Formation Formateurs

7/31/2019 Formation Formateurs

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AVANT-PROPOS

Le Centre de Formation en Commerce International de Consultation Contacts Monde estheureux de vous prsenter ce manuel portant sur la formation des formateurs.

Ce manuel complte une srie dautres manuels techniques lintrieur dun coursintitul Aspects Pratiques du Commerce International (APCI). La mise en place de cecours vise permettre aux Organismes de Promotion des Exportations (OPE), quellessoient de Tunisie, de Cte dIvoire, du Maroc, de lAlgrie, du Liban, du Burkina Faso, duCosta Rica, du Canada ou dailleurs, de se doter doutils de formation de pointe, dans lebut dinitier ou permettre le perfectionnement de ngociants internationaux.

Le ngoce international, mtier exigeant ? Trs certainement. Tant daspectstechniques, tant daspects humains matriser. Laspect humain influence galement leprocessus de formation. Le participant une formation, rempli despoirs et motiv russir, cherchera toujours en tirer le plus grand profit et sinvestira en consquence.Le formateur, professionnel et ddi, cherchera toujours transmettre sesconnaissances du mieux possible et veillera ce que les participants puissent, ds lasortie du cours, mettre leurs connaissances en application.

Ce manuel, destin aux formateurs, vise leur transmettre quelques pistes de rflexionet dactions afin de les appuyer atteindre un tel objectif. Lacte de formation, dontlobjectif fondamental est de dvelopper les capacits des participants et de leurpermettre tant dacqurir de nouvelles notions que de dvelopper de lexprience, estinfiniment complexe. Une personne peut trs bien matriser des connaissancestechniques tout en tant moins exprimente dans lart de les transmettre.

Cest pourquoi nous vous prsentons ce manuel, lequel complte un sminaire sur lemme sujet. Le manuel ne rpte pas le sminaire que vous serez appel suivre,mais propose plutt des notions complmentaires.

Nous esprons, comme eux, que ce cours et ce manuel serviront mettre place etsoutenir une structure permanente de formation en ngoce international et facilitera lesuccs sociaux et conomiques via les exportations.

Bonne lecture,

Isabelle Limoges Karl Miville-de Chne


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Table des matires - i -

TABLE DES MATIRESAVANT-PROPOS

TABLE DES MATIRES ................................................................................................. I

CHAPITRE 1 : NOTIONS DE PDAGOGIE ............................................................... 1

1.DFINITIONSDELAFORMATIONETIDENTIFICATIONDESACTEURSIMPLIQUS ................................................................................................................... 12.COURANTSPDAGOGIQUES................................................................................ 33.PDAGOGIEETNIVEAUDERTENTION ........................................................... 64.LARELATIONPDAGOGIQUE ............................................................................. 75.PRINCIPESDINSTRUCTION ................................................................................. 96.RAPPELDESOBJECTIFSETDESPRINCIPAUXPOINTS ................................. 11

ANNEXE 1-1 :QUEL EST VOTRE STYLE DE FORMATEUR ? ............................................... 14ANNEXE 1-2 :AUTORITAIRE OU DMOCRATIQUE ? ........................................................ 20

CHAPITRE 2 : COMMENT LES ADULTES APPRENNENT-ILS ? ...................... 21

1.BESOINSDESADULTESENFORMATION ........................................................ 22A) Besoins fondamentaux .......................................................................................... 22B) Besoins additionnels............................................................................................. 23C) Quelques pistes pour rpondre aux besoins des adultes en formation ................ 25

2.MTHODESINDUCTIVES,DDUCTIVES,ACTIVESETPASSIVES .............. 283.REPRERETSTIMULERLAMOTIVATIONDESADULTES ........................... 30

A) Quelques pistes pour reprer les motivations ...................................................... 30

B) Quelques pistes pour stimuler la motivation ........................................................ 314.LEGROUPE ............................................................................................................. 32A) Caractristiques et fonctions du groupe .............................................................. 32B) Dterminants de la dynamique du groupe ........................................................... 33C) Rythme du groupe ................................................................................................ 33D) Peurs dun groupe ............................................................................................... 34

5.RAPPELDESOBJECTIFSETDESPRINCIPAUXPOINTS ................................. 35ANNEXE 2-1 :PROFILS PSYCHOLOGIQUES ET SITUATIONS RELATIONNELLES ................. 38ANNEXE 2-2 :VISUELS ET AUDITIFS .............................................................................. 41

CHAPITRE 3 : PLANIFIER ET RALISER UNE SESSION DE FORMATION . 43

1.CHOIXDESOBJECTIFSETDESCONTENUS .................................................... 43A) Rdiger son guide de formation ........................................................................... 48

2.LANCERUNESESSIONDEFORMATION .......................................................... 483.CHOISIRLESTECHNIQUESDANIMATION ..................................................... 51

A) Principales techniques ......................................................................................... 51B) Travaux en sous-groupes ..................................................................................... 57C) Approche combine .............................................................................................. 57

4.DIRIGERUNEACTIVIT ...................................................................................... 57A) Susciter et maintenir lintrt ............................................................................... 59B) Rythme de lactivit .............................................................................................. 60

5.CONCLUREUNESESSION ................................................................................... 61


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Table des matires - ii -

6.RAPPELDESOBJECTIFSETDESPRINCIPAUXPOINTS ................................. 62ANNEXE 3-1 :DIRECTIF OU NON-DIRECTIF ? .................................................................. 65ANNEXE 3-2 :CALENDRIER DE PRPARATION................................................................ 66ANNEXE 3-3 :HORAIRE DUNE JOURNE TYPIQUE ......................................................... 68ANNEXE 3-4 :EXEMPLE DE GUIDE DANIMATION .......................................................... 69

CHAPITRE 4 : QUELQUES TRUCS POUR BIEN ANIMER .................................. 70

1.FORMATEUROUANIMATEUR? ........................................................................ 702.SEXPRIMERLEVERBAL .................................................................................. 73

A) Le volume de la voix ............................................................................................. 73B) Le dbit ................................................................................................................. 73C) Lintonation .......................................................................................................... 74D) Les mots parasites ................................................................................................ 74E) changer avec les participants ............................................................................ 74

a) Techniques dchange ....................................................................................... 74b) Questionner ....................................................................................................... 76c) Prouver ses propos ............................................................................................ 79d) Stimuler la participation ................................................................................... 80e) Le groupe disparate ........................................................................................... 81

3.SEXPRIMER-LENON-VERBAL ........................................................................ 81A) Regarder ............................................................................................................... 81B) Attitude et gestuelle .............................................................................................. 82

a) tre debout ........................................................................................................ 83b) Types de gestes ................................................................................................. 84

4.LADISPOSITIONDELASALLE .......................................................................... 85

5.LINTERVENTIONPLUSIEURS ........................................................................ 856.LESAIDESPDAGOGIQUES ............................................................................... 867.LESDOCUMENTSDACCOMPAGNEMENT ...................................................... 888.RAPPELDESOBJECTIFSETDESPRINCIPAUXPOINTS ................................. 89ANNEXE 4-1 :LE PROCESSUS DE COMMUNICATION........................................................ 93ANNEXE 4-2 :LA SYNCHRONISATION ............................................................................ 96ANNEXE 4-3 :LA COHRENCE ENTRE LE VERBAL ET LE NON-VERBAL ........................... 98ANNEXE 4-4 :COMMENT COMMUNIQUER AVEC UNE PERSONNE DIFFICILE ? ................ 100ANNEXE 4-5 :COMMENT REFORMULER ....................................................................... 101ANNEXE 4-6 :AUTO-DIAGNOSTIC SUR MA CAPACIT MEXPRIMER CORRECTEMENT 103

CHAPITRE 5 : VALUER LA FORMATION ......................................................... 105

1.VALUERAVANTLAFORMATION ................................................................. 1052.VALUERPENDANTLAFORMATION ............................................................ 1063.VALUERAPRSLAFORMATION .................................................................. 1074.SAUTO-VALUERENTANTQUEFORMATEUR .......................................... 1085.RAPPELDESOBJECTIFSETDESPRINCIPAUXPOINTS ............................... 109ANNEXE 5-1 :QUESTIONNAIRE DVALUATION EN CLASSE ......................................... 110

CHAPITRE 6 : CONCLUSION .................................................................................. 113

BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................ 114


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Table des matires - iii -


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Table des matires - iv -


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Chapitre 1 : Notions de pdagogie - 1 -

CHAPITRE 1 : NOTIONS DE PDAGOGIE

1. DFINITIONS DE LA FORMATION ET IDENTIFICATION DES ACTEURSIMPLIQUS

Pour bien jouer notre rle de formateur, nous nous devons de dfinir ce quest laformation. Voici deux dfinitions particulirement intressantes.

Pour Beau (p. 21) :

Former des adultes, cest amener un groupe dadultes, quon appellera lapopulation de dpart, dune situation initiale (quil sagira de caractriser) une situation finale (que nous appellerons lobjectif de la formation) parla mise en uvre dun ensemble de moyens, que nous appellerons le

systme pdagogique.Par moyens, nous entendons : les techniques pdagogiques que leformateur met en uvre (par exemple, lexpos didactique, ltude decas, la simulation), les auxiliaires pdagogiques utiliss (par exemple, letableau, lordinateur), les contenus diffuser, la matire (par exemple :les Incoterms), les attitudes pdagogiques du formateur (exemple : lamthode active, la mthode inductive), lenvironnement de le participant(exemple : son travail actuel, sa motivation, etc.).

Objectifs du chapitre :

Dfinir ce quest la formation et prsenter sesacteurs

Prsenter les principaux courants pdagogiques Prendre conscience du niveau de rtention par

les participants Comprendre les facteurs influenant la qualit

de la relation pdagogique Convenir des principes dinstruction


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Former, cest aussi rendre les participants conscients de leur

progression.Retenons ici les notions de conscience et de progression .

Une autre dfinition est propose par le Gouvernement du Qubec (p. 15) :

La formation est la mise en uvre dlibre dun processus qui a pourbut daider une personne ou une population-cible passer dune situationexistante juge insatisfaisante une situation ultrieure juge dsirable,et ce, laide dune srie dactions convergeant vers la situation idale,actions favorisant lacquisition de comportements nouveaux.

Retenons maintenant les notions de mise en uvre dlibre et de comportements nouveaux .

Nous vous proposons, pour les fins de ce manuel, la dfinition suivante, laquellesinspire des dfinitions prcdentes :

La formation des adultes consiste amener un groupe dadultesvolontaires dune situation existante une situation finale, via unprocessus dlibr et conscient, laide dune pdagogie, de techniqueset doutils adapts.

Quatre catgories dacteurs (intervenants) sont impliqus dans le processus deformation :

le gestionnaire-responsable de la formation; il sagit de la personne qui dcidequune formation sera donne, autorise le contenu, orchestre lvnement deformation, value les rsultats;

le concepteur du programme de formation; il sagit de la personne qui prpare lecontenu de la formation; cette personne peut parfois tre le gestionnaire-responsable (ce que lon constate souvent dans de petites organisations) ou leformateur (comme dans le cas de ce cours);

le formateur; il sagit de la personne qui donne le cours;

le participant; il sagit de la personne pour qui le cours a t planifi et ralis; elledoit simpliquer fond pour que la formation soit un succs.

Les trois premiers acteurs doivent galement simpliquer fond pour senqurircorrectement de leurs rles. Ils doivent, de plus, soccuper de trois grandes tches : laplanification, la ralisation, lvaluation de la formation.


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2. COURANTS PDAGOGIQUES

Comprendre la pdagogie, particulirement chez ladulte, est fort complexe. Lesthoriciens ne sentendent pas tous sur ce qui le caractrise. Pourquoi sy intresseralors ? Parce que cela permet danalyser ses propres habitudes danimation, dlargirson champ de connaissance et dimaginer une autre faon denseigner.

La prsente section vous propose quelques pistes de rflexion sur ce quest lapdagogie en gnral(le prochain chapitre tant ddi de manire plus spcifique lapprentissage des adultes). Ces pistes vous aideront choisir, le jour o vous y serezconfront, une dmarche pdagogique approprie vos objectifs, votre groupe et votrestyle.

Le courant traditionnel

Le courant traditionnel est une pdagogie fonde sur le formateur et le message transmettre.

Il part du principe que le matre possde le savoir. Lapprentissage est doncorganis pour que le formateur transmette son savoir le participant. La techniquepdagogique la plus utilise est lexpos, appuy par des aides multimdias (vidos,etc.) pour favoriser lingestion et la mmorisation du savoir par les participants.

Le courant comportementaliste (behavoriste)

Le courant comportementaliste est une pdagogie centre sur la progression

pdagogique et loutil (test, ordinateur, etc.). Il considre quon peut faire voluer lecomportement dun participant en le soumettant des stimuli externes.1

Un des stimulus les plus important, en situation dapprentissage, est le renforcementpositif. Un autre stimulus important est lenvironnement qui conditionnelapprentissage. En effet, nous apprenons par imitation et/ou association. Pourobtenir la rponse souhaite, il faut recrer lenvironnement qui permet la rptitiondun comportement attendu.

Mme si tous les participants ne partagent pas le mme intrt ou la mme vision dela formation, et mme lorsque les participants sont adultes, tous aiment trevaloriss. Le formateur peut donc utiliser les faits vcus pendant la formation pour

renforcer positivement les participants (ne pas tomber dans la flatterie, toutefois!) : bravo, cest exactement cela! , flicitations, cest un excellent point .

Le courant humaniste

1 Rappelez-vous les expriences de B.F. Skinner, professeur luniversit de Harvard, dans lesannes soixante. Il avait men de nombreuses expriences sur les animaux, prouvant quonpouvait leur faire apprendre des comportements complexes : chaque comportement est divis entapes et chaque fois quune tape est franchie avec succs, lanimal reoit une rcompenseou un renforcement . Ce courant sinspire de ces expriences.


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Le courant humaniste est une pdagogie centre sur le participant qui estspontanment motiv pour apprendre.

Il reprsente le formateur comme un conseiller dont lobjectif est de dvelopperlautonomie des participants. Largement dvelopp dans les annes soixante-dix, lecourant humaniste prne la non-directivit et labandon des notions de contrle et deprogramme.

Le courant fonctionnaliste

Le courant fonctionnaliste est une pdagogie centre sur lobjectif et les techniquespdagogiques.

Il considre le formateur comme un guide qui a pour tche la ralisation des objectifs

de la formation. Le participant doit connatre les objectifs, il contrle son processusdapprentissage, il connat le programme de la formation.

Le courant de lapprentissage successif

Ce courant considre que lon apprend par tapes successives. Les connaissancesslaborent les unes la suite des autres. Ce quun individu peut assimiler etcomment il lassimile, dpend des modles dont il dispose. Pour comprendre,lindividu rapproche les nouvelles informations des connaissances quil possdedj. Les apprentissages se structurent en fonction du connu et des expriencesaccumules.

Le formateur doit donc procder par tapes successives afin de situer et scuriser leparticipant. Il ne peut pas prsumer que le participant connat ou devrait connatrecertaines rgles de base. Le formateur doit donc dcouper les notions enseigneren tapes successives; identifier o le participant se situe dans ces tapes;enseigner les notions, tape par tape; valuer les apprentissages, tape par tapeet complter lenseignement au besoin; faire des liens entre les diffrentes tapes.

Le courant de lexprimentation

Ce courant se fonde sur lapprentissage par exprimentation. On apprend endcouvrant les notions intgres dans des situations concrtes. Limportant est lecheminement de lesprit qui cherche et qui trouve. Le participant est impliqu dans

son apprentissage, pourvu que lapprentissage soit pour lui une source de plaisir.

Ce courant est centr autour du droit lerreur et sur la confiance. Le participant estactif pendant que le formateur lui offre des occasions de rflchir, de risquer. Par unquestionnement du type selon vous, quelle est la prochaine tape? , le formateurdonne aux participants la possibilit dexprimenter et de mettre de lavant leurspropres ides (videmment, il faut leur laisser le temps de rflchir !).

Le courant cognitiviste


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Le courant cognitiviste est centr sur les activits lies la motivation, la cration, laperception, la mmorisation et la rsolution de problmes. Lapprentissage reposesur les processus mentaux.

Lapprentissage est un processus actif et constructif. Le participant est actif et grede linformation. Il se construit des rgles pour se donner des rfrences de base.Ces rgles lui permettront de rutiliser linformation en dautres contextes.

Linformation nouvelle est lie de linformation antrieure, qui doit donc treaccessible et structure de faon tre relie toute nouvelle information. Cestpourquoi le formateur doit souvent faire des liens entre ce que les participants saventet apprennent.

Une rorganisation de linformation est requise. Les connaissances sont organisesen schmas (configuration). Les schmas les plus souvent utiliss, pour faire face

des situations, sont dans la mmoire long terme. Cest ainsi que le participantassocie les nouvelles informations ses connaissances antrieures. Plus lesconnaissances sont organises et mmorises, plus les nouvelles informations ontde chance dtre associes et rutilises. Il faut favoriser la mmorisation delinformation long terme.

Comment on apprend est primordial. Les stratgies pour apprendre doiventfaciliter lacquisition des connaissances tout en permettant le participant decomprendre comment il peut, de faon autonome, reproduire une tcheefficacement.

Sinspirer de plusieurs courants pdagogiques

Les courants pdagogiques ne remplissent pas toutes les conditions favorables lapprentissage par les adultes. Par exemple, le courant traditionnel ne cre pas declimat de participation et nencourage pas laction par le participant. Le couranthumaniste nintgre que trs peu la notion dobjectif et ne considre pas le quotidien desparticipants, etc.

En fait, pour quune formation russisse, elle doit sinspirer des forces des diverscourants pdagogiques, de leurs techniques et outils : exposs (courant traditionnel),exercices de dcouverte-discussions en groupe (courant humaniste), tests et exercicesdapplication (courant comportementaliste), simulations compltes et contrats dobjectifs(courant fonctionnaliste), etc.

Le formateur devient chef dorchestre : en fonctiondes habilets de chacun, de la partition jouer, desdisponibilits des instrumentistes, de lexprience deson quipe, il doit utiliser divers moyens pour faireprogresser lorchestre et le mener lexcution dunchef duvre !


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3. PDAGOGIE ET NIVEAU DE RTENTION

Le choix de la pdagogie doit tre guid par plusieurs facteurs : les objectifs atteindre,le groupe (son niveau de connaissances pralables) et le style du formateur (il seraitridicule et risqu de cantonner un formateur dans un courant trop loign de son proprestyle et quil ne saurait, pas consquent, appliquer correctement).

Le choix pdagogique doit galement tre guid par le principe de mmorisation etdengagement de la personne. En effet, normalement, on retient :

10% de ce que lon lit

20% de ce que lon entend

30% de ce que lon voit

50% de ce que lon entend et voit

70% de ce que lon dit ou de ce que lon crit

90% de ce que lon fait soi-mme

On comprendra par ce tableau que la mmorisation est fortement influence par le typede pdagogie choisie par le formateur. Ce choix est lui-mme conditionn par les pertes de changes inhrentes au processus de communication :

Tout ce que le formateur veut dire

Ce que le formateur dit en ralit

Ce que le participant entend

Ce que le participant coute avec attention

Ce qu'il comprend


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Ce qu'il retient

Ce qu'il peut restituer

Ce qu'il peut utiliser dans la vie detous les jours

On peut diminuer ces pertes de change mais non les liminer compltement. Pour cefaire, il importe davoir recours une pdagogie approprie, des techniquesdanimation adquates (ce qui fait lobjet dun autre chapitre) et un style de formation

propice la rtention de linformation.Sans entrer directement dans ce sujet (car cela aussi sera vu dans un autre chapitre),mentionnons que la notion de bien-tre doit tre considre. Tant le formateur que lesparticipants doivent tre laise.

Le formateur doit porter attention au sentiment de bien-tre quil dgage. Il doit donnerlimpression de bien se sentir psychologiquement et matriser son stress le plus possible.Le formateur doit bien se sentir intellectuellement, matriser son sujet, en connatre lalogique et les limites, organiser ses notes crites pour quelles soient faciles utiliser.Enfin, il doit tre laise physiquement, porter attention sa tenue et sa gestuelle.

La notion de bien-tre sapplique galement aux participants. Nous verrons au chapitresuivant les besoins des adultes en formation. Les participants doivent sentir que leursbesoins sont (ou seront) satisfaits. Si ces besoins ne sont pas satisfaits, les participantsrussiront assurment, dune manire ou dune autre, en faire part au formateur, dontle bien-tre, alors, sera considrablement diminu ! Cependant, le prix de ce mal-trerisque dtre important : pertes de change, difficults de communication avec leformateur ou entre les participants, etc.

Le formateur doit donc tre lcoute de son groupe et mettre tout en uvre pourfaciliter la mmorisation.

4. LA RELATION PDAGOGIQUE

Un formateur dexprience sait que son attitude dtermine la relation pdagogique quistablit pendant la session, laquelle conditionne si grandement le niveau demmorisation des participants et le climat ambiant chez un groupe.

La relation pdagogique nest pas le fruit du hasard. Elle est le rsultat dune rencontreheureuse ou malheureuse entre le formateur, le groupe et le contexte de formation. Elleest dpendante du formateur, de son rle de leader. Cest lui qui ouvre le jeu.


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De quoi dpend cette relation pdagogique ? Nous croyons quelle dpend

du style du formateur : dmocratique ou autoritaire ?

de la clart des objectifs du formateur et de sa cohrence avec les besoins desparticipants; de la clart de la dmarche.

En tout temps, mais particulirement avec desadultes, une relation pdagogique est plusefficace lorsque le formateur et les participantssont en mesure de communiquer entre eux, detravailler ensemble et de se seconder dans laralisation dun travail unanimement accept.

Face des adultes en formation, limportant est dtre capable didentifier clairement sonrle : par exemple, dois-je jouer le rle d un qui-sait-tout ou dun facilitateur-personne ressource . Accepter de ne pas toute savoir et apprendre des participantstout en les aidant structurer leur dmarche, voil le vritable rle du formateur.

La relation pdagogiqueest galement influencepar la possibilit que les

participants ont desidentifier au formateur.En effet, plus le participantsidentifie au formateur,

plus il aura envie de faire le mme mtier , car le mtier apparatra la porte desparticipants.

Or, on ne sidentifie pas des tres parfaits ou quasi-parfaits. Un formateur tropparfait, inatteignable, nattirera pas lattention des participants pour lensemble dela formation. Le formateur doit savoir de quoi il parle (expertise technique) et doitsavoir comment le prsenter (pdagogie). Il doit cependant saccorder le droit lerreur.En fait, limperfection est acceptable, voire souhaite. Un formateur peut tre fatigu,

chercher ponctuellement ses mots, ne pas pouvoir rpondre une question (mais il doitsengager chercher la rponse et la fournir aux participants !), bref tre comme lesautres et ne pas craindre de la laisser paratre.

En fait, une formation efficace, dans le cadre du commerce international ou pour toutautre sujet, ne peut pas tre donne par un formateur gourou (vous savez, cesexcellents orateurs, qui attirent les foules, qui connaissent les techniques pdagogiqueset danimation mais auxquels personnes ne peut sidentifier). Le commerceinternational est, en soi, un domaine faisant appel la recherche, lintuition, lexpertisetechnique, la ngociation, etc. Personne ne peut matriser tous ces sujets. Par

Nous numrons, en annexe, quelquescaractristiques des ples dmocratiqueet autoritaire. quel groupeappartenez-vous ?


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consquent, tout formateur en commerce international est imparfait. Tant mieux ! Lesparticipants ne peuvent que mieux sidentifier au formateur, dans un tel contexte.

5. PRINCIPES DINSTRUCTION

Notre objectif fondamental est de dvelopper les capacits des participants etde leur permettre tant dacqurir de nouvelles notions que de dvelopper delexprience.

Pour atteindre notre objectif, nous vous proposons quelques rgles de base ou

principes dinstruction . Ils prennent pour acquis que les participants saventapprendre (ils connaissent les mthodes et possdent les moyens et outils pourapprendre; sinon, le formateur les leur fourni) et quils veulent apprendre.

Cela signifie que notre pdagogie est oriente sur les participants et fait largement appel lempathie. Cela signifie quil faut commencer un niveau acceptable pour eux, fairenatre en eux de nouvelles ides partir de leurs connaissances et les amener unpoint o ils pourront, seuls, progresser dans leur mtier de ngociant.

Principes dinstruction

Planification : Limprovisation na pas toujours sa place !

Rappelez-vous : la planification, la prparation et lutilisation adquate deressources pendant les sessions sont dimportantes cls de succs (cela permet chacun de donner le meilleur et le maximum de lui-mme).

Transparence : La transparence est requise, tant au dbut que pendant lessances.

Rappelez-vous : au dbut des sances, le formateur doit clarifier son rle (il nestpas devant mais plutt avec un groupe), les objectifs et litinrairepdagogique et tablir les rgles du jeu (telles que la ponctualit, lassiduit et lerespect mutuel); en cours de sances, le formateur doit admettre ses erreurset exprimer ce quil ressent (par exemple, parler de sa gne plutt que la cacherlorsquil ne peut rpondre une question).

Intrt : Les sessions doivent susciter et retenir lintrt des participants.Rappelez vous: dexpliquer le but des sessions et dinsister sur les avantages tirer de ces nouvelles connaissances; de tenir compte de lexprience desparticipants et de leurs intrts particuliers; de montrer vous-mme delenthousiasme et de lintrt pour votre sujet !

Comprhension : Les sessions doivent commencer au niveau de lacomprhension des participants et progresser leur rythme.

Rappelez vous : de vous renseigner, avant les sessions, sur le niveau deconnaissance et dexprience des participants sur les sujets discuts;


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dadapter vos cours en fonction de ces renseignements; dorganiser la matiredans un ordre logique (du plus facile ou plus difficile; du connu vers linconnu,etc.); de diviser la matire complexe en parties logiques et de lenseigner peu

peu; vous fier au non-verbal pour savoir si les participants comprennent bien!

Emphase : Les sessions doivent faire ressortir et renforcer les lmentsdenseignement pour que les participants puissent les reconnatre.

Rappelez-vous : en formulant lavance les objectifs de la session, voussaurez adquatement planifier lenseignement en fonction de limportance deslments (i.e. : plus de temps aux lments importants et moins de temps auxlments priphriques); en rptant ou en mentionnant ce point estparticulirement important , vous vous assurez que les participants porterontattention ce point spcifique.

Participation : Les sessions doivent permettre une participation mentale ouphysique significative.Rappelez-vous : des participants adultes seront rebuts par un discoursmagistral (ils veulent participer le plus activement possible); des participantsrservs russiront sexprimer si on les encourage le faire.

Accomplissement et valorisation : Les sessions doivent donner auxparticipants un sentiment de russite.

Rappelez-vous : lorganisation des sessions en ordre logique, et lemploidexplications clairement exprimes, aideront les participants saisir le sujet et,consquemment, en tirer un maximum de satisfaction; tout le monde aimetre compliment sur son travail (on ralise insuffisamment combien les adultes,

tout comme les enfants, ont besoin dtre valoriss); accepter toutes lesrponses incite les participants simpliquer et stimule leur sentimentdaccomplissement.

Neutralit : Tous les participants doivent bnficier de laide du formateur pouratteindre lobjectif fix.

Rappelez-vous : tout le monde peut apprendre et nul ne peut dcrter que, pourune personne donne, un apprentissage est dfinitivement impossible; il fauttre neutre face aux participants (les considrer tous de la mme manire; viterle favoritisme) mais aussi par rapport la matire : il est acceptable de donnerune opinion personnelle sur un sujet, lorsque demand, mais il est prfrable deprsenter une vision globale dun problme et dviter un discours subjectif.

Confirmation : Les sessions doivent fournir la confirmation du savoir.Rappelez-vous : la rptition dune information (verbalement, par crit, par unexercice) permet de la confirmer et de la fixer dans lesprit des participants; lintrieur dune session, on retrouve plusieurs moments propices laconfirmation des objectifs et des informations : au dbut, la fin, etc.

Flexibilit et souplesse directive : Chacun apprend avec une stratgie qui luiest propre mais qui nest pas, pour autant, fige; il peut la modifier et lenrichiren fonction de ses expriences.


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Rappelez-vous : vous devrez vous adapter au rythme du groupe et lapersonnalit des participants; il faut sinspirer de leur vcu ! la directivitsans souplesse se transforme vite en actes dautorit et la souplesse sans

directivit conduit aisment la drive.

Responsabilit partage : Les participants doivent prendre leursresponsabilits face leur apprentissage.

Rappelez-vous : sans effort ou implication, les participants ne progresserontpas; le formateur ne peut faire lautruche devant un participant qui nesimplique pas; il se doit de lui faire prendre conscience de ses responsabilits.

Le respect des principes dinstruction mentionns prcdemment faitlargement appel la notion dempathie. Se centrer sur les participants, cest se mettre dans leur peau et dans leur contexte.

Rappelez-vous : seule lempathie vous permettra didentifier les besoins de

formation et les comptences spcifiques acqurir (il vous faudra jauger duniveau de connaissances de base de chacun) et de choisir des mthodespdagogiques pertinentes.; lempathie vous permettra dadopter un rle deformateur-accompagnateur plutt quun rle de dictateur, animateur ou meneurde troupes .

6. RAPPEL DES OBJECTIFS ET DES PRINCIPAUX POINTS

Dfinir ce quest la formation et prsenter ses acteurs

La formation des adultes consiste amener un groupe dadultes volontaires dunesituation existante une situation finale, via un processus dlibr et conscient, laidedune pdagogie, de techniques et doutils adapts.

Quatre catgories dacteurs (intervenants) sont impliqus dans le processus deformation : le gestionnaire-responsable de la formation, le concepteur du programme deformation, le formateur, le participant.

Prsenter les principaux courants pdagogiques

Les principaux courants pdagogiques sont : le courant traditionnel, le courantcomportementaliste (behavioriste), le courant humaniste, le courant fonctionnaliste, lecourant de lapprentissage successif, le courant de lexprimentation, le courantcognitiviste.

Pour quune formation russisse, elle doit sinspirer des forces des divers courantspdagogiques, de leurs techniques et outils. Le formateur doit devenir chef dorchestre :en fonction des habilets de chacun, de la partition jouer, des disponibilits desinstrumentistes, de lexprience de son quipe, il doit utiliser divers moyens pour faireprogresser lorchestre et le mener lexcution dun chef duvre !

Prendre conscience du niveau de rtention par les participants


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On retient :10% de ce que lon lit

20% de ce que lon entend30% de ce que lon voit50% de ce que lon entend et voit70% de ce que lon dit ou de ce que lon crit90% de ce que lon fait soi-mme

Il y a des pertes de change inhrentes au processus de communication, car il y atoujours une diffrence entre :

Tout ce que le formateur veut direCe que le formateur dit en ralitCe que le participant entendCe que le participant coute avec attention

Ce quil comprendCe quil retientCe quil peut restituerCe quil peut utiliser dans la vie de tous les jours.

On peut diminuer les pertes de change mais non les liminer compltement. Pour cefaire, il importe davoir recours une pdagogie approprie, des techniquesdanimation adquates et un style de formation propice la rtention de linformation.Un certain bien-tre, tant du formateur que des participants, permet daugmenter lartention de linformation.

Comprendre les facteurs influenant la qualit de la relation pdagogique

La qualit de la relation pdagogique dpend du style du formateur, de la clart de sesobjectifs et de leur cohrence avec les besoins des participants, de la clart de ladmarche. De plus, une relation pdagogique est efficace lorsque le formateur et lesparticipants sont en mesure de communiquer entre eux, de travailler ensemble et de seseconder dans la ralisation dun travail unanimement accept.

Le formateur doit pouvoir clairement identifier son rle : un qui-sait-tout ou un facilitateur-personne ressource . Il doit accepter de ne pas tout savoir et se donner ledroit lerreur. Cela permet aux participants de sidentifier lui.

Convenir des principes dinstruction

Les principes dinstruction prennent pour acquis que les participants savent apprendre etquils veulent apprendre. Notre pdagogie doit tre oriente sur les participants et fairelargement appel lempathie. Les principes que nous vous proposons sont :

La planification : Limprovisation na pas toujours sa place ! La transparence : La transparence est requise, tant au dbut que pendant les

sances. Lintrt : Les sessions doivent susciter et retenir lintrt des participants.


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La comprhension : Les sessions doivent commencer au niveau de lacomprhension des participants et progresser leur rythme.

Lemphase : Les sessions doivent faire ressortir et renforcer les lments

denseignement pour que les participants puissent les reconnatre. La participation : Les sessions doivent permettre une participation mentale ou

physique significative. Laccomplissement et valorisation : Les sessions doivent donner aux participants un

sentiment de russite. La neutralit : Tous les participants doivent bnficier de laide du formateur pour

atteindre lobjectif fix. La confirmation : Les sessions doivent fournir la confirmation du savoir. La flexibilit et souplesse directive : Chacun apprend avec une stratgie qui lui est

propre mais qui nest pas, pour autant, fige; il peut la modifier et lenrichir enfonction de ses expriences.

La responsabilit partage : Les participants doivent prendre leurs responsabilitsface leur apprentissage.

Le respect des principes dinstruction mentionns prcdemment fait largementappel la notion dempathie. Se centrer sur les participants, cest se mettre dansleur peau et dans leur contexte.


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Annexe 1-1 : Quel est votre style de formateur ?

Isolde Feuillette (p. 81-100) identifie quatre styles de formateur. Quel est levtre?

LEXPLORATEUR

Il est friand de nouveauts, expert de limprovisation, rien ne leffraie, il manielhumour avec dextrit.

Comment anime-t-il son groupe ?

Il parle beaucoup et vite et attire rapidement lattention de tous. Dans ses proposimags, il est plutt visionnaire quhomme de terrain, il privilgie les grandsensembles plutt que les dtails.

Il rebondit rapidement sur une remarque venant du groupe et est prt changer desujet sil le faut. Il est trs souple quant au droulement pdagogique : il estpreneur de suggestions venant des participants.

En cas dimprvu dordre matriel, il acceptera le tout avec humour et proposera unesolution de rechange qui paraitra encore meilleure.

Les mots quil dit souvent

Imaginons que Sin on changeait, cela me rappelle On verra cela un plus tard Il ny a pas de problmes

Il y aura bien une solution Allons y Allez

Quelques repres dauto-diagnostic

Je vais spontanment vers des gens non conventionnels. Jemploie volontiers lhumour. Animer un stage nouveau me stimule.


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Jai tendance arriver au dernier moment. Jaime exprimenter des choses nouvelles.

Les risques potentiels

Les personnes lcoutent souvent avec fascination. Mais, la fin, un sentiment defrustration les envahit : ils constatent que le programme na pas t respect, quilnont pu prendre de notes, quils ne savent pas quoi retenir. Il nest pas toujoursattentif aux ractions du groupe car il est trop pris dans son propre discours (ilparle par plaisir, non par devoir !). Son humour nest pas toujours partag par toutle monde et, souvent, il ne sen rend mme pas compte. Ses propos manquent parfoisde prcision. Il na pas pris le temps de chercher des donnes prcises pouvant

appuyer ses arguments.Quelques trucs du mtier pour contrer ces risques

Annoncez votre plan et rfrez-vous y rgulirement Fournissez quelques exemples concrets qui permettent aux participants de

vrifier si ce que vous dites fonctionne rellement. Apportez des faitsprcis, des donnes chiffres. Parlez en termes techniques et non seulementen visions ou images.

Montrez de lintrt pour les participants. Sollicitez les exemples, faites des

pauses pour demander leur avis.

LE CONCRET

Il dfend la prudence, prfre les dtails et le travail bien prpar. Sesprfrences sont opposes celles de lexplorateur.


Il prsente un plan dtaill quil sefforce de suivre point par point. Il estproccup par ce quil dit et dans quel ordre. Il se pardonne difficilement seserreurs et fait tout pour les viter. Il est souvent plong dans ses notes ce quicomplique le contact visuel avec le groupe. Tout lui semble important : son matrielaudio-visuel comporte beaucoup de textes et de dtails. La documentation quilremet aux participants est trs complte et classe avec soin.



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En tes-vous sr ?Quest ce qui me le prouve ?

Attention, cest dangereux !Ne prenons pas de risques !Une chose aprs lautreJe vous lavais bien dit


Il est important de suivre son plan point par point.Je peux faire un travail uniquement de faon rigoureuse.Dans un projet, je mintresse surtout au rsultat concret.

Je trouve toujours une faute dans un document.Je prfre utiliser des mthodes que je connais bien.


Il est trs drang par les imprvus, car il aime avoir tout prvu. Sa rigidit peutrendre plusieurs situations plus graves quelles ne le sont en ralit (questiondconcertante, appareil en panne, participant non prvu, etc.) et avoir desconsquences ngatives sur le groupe. Son systme de valeur lamne trop souvent des jugements personnels. Son discours risque de devenir monotone, car il est trs

centr sur ses papiers. Par manque de dynamisme et dimplication, les participantsdcrochent souvent.

Quelques trucs du mtier pour contrer ces risques

Faites le deuil de quelques dtails ou, tout le moins, regroupez-les.Faites aussi le mnage de votre matriel audio-visuel et simplifiez-le (par exemple,en remplaant du texte par un dessin).Faites preuve dobjectivit.Acceptez quune discussion spontane prenne place : vous serez ainsi en meilleur

contact avec les participants.Prenez en compte les commentaires des participants et acceptez de modifier votreprogramme. Ils se sentiront davantage impliqus et valoriss.

LE RATIONNEL

Le formateur rationnel veut aller vite vers lessentiel. Il faut tre efficace, doncne pas perdre son temps avec les tats dme de tous et chacun.


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Il prfre nettement lexpos ou le cours magistral, car il lui donne une parfaitematrise du temps et du contenu. Sa comptence technique est dmontre par unfocus sur laspect thorique et conceptuel du sujet, appuye par des donnesprcises et chiffres. En fait, son contenu lintresse plus que son auditoire, car ilfaut donner un maximum de matire dans un minimum de temps ! Son discours estdonc srieux et rythm. Il laisse peu de place aux questions et interruptions.


On perd du temps

Cest exactCest hors sujetLes chiffres montrent queEn rsumJen dduis queVenons aux faitsJestime queQuelles sont vos conclusions ?


La transmission objective des faits me tient cur.Je pense quon apprend plus dans un expos que dans une discussion.Pour gagner du temps, jentre directement dans le vif du sujet.Je prsente mon sujet avec un grand souci dobjectivit.Je prfre garder de la distance avec les participants.


Le formateur relationnel avance sans rtro-action (feedback) du groupe, car il a

tendance avancer vite et en solitaire. Il ne sait donc pas si les participants ontdes questions, sils ont compris. Lauditoire devient vite passif, ce qui est peupropice lapprentissage. voir se dfiler sans arrt du matriel audio-visuel, unsentiment de dcouragement peut envahir les participants. Malgr tout, sondiscours reste trop abstrait, priv dimages et dexemples indispensables lacomprhension et la mmorisation. Il napprcie pas tre contredit. Il cherchera toujours avoir raison et imposer sa thorie, ce qui coupe souvent court auxdiscussions.


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Quelques trucs du mtier pour contrer ces risques

Interrogez les participants sur leurs attentes et leur exprience relative au sujet.Adaptez votre matriel et vos exemples en consquence.Arrtez-vous, de temps en temps, pour vrifier la comprhension des participants ce qui signifie quil faut accepter quil vous interrompent aussi pour demander desclarifications ou mettre des commentaires.Alternez vos mthodes pdagogiques : programmez, pour chaque demi-journe aumoins, une activit en petits groupes.Permettez aux participants dexprimenter avec un concept avant de leur donnerdes explications thoriques.Prvoyez des exercices dapplication.

Acceptez tous les commentaires, mme ceux sceptiques ou hsitants (lesparticipants cherchent souvent ainsi se rassurer eux-mmes, non vous remettreen question).Accueillez et riez de lhumour des participants. Cela dtendra latmosphre.

LE RELATIONNEL

Le formateur relationnel recherche lchange, lharmonie, il est trs sensible lambiance de la salle et fait preuve de grande empathie. Il a du mal rpondresuffisamment sa forte demande dtre reconnu et pris en considration. Ses

prfrences sont nettement opposes celles du formateur rationnel.


Il recherche une bonne ambiance dans la salle (plus pour rpondre ses propresbesoins qu ceux des participants). Il accueille les participants et est lcoute deleurs besoins. Il fait tout pour les mettre laise. Il favorise les changes et letravail en quipe ou sous-groupes. Si la confrontation sinstalle dans une discussion,il laccueille positivement, car cest l une manire dtre en contact avec le groupe.Il ponctue ses propos dexemples personnels et anecdotes de sa vie prive et

professionnelles. Il cherchera parler en priv avec une personne montrant delinquitude ou du mcontentement.


Jai le sentiment quea me fait trs plaisirCest bon den parlerOn ne va pas se quitter comme cela


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Jaimerais vous dire

Quelques repres dauto-diagnosticJe parle facilement de ma vie pendant la formation.Je suis fortement influenc par les ractions des participants.Je sens vite si les gens mapprcient ou pas.Les attentes des participants me restent toujours lesprit.Jannule volontiers un rendez-vous pour aider un participant.


Par lambiance dtendue et sympathique quil cre, il devient copain des participants,ce qui lui retire la distance ncessaire pour garder la matrise du droulement. Legroupe pourrait alors imposer ses propres rgles quil sera difficile grer par lasuite. Les changes se prolongent souvent sans apporter au groupe. Cela cre uncercle vicieux o certains participants le fustigent du regard ( SVP arrtez cettediscussion ), ce qui augmente son malaise gnral et peut lempcher de mettre fincalmement au dbat. Les participants peuvent quitter le cours en ayant limpressionde ne pas avoir appris grand chose; cest plutt de la qualit de lambiance dont ils sesouviendront.

Quelques trucs du mtier pour contrer ces risquesAlternez vos mthodes pdagogiques : exposs courts, exposs de synthse ettravaux en petits groupes. Cela changera le rythme, ce qui plaira plusieursparticipants.Mettez fin aux discussions qui se prolongent. Pour ce faire, reformulez ce qui a texprim et passez au point suivant.Ne vous attardez pas trop sur des cas individuels et leurs dtails.Regardez souvent votre plan de cours et votre montre, afin de respecter votre plan de match .


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Annexe 1-2 : Autoritaire ou dmocratique ?

Ple autoritaireLautorit est entre les mains duprofesseur, du matre. Il enseigne des lves qui sont assis leur placerespective, qui coutent et quiapprennent ce que le matre veut bienleur dire. Le professeur parle, leslves coutent; ils peuvent en gnralposer des questions. Il est sous-entendu que le professeur sait

tout (ou presque); il possde samatire. Il prend pour acquis que leslves ne connaissent pas le sujetenseign et que leurs connaissancessont limites. Il stablit entre seslves et lui une relation de pouvoir desavant ignorant, de suprieur infrieur. La responsabilit dduqueret lautorit denseigner comme ilentend le faire est sienne.

Les lves nont pas de droit deregard vis--vis de leurs objetsdapprentissage. Les objectifs, leshoraires, le programme, etc., sontfixs par le matre, lcole, leministre Dans la classe, le matrejuge lui-mme de la valeur de ce quilenseigne; les lves doivent tresoumis et obissants. Le cours est

centr sur le professeur et surlenseignement; le matre est lemodle suivre.

Ple dmocratiqueLe formateur partage son pouvoir deformation avec les participants. Sadmarche pdagogique laissera uneplace importante aux expriencesrespectives, aux connaissancesparticulires et aux problmes vcus.Les participants comparent ladiffrence et la ressemblance deleurs expriences pour en faire une

nouvelle synthse qui devientproprit collective. Le formateurapporte avec lui ses connaissances,souvent spcialises. Il contrle lecheminement du groupe en fonctiondes objectifs. Finalement, leformateur et les participantsvalueront lactivit de formation lalumire de leur acquis collectif.

La dtermination des objetsdapprentissage est en fonction dunengociation entre le formateur et lesparticipants. Le formateur garde lerle de leader, cest lui qui prside : il sassure que lesconditions optimales dapprentissageseront maintenues.

La formation accorde une place

prpondrante lanalyse desproblmes vcus par les participants.Le formateur apporte sa comptenceafin de complter lensemble desconnaissances du groupe. Lesparticipants jugent ce qui leur estapport la lumire de leursexpriences et de leur propre ralit.


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Chapitre 2 : Comment les adultes apprennent-ils ? - 21 -

CHAPITRE 2 : COMMENT LES ADULTES APPRENNENT-ILS ?

On nenseigne pas un adulte comme un enfant.

Le cours Lapratique du ngoce internationalest destin des adultes qui sont djactifs professionnellement (ou sur le point de le devenir). Il sagit dun cours de formation continue . Quentend-on par formation continue ?

La formation continue est une formation spcialise qui nest pas ncessairementdfinie en termes de disciplines mais en termes dhabilets acqurir. Cette formationest dfinie en fonction dun objectif spcifique li soit au travail (perfectionnement dansun aspect de lexercice professionnel, lemploi) soit aux divers besoins sociaux. Il sagitdune formation dispense via une structuration qui laisse la place un fonctionnementsouple (plusieurs formats de cours, stages, cours intgrs lemploi, etc.), qui a un

caractre continu et qui se finalise par un certificat de participation plutt que par undiplme. Elle est suivie par des participants ayant de lexprience professionnelle ettend privilgier le contenu dun apprentissage plus spcifique, principalement axe surune application concrte, pratique et immdiate.

De par la nature mme de la formation continue, la pdagogie utilise diffregrandement dune pdagogie utilise avec des enfants. En fait, le vcu, lge, lesresponsabilits, les contraintes des adultes les prdisposent diffremment lapprentissage. De plus, les adultes rsistent une pdagogie traditionnelle. Ils neconsidrent pas comme acquise lautorit du formateur (celui-ci est vu comme un adulteexerant une fonction professionnelle, comme le participant, et non un professeur

Objectifs du chapitre :

Connatre les besoins des adultes enformation

Se familiariser avec les mthodesinductives, dductives, actives et passives

Se doter doutils pour reprer et stimuler lamotivation des adultes Comprendre les caractristiques, fonctions,

dterminants, rythme et peurs dun groupe


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intouchable), sattendent des rsultats concrets pour eux dans lexercice de leurfonction, le dveloppement de leur carrire ou leur panouissement personnel, refusentun systme de gradation comme dans le systme scolaire traditionnel (que de mauvais

souvenirs!) et veulent quon prenne en considration leurs acquis et expriences.

Lapprentissage des adultes est donc conditionn par des facteurs qui leurs sontpropres. Ce chapitre en discute quelques-uns.

1. BESOINS DES ADULTES EN FORMATION

A) Besoins fondamentaux

En 1954, Maslow a recens les besoins fondamentaux des individus et les a prsentsous la forme dune pyramide, par ordre dimportance.

Source : Coureau (1993, p. 90)

On peut adapter cette pyramide aux besoins des individus (adultes ou non) enformation :

Besoin de ralisation de soiet dactualisation

Besoin de reconnaissance et de considration

Besoin dappartenance

Besoin de scurit

Besoin de subsistance primaire

tre reconnu

Appartenir

Agir

tre rassur

Comprendre


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Source : Coureau (1993, p. 91)

Comprendre: comprendre les propos du formateur (exemples, vocabulaire,comparaisons); comprendre la logique de la formation, lenchanement entre lesmodules, lordre des thmes abords; comprendre les objectifs de la formation, lesrsultats attendus. On doit se rappeler que plus une connaissance, ou une tche, sera dcoupe (sans que cela soit excessif), plus le participant risque de la retenir. Eneffet, lacquisition de connaissances, de savoir-faire nouveaux ne se faits que si londivise la difficult en petites tapes mises dans un ordre progressif, chaque fragment

tant communiqu lorsque les autres sont assimils.

tre rassur. La finalit de la formation peut chapper certains participants; laformation peut apparatre comme un long (trop?) chemin.

Agir et sengager. Un participant passif (surtout pendant plus de deux heures) risquede devenir cynique, bruyant, distrayant pour les autres participants. Par contre, unparticipant qui endosse rellement son rle de participant contribuera au groupe dunemanire positive.

Appartenir. Certains participants se sentent exclus dun groupe. Ils accaparent alorstoute lnergie du formateur en se positionnant comme victime, en lagressant, en

monopolisant la parole pour parler dun problme personnel, en accaparant le formateuraux pauses, etc. Plus les participants se sentent inclus dans un groupe, plus leclimat est convivial. Dailleurs, plus lapprentissage est favoris, car ladulte apprendragrce ses pairs et non uniquement grce au formateur.

tre reconnu. Un participant qui ne se sent pas reconnu (soit par les autresparticipants, soit par le formateur) perturbera, dune manire ou dune autre, lefonctionnement du groupe.

B) Besoins additionnels

Huit (8) autres besoins doivent tre combls pour favoriser lapprentissage chez lesadultes.2

tre motiv. On prsume que les participants aux formations sont motivs suivrecette formation et sy investir. La vraie motivation a sa source dans les rapportsqui existent entre une personne et un sujet donn. Les intrts du participant sont lersultat de ses expriences et sa familiarisation avec une activit tend la lui faireaimer. Dautres facteurs tels que le succs personnel, la mise lpreuve de soi-

2 La majorit de ces conditions sappliquent galement aux plus jeunes.


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mme, la prsence dautres personnes, les comptitions peuvent influencer lamotivation. Lorsque des participants disent quils ne sont pas motivs , leformateur peut se demander comment dvelopper cette motivation. En ralit, l

nest pas la question. Les adultes napprennent que sils en ressentent le besoin etce mme sils ont engag des fonds pour payer leur formation ou sils la prennentsous la directive de leur patron.

Apprendre sans peine : ce que lesadultes veulent, cest apprendre sansgrandes difficults, presque sans senrendre compte. Ils veulent bien secasser les mninges mais dans dessituations stimulantes et rassurantes quileur permettent de russir.

Apprendre diffremment : pourplusieurs adultes, lcole remonte silongtemps quils craignent de ne plussavoir comment apprendre (prendredes notes, tudier, etc.).

Se sentir en confiance : tre jugvoil probablement la principale craintedes adultes en formation. Cette crainte

doit tre attnue, car la formation se veut, en soi, un temps et un lieu de rflexion etdexprimentation cratives.

Oublier lcole : qui na pas conserv quelques souvenirs ngatifs lis aux leons,devoirs et tests scolaires ? Les adultes souhaitent apprendre sans ces contraintes.Ils veulent comprendre partir de ce quils connaissent, rflchir avec les autres,exprimenter, sauto-corriger, donner leur avis, apprendre aux autres et par lesautres.

tre respect dans son rythme dapprentissage : chaque personne apprend son rythme; chaque groupe possde sa propre dynamique (en fonction desconnaissances pralables des individus, leur motivation, etc.).

Situer lapprentissage dans un contexte global raliste : pour plusieurs, il estplus facile de comprendre une situation lorsquon la situe dans un contexte global

avant de parler des menus dtails. Les participants veulent aussi que lenseignementsoit raliste et en lien avec leur mtier de spcialiste en commerce international.

Bnficier denvironnement physique et mental confortables : nous sommestous influencs par notre environnement physique. tre mal assis, tre blouis parle soleil, mal voir le formateur, sont autant de facteurs qui limitent notreconcentration. Lenvironnement mental est tout aussi important. Le participant doitsentir quil a le droit de faire des erreurs et quil a le droit de samuser au cours de laformation (qui apprcie les sessions mornes et ennuyantes ?). De mme, leparticipant apprcie un certain niveau dencadrement.

La vraie motivation origine duparticipant.

Il est impossible daider un adultedans son apprentissage si celui-cinest pas motiv, ne se sent pas

impliqu, ne voit pas de lien entre laformation et la ralit, sil participepeu, si on ne fait pas appel sonexprience et si on ntablit pas de relation personnelle avec leformateur.


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On peut dire que lapprentissage de ladulte est conditionn par un certain nombre delois. Les voici: loi du questionnement : on dveloppe une rflexion partir des questions que lon se

poste plutt qu partir des questions quon nous pose; loi de la dcouverte : on comprend bien ce que lon dcouvre ou ce que lon classe

soi-mme dans lensemble de ses connaissances pralables; loi de lexpression : on retient ce que lon est capable de redire de ses propres mots,

avec son propre rseau dimage; loi de lapplication : on matrise ce que lon pratique effectivement; loi de la signification : on intgre une acquisition si on peut lui donner du sens et si

elle donne du sens; loi de lenjeu : on mobilise ses facults dapprentissage sil y a un enjeu important.

C) Quelques pistes pour rpondre aux besoins des adultes enformation

Besoin Actions prendre par le formateur

Comprendre Annoncer clairement les objectifs en dbut de formation. Ilsdevront tre cohrents avec les attentes des stagiaires, ce quiexigera que le formateur se renseigne avant la formation (au pire,au lancement de la formation) sur ces attentes, en amenant lesparticipants les exprimer ouvertement. Sil en connat la raisondtre, le participant acceptera la pdagogie, les objectifs et les

activits proposes, ce qui maximise les probabilits de succs dela formation.

Demander au participant ce quil a compris, de lexpliquer, enfaisant une synthse ou un exercice de rcapitulation.

Structurer la matire dans une logique facile retenir. Levocabulaire, les exemples, les illustrations doivent tre tirs de lavie quotidienne.

Sassurer de savoir avant la formation (ou ds le dbut de celle-ci)quelles sont les connaissances des participants permet dadapterle niveau de difficult, de la rendre raliste.

Ne pas dcourager les participants en leur participant, en rafale,des sujets difficiles matriser.

Doser les difficults en dcoupant en sessions espaces dans letemps les sujets difficiles (pour permettre un tempsdapprentissage, de veilleuse ) et en prsentant les sujetsfaciles ou familiers en une session intensive.

Prvoir un programme par petites tapes, afin de permettre auxparticipants davancer avec confiance sur le chemin du savoir.

Si le besoin de comprendre nest pas satisfait, le participant se


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dsintressera de la formation, il deviendra solitaire ou encoreremettra en question les activits de la formation ( cela nemarche pas, cela ne sert rien, cest une perte de temps ).

Rpondre ce type de remarque en argumentant sur le bien-fond du stage ne donnera rien de significatif. Il faut plutt clarifierles points incompris du participant.

tre rassur noncer les objectifs, expliquer la pdagogie, clarifier lesexercices, jouer la transparence.

Plus la formation sera en relation directe avec le quotidien, plusles participants se sentiront interpells et motivs. Il importe, poursoutenir ce lien avec la ralit, que les cas et les problmes traitspendant le stage doivent tre des cas et des problmes rels.Trop de formations utilisent de jeux, amusants certes, mais dont lelien avec lapprentissage semble nbuleux.

Agir etsengager

Sassurer que tous participent et casser le rythme ,

Prvoir moults exercices, travaux, discussions en sous-groupe,etc.

Appartenir Favoriser lutilisation, ds le dbut de la formation, dactivits degroupe crant un climat de cohsion; mlanger les sous-groupesde manire viter les risques de clans.

Encourager le groupe prendre certaines dcisions lui-mme,sans son intervention : choix dactivits, choix des horaires despauses, etc.

tre reconnu tre sincre et sintresser, sans dmagogie, ce que sont et fontles participants.

Sefforcer, ds le premier cours, de retenir les noms desparticipants (ou du moins ce quils font), de citer leurs propos, dedonner la parole chacun, de multiplier les rles (leader degroupe de discussion, rapporteur, preneur de temps, etc.).

tre motiv Aider les participants reprer leurs motivations.

Apprendre sanspeine

Montrer la voie la plus facile, encourager pour avancer verslobjectif et tendre la main lapproche dun obstacle.

Apprendre Permettre dapprendre autrement, travers une pdagogiesappuyant sur leur vcu et privilgiant les dmarches


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diffremment comparatives et analogiques.

Crer de la nouveaut et avoir recours lhumour sont deux

excellents moyens de susciter lattention et la rtention ! Envariant les exercices, les mthodes de travail, les mdias, lesquipes, il est beaucoup plus facile de tenir les participants enveil.

Se sentir enconfiance

Voir tablir rapidement une relation de confiance entre lui et lesparticipants, entre les participants.

Reconnatre les expriences des participants et leur savoir propre.

Oublier lcole Construire sa pdagogie partir du vcu des participants, lacentrer sur les personnes former plutt que sur un contenu

abstrait (dont une des finalits principales est souvent dedmontrer le grand savoir du formateur).

tre respectdans sonrythmedapprentissage

Adapter son vocabulaire, se rfrer aux apprentissages djraliss par le participant.

Aller du concret labstrait, du particulier au gnral, favoriser uneapproche inductive.

Pour y parvenir, il faut au pralable sinterroger sur le profil de leparticipant : qui est-il ? comment apprend-il ? quelles sont sesconnaissances actuelles ? quest-ce qui le stimule ?

Discerner le rythme dapprentissage des diffrents participants,afin de sy adapter et dorganiser les apprentissages enconsquence.

Porter attention au langage non-verbal, aux questions, etc.Lorsquon a limpression que le participant navance plus, il sepeut, tout simplement, que le participant soit en phase dincubationrelativement aux apprentissages dj raliss, soit en traindorganiser ( faire le mnage ) dans ce quil a dj appris avantdassimiler autre chose, ait perdu de lintrt pour le sujet apprendre. Quelque que soit la raison, le formateur doit sajusteret prendre action afin que le participant snergise nouveau ettire le plus grand avantage de la formation.

Dans le cas dun groupe mixte (form par des participants auxprofils diffrents, par exemple des concrets et des intellectuels ou des gens faiblement scolariss et des genshautement scolariss, etc.), utiliser un langage et des techniquesdanimation qui stimuleront tous et chacun. Donner le tempsncessaire pour faire lintgration des nouvelles connaissances.

Rpartir lapprentissage dans le temps : un apprentissage enrafale (en continu, sans interruption) est moins efficace quunapprentissage distribu dans le temps (ne pas supprimer lespetites pauses sous prtexte que lon manque de temps ; elles


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jouent un tel rle; noter, toutefois, que si les dlais entre lessances sont trop longs, il y aura perte de change .

Situerlapprentissagedans uncontexte globalet raliste

tablir le plus de liens possibles entre lapprentissage et sonenvironnement (par exemple, liens avec les autresapprentissages, liens avec les autres facettes du commerceinternational, etc.).

Utiliser des mthodes inductives.

Sortir des sentiers battus en incitant le participant rsoudre desproblmes et rflchir pour analyser les apprentissages.

Faire appel aux ressources cratives des participants. Nedevront-ils pas faire face de trs nombreuses situationsinattendues, trouver des solutions originales aux besoins des

clients, travailler seul, faire preuve de confiance, dautonomie et desens des responsabilits ?

Inciter les participants proposer leur propre vision, crer et nonpas adopter directement votre point de vue ou celui du groupe.

Se rappeler que toute formation constitue une premire tape lauto-formation. En effet, une formation de quelques jours nepermet pas de saisir lensemble de la richesse du ngoceinternational ! Le formateur doit donc stimuler chez lesparticipants le got de poursuivre plus loin la rflexion et engager une action dauto-apprentissage .

Bnficier dunenvironnementphysique etmentalconfortables

Minimiser les dsagrments (par exemple en visitant la salle lavance pour sassurer que sa disposition est adquate, endemandant aux participants sils sont laise, en accrochant desaffiches sur les murs, etc.).

Sefforcer, ds le dbut de la formation et tout au long de celle-ci, ce que tous connaissent le droulement de la formation(activits, dure), que tous soient motivs (incluant vous-mmes!), que chacun puisse sexprimer sans tre jug, que chacunpuisse donner son opinion et valuation.

2. MTHODES INDUCTIVES, DDUCTIVES, ACTIVES ET PASSIVES

Quel que soit le concept pdagogique retenu par le formateur, ce dernier aura choisirde quelle manire il stimulera la mmorisation et limplication des participants.

En tenant compte des besoins des adultes en formation, prsents prcdemment, onpeut facilement conclure quen formation des adultes, lemploi dune mthode inductive(par opposition une mthode dductive) et dune mthode active (par opposition


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une mthode passive) sont prconises, de part le fait que les adultes prfrent trematres de leur propre formation.

Les prochains tableaux noncent les grands principes sous-jacents chacune de cesmthodes.

Mthode inductive Mthode dductive

Elle part du connu pour aller verslinconnu.

Elle part de linconnu pour sappliquer auconnu.

Elle part du particulier pour se rendre augnral.

Elle commence par le gnral pour allervers le particulier.

Elle part du concret pour aller verslabstrait.

Elle part de labstrait pour aller vers leconcret.

Elle utilise de prfrence des techniquespdagogiques de lordre de ladcouverte.

Elle utilise de prfrence des techniquespdagogiques de lordre de lexposition.

Nul doute, les adultes prfrent la mthode inductive !

De mme, ils prfrent la mthode active !

Mthode active Mthode passive

Les participants apprennent enaccomplissant des actions. Ils entrenten contact avec lobjet de connaissance.

Les individus coutent, rptent et serappellent. Ce sont des lves quisuivent un trajet trac par le formateur.Lintgration des apprentissages se faitprincipalement par rflexion.

Ils apprennent en partageant leursconnaissances et leur exprience, entreeux et avec le formateur. Ils utilisentdavantage lapproche inductive.

Le formateur apporte ses connaissances; ilne fait pas ncessairement appel lexprience des lves qui nont pasncessairement ragir. Il utilisera deprfrence une approche dductive.

On facilite lappropriation de ladmarche par les participants. Ils sont

invits prendre des initiatives, amener des ides nouvelles.

Les individus ne sont ncessairementappels contribuer et participer; ils sont

dpendants des experts qui contrlent ladmarche de formation.

Les participants sont motivs,sintgrent au processus.

Cest souvent difficile suivre. Lescomptences oratoires et thtrales duformateur sont dcisives. Les participantssont souvent distraits et rvasseurs avecun formateur qui na pas lart de donner dela vie au discours.

Les participants apprennentintellectuellement et viscralement.Cest un apprentissage complet :

Lapprentissage est surtout intellectuel. Lerenforcement des nouvelles acquisitionsdemande du temps supplmentaire; la


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cognitif, affectif et pratique. salle de classe demeure un lieu deprsentation partielle de lobjetdapprentissage. On apprend surtout la

maison, grce ltude. Les participants et les formateurs inter-

ragissent constamment. Ils se formentmutuellement, en faisant de nouvellesexpriences. Ils trouvent des rponses leurs questions en changeant, enrflchissant, en sexerant.

La formation tend tre faite vite. Il ny apas souvent de lien direct, immdiat, entrela formation ou la pratique de vie ou detravail des participants.

La relation entre les participants et leformateur est une collaboration.

La relation entre le formateur et lesparticipants est base sur lautorit.

3. REPRER ET STIMULER LA MOTIVATION DES ADULTES

Reprer et stimuler la motivation des individus, cela signifie reprer les idesprconues avec lesquelles ils abordent la formation, cest dire leurs ides relatives ausujet, la pdagogie, lintrt dune telle formation, etc.

Ces ides prconues (que les chercheurs appellent reprsentations ) peuvent trefavorables ou dfavorables la formation.3 Non seulement elles influencent lamotivation des participants, mais elles influencent ce quils attendent de la formation. Ilimporte donc que le formateur tente de les reprer (identifier, connatre), question debien les grer, les clarifier ou les renforcer, au besoin.

A) Quelques pistes pour reprer les motivations

Avant et au dbut de la formation

On peut reprer les motivations avant la formation parun questionnaire lors de linscription ou, la limite, eninterrogeant les gestionnaires de la formation pour desinformations sur le profil des participants. Les rsultatsde cette dernire recherche devront tre valids avecles participants au dbut de la formation. Ils aurontnanmoins permis au formateur daiguiller quelque peu

sa formation.

Si cela nest pas possible, il faut partir de lexprience des participants, ds le premiercours. Lors du lancement de la session, le formateur demandera aux participants dedcrire une situation vcue ou un problme en rsoudre en lien avec le sujet de laformation. Ils finiront bien par exprimer leurs espoirs, craintes, peurs et souhaits.

3 Une ide prconue peut toucher plusieurs points : le sujet de la formation, les objectifs, lecontenu technique (ex. : comment raliser une ngociation ou tablir un prix lexport, etc.)

Ladulte en formationsattend des profitsimmdiats.


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En cours de formation

Le reprage des attentes (avant la session, au lancement de la session, et tout au long

de la session) a une grande importance si on veut que les participants soient motivspar la formation.

Le formateur peut, en cours de formation, encourager le plus possible des changesentre les participants en sous-groupes. Cela permettra aux participants de voir clairentre eux; si lune de leurs attentes se dmarquent et prend de lemphase, lesparticipants trouveront bien une manire de le signaler au formateur !

Le formateur doit sassurer de proposer des discussions et des travaux dont lutilit estclaire pour les participants. Les objectifs poursuivis doivent tre prciss et assimils.Rappelons-nous que la motivation des adultes est lie la somme de ses exprienceset son besoin de gagner sa vie .

Enseigner le ngoce international en ne parlant que de thories conomiques et desmcanismes du Fonds montaire international, tel un universitaire, cest sassurer queperdre lintrt des participants. Il faut plutt parler de problmes rsoudre, desituations analyser en rapport avec les expriences de chacun.

B) Quelques pistes pour stimuler la motivation

Le sentiment de reconnaissance motive lapprentissage.

En fait, la progression du travail est lie la reconnaissance. La connaissance des

rsultats permet damliorer les performances ralises. Plus la connaissance desrsultats est positive, plus les progrs sont grands. De plus, pour tre utile, laconnaissance des rsultats doit tre immdiate, prcise et dtaille. Toutefois, lesencouragements doivent se rapporter des faits prcis. Une phrase gnrale du genre vous pouvez russir, vous tes bons ne porte aucun fruit en comparaison dunephrase spcifique telle que la recherche de marchs que vous avez effectue estparticulirement bien russie .

Le sentiment de russite motive galement les participants. videmment, le formateurdoit crer des situations dapprentissage propres la russite. Le niveau de difficultsera adapt aux capacits des participants et/ou sera gr (un concept difficile sera scind et prsent en deux parties). De mme, les procdures dvaluation seront

implantes pour bien pouvoir apprcier le succs des participants.


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Facilitez lexpression des participants.Napportez pas vous-mmes de rponse auxquestions que vous avez poses (viter les

questions rhtoriques). Ne vous contentez pasde rponses ponctuelles : faites explicitercompltement les raisonnements; faitesjustifier toutes les affirmations. Faites dcrireaux participants les expriences quils ontvcues.

Donnez aux participants une expriencecommune. Ltude dun cas, le travail en groupe, une simulation, une visite peuventfournir un terrain de discussion commun tous et sur lequel chacun projette sa propreexprience, exprime sa vision des choses.

coutez les participants quand ils sexpriment. En reformulant leurs propos, vousindiquerez aux participants que vous les coutez. Mettez en vidence ce que lesexpriences de chacun ont de commun ou de spcifique.

4. LE GROUPE

A) Caractristiques et fonctions du groupe

Un groupe est un ensemble dindividus qui poursuivent un but commun, limit par sataille et o chacun connat tous les autres et peut tablir avec eux des relationspersonnelles. Au sein de cet ensemble, les comportements de chacun interagissent surles comportements de tous les autres. Ces interactions sont structures et non livresau hasard; elles voluent avec le temps.

Trois caractristiques dun groupe retenir : interaction, structuration, volution.

La notion de but commun est trs importante dans la dfinition dun groupe. Un groupe,ce nest pas lensemble des cadres dune industrie, car il ny a pas dinteraction entreeux (sil y en a, elle est souvent limite par des contraintes syndicales, de gestion,etc.). Un groupe, ce nest pas lensemble des voyageurs dun mme compartiment dechemin de fer; leur prsence commune est le fruit du hasard; il ny a pas de rpartitionde tches entre les membres du groupe. Par contre, les participants un cours sur Lapratique du ngoce international, engag dans une formation de dure moyenne,comme vous, forment un groupe.

On attribue gnralement trois fonctions un groupe :

La fonction de production, soit laccord des membres sur une production (unobjectif) bien prcis. Sans objectif, il ny a pas de rsultat produire, donc pas degroupe. Le formateur doit donc sassurer de bien identifier lui-mme et aider legroupe identifier les objectifs de la formation.

Lchec nest pas toujours ngatif.

Le ttonnement est utile dans lapdagogie de la dcouverte quandil faut dcouvrir une notioncomplexe et pas seulementacqurir un automatisme.


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La fonction de facilitation, soit la capacit dun groupe se diriger vers les buts quilsest assign. Un groupe peut errer, se concentrer, se perdre de vue. Le formateurdoit faciliter cette production.

La fonction de rgulation, soit la confiance qu le groupe dans sa capacit deprogression. Si le climat est bon, si laccord formel (envers les objectifs et les rglesdu jeu) est bien rel, alors lobjectif pourra tre atteint. Le formateur doit faciliter letravail du groupe.

B) Dterminants de la dynamique du groupe

La dynamique dun groupe se construit en fonction de trois (3) grands dterminants.Chaque dterminant fait appel un comportement particulier du formateur.

Le processus fait rfrence aux rgles de fonctionnement que se donne le groupe etqui rgissent la circulation de linformation.

Le formateur doit orienter le groupe : guider lapprentissage, activer laparticipation, rfrner la participation, accorder la parole, grer le temps.

Le climat fait rfrence linformation affective qui circule dans le groupe (concernantce que vivent les personnes : enthousiasme, confiance, contestation, dpendance, etc.).

Le formateur doit clarifier linformation : informer, rsumer, ramener lesinterventions oublies, reformuler ou faire reformuler, questionner.

Le contenu fait rfrence linformation rationnelle qui circule dans le groupe.Le formateur doit rguler linformation : grer des rgles pour maintenir un climat

propice lapprentissage, accueillir les personnes, montrer de la considrationpour ce quelles sont et de lintrt pour ce quelles disent, nommer et fairenommer ce que le groupe vit, faire formuler les messages et la rtroaction defaon acceptable pour tous, observer, couter.

C) Rythme du groupe

Un groupe doit tre quilibr. Il fonctionnera efficacement si les membres ont desobjectifs identiques, si la confiance rgne, si la coopration est de rigueur, si ledsaccord neffraie pas et si lentente est maintenue par la discussion. Un groupefonctionne au rythme du plus lent de ses membres.

Pour bien fonctionner, le groupe doit compter sur un climat de collaboration et dedmocratie. Chacun des membres a les mmes droits et les mmes obligations et il fauten tenir compte. Sinon, le travail du groupe sera laborieux et certains membres sedcourageront et lesprit dquipe sen ressentira.

Au dbut, si les gens ne connaissent pas ou peu, ils sobservent tout en cherchant sesituer et trouver des points communs. Dans cette priode, le formateur apparatcomme une rfrence et un agent dunification.


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Puis, chacun peroit mieux les diffrences et cherche se rapprocher de ceux avec quiil se sent des affinits. ce moment, le formateur est souvent lobjet dun enjeu, ochacun cherche le tirer de son ct .

Arrive ensuite une phase de rivalits entre sous-groupes : chacun cherche prendre ladirection de lensemble. Le rle du formateur est de refuser de sidentifier un sous-groupe, de faire circuler linformation et daider chacun comprendre les autres. Il doitaussi supporter les tensions et faciliter la ngociation.

Notons, finalement, que pour quun groupe travaille de faon efficace, il est recommandde runir les conditions suivantes :

les participants sont en nombre rduit (une douzaine de personnes, si possible) les participants ont entre eux certaines affinits, tel le commerce international les participants forment un groupe homogne.

Si ce nest pas le cas, il est ncessaire de consacrer un certain temps constituer legroupe, ce qui permet aux membres de sapprivoiser.

D) Peurs dun groupe

Cinq peurs peuvent paralyser un groupe. Il revient au formateur de les dissiper dentrede jeu. Nous les prsentons au tableau ci-bas, accompagnes de quelques pistesdaction.

Peurs questions Pistes daction

Qui est le formateur?

Quel genre de relation va-t-il tablir avec moi ?

Le formateur doit bien se prsenter.

Il faut travailler laffectif avant de travaillerlintellectuel . Le formateur ne se lance pas dans le vifdu sujet ds le dbut. Il essaie de crer un climat deconfiance, une intimit, une complicit affective avec lesparticipants. Il peut parler de lui-mme, raconter uneanecdote, mentionner ce quil ressent face ce groupe.

Qui sont les autresparticipants ?

Quelle sera leur attitude etleur niveau decomptence ?

Le formateur amne les participants se prsenteravec force dtails : exprience, attentes, etc., par untour de table, un jeu, etc.

Le formateur mentionne clairement les informations quidoivent tre transmises pour viter les garements oubabillages excessifs (profession, employeur, etc.) Ilpeut jumeler les participants deux par deux afin quils seprsentent mutuellement au groupe.

Pourquoi sommes-nous l Le formateur amne les participants se prsenter


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? (les participants peuventcraindre quil y ait undcalage entre leurs

objectifs respectifs)

avec force dtails : exprience, attentes, etc., par untour de table, un jeu, etc.

Le formateur aux participants dexpliquer ce quilsattendent du cours et il inscrit ces informations la vuede tous. Cela lui donne loccasion, par la suite,dexpliquer en quoi le cours rpondra (ou non) cesinformations et, peut-tre dajuste sa propre dmarche.

Pour combien de tempssommes-nous l ?(chaque participant a descontraintes personnellesqui peuvent influencer sadisponibilit physique oumentale !)

Le formateur doit expliquer lhoraire et le droulementde la formation.

Que va-t-on faire ? (lesparticipants peuvent sedemander sils suivrontsans difficult)

Le formateur doit expliquer la pdagogie et le niveau dedifficult. Il doit crer un climat de confiance, afin que laparole de tous soit accueillie.

5. RAPPEL DES OBJECTIFS ET DES PRINCIPAUX POINTS

Connatre les besoins des adultes en formation

Besoins fondamentaux selon Maslow :Besoin de ralisation de soi et dactualisationBesoin de reconnaissance et de considrationBesoin dappartenanceBesoin de scuritBesoin de subsistance primaire

Besoin des individus en formation :tre reconnuAppartenirAgittre rassurComprendre

Besoins additionnels :tre motivApprendre sans peineApprendre diffremmentSe sentir en confianceOublier lcoletre respect dans son rythme dapprentissage


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Situer lapprentissage dans un contexte global ralisteBnficier denvironnement physique et mental confortables

Se familiariser avec les mthodes inductives, dductives, actives et passivesLa mthode inductive (par opposition la mthode dductive) est prfre par les adultes.Elle

part du connu pour aller vers linconnu. part du particulier pour se rendre au gnral. part du concret pour aller vers labstrait. utilise de prfrence des techniques pdagogiques de lordre de la

dcouverte.

La mthode active (par opposition la mthode passive) est prfre par les adultes.Dans cette mthode

les participants apprennent en accomplissant des actions. Ils entrent encontact avec lobjet de connaissance;

ils apprennent en partageant leurs connaissances et leur exprience, entreeux et avec le formateur. Ils utilisent davantage lapproche inductive;

on facilite lappropriation de la dmarche par les participants. Ils sont invits prendre des initiatives, amener des ides nouvelles;

les participants sont motivs, sintgrent au processus; les participants apprennent intellectuellement et viscralement. Cest un

apprentissage complet : cognitif, affectif et pratique; les participants et les formateurs inter-ragissent constamment. Ils se forment

mu

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