionnelle ;❏ développer un système d’informationet des mécanismes permettant d’optimiserla demande et l’offre de formation pro-fessionnelle aux niveaux national, régio-nal et local ;❏ fonder le système de formation sur desnormes professionnelles choisies commeétalons de qualité.


La Fondation européenne pour la forma-tion a apporté son soutien à l’établisse-ment d’un observatoire national enRoumanie (installé à l’Institut des scien-ces de l’éducation, 37 Stirbea Voda str.,secteur 1 Bucarest). L’observatoire natio-nal collecte et analyse les informations surl’évolution du système de formation pro-fessionnelle et du marché du travail. Surla base de ces informations, l’observatoirenational et la Fondation publient réguliè-rement des rapports sur l’évolution de laformation professionnelle en Roumanie.

d’encourager la formation des travailleursayant un emploi, de façon à adapter leurscompétences aux nouvelles exigences del’économie.


Le programme PHARE a soutenu l’évolu-tion de la formation et de l’enseignementprofessionnels, notamment via un pro-gramme de 25 millions d’écus pour la ré-forme de la formation et de l’enseigne-ment professionnels (1994-1997). Les pro-grammes concernent principalement leniveau national et le cadre de la politi-que d’élaboration des programmes, l’éva-luation et les normes, les enseignants dela formation et de l’enseignement profes-sionnels, les études de stratégies de for-mation, etc. Au niveau scolaire, il sou-tient la mise en œuvre de nouveaux pro-grammes d’études et de nouvelles métho-des d’enseignement, l’élaboration de nou-veaux matériels d’enseignement et d’ap-prentissage, la détermination des équipe-ments scolaires appropriés aux nouveauxprogrammes, etc. Un certain nombred’autres programmes comportaient desvolets liés à la formation professionnelle,comme le programme Mesures activespour l’emploi, le programme Repede pourle développement de la gestion, le pro-gramme Marché de l’emploi en Roumanieet le programme PME et développementrégional.

Dans le cadre de son programme pourla réforme de l’enseignement, le projetde la Banque mondiale (appuyé par unprêt de 50 millions de $US) a aidé àmettre en place le Conseil des normes etde l’évaluation professionnelles. La Ban-que mondiale a également lancé un pro-gramme sur l’Emploi et la protection so-ciale (1996-2000), dont certains voletsportent sur le développement de la for-mation continue (avec un prêt de 14,6millions de $US, auquel s’ajoute une con-tribution roumaine de 6,5 millions de$US) et sur l’orientation professionnelle


CEDEFOP

104

Vue d’ensemble

Des réformes combinant la pratiquecommunautaire et les traditions slovènessont actuellement mises en place via lalégislation (Loi sur la formation et l’en-seignement professionnels et Loi surl’éducation des adultes, 1996). Les réfor-mes principales devraient être entière-ment d’application d’ici à l’an 2000. L’ob-jectif principal est de permettre à tout lemonde, y compris aux personnes ayantdes capacités d’apprentissage plus fai-bles, de suivre au moins l’enseignementprofessionnel de base. Les réformes amé-liorent également les liens entre le sys-tème scolaire et celui de l’emploi et vi-sent à faciliter le passage de l’enseigne-ment au travail.


Le ministère de l’Éducation et desSports est responsable du système sco-laire et est la principale instance de déci-sion politique, dotée de la responsabilitéet du contrôle budgétaires. Quelque 14Conseils scolaires (correspondant aux ré-gions administratives) doivent être créésdans le cadre de ce ministère.

Le ministère de l’Emploi, de la Familleet des Affaires sociales est responsablede la préparation d’une liste inventoriantles métiers/groupes professionnels, leursniveaux d’exigence respectifs et, pourchacun d’eux, les tâches principales quiy sont accomplies. Cette liste se fonderasur des propositions et des suggestionsdes entreprises.


À l’heure actuelle, la formation et l’en-seignement professionnels sont financéssur le budget de l’État. Le ministère del’Éducation et des Sports reçoit les fondset les redistribue aux écoles. De tous les

fonds publics affectés à l’enseignementen 1995 (5,85% du PNB), 11,3% l’ont étéà l’enseignement secondaire profession-nel pour les jeunes. Avec la réforme dusystème de formation professionnelle etl’introduction du système dual, les en-treprises contribueront à son finance-ment. Les fonds du budget de l’État pourla formation continue sont principale-ment attribués par le ministère de l’Em-ploi, de la Famille et des Affaires socia-les (certains programmes pour les adul-tes étant cofinancés par le ministère del’Éducation et des Sports). Dans le sec-teur de l’artisanat, un fonds a été créépour soutenir la formation des tra-vailleurs. En vertu de la convention col-lective, les artisans sont obligés de ver-ser à ce fonds 1% de leur salaire brut.

Formation continue

La Loi sur l’emploi (1990) garantit auxemployés le droit à la formation et à l’en-seignement continus. Des actions nova-trices de formation sont menées actuel-lement à l’intention des personnes et desrégions défavorisées. Pour les premières,des initiatives « club d’emploi » formentdes chômeurs de longue durée aux com-pétences nécessaires à la recherche d’unemploi. Un fonds pilote pour le déve-loppement de la formation est en coursde création dans la région de Slovéniela p lus touchée par le chômage(Maribor). Il fournira des aides aux or-ganismes de formation de la région pourla mise en place de nouveaux program-mes flexibles visant à former aux com-pétences pour lesquelles il existe unedemande.

Le système de certification constituera uneinnovation de taille dans la formationcontinue. Il sera flexible et basé sur desnormes de connaissances et de compé-tences adoptées au niveau national. Lescertificats seront reconnus à l’échelonnational.

Formation et enseignement profes-sionnels en SlovénieFiche de données


CEDEFOP

105


À l’heure actuelle, environ 25 accords bi-latéraux existent entre la Slovénie etd’autres pays et organismes internationauxde coopération dans le domaine de l’édu-cation, de la culture et de la science.

Les programmes PHARE apportent la con-tribution majeure (3 millions d’écus pourla réforme de la formation professionnelleentre 1995 et 1997 ; 14,79 millions d’écusau titre du programme Tempus entre 1992à 1996) aux réformes de la formation pro-fessionnelle dans tous les domaines clés :enseignement supérieur ; système d’ap-prentissage ; modernisation des program-mes ; certification ; formation profession-nelle supérieure non universitaire ; diffu-sion ; participation des partenaires so-ciaux ; conseil et orientation profession-nels ; etc. Le ministère de l’Éducation arecours au programme de formation pro-fessionnelle PHARE pour stimuler la ré-forme depuis l’enseignement profession-nel de base du niveau secondaire jusqu’auniveau professionnel supérieur non uni-versitaire. À cette fin, il met en œuvre desprojets de développement des program-mes, de formation des enseignants, d’éla-boration de politiques et de mise en placede nouvelles structures. En 1997, la ré-forme de la formation pour les adultesest également encouragée par le biais dece programme.


Les principales priorités du gouvernementsont :❏ la poursuite du développement descollèges postsecondaires ;

❏ l’introduction du système dual ;❏ l’encouragement (et le renforcement)du partenariat social avec les Chambreset les syndicats et le transfert d’une par-tie des responsabilités (et du financement)du système de formation professionnellevers les entreprises ;❏ la modernisation des programmespour tous les types et tous les niveaux deformation ;❏ le développement de la formation demaître artisan ;❏ l’élaboration d’un système de certifica-tion pour la formation continue basé surdes normes (la réglementation concernantce système de certification est en prépa-ration, de même que la liste des métiersconcernés, ainsi que les exigences dequalifications pour chaque métier) ;❏ l’encouragement à décentraliser la po-litique de formation professionnelle et lerenforcement d’un développement écono-mique adapté aux priorités de la politi-que d’ensemble.


La Fondation européenne pour la forma-tion a apporté son soutien à l’établisse-ment d’un observatoire national enSlovénie (installé au Centre pour l’ensei-gnement professionnel, Kavciceva 66,Ljubljana). L’observatoire national collecteet analyse les informations sur l’évolutiondu système de formation professionnelleet du marché du travail. Sur la base deces informations, l’observatoire nationalet la Fondation publient régulièrement desrapports sur l’évolution de la formationprofessionnelle en Slovénie.


CEDEFOP

106

Bulgarie

110 993 km2

8,34 millions75,1/km2

67,8

- 5,0

9,9

4209

- 10,9 (1996)

123 (1996)

13,7 (1996)

37,7

- de 24 ans : 22,7(mars 1997)

57,2

4,0

4,9

1,7

enseign.supérieur : 5,1diplôme enseign.secondaire : 8,7enseign. primaireet secondaire infé-rieur : 12,8

1993

oui

Républiquetchèque

78 864 km2

10,3 millions131/km2

74,7

- 0,1

94,0

9410

+ 4,0 (1996)

8,8 (1996)

3,4 (1996)

6,1 (1996)

13,0 (1996)

84,3 (1995 -groupe 14-19 ans)

8,7

5,9

1,3

diplôme universi-taire : 0,7 (1996)diplôme enseign.secondaire : 1,3(1996)enseign. primaireet secondaire infé-rieur : 9,4 (1996)

1993

oui

Estonie

45 227 km2

1 462 130 (1997)32,2/km2

69,8

- 1,0

5,9

3920

+ 4,0 (1996)

23,0 (1996)

10,2 (4ème trimes-tre 1997)

11,8 (1996)

23,6

25,9

14,0

5,3

1,2

enseign.supérieur : 13,2diplôme enseign.secondaire : 18,4enseign. primaireou niveau infé-rieur : 10,6

1995

oui

Hongrie

93 033 km2

10,2 millions110/km2

62,6

- 0,03

33,4

3343

+ 1,0 (1996)

23,6 (1996)

9,2 (1996)

15,7

27,7 (1996)

73,0

non disponible

7,8 (1996)

non disponible

diplôme universi-taire : 3,2diplôme enseign.secondaire : 11enseign. primaireou niveau infé-rieur : 7,5

1994

oui

Lituanie

65 200 km2

3,7 millions56,9/km2

65,0

- 1,1

14,0

4100

+ 3,6 (1996)

24,6 (1996)

7,3 (1996)

5,1 (1996)

42,0(16-29 ans)

36,7

8,4 (1995/96)

5,7

0,7


1995

oui

Superficie

Population/Densité de peuplement

Population urbaine (%)

Croissance démographique (%)

PIB (milliards d’écus)

PIB par habitant(parités de pouvoir d’achat, écus)

Croissance/Diminution du PIB (%)

Inflation annuelle (%)

Chômage (%, méthode OIT)

Jeunes chômeurs(% parmi les moins de 25 ans)

Jeunes chômeurs de moins de 25ans (% dans l’ensemble des chô-meurs)

Participation à la formation et àl’ens. prof. initiaux (% de l’ensem-ble des étudiants de l’ens. sec.)

Abandon (% des étudiants en for-mation et enseignement profes-sionnels initiaux)

Budget de l’éducation (% du PIB)

Budget de la formation etde l’ens. prof. (% du PIB)

Taux de chômage par niveaud’éducation (%)

Date de signature de l’Accord euro-péen avec l’Union européenne

Candidat à l’adhésion à l’UE

Note : si la date n’est pas indiquée, les données concernent 1995. Les données sur la Slovaquie ne sont pas disponibles.

Indicateurs clés sur les pays d’Europecentrale et orientale


CEDEFOP

107

Roumanie

237 500 km2

22,6 millions (1996)123/km2

54,4 (1992)

0,2

93,0

4100

+ 4,1 (1996)

38,8 (1996)

8,0

20,6

non disponible

68,5

non disponible

4,0

0,5

diplôme universi-taire : 2,7diplôme enseign.secondaire : 8,5enseign. primaireou niveau infé-rieur : 5

1993

oui

Superficie

Population/Densité de peuplement

Population urbaine (%)

Croissance démographique (%)

PIB (milliards d’écus)

PIB par habitant(parités de pouvoir d’achat, écus)

Croissance/Diminution du PIB (%)

Inflation annuelle (%)

Chômage (%, méthode OIT)

Jeunes chômeurs(% parmi les moins de 25 ans)

Jeunes chômeurs de moins de 25ans (% dans l’ensemble des chô-meurs)

Participation à la formation et àl’ens. prof. initiaux (% de l’ensem-ble des étudiants de l’ens. sec.)

Abandon (% des étudiants en for-mation et enseignement profes-sionnels initiaux)

Budget de l’éducation (% du PIB)

Budget de la formation etde l’ens. prof. (% du PIB)

Taux de chômage par niveaud’éducation (%)

Date de signature de l’Accord euro-péen avec l’Union européenne

Candidat à l’adhésion à l’UE

Lettonie

64 589 km2

2 479 90038,4/km2

68,9 (1996)

-1,1 (1996)

3,4

3159

2,5 (1996)

17,6 (1996)

18,3 (1996)

15-19 ans : 14,220-24 ans : 21,8

25,6

50,9

13,0

5,2

0,6

enseign.supérieur : 2,46enseign. secon-daire : 7,04enseign. primaire :10,92

1995

oui

Pologne

312 690 km2

38 609 000119/km2

61,8

1,97 (1994)

90,2

2359

+ 6,0 (1996)

19,9 (1996)

12,4 (1996)

28,7 (1996)

non disponible

78,0

13,0

6,2 (1994)

0,7

non disponible

1991

oui

Slovénie

20 250 km2

2 millions (1996)98/km2

50,1

entre 0 et 1

14,2

7236

+ 4,0 (prévisionpour 1997)

9,7 (1996)

7,3 (1996)

18,8 (1996)

7,3

77,6

20,0

5,85

0,6


1996

oui


CEDEFOP

108

Sources : Commission européenne, ONU, Banque mondiale, OCDE

PIB/habitant en % de la moyenne UE

Lettonie

Estonie

Lituanie

Pologne

HongrieSlovaquie

Roumanie

Bulgarie

8%

5%

14%

20%

14%

19%

7%

7%

42%

11%

Slovénie

Républiquetchèque


CEDEFOP

109

Informations, études com-paratives

Le CEDEFOP et les partenaires sociauxTHEUNISSEN A-F.Centre européen pour le développementde la formation professionnelle, CEDEFOPThessalonique, 1997, 38 p.(Panorama n°5065)CEDEFOP, P.O.B. 27 - Finikas,GR-55102 [email protected] FR

L’objet de ce document d’information etde discussion est de mieux cerner lesdemandes et les attentes des partenairessociaux vis-à-vis du CEDEFOP. L’auteuranalyse le rôle du Centre, les priorités despartenaires sociaux en matière de forma-tion professionnelle, leurs demandesquant aux secteurs et modes d’interven-tion du CEDEFOP, ainsi que les relationsentre le Conseil d’administration et leursorganisations. Les pistes d’action dégagéesconstituent une source d’inspiration pourle débat sur les missions et objectifs desprochaines années.

Competencies in two sectors in whichinformation technology (IT) exerts astrong influence : telecommunica-tions and administration/offices, Casestudies in Italy, France and SpainGONZALEZ L. ; GATTI M. ;TAGLIAFERRO C.Centre européen pour le développementde la formation professionnelle, CEDEFOPThessalonique, 1997, 52 p.(Panorama n°5064)CEDEFOP, P.O.B. 27- Finikas,GR-55102 [email protected] ES

L’objet de cette étude réalisée dans troispays (Espagne, France et Italie) est d’iden-tifier les nouvelles compétences profes-sionnelles pour lesquelles les technolo-gies de l’information revêtent une impor-tance particulière, comme dans les télé-communications, un secteur qui joue un

rôle vital dans l’évolution des technolo-gies de l’information, et dans les travauxde bureau et d’administration, qui utili-sent les technologies de l’information etqui, bien qu’il ne s’agisse pas d’un sec-teur de production, constituent un do-maine transversal et intersectoriel traitantdes données et des informations. Cetteétude prévoit la description de certainesactivités et la définition des compétencesrequises, de manière à donner un cadrede référence pour les programmes de for-mation.

Education, training and work re-search, findings and conclusionsCentre européen pour le développementde la formation professionnelle, CEDEFOPThessalonique, 1997, 53 p.(Panorama n°5066)CEDEFOP, P.O.B. 27 - Finikas,GR-55102 [email protected]

Les relations entre l’enseignement et laformation d’un côté et le travail, la crois-sance économique et les nouvelles tech-nologies de l’autre ont fait l’objet d’unséminaire organisé par le CEDEFOP ennovembre 1996. Bien que la contributionde l’enseignement et de la formation à lacroissance économique et à la producti-vité soit largement confirmée par les ré-sultats de la recherche, de nombreusesquestions restent encore ouvertes. Ellesconcernent la nature des compétencesrequises, les problèmes du chômage etdu passage des jeunes à la vie active et lerôle des politiques d’enseignement et deformation. Les exposés présentés à ceséminaire ont examiné quelques étudesrécemment réalisées dans ces domaineset donnent un aperçu des activités encours. Les conclusions montrent qu’iln’existe pas de politique unique capableà elle seule d’accroître de façon substan-tielle la croissance économique et l’em-ploi et de faire baisser le chômage. Onpeut même affirmer que seule une com-binaison de plusieurs politiques et straté-gies peut permettre d’atteindre ces objec-tifs.

Europe – International

À lire

Ch

oix

de

lect

ures Rubrique réalisée par

MartinaNí Cheallaigh,responsable du service do-cumentation du CEDEFOPavec l’appui des membresdu réseau documentaire

La rubrique « Choix de lectu-res » propose un répérage despublications les plus significa-tives et récentes relatives auxdéveloppements de la forma-tion et des qualifications auxniveaux européen et interna-tional. Privilégiant les ouvra-ges comparatifs, elle signaleégalement des études nationa-les réalisées dans le cadre deprogrammes européens et in-ternationaux, des analyses surl’impact de l’action commu-nautaire dans les États mem-bres ainsi que des études surun pays vu d’un regard exté-rieur. La section « Du côté desÉtats membres » rassemble unesélection de publications natio-nales significatives.

CE

DE

FOP

CE

DE

FOP panorama

CEDEFOP and the social partners

Information anddiscussion document


CEDEFOP

110

Enquête « formation professionnellecontinue » dans les entreprises 1994(CVTS). Méthodes et définitionsOffice statistique des Communautés euro-péennes, EurostatLuxembourg, EUR-OP, 1996, 61 p.(Population et conditions sociales)ISBN 92-827-8741-9, fr.EN FR DE

Cet ouvrage décrit le cadre conceptuel dela CVTS, la première enquête réalisée parEurostat en 1993 sur la formation profes-sionnelle continue, et la façon dont lesexigences élaborées au niveau commu-nautaire ont été mises en oeuvre dans lesdouze États membres de 1994. Il donneégalement un aperçu quantitatif des ré-sultats de l’enquête sous forme d’unerécapitulation pour les douze États mem-bres.

Éducation dans l’Union européenne.Statistiques et indicateurs 1996Commission européenneLuxembourg, EUR-OP, 1997, 349 p.(Thème 3 série A)ISBN 92-827-9631-0EN FR DE

Cet ouvrage fournit des données sur lesélèves, les étudiants et le personnel en-seignant, ainsi que sur le niveau d’éduca-tion de la population, qui permettent unecomparaison des 15 États membres del’Union européenne. Il se concentreessentiellement sur l’année scolaire 1993/94, complétée par une série temporellepour certaines variables de 1975/76 -1993/94. Les indicateurs vont du pourcen-tage de la population dans le systèmeéducatif aux langues étrangères les plusenseignées à l’école et de la structure parâge des nouveaux étudiants au momentde leur entrée dans l’enseignement supé-rieur au pourcentage d’étudiants inscritsdans une université étrangère. Certains deces indicateurs sont donnés pour les ré-gions de l’UE. Enfin, une section spécialede cet ouvrage est consacrée aux niveauxde formation de la population établis àpartir des données fournies par l’Enquêtesur la population active en Europe.

Groupe de réflexion sur l’éducation etla formation - Rapport. Accomplirl’Europe par l’éducation et la forma-tionCommission européenne - DG XXIILuxembourg, EUR-OP, 1996, 99 p.ISBN 92-827-9494-6, frhttp://europa.eu.int/en/comm/dg22/reflex/en/homeen.htm.EN FR DE

Ce document préparé par le Groupe deréflexion sur l’éducation et la formationtraite de l’idée suivant laquelle le systèmeéducatif a un rôle à jouer pour la promo-tion d’une citoyenneté européenne active.C’est pourquoi, afin de développer unprogramme d’éducation à la citoyenneté,l’Europe et les États membres devraientprendre des mesures dans les trois do-maines suivants : 1) démontrer et trans-mettre les valeurs communes sur lesquel-les repose leur civilisation, 2) aider à ima-giner et à diffuser des moyens pour per-mettre aux jeunes de jouer un rôle plusimportant en tant que citoyens européens,en mettant particulièrement l’accent sur« apprendre et enseigner », 3) identifier etdiffuser les meilleures pratiques dans ledomaine de l’éducation et de la forma-tion à la citoyenneté, afin de sélectionnerles meilleurs moyens d’acquérir les élé-ments de la citoyenneté européenne.

Formation professionnelle continuedans le secteur des transports de mar-chandises et de voyageurs par routeCommission européenne - DG XXIILuxembourg, EUR-OP, 1997, 240 p.ISBN 92-827-9027-4, fr.EN FR

Cette étude sur la formation profession-nelle continue dans le secteur des trans-ports par route en Europe a été réaliséedans le cadre du programme FORCE dela CE. Le principal objectif est d’identifierles pratiques significatives et exemplai-res dans ce domaine dans les douze Étatsmembres et d’examiner la transférabilitéde ces formations exemplaires d’un paysà plusieurs autres ou à l’ensemble del’Union européenne. Ce rapport de syn-thèse constitue un résumé de tous les ré-sultats des rapports nationaux qui ontexaminé le secteur du transport de mar-chandises par route dans le pays donnéet présente des études de cas intéressan-tes d’entreprises de transport par route.


CEDEFOP

111

Dix années de réformes au niveau del’enseignement obligatoire dansl’Union européenne (1984-1994)Unité européenne d’EURYDICE,Bruxelles, 1997, 313 p.ISBN 2-87116-254-9, fr.EN FR

Le réseau EURYDICE, aidé d’un grouped’experts universitaires, a rédigé ce rap-port suite à la demande de la Commis-sion européenne de fournir une informa-tion détaillée sur les réformes de l’ensei-gnement réalisées dans l’Union euro-péenne. La première partie présente uneanalyse historique comparative des réfor-mes introduites par les États membres del’Union européenne et les pays de l’AELE/EEE en ce qui concerne l’enseignementobligatoire et identifie les grandes tendan-ces. La deuxième partie regroupe les des-criptions individuelles des situations na-tionales pays par pays.

L’insertion des jeunes et les politiquesd’emploi-formationGAUDE J.Bureau International du Travail, BIT. Dé-partement de l’emploi et de la formation,1997.(Cahiers de l’emploi et de la formation, 1)ISBN 92-2-210491-9ISSN 1020-5330FR

Cette étude examine les problèmes deformation et d’emploi qui se posent auxjeunes âgés de 15 à 24 ans et les obsta-cles qu’ils rencontrent lors de leurs ef-forts pour entrer sur le marché du travailou pour garder un emploi au terme deleur formation initiale.

Employment policies and program-mes in Central and Eastern EuropeGODFREY M. ; RICHARDS P.Genève, Bureau International du Travail,BIT, 1997, 220 p.ISBN 92-2-109515-0, enEN

Cet ouvrage consiste en un recueil desexposés présentés lors d’une Conférenceinternationale sur les programmes et lespolitiques de l’emploi en Europe centraleet orientale, qui s’est tenue à Budapesten juin 1994. Il comprend des études na-

tionales comparatives sur la Bulgarie, laRépublique tchèque, la Hongrie, laPologne, la Roumanie, la Slovaquie, laSlovénie et l’Ukraine. Il examine les res-ponsabilités des gouvernements en ma-tière d’emploi, les moyens d’améliorer lefonctionnement du marché du travail (pardes lois, des réglementations, une aide àla recherche d’un emploi, etc.), l’offre deprogrammes et leur contenu, ainsi que lefinancement des services pour l’emploi etdes allocations de chômage.

Cinq années après : la réforme de l’en-seignement technique et profession-nel en Asie centrale et en MongoliePROKHOROFF G. ; TIMMERMANN D.Institut international de planification del’éducation, IIPE, Deutsche Gesellschaftfür Technische Zusammenarbeit, GTZ,Paris, IIPE, 1997, 122 p.(IIPE, Programme de recherche et d’étu-des)IIPE, 7-9 rue Eugène-Delacroix,75116 ParisEN FR

Ce rapport brosse un tableau synoptique,analytique et comparatif des principalescaractéristiques de la FEP dans cinq répu-bliques d’Asie centrale (Kazakhstan,Kirghizistan, Mongolie, Ouzbékistan etTurkménistan, la Mongolie n’ayant pas faitpartie de l’ex-URSS) depuis leur indépen-dance en 1991. La transformation rapidede l’économie et du marché du travail aabouti inévitablement à une crise du sys-tème de formation. Dans ce contexte, celivre examine la situation de l’enseigne-ment technique et professionnel cinq ansaprès l’indépendance. Il comprend égale-ment une analyse comparative des systè-mes d’enseignement technique et profes-sionnel de ces pays et de la manière dontils s’adaptent à leur nouvel environnementaprès le démembrement de l’URSS.

La mise en place de formations initia-les en alternance : enjeux, problèmeset solutionsGREFFE XInstitut international de planification del’éducation, IIPE, Deutsche Gesellschaftfür Technische Zusammenarbeit, GTZ,Paris, IIPE, 1997, 85 p.(IIPE, Programme de recherche et d’étu-des)


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IIPE, 7-9 rue Eugène-Delacroix,75116 ParisEN FR

Les formations en alternance concernentaujourd’hui de nombreuses formulesd’insertion des jeunes, car elles apparais-sent à la fois comme le moyen de mieuxqualifier les jeunes, de leur conserver leurséventuels acquis professionnels et de lesacclimater à la vie en entreprises. Le pré-sent document définit les objectifs possi-bles des formations en alternance, en te-nant compte de la variété des agents enprésence. Il montre comment un certainnombre de pays développés ont aménagéun système de formation en alternance etprésente les principaux résultats de cesformations du point de vue de l’orienta-tion des flux vers les formations techni-ques et professionnelles, de leur effica-cité interne et enfin de leur efficacité ex-terne, notamment en termes de possibili-tés offertes aux jeunes d’accéder à desemplois stables et d’y rester.

Examen des politiques nationalesd’éducation - GrèceOrganisation de coopération et de déve-loppement économique, OCDE,Paris, 1996, 212 p.ISBN 92-64-25365-3, fr.EN FR

En Grèce, le domaine de l’éducation con-naît des problèmes urgents et sérieux. Lescauses et l’ampleur de ces problèmes sontanalysées et des propositions de mesuresvisant à y remédier sont faites. L’accentdevrait être mis sur la satisfaction de lademande en matière d’éducation, l’amélio-ration de l’infrastructure éducative et lerelèvement de la qualité et de l’adéquationde l’éducation dans l’ensemble du sys-tème. Les auteurs concluent qu’il est né-cessaire à cette fin de changer radicale-ment la planification et la gestion de l’édu-cation, de décentraliser les prises de dé-cision et d’établir des systèmes objectifsd’évaluation et de responsabilité.

Reviews of national policies foreducation - PolandOrganisation de coopération et de déve-loppement économique, OCDE,Paris, 1996, 153 p.ISBN 92-64-14897-3, en.EN

Cette étude couvre tous les domaines dusystème polonais d’enseignement et deformation, y compris la qualité et l’effica-cité de l’enseignement, la profession d’en-seignant et la formation des enseignants,l’enseignement supérieur et le finance-ment de l’éducation. Elle se termine pardes propositions spécifiques concernantl’élaboration d’une politique de dévelop-pement des ressources humaines enPologne.

L’éducation, un trésor est caché de-dans. Rapport à l’UNESCO de la Com-mission internationale sur l’éducationpour le vingt-et-unième siècleDELORS J., et alParis, O. Jacob, 1996, 312 p.ISBN 2-7381-0381-2FR

À la demande du Directeur général del’UNESCO, Federico Mayor, une commis-sion internationale présidée par JacquesDelors a réfléchi sur l’éducation auXXIème siècle. Ce rapport fait état de cesréflexions et formule des propositions derénovation de l’éducation. La premièrepartie examine la place de l’éducationdans l’évolution économique et sociale dela société. La seconde définit les quatrepiliers de l’éducation qui, tout au long dela vie, seront pour chaque individu lespiliers de la connaissance (apprendre àconnaître, apprendre à faire, apprendre àvivre ensemble, apprendre à être). Enfin,la dernière partie analyse les missions dusystème éducatif - de l’éducation de baseà l’université -, le rôle des enseignants,les politiques éducatives et la coopéra-tion internationale.

The challenge of the future, futuretrends in adult and continuing tech-nical and vocational educationUNESCO. International Project on Tech-nical and Vocational Education, UNEVOC,Berlin , 1996, 108 p.UNEVOC Implementation Unit in Berlin,Fehrbelliner Platz 3,D-10707 Berlin,[email protected]

Il s’agit là du rapport du symposium in-ternational organisé et dirigé par UNEVOCImplemention Unit à Berlin sur le projet


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international sur l’enseignement techni-que et professionnel de l’UNESCO. Lerapport définit l’éducation et la formationtout au long de la vie comme une clé pourle XXIème siècle et constate la nécessitéd’une coordination beaucoup plus étroiteentre l’enseignement et la formation d’unepart et le monde du travail d’autre part.En résumé, « il faut saisir toutes les occa-sions offertes par la société pour se for-mer tout au long de la vie « .

Youth transitions in Europe : theoriesand evidence/Insertion des jeunes enEurope : théories et résultatsWERQUIN P., BREEN R., PLANAS J.Centre d’études et de recherches sur lesqualifications, CEREQMarseille, 1997,(Documents n° 120, Série Séminaires)Céreq, 10 place de la Joliette,F-13474 Marseille cedex 02EN/FR

Depuis quelques années, un atelier estorganisé une fois par an afin de permet-tre à des chercheurs venus de toute l’Eu-rope de discuter des problèmes liés àl’insertion des jeunes. La réunion qui s’esttenue à La Ciotat en 1996 avait pour ob-jectif de mettre en évidence les liens en-tre les résultats empiriques et/ou statisti-ques et les théories qui permettent de lescomprendre. La plupart des auteurs de lavingtaine d’exposés présentés s’étaientconcentrés sur le passage de la formationinitiale aux différents itinéraires des jeu-nes sur le marché du travail. Les articlestraitent de la question du passage del’école au travail sur le plan technique etthéorique. Certaines communications pro-cèdent explicitement à une comparaisoninternationale, tandis que d’autres ne por-tent que sur un seul pays. La plupart ontdes implications directes au niveau del’économie politique ou, de façon plusgénérale, du fonctionnement du marchédu travail auquel sont confrontés les jeu-nes.

Getting in, climbing up and breakingthrough : women returners and voca-tional guidance and counsellingCHISHOLM L.Bristol, The Policy Press, 1997, 80 p.ISBN 1-86134-032-XEN

Il s’agit de la première étude comparativeprésentant une information détaillée surla situation des femmes revenant sur lemarché du travail au niveau de l’éduca-tion, de la formation et de l’emploi danscinq pays européens : la Grande-Bretagne,la France, l’Irlande, l’Allemagne et l’Espa-gne. Elle fournit des exemples d’offresactuelles de conseil et d’orientation desti-nées à répondre aux besoins et aux de-mandes des femmes désirant retravailler.Cette étude souligne les questions et lesproblèmes transnationaux soulevés parl’identification des besoins et des deman-des de ces femmes et la réponse à y ap-porter et examine la manière dont pour-raient être définies les femmes revenantsur le marché du travail sur le planconceptuel, numérique et politique. Lesrecommandations proposent des mesuresconcrètes visant à améliorer leurs droits etleurs chances.

La gestion des compétences, perspec-tives internationalesCOLARDYN D.Paris. PUF, 1996, p. 228, bibl.2-13-047552-3FR

Après avoir considéré pendant des annéesla notion de qualifications, les systèmeséducatifs des pays industrialisés se réfè-rent aujourd’hui à la notion de compé-tences. Est-ce une mode ? Est-ce le signed’une évolution profonde de nos dispo-sitifs éducatifs ? Cet ouvrage propose d’ex-plorer la question dans six pays du G7 -France, Allemagne, Canada, Royaume-Uni, États-Unis, Japon - ainsi qu’enAustralie. Comment les qualifications etles compétences sont-elles traitées dansces pays ? Comment les systèmes éduca-tifs se positionnent-ils face aux besoinsde l’économie et d’une population activetoujours plus performante et capable d’an-ticiper l’évolution de ses compétences ?Quelles sont les approches utilisées pourévaluer les compétences nécessaires, pourreconnaître et valider les qualifications etles compétences acquises ? Quels sont lespartenaires impliqués ? L’auteur souligneles progrès en matière de transférabilitédes compétences et d’amélioration de leurvisibilité pour les partenaires sociaux. Ellemontre aussi les efforts à poursuivre pourassurer davantage de portabilité des com-pétences sur le marché du travail. Il


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apparaît enfin que la gestion des compé-tences tentée dans les pays retenus ca-che une grande diversité de sens.

Qualifications intermédiaires et rap-port de formation dans cinq pays del’OCDECAROLI E.Institut de recherche et d’études sociales,IRESin : Revue de l’IRES (Noisy-le-Grand) n°21, 1996, pp. 5-36ISSN 1145-1378FR

L’auteur définit le rapport de formationcomme le ratio entre système de forma-tion et niveau de salaire. Elle montre queles performances en matière de formationse distinguent essentiellement par le ni-veau moyen de qualifications intermédiai-res - ou encore niveau moyen de forma-tion des ouvriers, des contremaîtres et destechniciens. Le rôle clé joué par le niveaude formation de ces derniers appelle uneapproche non strictement marchande desphénomènes éducatifs. Les pays exami-nés sont : le Japon, la République fédé-rale d’Allemagne, les États-Unis, leRoyaume-Uni et la France.

La formation dans les pays de l’Unioneuropéenne, hormis la France, in-cluant l’Islande et la Norvège en rai-son de leur appartenance à l’Espaceéconomique européenMERLLIE C. ; LAIRRE V. ; GAUTIER-MOU-LIN P ; et autresCentre INFFOParis, 1997, 76 p.ISBN 2-911577-16-7FR

Ce document présente sous une formeactualisée et enrichie le contenu du Cha-pitre 26 des Fiches pratiques de la For-mation continue éditées par le CentreINFFO. Pour chaque pays, une présenta-tion synthétique du système de formationinitiale et continue est complétée par desadresses utiles et des références bibliogra-phiques. Des éléments bibliographiquestransversaux sont présentés en fin de vo-lume.

Die Hochschulpolitik in Österreichund Ungarn 1945-1995, Modernisie-rungsmuster im VergleichBESSENYEI I. ; MELCHOIR J.Frankfurt/M., Berl in, Wien, WienerOsteuropastudien, 1996, 314 p.ISBN 3-631-49882-9DE

L’étude comparative du développementdes universités en Autriche et en Hongrieconstitue le point central de ce livre. Ilprésente des points de vue intéressantset surprenants sur la dynamique du dé-veloppement des systèmes universitairesà l’Est et à l’Ouest et analyse leurs princi-pes de gestion, leur situation réglemen-taire et les tendances à la rationalisation.

De aantrekkelijkheid van beroepson-derwijs : algemeen onderwijs en be-roepsonderwijs in Nederland, Frank-rijk en NoorwegenONSTENK J. ; MOERKAMP T.Amsterdam, SCO Kohnstamm Instituut,1997, 130 p.ISBN 90-6813-509-0NL

Cette analyse porte essentiellement sur lerapport entre l’enseignement général etla formation professionnelle aux Pays-Bas,en comparaison avec d’autres pays où ilexiste une combinaison similaire d’ensei-gnement général et professionnel, maisoù l’équilibre, l’histoire et la pratiqueinstitutionnelle diffèrent, comme en par-ticulier en France et en Norvège.

Ausbildungsinadäquate Beschäftigungin Deutschland und den USA : Ein Ver-gleich von Struktur und Einkommens-effekten auf der Basis von PaneldatenBüchel, F. ; Weißhuhn G.Bonn : Bundesministerium für Bildung,Wissenschaft, Forschung und Technolo-gie (BMBF), 1997, 46 p.ISBN 3-88135-313-5

Cette étude du ministère fédéral de l’Édu-cation, des Sciences, de la Recherche etde la Technologie fait partie de toute unesérie d’analyses réalisées à partir de don-nées de panels ayant pour but de per-mettre une classification plus aisée de laformation et du type d’emploi dans lecadre d’une comparaison internationale.


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Elle montre les déséquilibres dans le rap-port entre la qualification et les profilsprofessionnels exigés en Allemagne et auxÉtats-Unis, en vue de trouver une expli-cation aux causes et aux effets de ce dé-veloppement. La comparaison empiriquedes deux pays doit permettre de mieuxévaluer la dimension de l’inadéquationentre l’emploi et la formation en Allema-gne.Les auteurs s’appuient pour leur compa-raison sur deux études de panel : l’étude« Panel Study of Income Dynamics » (PSID)de 1976 et 1985 aux États-Unis et le panelsocio-économique (SOEP) de 1984 enAllemagne. Ils font une distinction entreemplois adéquats, surqualifiés et sous-qualifiés, suivant le sexe et l’expérienceprofessionnelle, tant en ce qui concerneune surqualification qu’une sous-qualifi-cation par rapport à l’emploi occupé. Onanalyse également le niveau de qualifica-tion et les caractéristiques des emplois desdeux populations. Cette étude ne se con-tente pas des fréquences simples, maistravaille avec des corrélations multipleset des tests de signification.La première partie décrit de façon dé-taillée la méthode d’analyse. La deuxièmepartie est consacrée à l’interprétation desrésultats et aux conclusions que l’on peuten tirer. On constate des différences no-tables entre les deux pays quant à l’im-portance et à la structure des emploisoccupés par des personnes surqualifiées.Les possibilités et les risques profession-nels, indépendamment du niveau d’édu-cation, varient beaucoup plus fortementaux États-Unis qu’en Allemagne. C’est auxÉtats-Unis que l’on trouve les risques lesplus élevés, mais aussi les meilleureschances. Outre le degré de flexibilité dumarché du travail, la différence dans l’éva-luation de la qualification professionnelleformelle joue un grand rôle dans les chan-ces d’obtenir un emploi.Cette étude se veut une contribution àl’amélioration de l’efficacité du systèmeéducatif et de ses performances.Une importante documentation relativeaux résultats empiriques est jointe en an-nexe.

Union européenne : politi-ques, programmes, acteurs

Leonardo da Vinci 1995. Call for pro-posals, analyses and resultsCommission européenne - DG XXIILuxembourg, EUR-OP, 1997, 48 p.ISBN 92-826-8774-0, en.EN DE

Ce rapport présente les résultats du pre-mier appel à propositions pour trois ty-pes d’actions au titre de Leonardo daVinci : 1) la création de projets pilotestransnationaux et de projets multiplica-teurs, en vue de permettre aux responsa-bles de la formation professionnelle dansles pays participant au programme de fairedes expériences, mais aussi d’échanger etde diffuser leurs informations et leursexpériences ; 2) la mise en oeuvre desprogrammes transnationaux de placementet d’échange ; 3) la réalisation d’enquê-tes et d’analyses transnationales.

Socrates : programme d’action com-munautaire dans le domaine de l’édu-cation. Rapport sur les résultats obte-nus en 1995 et 1996Commission européenneLuxembourg, EUR-OP, 1997, 81 p.(Doc. COM (97) 99 final)ISBN 92-78-16683-9, fr.ISSN 0254-1491, fr.DA FR DE EN ES FI EL IT NL PT SV

Ce rapport vise à analyser les aspects prin-cipaux de la mise en oeuvre et du déve-loppement de Socrates dans ses deux pre-mières années : 1995 et 1996. Il est com-posé d’une synthèse, qui relève l’accueilpositif que le programme a reçu permet-tant d’obtenir une amélioration significa-tive du volume et de l’approche stratégi-que de la coopération européenne. Dansla partie A sont consignés les résultats del’ensemble du programme, avec les me-sures adoptées pour sa mise en oeuvre,les demandes d’aides et les aides oc-troyées en 1995 et 1996, ainsi que lesobstacles rencontrés et les défis pour lapériode à venir. La partie B énumère lesrésultats obtenus par chaque partie duprogramme : Erasmus, Comenius, Lingua,enseignement ouvert et à distance, édu-cation des adultes, échanges d’informa-tions et d’expériences sur les systèmes et


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la politique de l’éducation, ainsi que lesmesures complémentaires.

Tableau de bord 1996, suivi des recom-mandations du Conseil européend’Essen sur la politique de l’emploiCommission européenne - DG VLuxembourg, EUR-OP, 1997, 178 p.(Observatoire de l’emploi)ISBN 92-827-9024-X, fr.EN FR DE

L’objectif de ce tableau synoptique est deprésenter une vue d’ensemble des prin-cipales mesures relatives au marché dutravail prises par chaque État membre. Ils’agit là d’un instrument permettant d’éva-luer les progrès faits sur la voie d’uneréforme structurelle des marchés du tra-vail dans le cadre du suivi de la décisiondu Conseil d’Essen de décembre 1994.Ceci est la deuxième édition, actualiséeen 1996 par les États membres. La struc-ture thématique est la suivante : 1) la for-mation professionnelle : amélioration dessystèmes d’enseignement et de formation,promotion de l’éducation et formation toutau long de la vie, adaptation aux change-ments et mesures récentes ; 2) l’augmen-tation de l’effet de la croissance sur lacréation d’emplois : organisation du tra-vail plus souple, politique des revenus,développement d’initiatives, mesures ré-centes ; 3) la réduction des coûts non sa-lariaux de la main-d’oeuvre ; 4) l’amélio-ration de l’efficacité de la politique dumarché du travail ; 5) l’amélioration desmesures visant à aider les groupes parti-culièrement touchés par le chômage.

Rapport synoptique sur l’accès, la qua-lité et le volume de la formation pro-fessionnelle en EuropeANT M. ; KINTZELE J. ; HAECHT V. ;WALTHER R.Formation continue en Europe, FORCE.Institut national pour le développementde la formation professionnelle continue,INFPCNeuwied, Kriftel ; Luchterhand, Berlin,1996, 344 p.ISBN 3-472-02700-2, fr.EN FR DE

Ce rapport synoptique est une analyse dela situation actuelle dans le domaine dela formation professionnelle continue

dans les 12 États membres (avant 1996)de l’Union européenne. Il contient unedescription comparative des systèmes deformation professionnelle des différentspays présentée sous une forme claire etd’utilisation facile. L’approche structuréeet méthodique fournit une introductiondétaillée de ce thème suivie d’une pré-sentation globale du cadre juridique, ducontenu, des meilleures pratiques typeset des perspectives de développementdans la formation professionnelle conti-nue dans les différents pays concernés.

Comett II, rapport d’évaluation finalCommission européenneLuxembourg, EUR-OP, 1997, 120 p.ISBN 92-826-9412-76, fr.EN FR DE

Ce rapport concerne la deuxième phasedu programme COMETT, COMETT II(1990-1994), qui a succédé au programmeCOMETT I (1986-1989), le programmed’action communautaire pour l’éducationet la formation dans le domaine des tech-nologies. Il repose essentiellement sur lasynthèse d’un grand nombre de docu-ments d’évaluation et de suivi rédigéspendant toute la durée du programme,en particulier au cours des deux derniè-res années. Compte tenu de la diversitédes activités développées dans le cadredu programme COMETT, ce rapport nepeut donner qu’un aperçu condensé dece qui a été en fa i t une ini t ia t ivecommunautaire très riche et variée, dontles principaux éléments ont été conser-vés dans le nouveau programmeLEONARDO DA VINCI.

Review of PHARE training activitiesBROCK R.Fondation européenne pour la formation,Turin, 1996, 67 p.Villa Gualino,Viale Settimio Severo 65,I-10133 TorinoEN

Cette étude rend compte des activités deformation dans le cadre des programmesPHARE qui ont directement affaire avecles systèmes d’enseignement et de forma-tion professionnels. Elle examine aussitous les grands programmes sectoriels dePHARE et résume pour chacun de ces


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domaines le principal type d’activité deformation mis en oeuvre, donne des dé-tails sur des programmes représentatifs etidentifie ceux dont la formation et l’en-seignement professionnels constituent unélément important. Pour les besoins decette étude, on entend par « formation etenseignement professionnels » l’enseigne-ment post-obligatoire visant une profes-sion spécifique, la formation initiale pourceux qui commencent à travailler, la for-mation continue/des adultes et la forma-tion à la gestion. TEMPUS et d’autres pro-grammes de « partenariat » sont exclus decette étude.

Activités de recherche et de dévelop-pement technologique de l’UE, évalua-tion quinquennale des programmes-cadres de RTD de la Communautéeuropéenne : Rapport du groupe d’ex-perts indépendant - Observations dela CommissionDAVIGNON E, et al.Commission européenneLuxembourg, EUR-OP, 1997, 58 p.(Doc.COM (97) 151 final)ISBN 92-78-18100-5, fr.ISSN 0254-1491, fr.DA FR DE EN ES FI EL IT NL PT SV

Les décisions relatives aux programmes-cadres prévoient que la Commission fasseévaluer par des experts indépendants lagestion et la réalisation des actionscommunautaires. Ce rapport reprendl’évaluation finale au titre du Troisièmeprogramme-cadre. Pour le Cinquième pro-gramme-cadre, il préconise une approchestratégique vers un saut qualitatif bâti surl’excellence scientifique, la validité éco-nomique et sociale allant de pair avec lavaleur ajoutée européenne, qui doit êtrele critère essentiel de la sélection des pro-grammes et projets. Les recommandationsrelatives au cadre juridique et à l’amélio-ration de la mise en oeuvre forment labase de la stratégie (partie A), tandis quela partie B recueille les observations dela Commission.

Bilan de la suite donnée au Livre blanc« Enseigner et apprendre : vers la so-ciété cognitive », Communication de laCommissionCommission européenneLuxembourg, EUR-OP, 1997, 14 p.

(Doc. COM (97) 256 final)ISBN 92-78-20803-5, fr.ISSN 0254-1491, fr.DA FR DE EN ES FI EL IT NL PT SV

Cette Communication fait la synthèse desprincipaux messages politiques tirés desdébats depuis la parution du Livre blanc.L’Union de la connaissance repose sur desbases économiques, sociales, sur des va-leurs éthiques, autour du concept d’édu-cation et de formation tout au long de lavie et de l’importance des nouvelles tech-nologies. Les États membres de l’Unioneuropéenne doivent se mobiliser politique-ment, adopter de nouveaux comporte-ments et dégager des moyens. La deuxièmepartie de ce bilan énumère les expéri-mentations en cours dans le cadre desobjectifs du Livre blanc en soulignant pourchacun leur mise en oeuvre et les premiè-res conclusions, tandis qu’en conclusionsont annoncés : une évaluation préciseultérieure de la phase d’expérimentation,des travaux préparatoires pour mettre enplace des instruments juridiques au ser-vice des objectifs du Livre blanc, la placede choix que la Commission donnera auxinvestissements immatériels dans la pro-cédure de réforme des fonds structurels,et enfin des lignes directrices qui inspire-ront l’évolution des programmes d’actiondans les domaines de l’éducation, de laformation et de la jeunesse. Une annexeest consacrée aux débats sur le Livre blancet la société cognitive.

Développer l’apprentissage en Eu-rope : Communication de la Commis-sionCommission européenneLuxembourg, EUR-OP, 1997, 9 p.(Doc. COM (97) 300 final)ISBN 92-78-21807-3, fr.DA FR DE EN ES FI EL IT NL PT SV

L’objectif de cette communication est defavoriser la discussion de différents as-pects de l’apprentissage, qui est vucomme un moyen efficace pour s’attaquerau gaspillage des ressources causé par lechômage et pour donner aux jeunes lescompétences pertinentes pour un travail.L’apprentissage est aussi considéré commeun moyen adéquat pour arriver à l’objec-tif général consistant à combler l’écartentre le monde du travail et le monde del’enseignement et de la formation.


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Training and Continuous Learning.Contributions on the organisational,social and technological dimensionsof learningTOMASSINI M. ; HORGAN J. ; D’ALOJAP. ; et al.Milan, Angeli, 1996, (it), 247 p ; 1997, (en),238 p.(Isfol Strumenti e Ricerche, n° 62 it ; n°66 en)ISBN 88-204-8766-7, en.IT EN

D’un idéal pédagogique à une nécessitépour la croissance, telle pourrait être laclé de l’explication de l’intérêt généraliséporté à la formation continue et de ladécision de l’Union européenne de pro-clamer 1996 Année de l’éducation et dela formation tout au long de la vie. L’évo-lution actuelle des systèmes de travail etdes modes de vie rendent nécessairesl’actualisation des connaissances formel-les que possède chaque individu etl’optimalisation des connaissances baséessur l’expérience qui se manifestent dansles compétences nécessaires pour gérerl’espace des activités quotidiennes, résou-dre les problèmes et agir avec d’autresdans un même contexte. L’importanceindividuelle de l’apprentissage et son im-portance organisationnelle et économiquene cessent donc de se « croiser ». Ce livre,qui contient toute une série d’articles serapportant à deux initiatives spécifiquesdans le cadre du programme commu-nautaire Eurotecnet, illustre le rôle fon-damental de la formation dans cette dy-namique intégrée à une évolution quis’éloigne des modèles traditionnels etconsiste à faciliter les processus d’un ap-prentissage tout au long de la vie danstoute leur complexité. Une version en lan-gue anglaise de ce livre a été publiée en1997.

Multimedia for Education andTraining. European publishers andproducts 1997BASE - The database on multimedia or-ganisations and products for educationand trainingBASE consortiumParis, 1997, 391 p. + CD-RomISBN 2-904-790-30-06CENTRE INFFO,Tour Europe Cedex 07,F-92049 Paris la Défense,

Tel : 01 41 252222, Fax 01 47 737420DE/EN/ES/FR/IT/PT (mixte)

Ce CD-Rom et Répertoire européen dumultimédia de formation est une base dedonnées de logiciels éducatifs qui a reçule soutien de la Commission européennepar le biais du programme Socrates (vo-let formation ouverte et à distance). C’estun outil pour les éditeurs leur permettantde mieux situer leur offre, de rechercherdes produits à localiser ou de préparerleur intervention au niveau international.Les enseignants et formateurs s’en servi-ront pour sélectionner des produits pé-dagogiques de qualité. BASE regroupe desinformations sur 350 éditeurs multimédiasde dix pays et une analyse du marchéeuropéen du multimédia de formation,ainsi qu’une offre de 900 produits accom-pagnée d’une description détaillée.

Mobility in the EU - implications forthe European Social FundDepartment of Enterprise and Employ-ment, European Social Fund. ProgrammeEvaluation UnitDublin, ESF Programme Evaluation Unit,159 p.ISBN 1-900256-29-0EN

Les allocutions prononcées lors del’ouverture de cette conférence par leMinistre irlandais des Entreprises et del’Emploi et le Membre de la Commissioneuropéenne chargé de l’Emploi, des Af-faires industrielles et des Affaires socia-les ont mis en lumière des zones commu-nes où il est possible d’intensifier l’actiondu FSE. Il s’agissait du développement descapacités linguistiques, d’une prise deconscience plus aiguë de l’existence decultures et de traditions différentes etd’une reconnaissance mutuelle des qua-lifications, tout en sachant bien que lessystèmes de certification reflètent la di-versité de nos systèmes d’enseignementet de formation. La conférence a ensuitepermis d’entendre un exposé sur l’aspectéconomique de l’enjeu de la mobilité ausein de l’UE, suivi d’une version abrégéedu document de travail préparé pour laconférence par l’Unité d’évaluation irlan-daise du FSE. Les ateliers ont ensuite dis-cuté de la question de la citoyenneté euro-péenne et du concept de mobilité, del’harmonisation ou de la transparence des


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qualifications et des conséquences pourle FSE, de la mobilité dans le contextedes grandes tendances en matière demain-d’oeuvre (emploi, chômage, vieillis-sement de la population active euro-péenne, etc.). Dans son discours de clô-ture, le directeur du FSE a évoqué lesexamens à mi-parcours réalisés en cemoment dans tous les États membres etla possibilité de recentrer les programmessoutenus par le FSE. Il a proposé 1) derenforcer les éléments transnationaux desprogrammes classiques, 2) de considérerla valeur ajoutée européenne non sousson seul angle économique mais en con-sidération de l’idée plus large de la ci-toyenneté européenne et des aspects so-ciaux, culturels et politiques, 3) de ren-forcer le domaine de la reconnaissancemutuelle des diplômes avec l’aide du FSE.Cela pourrait se faire, par exemple, parl’interconnexion des systèmes de certifi-cation entre États membres, par le déve-loppement des systèmes d’information, ledéveloppement et la réalisation del’accréditation des acquis non formels etle développement de nouvelles qualifica-tions pour les nouveaux domaines de tra-vail.

Analysis of Member State actions infavour of the Youthstart target group,European summary.SVENDSEN S.Danmarks Erhvervspaedagogiske Laerer-uddannelse, DEL, 1996Copenhagen, 1996, 20 p.DEL, Rigensgade 13,DK-1316 Copenhagen KEN

Ce rapport de synthèse s’appuie sur les17 rapports nationaux concernant les ac-tions et les mesures en faveur du groupecible Youthstart. Ces rapports ont été pré-

parés en 1996 par des experts nationauxinvités. Ce compte rendu récapitulatif 1)donne une vue d’ensemble complète desactions et des mesures des États membres,2) décrit les caractéristiques des groupesde jeunes identifiés par les États mem-bres comme ayant le plus de risques dene pas arriver à s’insérer sur le marchédu travail (les groupes cibles de Youth-start), 3) présente une première analysedes types de stratégie mis en oeuvre pourarriver à toucher ces groupes. Un docu-ment en annexe énumère les mesuresprises dans chaque pays et indique lesréférences des pages des rapports natio-naux où sont décrites et analysées lesmesures individuelles.

Book of good practice, « Trainingyoung people on social competencies- some ideas - »VOCHTEN A.Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddelingen Beroepsopleiding, VDABBrussels, 1997, 28 p.VDAB, CPOS, Keizerslaan 11,1000 BrusselEN

Ce document est le résultat du projettransnational Nuori de l’Office flamand del’emploi et de la formation professionnelleet de l’Institut flamand pour les entrepri-ses indépendantes présenté dans le cadredu programme EMPLOYMENT-YOUTH-START. Il contient des informations pré-cieuses sur les « bonnes pratiques » de for-mation permettant aux jeunes d’acquérirles compétences sociales. L’accent est éga-lement mis entre autres sur les différencesculturelles, la gestion des conflits, le com-portement et l’aptitude à communiquer. Lelecteur y trouvera aussi des références uti-les concernant les adresses des sites webtraitant des compétences sociales.


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The development ofeducation 1994-96.

Norway - National reportRoyal Ministry of Education, Research andChurch Affairs, 1996Oslo, 1996, 30 p.Akersgt. 42, PO Box 9119 Dep. N-0032OsloEN

De vastes réformes du système éducatifs’étendant à tous les niveaux d’éducationsont actuellement mises en oeuvre enNorvège. Les réformes de l’enseignementsupérieur et de l’enseignement secondairesupérieur sont suivies d’une réforme gé-nérale de l’enseignement obligatoire. Lesréformes actuelles tiennent compte du faitque l’éducation devra de plus en plus êtrevue comme un processus s’étendant toutau long de la vie et qu’il faut développerles systèmes de formation continue etd’éducation et formation tout au long dela vie.

Onderwijsontwikkelingenin Vlaanderen 1994-1996

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap- Department OnderwijsBrussels, 1996, 117 p.Availability : Ministerie van de VlaamseGemeenschap - Department Onderwijs,Afdeling Informatie en Documentatie,Koningsstraat 71, B-1000 BrusselNL

Ce rapport donne un aperçu de l’évolu-tion de l’enseignement pour la période94-96 en Flandre. Il décrit la structureorganisationnelle et juridique des diffé-rents niveaux d’enseignement et discipli-nes d’études et s’intéresse à la façon d’har-moniser tous les objectifs pédagogiquesfixés pour le siècle à venir. Ce rapportdestiné à l’UNESCO se situe dans le pro-longement de la Conférence internatio-nale sur l’enseignement qui s’est dérou-lée à Genève en septembre-octobre 1996et contient une analyse statistique du sys-tème et une description de l’évolutionrécente.

Human resourcedevelopment :

White Paper on human resourcedevelopmentDepartment of Enterprise and Employ-mentDublin, 1997, 158 p.ISBN 0-7076-3849-6EN

Ce Livre blanc contient 9 grands objec-tifs : (1) promouvoir une hausse du ni-veau, de la pertinence et de la qualité dela formation dispensée par les entrepri-ses pour arriver aux meilleures pratiquesinternationales, (2) aider les petites en-treprises à surmonter l’obstacle au déve-loppement que constituent les compéten-ces, (3) améliorer le niveau de la forma-tion à la gestion et du développement,(4) aider les jeunes à accroître leuremployabilité par le développement deleurs compétences, (5) réinsérer les chô-meurs, (6) promouvoir l’égalité des chan-ces, (7) renforcer l’engagement en matièred’éducation et de formation tout au longde la vie, (8) développer la garantie dequalité, (9) assurer l’efficacité, la renta-bilité et l’avantage économique net desdépenses publiques engagées pour ledéveloppement des ressources humaines.Les mesures prises pour atteindre cesobjectifs comprennent la mise en placed’un programme de sensibilisation sur lesbesoins en formation et en compétencesdes entreprises irlandaises sous l’impul-sion des partenaires sociaux, un nouveauprogramme de réseaux de formation di-rigé par les employeurs visant à releverle niveau dans les entreprises jusqu’aux« meilleures pratiques » et la création d’unenouvelle agence, le service national del’emploi (National Employment Service),qui jouera un rôle important en aidant leschômeurs de longue durée à se réinsérerdans le monde du travail.

Formación y empleo en España,análisis y evaluación de

la política de formación ocupacionalPEREZ SANCHEZ M.Granada, Universidad de Granada, 1997,234 p.

Du côté des États membres

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(Bibl ioteca de Ciencias Pol í t icas ySociología - Estudios, 13)ISBN 84-338-2280-2, esES

Le Plan national de formation et d’inser-tion professionnelles (Plan FIP - PlanNacional de Formación e InserciónProfesional) mis en oeuvre en 1985 parle ministre de l’Emploi est le résultat desefforts accomplis pour réformer le systèmede formation professionnelle en Espagne.Cette étude analyse les cinq premièresannées de son existence. Elle est diviséeen 5 chapitres : 1) les relations entre lapolitique de l’emploi, le marché du tra-vail et la politique de formation profes-sionnelle, 2) l’impact des nouvelles tech-nologies, 3) les systèmes de formationdans quelques pays de l’UE, 4) la politi-que de formation professionnelle en Es-pagne (Plan FIP), 5) les résultats de cetteétude.

Education and vocationaltraining : an overview of

the Austrian systemMinistère fédéral de l’Enseignement et desAffaires culturelles, Ministère fédéral duTravail et des Affaires socialesVienne, 1996, 47 p.Disponible auprès du : Bundesministeri-um für Unterricht und kulturelle Angele-genheiten, Freyung 1, A-1010 WienDE EN

Cette brochure présente de façon claireet concise le système éducatif actuel pourmontrer au lecteur que l’Autriche s’estpréparée à affronter l’avenir et « l’éduca-tion et la formation tout au long de la vie ».Elle comprend une description généraledu système d’enseignement général pri-maire et secondaire, de la formation et del’enseignement professionnels dispensésau niveau secondaire par les écoles pro-fessionnelles et le système d’apprentis-sage, de l’offre postsecondaire dans lesétablissements d’enseignement supérieuret les universités, des cours profession-nels et non-professionnels pour les adul-tes et des formations axées sur le marchédu travail pour les demandeurs d’emploi.

Aus- und Weiterbildungzur unternehmerischen

Selbständigkeit für Absolventen desberuflichen BildungswesensCommission mixte du Bund et des Länderpour la planification de l’éducation et ledéveloppement de la rechercheBonn, 1997 - II, 18, 190 p.(Materialien zur Bildungsplanung und zurForschungsförderung, 55)

Les documents repris dans ce volume (ledossier d’études du comité « planificationde l’éducation » et le rapport de la com-mission mixte Bund-Länder sur la « for-mation initiale et continue à la créationd’entreprise pour les diplômés de l’ensei-gnement professionnel ») s’appuient surune étude consacrée au thème de la « for-mation initiale et continue à la créationd’entreprise », dont l’exécution a été con-fiée à l’Institut der deutschen Wirtschaft,situé à Cologne. Le rapport de rechercheexamine le champ d’action et les avis d’ex-perts viennent compléter les résultats del’étude. Le rapport de recherche détailléprésente la façon dont a été conçuel’étude, décrit la fonction de chef d’en-treprise en tant que nouvel objectif dequalification professionnelle, présente lesprogrammes pour le développement dumarché du travail et de l’économie par leBund et les Länder, ainsi que les offresde formation professionnelle continue enliaison avec le statut d’indépendant, etexamine les possibilités offertes par lesactions de promotion (par ex. le brevetde maîtrise dans l’artisanat et l’industrie,la formation continue technico-industrielleet commerciale, les formations menant àun diplôme d’État en gestion d’entreprise).Le rapport comprend un ensemble dedonnées empiriques très important. Lesenquêtes réalisées auprès des ministèresde l’Économie, du Travail et de la Cul-ture des Länder, ainsi que l’enquête me-née auprès des organismes de formationcontinue et le questionnaire envoyé auxentreprises de l’industrie, du commerceet de l’artisanat et aux bureaux de con-seillers fiscaux sont joints en annexe.L ’é tude de l ’ Insti tut der deutschenWirtschaft a servi de base aux conclusionsde la commission mixte Bund-Länder. Cesconclusions regroupent un certain nom-bre de prises de position concernant lapréparation à l’activité de chef d’entre-prise dans le cadre de la formation pro-fessionnelle initiale et continue et formu-

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lent des recommandations à la fois géné-rales et concrètes sur le soutien à la créa-tion d’une activité indépendante par laformation en entreprise, les écoles pro-fessionnelles, la formation professionnellecontinue et les actions de promotion.

White Paper Excellencein Schools

Department for Education and Employ-mentLondon, HMSO 1997, 84 p.ISBN 010-136-8127EN

« Excellence in Schools » (l’excellencedans les écoles) est le premier Livre blancpublié par le nouveau gouvernement tra-vailliste. Il présente un programme quin-quennal visant à améliorer l’enseignementde la lecture, de l’écriture et du calculdès le premier jour de la scolarisation desenfants. Le Livre blanc prône le relève-ment des critères d’éducation et souligneles nouveaux objectifs qui devront êtreatteints d’ici à 2002 dans le domaine del’éducation. Il y aura alors plus de garde-ries et d’établissements préscolaires of-frant une éducation de haute qualité auxenfants dès quatre ans pour les parentsqui le désirent. Toutes les écoles primai-res procéderont à une évaluation initialede chaque élève lors de son entrée àl’école et chaque année un objectifd’amélioration sera fixé. Le niveau enmathématiques et en anglais sera forte-ment amélioré. Il y aura de nouveaux testsà l’âge de neuf ans et de nouveaux ob-jectifs en mathématiques et en anglaispour les enfants de onze ans. Les écolesprimaires devront consacrer une heure parjour à l’enseignement de la lecture, del’écriture et du calcul. Les écoles devrontétablir l’aptitude des élèves suivant lamatière et offrir un enseignement accé-léré ou une aide individuelle suivant lebesoin. En outre, les cours dans les cen-tres de formation d’enseignants serontaméliorés, un fort accent étant mis surl’anglais et les mathématiques pour lesfuturs enseignants du primaire, et tous lesétudiants devront satisfaire aux nouveaux

critères avant d’être reconnus aptes à en-seigner. De nouvelles mesures d’aide se-ront mises en place pour tous les nou-veaux enseignants occupant un premieremploi. Des actions de formation aurontlieu au niveau national pour les directeursd’école en place. Les futurs directeursdevront obligatoirement suivre une for-mation à la direction d’établissements sco-laires avant leur première nomination.

Educação e Formação ao Longoda Vida

CAMPOS B., dir.In : Inovação ; Instituto de InovaçãoEducacional (Lisboa), 9 (3),1996, pp. 205-366ISSN 0871-2212PT

Cet ouvrage est consacré au thème del’éducation et de la formation tout au longde la vie et présente quelques réflexionssur certains concepts. L’éducation et laformation doivent rester possibles au-delàde l’âge traditionnel (enfance, adoles-cence) et doivent répondre à une autrelogique. Il est aujourd’hui indiscutablequ’il faut offrir une deuxième chance oud’autres possibilités de suivre un ensei-gnement de base à ceux qui n’en ont paseu la possibilité à l’âge de la scolaritéobligatoire. L’éducation de base est unconcept en mutation. Une étude réaliséedans deux communes du district deSetubal est présentée, dans laquellel’auteur pose la question de savoir si laformation continue est à même d’offrirune deuxième chance et fait quelquespropositions. La formation professionnelleavec les actions qualifiantes, de recon-version et d’adaptation constitue un élé-ment essentiel du développement socio-économique. Un des chapitres traite plusparticulièrement des concepts d’alter-nance entre formation et travail et lescompare au système national d’appren-tissage et des écoles professionnelles.L’éducation et la formation tout au longde la vie supposent que le lieu et le mo-ment ne se limitent pas aux écoles et auxcentres de formation.

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LaFondation

européennepour la

formation

Villa GualinoViale Settimio Severo 65

I-10133 Turin

Tél. : 39-11+630 22 22Fax. : 39-11+630 22 00

E-mail : [email protected] : http://www.etf.it

La Fondation européenne pour la formation vient de publier récemment une série derapports sur les différents systèmes de formation et d’enseignement professionnelsdans les pays d’Europe centrale et orientale éligibles au titre du programme Phare.Chaque rapport suit une structure similaire basée sur cinq sections principales com-prenant des données de base sur le pays considéré et la structure de la formationprofessionnelle, les récents développements au niveau du système de formation pro-fessionnelle, l’assistance internationale actuelle dans ce domaine, les besoins ulté-rieurs pour le développement de la formation professionnelle et les priorités éven-tuelles devant bénéficier d’une assistance à l’avenir. Les annexes comprennent desindicateurs clés, un diagramme du système de formation professionnelle, le cadrelégislatif et une liste des différentes instances impliquées.

Tous ces documents peuvent être téléchargés à partir de la page d’accueil de laFondation (http://www.etf.it) en anglais, français et allemand, ou obtenus sur papierauprès de la Fondation européenne pour la formation (Département de l’Informationet des Publications, Villa Gualino, Viale Settimio Severo 65 ; I-10133 Turin ;fax : +39.11.630 22 00 ou e-mail : [email protected]

Rapport sur le système d'enseigne-ment et de formation professionnels.Rapport national : AlbanieFEYEN CJ. ; MEIJER K. ; PARKES D.1996, 55 p.

Rapport sur le système d'enseigne-ment et de formation professionnels.Rapport national : Bulgarie.SINCLAIR C.1996, 37 p.

Rapport sur le système d'enseignementet de formation professionnels.Rapport national : République tchèque.APPEL A.1996, 47 p.

Rapport sur le système d'enseigne-ment et de formation professionnels.Rapport national : Estonie.NIELSEN SP.1996, 46 p.

Rapport sur le système d'enseigne-ment et de formation professionnels.Rapport national : Hongrie.PAUWELS T. ; WESTERHUIS A.1996, 57 p.

Rapport sur le système d'enseigne-ment et de formation professionnels.Rapport national : Lettonie.GORDON J. ; PARKES D.1996, 48 p.

Rapport sur le système d'enseigne-ment et de formation professionnels.Rapport national : Lituanie.FEYEN CJ.1996, 38 p.

Rapport sur le système d'enseigne-ment et de formation professionnels.Rapport national : Pologne.GROOTINGS P.1996, 49 p.

La Fondation européenne pour laformation est une des agences del’Union européenne. Son siège està Turin, en Italie, et elle a com-mencé ses activités en janvier1995.

La Fondation a été établie par lerèglement n° 1360/90 du Conseil,du 7 mai 1990, et par le règlementn° 2063/94 (qui modifie le règle-ment initial), afin de promouvoirla coopération et la coordinationde l’assistance dans le domaine dela réforme de la formation profes-sionnelle en Europe centrale etorientale, dans les NouveauxÉtats Indépendants et en Mongolie(appelés les pays partenaires).

La Fondation fournit en outre l’as-sistance technique pour la mise enapplication du programmeTempus de coopération entrel’Union européenne et les pays


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Rapport sur le système d'enseigne-ment et de formation professionnels.Rapport national : Roumanie.SINCLAIR C.1996, 48 p.

Rapport sur le système d'enseigne-ment et de formation professionnels.Rapport national : Slovaquie.MATHEU X. ; HOLMS O.1996, 48 p.

Rapport sur le système d'enseigne-ment et de formation professionnels.Rapport national : Slovénie.ROMPKES L.1996, 53 p.

Report on vocational education andtraining.A comparative analysis of the PHAREcountries.KUEBART F. ; HIMMEL B. ; LAEV I. et al.Fondation européenne pour la formation,ETFTurin, 1996, 22 p.

Ce rapport est une analyse transfrontalièredes systèmes de formation et d’enseigne-ment professionnels basée sur onze étu-des de cas relevant des pays du pro-gramme Phare. Il met en évidence cer-tains des problèmes et des caractéristiquesles plus saillants entraînés par la réformeet indique certains des potentiels et des

tendances du développement considéréscomme étant significatifs pour la coopé-ration internationale et l’identification desproblèmes nécessitant une recherche ul-térieure approfondie.

Vocational education and training inKyrgyzstan, managing educationalreforms in an economy in transition.Fondation européenne pour la formation,ETFLuxembourg, EUR-OP, 1996, 83 p.ISBN 92-9157-066-4EN

Ce document vient en réponse à une de-mande de la DG XXII de la Commissioneuropéenne pour une étude approfondiedu système de formation et d’enseigne-ment professionnels dans un des Nou-veaux États Indépendants et de laMongolie. L’étude se concentre sur lesparties du système d’enseignement duKirghizistan qui ont des liens directs avecla formation et l’enseignement profession-nels et, partant, avec les développementset les changements au sein du marché dutravail. En premier lieu, le système de laformation professionnelle initiale (systèmePTU) est présenté ; en deuxième lieu, onpasse en revue les institutions spécialesd’enseignement secondaire et, en troi-sième lieu, on aborde la reconversion deschômeurs, pour terminer par une discus-sion sur les principaux problèmes et lesmanières possibles de les affronter.

partenaires dans le domaine del’enseignement supérieur.

En tant qu’agence de l’Union euro-péenne, la Fondation est dirigéepar un Conseil constitué de repré-sentants nommés par chaque Étatmembres de l’UE, ainsi que par laCommission européenne, qui pré-side les réunions.

Les principaux objectifs de la Fon-dation sont :

❏ contribuer à la réforme dessystèmes d’enseignement et de for-mation professionnels des payspartenaires, notamment dans lecadre des programmes Phare etTacis de l’UE en matière d’assis-tance et de partenariat ;❏ promouvoir une coopérationefficace dans ce domaine entrel’UE et les pays partenaires ;❏ contribuer à la coordination del’assistance internationale desdonateurs ;❏ fournir l’assistance techniqueà la Commission européenne pourla mise en application du pro-gramme Tempus.

L’objectif fondamental de la Fon-dation est d’agir en tant que cen-tre d’expertise et d’office de com-pensation pour diffuser l’informa-tion. Des réseaux tels les Obser-vatoires nationaux et le Collègeconsultatif de la Fondation cons-tituent des outils importants poursoutenir la Fondation dans cettefonction. Par ailleurs, la Fonda-tion travail le en coopérationétroite avec le CEDEFOP.


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Membres du réseau documentaire du CEDEFOP

BFOREM (Office communautaire et régionalde la formation professionnelle et del’emploi)CIDOC (Centre intercommunautaire dedocumentation pour la formationprofessionnelle)Bd. Tirou 104B-6000 CharleroiTél. :+32.71.20 61 74 (secrétaire)

+32.71.20 61 68+32.71.20 61 73

Fax. : +32.71.20 61 98Sigrid DieuEmail : sigrid.dieu@ forem.beSite web : http://www.forem.be

VDAB (Vlaamse Dienst voor Arbeids-bemiddeling en Beroepsopleiding)ICODOC (Intercommunautair documentatie-centrum voor beroepsopleiding)Keizerlaan 11B-1000 BruxellesTél. :+32.2.506 04 58-459Fax. : +32.2.506 04 28Philip de Smet Email : [email protected] van Weyd Email :[email protected] web : http://www.vdab.be

DKDEL (Danmarks ErhvervspaedagogiskeLaereruddannelse)Rigensgade 13DK-1316 Kopenhagen KTél. :+45.33.14 41 14 ext. 317/301Fax. : +45.33.14 19 15/14 42 14Søren Nielsen (chef de projet)Merete Heins (bibliothèque)Email : [email protected]

DBIBB (Bundesinstitut für Berufsbildung)Referat K4Fehrbelliner Platz 3D - 10702 BerlinTél. :+49.30.8643-2230 (BC)

+49.30.8643-2445 (SB)Fax. : +49.30.8643-2607Bernd ChristopherEmail : [email protected] BliedungEmail :[email protected] web : http://www.bibb.de

GROEEK (Organisation pour la formation etl’enseignement professionnels)1, Ilioupoleos Street17236 YmittosGR-AthenTél. :+30.1.976 05 93Fax. : +30.1.976 44 84Alexandra Sideri (bibliothèque)

EINEM (Instituto Nacional de Empleo)Ministerio de Trabajo y Seguridad SocialCondesa de Venadito, 9E-28027 MadridTél. :+34.1.585 95 82/585 95 80Fax. : +34.1.377 58 81/377 58 87Juan Cano Capdevila(Directeur adjoint)Maria Luz de las Cuevas(information et documentation)Site web : http://www.inem.es

FINNBE (Conseil national de l’enseignement)Utbildningsstyrelsen/OpetushallitusHakaniemenkatu 2Ms.FI-00530 HelsinkiTél. :+358.9.77 47 78 19 (L. Walls)

+358.9.77 47 72 43 (A. Mannila)Fax. : +358.9.77 47 78 65Leena Walls Email : [email protected] Mannila Email : [email protected] web : http://www.oph.fi

FCentre INFFO (Centre pour ledéveloppement de l’information sur laformation permanente)Tour Europe Cedex 07F-92049 Paris la DéfenseTél. :+33.1.41 25 22 22Fax. : +33.1.47 73 74 20Patrick Kessel (Directeur)Email : [email protected] Merllié (documentation)Danièle Joulieu(respons. de la documentation)Email : [email protected] web : http://www.centre-inffo.fr/

IRLFAS (The Training and EmploymentAuthority)P.O. Box 45627-33, Upper Baggot StreetIRL-Dublin 4Tél. :+353.1.668 57 77Fax. : +353.1.668 26 91/ 668 21 29Margaret Carey (responsable)Email : [email protected] Wrigley (bibliothèque)Email : [email protected] web : http://www.fasdn.com

IISFOL (Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale dei lavoratori)Via Morgagni 33I-00161 RomTél. :+39.6.44 59 01Fax. : +39.6.44 25 16 09Alfredo Tamborlini (Directeur général)Colombo Conti (respons. de la documentation)Luciano LibertiniEmail : [email protected] (bibliothèque)Email : [email protected] (presse)Site web : http://www.isfol.it/

LChambre des métiers du Grand-Duché deLuxembourg2, Circuit de la Foire internationalePostfach 1604 (Kirchberg)L-1016 LuxemburgTél. :+352.42 67 671Fax. : +352.42 67 87Ted MathgenEmail : [email protected]

NLCINOP (Centrum voor Innovatie vanOpleidingen) (Centre pour l’innovation dansl’enseignement et la formation)Pettelaarpark 1Postbus 1585NL-5200BP ’s-HertogenboschTél. :+31.73.680 08 00Tél. :+31.73.680 08 65Fax. : +3173 612 34 25Marjon NooterEmail : [email protected] van HooftEmail : [email protected] web : http://www.cinop.nl


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Organisations associées

ICentre international de formation de l’OIT125, Corso Unità d’ItaliaI - 10127 TurinTél. :+39.11.693 65 10Fax. : +39.11.693 63 51Krouch (documentation)Email : [email protected] web : http://www.ilo.org

UKDepartment for Education and EmploymentRoom E3MoorfootUK - SHEFFIELD S1 4PQTél. :+44.114.259 33 39Fax. : +44.114.259 35 64Julia Reid (bibliothèque)Email : [email protected] web : http://www.open.gov.uk/index/../dfee/dfeehome.htm

ICERLO (Research Liaison Office)University of Iceland, Technology CourtDunhaga 5ISL-107 ReykjavikTél : +354.525 49 00Fax : +354.525 49 05Gudmundur ÁrnasonEmail : [email protected] web : http://www.rthj.hi.is/rthj/english.htm

NNCU Leonardo NorgeP.O. Box 2608 St. HanshaugenN-0131 OsloTél. :+472.2.86 50 00Fax. : +472.2.20 18 01Halfdan Farstad (Directeur)Email : [email protected] Kloster-HolstEmail : [email protected] : [email protected] web : http://www.teknologisk.no/leonardo/index.eng

EUCommission européenneDirection générale XXII/B/3(Éducation, formation, jeunesse)B 7, 04/67, Rue de la Loi, 200B-1049 BruxellesTél. :+32.2.296 24 21/299 59 81Fax. : +32.2.295 57 23Eleni SpachisDominique Marchalant (bibliothèque)Site web : http://europa.eu.int/en/comm/dg22/dg22.html

BEURYDICE (Réseau européen d’informationsur l’éducation)15, rue d’ArlonB - 1050 BruxellesTél. :+32.2.238 30 11Fax. : +32.2.230 65 62Luce Pepin (Directeur)Email : [email protected] web : www.eurydice.org

CHOIT (Organisation internationaledu travail)4, route des MorillonsCH - 1211 Genf 22Tél. :+41.22.799 69 55Fax. : +41.22.799 76 50Jaleh Berset(div. Politique de formation professionnelle)Site web : http://www.ilo.org

IFondation européennepour la formationVilla GualinoViale Settimio Severo 65I - 10133 TurinTél. :+39.11.630 22 22Fax. : +39.11.630 22 00Catherine Cieczko(information)Email : [email protected] web : http://www.etf.it

Aabf-Austria (ArbeitsgemeinschaftBerufsbildungsforschung)Rainergasse 38AT-1050 WienTél. :+43.1.545 16 71-26Fax. : +43.1.545 16 71-22Monika ElsikEmail : [email protected] web : http://www2.telecom.at/ibw/

PCICT (Centro de Informação Científica eTécnica)Praça de Londres, 2 - 1° AndarP-1091 LISBOA CodexTél. :+351.1.849 66 28Fax. : +351.1.840 61 71Odete Lopes dos Santos (Directeur)Fátima Hora (documentation)Email : [email protected] web : http://www.min-qemp.pt/cict/cict.html

SSEP (Svenska EU ProgramkontoretUtbildning och kompetensutveckling)Box 7785S - 10396 StockholmTél. :+46.8.453 72 00Fax. : +46.8.453 72 01Torsten ThunbergEmail : [email protected] web : http://www.eupro.se

UKIPD (Institute of Personnel andDevelopment)IPD House35 Camp RoadUK-London SW19 4UXTél : +44.181.971 90 00(Doug Gummery)Fax : +44.181.263 33 33Doug GummeryEmail : [email protected] Salmon (bibliothèque)Site web : http://www.ipd.co.uk


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No. 7/1996 Innovations pédagogiques

L’évolution des fonctions de la formation• Formation professionnelle continue dans les pays de l’Union européenne - Multiplicité

des fonctions et problèmes particuliers (Joachim Münch)

Enseignement ouvert• Du bon usage de la formation ouverte et flexible : Résultats de récentes études de cas

britanniques (Danny Beeton ; Allan Duguid)• Avoir plus de technologie, est-ce avoir plus de choix de formation ? L’expérience du pro-

jet TeleScopia (Betty Collis)

Modularisation : aspects du débat en Allemagne et au Royaume-Uni• Le débat sur les modules de formation en République fédérale d’Allemagne (R. Zedler)• L’organisation modulaire de la formation initiale et continue. Étude comparative du sys-

tème éducatif au Royaume-Uni et en Allemagne (Hans Dieter Hammer)• Les modules dans la formation professionnelle (Ulrich Wiegand)• Modularisation et réforme des qualifications au Royaume-Uni : quelques réalités (S. Otter)

Développement de compétences et organisation du travail• Modes d’organisation, apprentissage au poste de travail et leurs corrélations : le secteur

de l’informatique (Dick Barton )

Un modèle d’évaluation des compétences d’action• Exercices programmés : Un instrument pour l’évaluation de la « compétence profession-

nelle d’action » (Franz Blum ; Anne Hensgen ; Carmen Kloft ; Ulla Maichle)

Formation des formateurs : le développement de la coopération au sein des équipespédagogiques• Qualification pédagogique et promotion de la coopération - une approche pour la for-

mation continue du personnel de la formation professionnelle (D. Harke ; R. Nanninga)

Quelques développements récents : le Danemark, le Portugal• Innovation en matière de pédagogie professionnelle au Danemark (Søren P. Nielsen)• Nouvelles tendances dans la formation professionnelle : deux exemples d’innovations

au Portugal (Maria Teresa Ambrósio)

No. 8-9/1996 Éducation et formation tout au long de la vie, rétrospective etperspectives (Numéro spécial)

Le cheminement d’une idée• Vers une politique d’éducation et de formation tout au long de la vie (Edith Cresson)• Formation initiale et continue : contexte et perspectives au Portugal. Entretien avec M.

Eduardo Marçal Grilo, ministre de l’Éducation• Éducation permanente : une rétrospective (Denis Kallen)• Une lecture des paradigmes du Livre blanc sur l’éducation et la formation :

éléments pour un débat (Alain d’Iribarne)

L’idée et les faits• Qui participe à l’éducation et à la formation ? - Une vue d’ensemble au niveau européen

(Norman Davis)• La formation continue en entreprise contribue-t-elle à la mise en oeuvre de l’éducation et

de la formation tout au long de la vie ? (Uwe Grünewald)• La formation en entreprise au Royaume-Uni - L’optique des employeurs (Jim Hillage)• Les formations continues à l’initiative des individus en France : déclin ou renouveau ?

(Jean-François Germe ; François Pottier)• Le modèle allemand de la relation entre formation professionnelle continue et promo-

tion, ses points forts et ses risques dans la perspective de la formation tout au long de lavie (Ingrid Drexel)

• L’éducation et la formation tout au long de la vie en tant que thèmes du dialogue socialet des conventions collectives (Winfried Heidemann )

Les trajectoires d’apprentissage• La formation continue chez les « jeunes adultes » : seconde chance ou complément ?

(Jordi Planas)• Les contraintes cognitives de l’apprentissage tout au long de la vie (J. Morais ; R. Kolinsky)• Apprendre tout au long de la vie ? Réflexions psychologiques et pédagogiques sur la

« société cognitive » (Klaus Künzel)

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Les opportunités de formation : deux cas d’entreprises• La formation en cours d’emploi d’ouvriers sans qualification et spécialisés : « L’offensive

de qualification 95 » de Ford SA à Cologne (Erich Behrendt ; Peter Hakenberg)• Le « programme égalité des chances » de la Compagnie d’électricité d’Irlande (ESB)

(Winfried Heidemann ; Freida Murray)

No. 10/97 Enseignement supérieur

Des nécessités croissantes• Perspectives d’emploi des diplômés de l’enseignement supérieur en Europe (Juliane List)• En France, les diplômés de l’enseignement supérieur rentrent dans le rang ? (Eric Verdier)• Formation au management international et compétences en matière

de leadership : une perspective européenne (Gunnar Eliasson)

Quel financement pour l’avenir ?• Études supérieures : qui devrait payer ? (Gareth L. Williams)

La dimension européenne• La coopération communautaire dans l’enseignement et la formation supérieurs : nou-

veaux défis et progrès récents (Irving V. Mitchell)• L’Union européenne et l’enseignement supérieur néerlandais : Droit et politique

(Roel van de Ven)• La mobilité des étudiants au sein de l’Union européenne (Heleen André de la Porte)

No. 12/1997 Signaler les compétences : une meilleure information pour unemobilité professionnelle accrue

No. 13/1998 Le financement de la formation professionnelle

Prochainement

disponible

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Invitation à contribuerà la Revue européenne« Formation profession-nelle »Le Comité de rédaction désire encourager la soumission d’articles à la Revue euro-péenne « Formation professionnelle ».

La Revue est publiée par le CEDEFOP (Centre européen pour le développement de laformation professionnelle) trois fois par an en anglais, français, allemand et espa-gnol, et bénéficie d’une vaste diffusion dans toute l’Europe, tant dans les États mem-bres de l’Union européenne qu’au-delà. La Revue joue un rôle important dans ladiffusion d’informations et l’échange d’expériences sur l’évolution de la politique etde la pratique de la formation et de l’enseignement professionnels, et inscrit le débatdans une perspective européenne.

Dans ses prochains numéros, la Revue traitera des thèmes suivants :

❏ La qualité dans la formation et l’enseignement professionnelsN° 14/98 (mai - septembre 1998)

❏ Sécurité de l’emploi et évolution de l’organisation du travail - nouveauxbesoins de formationN° 15/98 (octobre - décembre 1998)

❏ L’innovation dans la formation et l’enseignement professionnelsN° 16/99 (janvier - avril 1999).

Si vous désirez rédiger un article1 sur un aspect quelconque des thèmes susmention-nés, soit à titre personnel, soit en tant que représentant d’une organisation, prière decontacter :

Steve Bainbridge, rédacteur, Revue européenne « Formation professionnelle »,CEDEFOP, PO Box 27, Finikas, GR-55 102, Thessalonique (Thermi), Grèce ;téléphone : + 30 31 490 111, téléfax : + 30 31 490 174 ; courrier électronique :[email protected]

Les articles devront être communiqués sur papier et sur une disquette au formatWord ou WordPerfect, ou en annexe (format Word ou WordPerfect) à un messageélectronique. L’article devra être accompagné de brefs détails biographiques de l’auteurdécrivant ses fonctions actuelles et l’organisation dont il relève. Les articles peuventêtre rédigés en espagnol, danois, allemand, grec, anglais, français, italien, néerlan-dais, norvégien, portugais, finnois et suédois.

Tous les articles soumis seront examinés par le Comité de rédaction, qui se réserve ledroit de prendre une décision sur la publication. Les auteurs seront informés de cettedécision.

Les articles publiés dans la Revue ne doivent pas nécessairement refléter la positiondu CEDEFOP. La Revue fournit au contraire la possibilité de présenter différentesanalyses et des points de vue variés et même contradictoires.

1) La longueur des articles devrait êtrede 5 à 10 pages (30 lignes par page,60 caractères par ligne). Ils peuventêtre rédigés dans l’une des languessuivantes : espagnol, danois, alle-mand, grec, anglais, français, italien,néerlandais, norvégien, portugais, fin-nois et suédois.

FORMATION PROFESSIONNELLE N0. 11 REVUE EUROPÉENNE · au plan Marshall et dont la dis-solution a...

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