Formation à Pontonx-sur-Adour, le 28 novembre 2007 Les MACLÉ (Modules dApprofondissement des...

Formation à Pontonx-sur-Adour, le 28 novembre 2007

Les MACLÉ (Modules d’Approfondissement

des Compétences en Lecture-Écriture), un dispositif pour favoriser

la réussite en lecture :

• Pourquoi ? • Comment ?

André OUZOULIAS, professeur (psychopédagogie) à l’IUFM de Versailles (Université de Cergy-Pontoise)

Deux objectifs aujourd’hui :


a) Présentation du dispositif


a) Présentation du dispositif

b) Aborder de façon approfondieles questions du diagnostic, de la prévention et de la remédiation

Les MACLÉ : qu’est-ce que c’est ?

un décloisonnement concentrédans le temps (trois semaines) …

mobilisant le maximum d’enseignants …

et visant prioritairement à « booster » les élèves les moins expérimentés.

Les MACLÉ :pourquoi ?

Trois réflexions initiales :

1. En fin de cycle 2, des besoins d’apprentissage très différents

2. Pour 20 à 40 % des élèves : un risque de marginalisation

3. Apprentissage « distribué » ou « massé » ?

Les MACLÉ : pourquoi ?

1. En fin de cycle 2, une évaluation diagnostique

adossée à un cadre théorique issu de la psychologie cognitive :

La lecture met en jeu deux grandes sortes de compétences

a) Celles qui favorisent l’accès au contenu sémantique des textes (construire le sens des textes)

b) Celles qui favorisent l’accès au contenu linguistique des textes (reconnaître les mots écrits et les organiser en unités de sens)


Mistigri, prudemment, s’approchait du bol de lait encore fumant…


Exemple de difficulté dans les traitements sémantiques :

Du problème d’une déduction des jugements de goût.

Le concept d’un objet en général peut être immédiatement lié en vue d’un jugement de connaissance à la perception d’un objet, qui en contient les prédicats empiriques et ainsi un jugement d’expérience peut être produit. Afin que ce jugement soit pensé comme détermination d’un objet, des concepts a priori de l’unité synthétique du divers de l’intuition se trouvent à son fondement ; et ces concepts (les catégories) exigent une déduction, qui a été aussi donnée dans la “ Critique de la raison pure ” et grâce à laquelle pouvait être résolue la question : comment des jugements de connaissance synthétiques a priori sont-ils possibles ? Cette question concernait ainsi les principes a priori de l’entendement pur et ses jugements théoriques.


Les traitements sémantiques mettent en jeu, principalement,

trois grands champs de compétences




1) Connaissances lexicales





2) Connaissances encyclopédiques






3) Compétences stratégiques







a) adaptation de la posture de lecture aux supports (journal, BD, notice, documentaire, roman, poème, …) et aux genres de textes








b) problème du « mot inconnu »









c) gestion des substituts










d) connaissance des personnages et repérage dans le dialogue











e) représentation des lieux











e) représentation des lieux

f) gestion de la chronologie des événements


Exemple de difficulté dans les traitements linguistiques :

""''


Les traitements linguistiques mettent en jeu

des connaissances et compétences diverses, principalement :




1) Les lettres




1) Les lettres

2) Les conversions graphèmes-phonèmes (CGP) et les compétences liées aux CGP




1) Les lettres


3) La reconnaissance de syllabes fréquentes




1) Les lettres



4) L’usage des analogies orthographiques




1) Les lettres




5) Les connaissances sur la morphologie lexicale


dégrimpement

anticollage

recoupoir

coallaiteraient

immoussibles




1) Les lettres





6) La mémoire orthographique


Leu klyan pri une bêl émrôd dan sa min é, passiaman, l’opsêrva d’in euil ki parêssê seului d’in ékspêr.


– « Scie tue bûche toux lait jour six tares, thon fisse nœud verrat plu ça maire … »


Favoriser l’appropriation de stratégies de mémorisation :

- épellation ;

- analogies ;

- syllabes ;

- morphologie et étymologie ;

- moyens mnémotechniques ;

- visualisation mentale.




1) Les lettres





6) La mémoire orthographique

7) Les connaissances sur la nature grammaticale des mots et sur la morphosyntaxe

…

et…




… et




… et

8) L’usage des marques de ponctuation




… et

8) L’usage des marques de ponctuation

9) La lecture par groupes de mots


Un grand cheval blanc galopait le long de la rivière. Soudain, on entendit trois coups de feu…


Un grand cheval blanc galopaitle long de la rivière. Soudain,on entendit trois coups de feu…

En fin de cycle 2, des besoins d’apprentissage très différents :


2. Pour 20 à 40 % des élèves : un risque de marginalisation

Au cycle 2, on apprend à lire

Au cycle 3, on lit pour apprendre

Que peut-il se passer au cycle 3 pour les élèves

qui n’ont pas achevé les apprentissages de base du cycle 2 ?


3. Apprentissage « distribué » ou apprentissage « massé » ?

7 fois 1, 7

7 fois 2, 14

7 fois 3, 21

7 fois 4, 28

7 fois 5, 35

7 fois 6, 42

7 fois 7, 49

7 fois 8, 56

7 fois 9, 63

7 fois 10, 70

Table de 7




Une idée dont l’intérêt ne se limite pas au champ de la lecture.



Une idée dont l’intérêt ne se limite pas au champ de la lecture.

Exemple : les MACLO où L.O. = Langue Orale

1. Un exemple de MACLÉ à Sarcelles (CE2)

2. Quelles activités dans un Maclé ?

3. D’autres MACLÉ ailleurs et à d’autres niveaux (GS, CP, CE1, 6e)

4. Les conditions de la réussite

Les MACLÉ :comment ?

1. Un exemple de MACLÉ à Sarcelles (CE2) :

• Une organisation décloisonnée toutes les matinées pendant trois semaines

Lundi Mardi Jeudi Vendredi Lundi Mardi Jeudi Vendredi

Matin Maclé Maclé Maclé Maclé Maclé Maclé Maclé Maclé

Après-midi

Les MACLÉ : comment ?

1. Un exemple de MACLÉ à Sarcelles (CE2) :

• Une mobilisation massive : - les 3 enseignants des 3 CE2- le maître E ; en alternance le maître G et le Psy- les deux maîtres « mission REP »- le directeur déchargé, à certains moments- et les 2 assistants d’éducation

• Une répartition des élèves en deux sortes de groupesa) les groupes de besoin (1 h et demie)b) les groupes de projet (1 h)


1. Un exemple de MACLÉ à Sarcelles (CE2)

Une évaluation et de bonnes surprises


Résultats des 62 élèves de CE2 de l’école Henri Dunant (de A1 à S3)aux ˇvaluations nationales en fran¨ais dˇbut octobre 1999 et dˇ but janvier 2000

Oct. 1999 Janv. 2000 Oct.1999 Janv. 2000 Oct. 1999 Janv. 2000Cl. 1 SR1 SR2 SR1 SR2 Cl. 2 SR1 SR2 SR1 SR2 Cl. 3 SR1 SR2 SR1 SR2A1 67,0 87,5 74,7 87,5 A2 42,9 62,5 70,3 83,3 A3 58,2 79,2 79,1 100B1 70,3 87,5 79,1 87,5 B2 33,9 30,0 62,6 87,5 B3 53,8 62,5 71,4 83,3C1 37,4 58,3 77,8 83,3 C2 63,6 79,2 79,1 87,5 C3 61,5 79,2 68,1 87,5D1 58,2 79,2 83,3 83,3 D2 47,3 62,5 72,5 87,5 D3 24,2 16,7 63,7 79,2E1 70,3 79,2 76,9 75,0 E2 50,5 62,5 70,3 83,3 E3 18,7 29,2 56,3 75,0F1 48,4 70,8 57,1 66,7 F2 87,9 91,7 98,9 100 F3 37,4 70,8 67,0 83,3G1 37,4 50,0 57,1 66,7 G2 27,5 50,0 69,2 83,3 G3 18,7 20,8 50,5 70,8H1 24,2 20,8 65,9 75,0 H2 70,3 87,5 94,5 100 H3 61,5 79,2 80,2 83,3I1 56,0 70,8 67,0 58,3 I2 51,6 62,5 68,1 91,7 I3 54,9 66,7 76,9 91,7J1 86,8 87,5 89,0 87,5 J2 44,0 54,2 56,0 66,7 J3 52,7 62,5 72,5 75,0K1 54,9 79,2 85,7 87,5 K2 40,7 50,0 67,2 87,5 K3 24,2 33,3 46,2 50,0L1 49,5 79,2 70,3 79,2 L2 17,6 12,5 53,8 62,5 L3 62,6 70,8 83,5 95,8M1 80,2 75,0 96,7 91,7 M2 39,6 45,8 78,0 95,8 M3 71,4 79,2 86,8 87,5N1 52,7 66,7 69,2 70,8 N2 56,0 79,2 70,3 83,3 N3 61,5 87,5 89,0 91,7O1 39,6 45,8 57,1 66,7 O2 68,1 83,3 81,3 91,7 O3 37,4 58,3 59,3 91,7P1 74,7 87,5 87,9 95,8 P2 27,5 29,2 41,8 70,8 P3 17,6 25,0 48,4 66,7Q1 72,5 79,2 83,5 95,8 Q2 75,8 75,0 94,5 95,8 Q3 34,1 54,2 52,7 79,2R1 63,7 62,5 74,7 75,0 R2 59,3 87,5 78,0 95,8 R3 72,5 91,7 83,5 79,2S1 39,6 54,2 59,3 62,5 S2 80,2 91,7 98,9 100 S3 33,5 45,8 44,0 58,3T1 62,6 79,2 68,1 66,7 T2 73,6 91,7 94,5 95,8U1 84,6 100 97,8 100 U2 42,9 66,7 82,4 100

V2 38,5 50,0 54,9 62,5Moy. 58,6 71,4 75,2 79,2 51,8 63,9 74,4 86,9 45,1 58,6 67,3 80,5

SR1Ź: score global de rˇussite en % (calculˇ sur lÕensemble des 91 items de fran¨ ais).SR2Ź: score de rˇussite en % aux seuls items considˇ rˇs comme reprˇsentatifs des compˇtences de base.Moy.: score de rˇussite moyen de la classe.Chaque ̌ l¸ve est dˇnommˇ ici par une lettre suivie du numˇro de sa classe.

Répartition des valeurs des scores de réussite globale (SR1) Sarcelles octobre 1999 comparée à France rentrée 1999

0,0%

6,7%

8,3%

16,1%

11,3%

19,4%

14,3%

16,1%

8,1%

0,0%0,0% 0,4%1,7%

4,3%

9,1%

15,2%

23,2%23,9%

17,3%

4,8%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

<10 <20 <30 <40 <50 <60 <70 <80 <90 <100

Sarcelles octobre 1999

France rentrée 1999

Répartition des valeurs des scores de réussite globale (SR1) Sarcelles janvier 2000 comparée à France rentrée 1999

0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

6,5%

17,7% 17,7%

27,4%

19,4%

11,3%

0,0% 0,4%1,7%

4,3%

9,1%

15,2%

23,2%23,9%

17,3%

4,8%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

<10 <20 <30 <40 <50 <60 <70 <80 <90 <100

Sarcelles janvier 2000

France rentrée 1999


• Dans les groupes de besoin, trois champs d’activités :




a) travail sur les problèmes de compréhension ;




a) travail sur les problèmes de compréhension ;b) apprentissage et entraînements sur les micros- et mésostructures

;




a) travail sur les problèmes de compréhension ;b) apprentissage et entraînements sur les micros- et mésostructures

;c) production de textes courts (situations génératives).



La souris verte

Une souris verteQui courait dans l’herbe,Je l’attrape par la queue,Je la montre à ces messieurs.Ces messieurs me disent :« Trempez-la dans l’huileTrempez-la dans l’eau,Ça fera un escargot tout chaud ! »

Exemple de situation générative


Exemple de situation générative

La vache bleue

Une vache bleueQui chantait dans l’école,

Je l’attrape par les cornes,Je la montre à ces messieurs.Ces messieurs me disent :« Trempez-la dans le yaourtTrempez-la dans l’eau,Ça fera un dromadaire tout chaud ! »

Ludivine

Halte-réflexion : l’opposition groupes de niveau/groupes de besoin.


Groupes de Quel critère deregroupement ?

… niveau « Niveau global »(pas de diagnostic)

… besoin Faiblesse dans une« compétence-

levier » identifiéelors d’un diagnostic




Quelle longévité ?


Potentiellementpermanent



Transitoire :le temps de « monter »

la « compétence-levier »




Quelle longévité ?Quelle

différenciationdes tâches ?



Selon le degréde facilité





Selon les besoinsdiagnostiqués




Quelle longévité ?Quelle

différenciationdes tâches ?

Quelrendement

didactique ?



Selon le degréde facilité

Faible ounégatif





Selon les besoinsdiagnostiqués

Positif ou trèspositif : on vise

un progrèsimportant,

rapide et global


• Dans les groupes de projet, des productions diverses

Exemples :- réaliser une exposition sur les Droits de l’Enfant ;- écrire un document qui explique le nom des rues ;- actualiser le site Internet de l’école ;- recueillir des poèmes sur la paix et illustrer ce recueil ;- mettre en scène des sketches ;- réaliser une BD en transposant un récit écrit ;- etc.


3. D’autres MACLÉ ailleurs et à d’autres niveaux (GS, CE1, 6e) :

• Un exemple au CE1

• Un exemple en GS

• Un exemple en 6e (bientôt au CM 2 ?)

• Et au CP ?


3. D’autres MACLÉ ailleurs et à d’autres niveaux (GS, CE1, 6e) :

Exemple de fonctionnement a minima pour 2 CE1, soit 52 élèves

4 groupes d’enfants :6 très faibles lecteurs encadrés par 1 maître de CE18 faibles lecteurs “ 1 maître de CE114 moyens lecteurs “ 1 Poste E du RASED26 bons lecteurs “ 1 maître

supplémentaire



a) un diagnostic pertinent et des activités adaptées




b) des tout petits groupes (actions individualisées)





c) une action intense et continue sur une courte durée






d) moment de l’action : une période sensible







e) mobilisation des enseignants, des élèves, des parents








f) prise en charge des élèves les plus faibles par leur(s)

maître(s)









maître(s)

g) prolongement 1 fois/semaine (x 6 ?) des groupes de besoin









maître(s)


h) groupes de besoin et groupes de projet ?









maître(s)


h) groupes de besoin et groupes de projet ?

i) le soutien de l’équipe de circonscription (de la dir. du

collège)


Formation à Pontonx-sur-Adour, le 28 novembre 2007

Merci de votre attention

André OUZOULIAS, professeur (psychopédagogie) à l’IUFM de Versailles (Université de Cergy-Pontoise)

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