Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec...

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Université Lumière Lyon 2 Institut des Sciences et Pratiques d’Education et de Formation Année universitaire 2010 – 2011 Formateurs AFPA et Usages Pédagogiques du Numérique (UPN) - Etude de positionnement en lien avec le C2I2e Formateur Mémoire en vue de l’obtention du Master 2 professionnel « Concepteur réalisateur de formation » présenté par Benoit Porlier Sous la direction de Stéphane Simonian N° d’étudiant 2051868

description

Le numérique est omniprésent et impacte aussi la pédagogie et les pratiques de formation des formateurs. Il s’agit par cette étude d’établir un état des lieux des Usages Pédagogiques du Numérique des formateurs de l’AFPA Rhône-Alpes en les positionnant en lien avec le C2I2e Formateur et un cadre théorique établi et fondé sur le modèle systémique de l’innovation.

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Université Lumière Lyon 2 Institut des Sciences et Pratiques d’Education et de Formation

Année universitaire 2010 – 2011

Formateurs AFPA et Usages Pédagogiques du Numérique (UPN)

- Etude de positionnement

en lien avec le C2I2e Formateur

Mémoire en vue de l’obtention du Master 2 professionnel « Concepteur réalisateur de formation »

présenté par

Benoit Porlier

Sous la direction de Stéphane Simonian

N° d’étudiant 2051868

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Remerciements :

Tout d'abord, je tiens à remercier Michel Chong, tuteur AFPA de mon stage, pour son

implication et son ouverture d'esprit à propos des problématiques récentes liées à la formation.

Michel m'a permis de vivre une première expérience dans le domaine de la FPC riche et

stimulante. Je lui en suis plus que reconnaissant.

Ensuite, j’aimerais remercier Stéphane Simonian, directeur de mémoire et Maître de

Conférences en Sciences de l’Education à l’ISPEF, dont les régulations, conseils et réactivité

ont été efficacement constructifs pour ma réflexion.

Mes hommages et ma gratitude à Philippe Astier, directeur du M2 CRF et Professeur

d’Université à l’ISPEF, pour ses conseils avisés et ses apports considérables dont j’ai pu

bénéficier au cours de ces deux dernières années.

Enfin, des remerciements à mon entourage, au réseau Formavia et particulièrement à François

Duport, aux formateurs de l’AFPA que j’ai pu rencontrer, à Isabelle Nicot, et à ceux que je

n’ai pas cités, pour avoir tous apportés une certaine contribution à ma réflexion. Une pensée

aussi pour Jacques Naymark, décédé peu après la fin de mon stage, pour ces contributions

directes et indirectes qui sont à considérer.

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Introduction............................................................................................................. - 6 - 1. Le contexte de l’étude ...................................................................................... - 10 -

1.1. L’AFPA : un acteur de poids de la FPC....................................................................- 10 - 1.1.1. Quelques bribes d’histoire..................................................................................- 10 - 1.1.2. La pédagogie par objectif de l’AFPA. ...............................................................- 12 - 1.1.3. Compétences numériques et FOAD...................................................................- 13 -

1.2. Le réseau Formavia et le C2i2e Formateur. ..............................................................- 15 - 1.2.1. Le réseau Formavia ............................................................................................- 16 - 1.2.2. Le projet C2i2e Formateur .................................................................................- 18 -

1.3. Contexte des missions à l’AFPA Direction Régionale (DR) ....................................- 20 - 2. Le cadre théorique de l’étude ........................................................................... - 22 -

2.1. L’approche instrumentale psychosociale ..................................................................- 22 - 2.1.1. La dimension instrumentale de l’intégration des UPN…..................................- 22 -

2.1.1.1. … avec pour point de départ l’aspect technique de l’intégration................- 22 - 2.1.1.2. Le concept d’instrument..............................................................................- 23 - 2.1.1.3. L’instrument dans une perspective d’apprentissage....................................- 24 - 2.1.1.4. La genèse instrumentale, un processus ambivalent.....................................- 25 -

2.1.2. Le sentiment d’auto-efficacité comme mécanisme autorégulateur de l’activité humaine. .......................................................................................................................- 26 - 2.1.3. La détermination des comportements et attitudes par l’influence des représentations sociales. ...............................................................................................- 29 - 2.1.4. Synthèse de l’approche choisie ..........................................................................- 31 -

2.2. Comment mesurer l’intégration du numérique dans les pratiques pédagogiques des formateurs ?......................................................................................................................- 32 -

2.2.1. Intégration ou appropriation ? ............................................................................- 33 - 2.2.2. Processus d’intégration des technologies éducatives et typologie des profils ...- 35 -

2.2.2.1. Le processus d’intégration du numérique ...................................................- 35 - 2.2.2.2. Quelques considérations autour du modèle du processus d’intégration des TIC...................................................................................................................................- 39 -

2.2.3. Le modèle systémique de l’innovation...............................................................- 40 - 2.2.3.1. La phase d’adoption ....................................................................................- 41 - 2.2.3.2. La phase d’implantation ..............................................................................- 41 - 2.2.3.3. La phase de routinisation.............................................................................- 43 -

2.2.4. Un outil pour évaluer l’intégration des TIC dans l’enseignement .....................- 43 - 2.2.4.1. Le modèle systémique de l’innovation, ses quatre traits caractéristiques...- 44 - 2.2.4.2. Des points théoriques qui convergent. ........................................................- 45 - 2.2.4.3. Les vignettes de situations Visi-TIC ...........................................................- 48 - 2.2.4.4. La démarche de validation de l’outil...........................................................- 51 -

2.2.5. L’imbrication des niveaux d’intégration du PCC dans l’outil Visi-TIC............- 51 - 2.2.5.1. Qu’est-ce que le PCC ? ...............................................................................- 51 - 2.2.5.2. L’attache du PCC dans Visi-TIC ................................................................- 53 - 2.2.5.3. La valeur ajoutée de cette imbrication ........................................................- 54 -

2.2.6. Discussion autour de la démarche de modélisation de l’outil. ...........................- 55 - 3. La démarche méthodologique .......................................................................... - 58 -

3.1. Le recueil des données ..............................................................................................- 58 - 3.1.1. Le questionnaire : ordre de structure et l’échantillon.........................................- 58 - 3.1.2. Visi-TIC adapté et son entreprise d’objectivation..............................................- 59 -

3.1.2.1. L’objectivation de l’adaptation de l’outil....................................................- 60 - 3.1.2.2. Les trois étapes de l’adaptation de l’outil....................................................- 61 -

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3.1.3. La construction des questions en lien avec le C2i2E Formateur, le PCC et les caractéristiques du processus d’IPN.............................................................................- 65 -

3.1.3.1. L’approche théorique du questionnaire.......................................................- 65 - 3.1.3.2. L’approche pratique et constructive du questionnaire ................................- 69 -

3.1.4. Les déterminants sociaux et leur interrogation ..................................................- 72 - 3.1.5. Les phases expérimentale et institutionnelle de validation de l’outil.....................- 73 -

3.1.5.1. L’expérimentation de l’outil........................................................................- 73 - 3.1.5.2. La diffusion institutionnelle du questionnaire.............................................- 74 -

3.2. Méthodologie de traitement des données ..................................................................- 75 - 3.2.1. Le traitement des données via Google doc.........................................................- 75 - 3.2.2. Liens C2I2e Formateur et concepts étudiés avec les données............................- 76 -

4. Analyse et interprétations ................................................................................. - 77 - 4.1. Traitement des données.............................................................................................- 77 -

4.1.1. Visi-TIC – Page 1...............................................................................................- 78 - 4.1.2. Utilisation des TIC – Page 2 ..............................................................................- 79 -

4.1.2.1. Utilisation des outils AFPA.........................................................................- 79 - 4.1.2.2. Utilisation du numérique en formation .......................................................- 80 - 4.1.2.3. Ecart entre l’utilisation personnelle et pédagogique des outils ...................- 83 -

4.1.3. Référentiels de compétences et besoins de formation – Page 3 .........................- 84 - 4.1.3.1. Référentiels de compétences et certifications .............................................- 84 - 4.1.3.2. Besoins de formation et numérique.............................................................- 85 -

4.2. Interprétations............................................................................................................- 87 - 4.2.1. Sous l’angle premier de Visi-Tic et du modèle systémique de l’innovation......- 87 - 4.2.2. Une lecture des données liant l’approche instrumentale et psychosociale avec le référentiel du C2I2e Formateur ....................................................................................- 91 -

4.2.2.1. Lier données et C2I2E F..............................................................................- 91 - 4.2.2.2. Interpréter les besoins de formation ............................................................- 98 - 4.2.2.3. Ce que les représentations peuvent dire ....................................................- 100 -

4.3. Synthèse des résultats..............................................................................................- 102 - 4.3.1. Les UPN en formation......................................................................................- 102 - 4.3.2. Besoins de formation et représentations...........................................................- 103 - 4.3.3. Positionnement des formateurs dans le processus d’IPN.................................- 105 -

4.4. Retour critique sur la démarche de recueil des données .........................................- 106 - 4.4.1. Un contexte institutionnel complexe…............................................................- 106 - 4.4.2. … dont la prise de conscience tardive impacta le planning de la démarche....- 107 - 4.4.3. Le questionnaire en question............................................................................- 107 -

4.4.3.1. Un outil adapté ? .......................................................................................- 108 - 4.4.3.2. Un outil bien construit ? ............................................................................- 108 -

4.4.4. Proposition d’une démarche d’enquête alternative. .........................................- 111 - Conclusion.......................................................................................................... - 112 - Table des illustrations......................................................................................... - 114 - Index des sigles et abréviations.......................................................................... - 115 - Bibiographie........................................................................................................ - 116 - Annexes ............................................................................................................. - 118 -

1. Référentiel de compétences du C2I2e Formateur ......................................................- 119 - 2. Panels Visi-Tic originaux...........................................................................................- 122 - 3. Panels Visi-Tic : étape 1 d’adaptation........................................................................- 128 - 4. Panels Visi-Tic : étape 2 d’adaptation........................................................................- 133 - 5. Questionnaire « Les TIC et la formation ».................................................................- 138 - 6. Données statistiques du questionnaire - graphiques...................................................- 148 -

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« Aussitôt qu'on nous montre quelque chose d'ancien dans une innovation, nous sommes apaisés. »

Friedrich Nietzsche

« L'innovation systématique requiert la volonté de considérer le changement comme une opportunité. »

Peter Drucker

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Introduction

* ** *** ****

Dans une perspective macro-économique, le capitalisme, système dominant depuis

près de trois siècles selon l’économiste français D. Plihon, évolue par étape. J. Schumpeter, à

travers deux théories1, démontrent que le capitalisme est un système instable, en constante

mutation sous l’effet des transformations technologiques. Ces transformations technologiques

se traduisent par des cycles longs alternant phases de croissance et phases de crise. Comme le

montre l’économiste russe N. Kondratieff dans les années 1920 en lien avec le modèle de J.

Schumpeter, les phases de croissance sont dues au surgissement d’innovations techniques

fondamentales impulsant gains de productivité organisationnels et de nouveaux produits. Les

phases de crise s’expliquent par l’affaiblissement du potentiel de développement des

innovations, et se prolongent jusqu’à l’amorce d’une nouvelle phase de croissance permise

par d’autres innovations. C’est par ces mouvements de cycles longs qu’apparaissent les

révolutions industrielles. Sur la période 1760-1875, la première révolution industrielle est

impulsée par la sidérurgie, la machine à tisser et la machine à vapeur. La seconde révolution

industrielle, s’étalant sur la période 1890-1965, est dynamisée par le développement de

l’électricité, du moteur à combustion et de l’industrie chimique. En 1997 puis en 20102,

l’historien F. Caron attribue aux NTIC3 d’être une des trois composantes4 de la troisième

révolution industrielle débutant dans les années 1990. S’il est reconnu que les NTIC

1 Evolutionary Economics Theory (1912) ; Business Cycles (1939) 2 Les deux révolutions industrielles du XX ° siècle, Albin Michel, 1997 ; La dynamique de l’innovation, Changement technique et changement social ( XVI ° - XX siècles), Gallimard, 2010 3 Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication : concernent les domaines de la téléphonie, de l’audiovisuel et de l’informatique (D. Plihon, 2003, p.6) 4 NTIC, Biotechnologie, Nouveaux matériaux

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impactent de manière générale l’économie et la finance par la fluidification des flux

d’informations et de capitaux, elles provoquent plus précisément des changements majeurs

dans l’organisation des entreprises et dans les pratiques sociales et culturelles de tout un

chacun. La progression de l’importance des NTIC dans tous les champs amènent certains

chercheurs5 à proposer cette évolution comme un nouveau paradigme, un « paradigme

technologique ». Comme l’explique P. Carré dans un paragraphe de son ouvrage

L’apprenance, vers un nouveau rapport au savoir (2005) relatif à l’économie du savoir, ce

nouveau paradigme a une caractéristique majeure : l’accès aux savoirs, aux connaissances et à

l’information est modifié, fluidifié et accéléré par l’exploitation et l’intégration exponentielle

des technologies, technologies dont Internet est l’élément majeur. Montrons la prégnance

actuelle d’Internet dans la société française.

Internet se démocratise et se généralise :

- matériellement : augmentation de l’espace couvert par les réseaux haut-débit, prix

de l’informatique et des abonnements internet faiblement impactés par l’inflation

comparativement à d’autres biens et services de consommation, phénomène de

« wifisation » de l’espace public et des espaces privés, technologie 3G sur les

mobiles… ;

- socialement : 42 millions d’internautes en France6, 92% des français internautes se

connectent tous les jours à Internet7, les français se rendent plus de quatre fois par

jour sur Internet8, 78% des internautes utilisent les réseaux sociaux9… ;

- culturellement : nombre d’auteurs10, essayistes ou chercheurs, s’accordent pour

dire que les pratiques du numérique sont maintenant culturellement ancrées dans

de multiples champs. Celles-ci relèvent de faits culturels voire de faits sociaux.

Par cette démocratisation-généralisation du numérique11 et par cette évolution de l’accès au

savoir, à la connaissance et à l’information, les rapports à ce que l’on apprend changent

indubitablement. Tout comme les champs économiques, culturels ou encore sociaux, le 5 M. Volle, P. Veltz, A. Casilli, M. Castells, R. Reich, J. Rifkin, D. Plihon… 6 ComScore (2011) 7 TNS Sofres (2010) 8 Médaimétrie (2009) 9 2 Factory Agency (2011) 10 A. Degenne, M. Forsé, P. Mercklé, E. Lazega, V. Lemieux, M. Ouimet, A. Casilli… et autres auteurs que nous avons déjà cités. 11 Terme qui désigne dans notre étude Internet, l’informatique et leurs multiples possibilités d’usages

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champ pédagogique est donc éminemment impacté par la composante numérique de cette

troisième révolution industrielle.

Il est impacté par l’évolution des modèles pédagogiques facilitée par le numérique. Ainsi, les

modèles instructivistes, behavioristes ou encore cognitivistes se complètent des modèles

socioconstructivistes et connectivistes. Si le web 1.0 et de nombreuses technologies

numériques ont permis une vague considérable d’innovations pédagogiques, l’avènement du

web 2.0 a impulsé d’autres modes d’apprentissage : l’apprenant est au centre du processus

d’apprentissage de manière « tutorée » à distance, l’importance des apprentissages informels

et non formels est reconnue, la relation de l’apprenant à autrui a son importance au même titre

que le contenu pédagogique… En amont, le web 2.0 a aussi impulsé d’autres méthodes

pédagogiques : le pédagogue est tuteur, facilitateur, régulateur et non plus uniquement

transmetteur, il repère le potentiel pédagogique de certains outils numériques induisant des

modes d’apprentissages plus propices à certains types de publics, il communique via des

mails, blogs, wikis ou encore réseaux sociaux avec ses apprenants et ses pairs…

Le fond de notre étude porte donc sur les Usages Pédagogiques du Numérique (UPN). Nous

définissons ce concept comme l’exercice de toute pratique de formation et d’éducation usant

du numérique comme moyen d’action pédagogique. Quelques illustrations. Les UPN

consistent en l’acte pédagogique direct « médié » par les technologies et le web 1.0 et 2.0 :

rapports avec les apprenants via mails, facebook, twitter, suite Office et assimilés… Les UPN

consistent aussi en l’acte pédagogique indirect « médié » : communications du pédagogue

avec les pairs via mails, intranet et réseaux sociaux, veille pédagogique via twitter,

capitalisation de ressources pédagogiques par Pearltrees, Scoopit ou encore Delicious12…

Dans le cadre d’un ensemble de missions qui nous a été confiées à l’AFPA13, nous avions la

responsabilité d’effectuer une étude de positionnement des formateurs en termes d’UPN. Il

s’agit donc au cours de cet écrit d’établir un état des lieux des UPN des formateurs AFPA,

notamment en lien avec le C2I2e Formateur, et de les situer dans un ensemble d’étapes

caractérisant l’avancement des formateurs dans le processus d’intégration pédagogique du

numérique (IPN).

12 Ou autrement dit outils de social bookmarking 13 Association Nationale pour la Formation Professionnelle des Adultes

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Pour ce faire, notre réflexion se structure en quatre axes.

Tout d’abord, nous nous pencherons sur le contexte de l’étude. Ainsi, nous effectuerons une

présentation non exhaustive de l’AFPA, de sa pédagogie et de ses entreprises d’UPN. Nous

présenterons aussi dans cette partie le projet du C2I2e Formateur, certificat similaire au

C2I2e14 mais dont le référentiel de compétences est adapté au vocabulaire de la formation

professionnelle continue. Notre étude s’inscrit pleinement dans ce projet dont l’AFPA est

actrice. Enfin, nous clôturerons cette partie par l’exposition des différentes missions qui nous

ont été attribuées.

Ensuite, nous cadrerons théoriquement notre étude. Nous montrerons, dans un premier

paragraphe, quels sont les facteurs qui influencent le fait qu’un formateur s’engage ou non

dans une démarche d’IPN. Des variables techniques, psychologiques et sociales constituent

ces facteurs15. Nous exposerons ensuite différents travaux proposant des modélisations

d’étapes du processus d’IPN16. Enfin, nous nous intéresserons à l’outil Visi-TIC qui nous

permettra de situer les formateurs dans ces étapes du processus d’IPN.

Dans un troisième temps, nous expliciterons notre méthodologie d’enquête. C'est à dire les

deux outils choisis, Visi-TIC et le questionnaire17 : comment avons-nous construit le

questionnaire et comment l’avons-nous validé puis diffusé. Nous présenterons ensuite notre

méthode de traitement des données.

Enfin, nous exposerons les résultats obtenus, en tirerons des conclusions-interprétations. Nous

effectuerons aussi une synthèse de ces résultats et une analyse de notre démarche d’enquête.

14 Certificat Informatique et Internet niveau 2 enseignant : certificat sanctionnant son obtenteur de compétences numériques générales et relatives aux UPN. 15 P. Rabardel, A. Bandura, D. Jodelet 16 C. Depover, A. Strebelle, P-F. Coen, J. Schumacher, R. Guir, C. Raby 17 P-F. Coen, J. Schumacher, F. De Singly

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1. Le contexte de l’étude

Etudions à présent quels éléments constituent le contexte de notre étude. Nous

aborderons successivement une présentation de l’AFPA, des projets de la région Rhône-Alpes

en lien avec notre étude, du lieu et des missions de notre stage ainsi que des diverses

motivations envers cet objet d’étude.

1.1. L’AFPA : un acteur de poids de la FPC 18.

Lors de ce paragraphe, nous présenterons tout d’abord quelques éléments d’histoire.

Nous nous pencherons aussi sur le type de pédagogie principalement propre à l’AFPA. Nous

aborderons aussi l’ancienne instauration d’un certificat informatique pour les formateurs,

certificat qui est à présent supprimé.

1.1.1. Quelques bribes d’histoire.

L’AFPA est un organisme de formation français. Il compte environ 9500 salariés et a

été créé en 1949.

Face à l’urgence des besoins lors de l’après guerre, l’AFPA a été créé dans le but de fournir

aux travailleurs des formations rapides dans le but de leur donner une première qualification

dans le domaine du bâtiment et de la métallurgie. L’AFPA s’est par la suite ouverte à

proposer des formations dans des domaines diversifiés (entreprenariat, informatique,

bureautique…)19. Deux des cœurs d’activités phares de l’AFPA se situent dans la

reconversion des actifs ainsi que dans l’accompagnement des entreprises et des territoires

confrontés aux mutations et restructurations économiques.

L’AFPA a deux grandes vocations : professionnaliser et insérer dans la vie professionnelle par

la formation qualifiante. Cette formation est réalisée dans le but de pratiquer un métier, de se

18 Formation Professionnelle Continue 19 http://www.afpa.fr/accueil-afpa/formations/accueil-formations.html

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reconvertir ou encore de se perfectionner. L’AFPA s’ouvre donc à des types de publics très

différents : ouvriers, employés, techniciens, demandeurs d’emploi, créateurs d’entreprise…

Dans la décennie 1970-1980, l’AFPA propose des formations dans le tertiaire afin de

s’adapter à l‘évolution de la société. Les métiers du bureau, du secrétariat, de l’hôtellerie ou

encore de l’informatique font l’objet de formations qualifiantes. A partir de 1984, l’AFPA

s’implique dans la gestion des bassins d’emplois sinistrés par les crises industrielles

sidérurgiques, minières et textiles. Elle créé et adapte ses formations aux contextes locaux des

bassins d’emplois. En 1985, l’AFPA lance une campagne de sensibilisation à l’enseignement

assisté par ordinateur (EAO). L’EAO est appliqué avec succès dans les années qui suivent. En

1990, l’enseignement à distance est mis en place pour des remises à niveau ainsi que pour

certaines formations professionnelles. Sur cette période 1980-1990 sont mis en place les

premiers contrats d’alternance. En 1995, chaque centre AFPA se dote d’un Espace Ressource

Emploi afin d’appuyer ses stagiaires à l’insertion dans l’emploi (accueil, préparation départ en

période d’application en entreprise (PAE), retour de PAE, suivi lors des six mois suivant le

stage). L’AFPA accueillait en 1998 150000 stagiaires, ce qui la plaçait comme organisme de

formation ayant un effectif de stagiaires le plus large en Europe. Nous noterons aussi qu’elle

affiche en 2002 un taux d’accès à l’emploi de 60% six mois après la formation et qu’elle

accueille des adultes à partir de l’âge de 16 ans. En 2000, suite à une réforme du système de

certification par les pouvoirs publics, les formations de l’AFPA ne sont plus frappées d’un

certificat de formation professionnelle (CFP) mais dorénavant d’un titre professionnel. Les

formations en sont modifiées de façon à favoriser l’individualisation des parcours ainsi que la

VAE.

L’AFPA vit une période de restructuration depuis la régionalisation de la formation

professionnelle et le transfert de l’activité d’orientation des demandeurs d’emploi vers le pôle

emploi. En conséquence, un pan du financement relatif au conseil-orientation a été supprimé.

L’AFPA est donc dans une période de transition où elle doit d’adapter au contexte

économique, social et juridique actuel.

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Après avoir réalisé cette courte présentation historique20, penchons nous sur la pédagogie

typique caractérisant l’AFPA.

1.1.2. La pédagogie par objectif de l’AFPA.

Les formations AFPA sont concrètes et axées par des objectifs bien précis. Elles

tendent à reproduire les situations professionnelles réelles et sont dispensées par des

professionnels expérimentés, c'est-à-dire de métier. C’est en ce sens que le geste professionnel

est au centre des attentions pédagogiques de l’AFPA.

Précisons quelques éléments d’histoire de la pédagogie de l’AFPA21. La première grande

méthode pédagogique de l’AFPA est la méthode d’Alfred Carrard, ingénieur suisse, créée en

1930. Cette méthode consiste en deux points : l’apprentissage par la pratique et la sélection

des candidats les plus aptes par tests psychotechniques. Le point central est la maîtrise du

geste professionnel. Celui-ci devant devenir un réflexe, la méthode Carrard a trois grands

principes : éveiller l’intérêt de l’apprenti, ne pas le laisser prendre de mauvaises habitudes et

faire en sorte que les exercices soient progressifs. En ce sens, il est possible de remarquer

toute l’essence béhavioriste de la méthode Carrard. En 1974, les premiers essais de formation

séquentielle sont effectués en prenant en compte les caractéristiques de la population à former

afin de faire face à la crise des formations dans le domaine du bâtiment. Les stages identiques

à tous sont remis en cause, et l’idée d’un cheminement d’apprentissage propre à l’expérience

professionnelle du stagiaire prend de l’ampleur. En fonction de leurs aptitudes, les stagiaires

se voient dans la possibilité d’étaler leur stage sur une période plus ou moins longue afin

d’atteindre le même niveau de qualification qu’un stage classique. A partir de 1979, les

parcours de formation de l’AFPA sont de plus en plus individualisés. En fonction des acquis

et des besoins du stagiaires, l’AFPA prend en charge la mission d’élaborer avec le stagiaire

son projet de formation. Des formations préparatoires aux stages de formations sont ouvertes

dans le but de permettre au plus grand nombre l’obtention d’un certificat de formation

professionnel. En 1983-1984, les formations modulaires sont généralisées. Cette organisation

a pour objectif de rendre le système de formation plus accessible à la demande, quelque soient

les projets et les niveaux des bénéficiaires. Le parcours de formation est découpé en modules

20 Pour plus d’informations : http://www.afpa.fr/fileadmin/media/frise_numerique/index.html 21 http://www.afpa.fr/fileadmin/media/frise_numerique/index.html

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ou unités qui préparent à une activité professionnelle permettant au stagiaire un cursus

personnalisé.

De manière plus globale, nous noterons que l’AFPA a basé sa pédagogie sur un triple principe

(in Naymark, 1999, p.85) :

- unité de lieu (lieu de formation, d’application en entreprise et de séjour) ;

- unité de temps (formation à plein temps ou accélérée) ;

- unité d’action (une formation = un formateur = un métier).

La plupart des formateurs de l’AFPA sont techniciens d’un métier, autrement dit, ils

maîtrisent les gestes professionnels s’y rattachant. Nombreux ne sont donc pas des

pédagogues à l’origine. Nous pouvons nous interroger à partir de ce point sur l’intégration

pédagogique du numérique dans les formations de l’AFPA. Si certaines formations se

prennent naturellement à l’intégration pédagogique du numérique (bureautique,

infographisme, conception web…), que penser de formations telles que celles en maçonnerie

ou encore en soudage ? Sachons aussi que nombre de formateurs AFPA se situent dans le

dernier quart de leur carrière professionnelle. Cet élément a-t-il une conséquence en terme de

maîtrise et d’intérêt pour le numérique ? En terme de volonté d’intégration pédagogique du

numérique ? Cette diversité des publics de formateurs est un élément considérable auquel

nous devons porter une attention toute particulière lors de la conception d’un outil de recueil

des données. Nous reviendrons sur cette dimension des « profils » de la population enquêtée

dans l’axe « méthodologie » de notre étude.

Etudions à présent les dispositifs de formation mis en place par l’AFPA utilisant le

numérique.

1.1.3. Compétences numériques et FOAD

Comme nous avons pu l’aborder précédemment, l’AFPA a mis en place l’EAO puis

l’enseignement à distance dès 1985. Des dispositifs relevant de la FOAD ont ensuite vu le

jour. Actuellement, les dispositifs les plus courants sont relatifs aux métiers du tertiaire

(gestion, reprise, création d’entreprise, secrétariat…), aux compétences transversales (FLEX :

Page 14: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 14 -

savoirs clés, les codes et règles de l’entreprise, dimension collective du travail, l’efficacité

professionnelle…).

Outre de proposer aux stagiaires des formations comprenant l’aspect numérique des

compétences, l’AFPA a développé une offre de formation interne liée aux compétences

numériques. Celle-ci se scinde en deux : « S’organiser et collaborer avec le numérique » et

« Former avec le numérique ». Cette dernière renvoie directement aux UPN que peuvent

entreprendre les formateurs.

Schéma 1 : Formations internes AFPA en lien avec les compétences numériques

Page 15: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 15 -

En ce sens, l’ensemble de ces éléments nous indique qu’un certain nombre de formateurs sont

familiers avec le numérique dans leur pratique pédagogique. Notre étude a pour vocation de

clarifier le niveau de cette familiarisation. Nous plaçons aussi le numérique comme moyen

d’action pédagogique et non comme but d’action pédagogique. La notion d’Usage

Pédagogique du Numérique est alors primordiale dans notre étude.

La volonté de l’AFPA de former ses formateurs à l’utilisation du numérique, tronquée il y a

cinq années, prends un second souffle suite à des directives nationales.

1.2. Le réseau Formavia et le C2i2e Formateur.

En 2004 à l’échelle nationale, le ministère de l’éducation nationale décide d’instaurer

le certificat informatique et internet de l’enseignement supérieur.

Voici l’extrait de l’article concerné définissant officiellement ce qu’est le C2i2e : « Dans le

cadre de la politique nationale de développement des technologies de l'information et de la

communication, il est créé un certificat informatique et internet de l'enseignement supérieur

de niveau 2 « enseignant » (C2i2e). Le C2i2e atteste des compétences professionnelles dans

l'usage pédagogique des technologies numériques, communes et nécessaires à tous les

enseignants et formateurs pour l'exercice de leur métier »22. Il est rendu obligatoire pour les

candidats souhaitant faire de l’enseignement leur métier.

C’est dans ce cadre de la politique nationale de développement des technologies de

l'information et de la communication que la région Rhône-Alpes a lancé fin 2005

« SIDERHAL 2010 »23. Ce projet s’appuie sur douze orientations prioritaires dont celle qui

nous intéresse tout particulièrement : « Assurer une formation moderne tout au long de la

vie ». Le réseau Formavia s’inscrit dans cette orientation. Tâchons de définir plus finement ce

qu’est Formavia.

22 http://www.education.gouv.fr/cid54844/esrs1000461a.html 23 (Société de l'Information pour le DEveloppement de RHone ALpes) : stratégie d'intervention pour le développement de la société de l'information.

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- 16 -

1.2.1. Le réseau Formavia

L’objet du réseau Formavia se situe dans « l’intégration des TIC dans l’ensemble des

champs de la formation », autant initiale que professionnelle. Sa base de travail est la mise en

réseau d’acteur divers du monde de la formation à travers des communautés de pratiques :

organismes de formation, universités, collectivités territoriales24…

Quatre axes composent les objectifs actuels du réseau : 1. « développer une culture commune

par le biais de communautés de pratiques et par la réalisation de projets »; 2. « Faciliter la

mise en place de groupements et développer une culture numérique au service de la formation

continue »; 3. « Développer du bien commun en rendant accessibles les travaux réalisés par

ses membres »; 4. « Prendre en compte les besoins des publics prioritaires de la région ».

L’enjeu principal de Formavia est d’aider les différents acteurs du domaine de la formation

continue à intégrer le numérique dans leurs pratiques pédagogiques. Pour mener à bien ses

actions, Formavia conduit plusieurs projets :

- PraTIC et Formation : expérimentations d'usage des TIC dans la formation et

retours d'expérience ;

- VAE pour les animateurs d'EPN : des animateurs d'espace public numérique font

l’objet d’une démarche VAE ;

- Culture numérique pour tous en Rhône-Alpes : quelles compétences numériques

pour chacun (professionnel et grand public).

D’autres projets sont en cours mais c’est ce dernier qui nous intéresse spécialement. « Culture

numérique pour tous en Rhône-Alpes » correspond à l’inscription du numérique par l’Europe

comme « compétences clés », celles-ci favorisant « l'épanouissement et au développement

personnels des individus, à leur inclusion sociale, à la citoyenneté active et à l'emploi25 ». Il

fait donc suite à une succession de directives supranationales, nationales et régionales. Ce

projet a pour objet de constituer un socle commun de compétences numériques communes,

24 Plateforme inter-certificateur ;Réseau Ratice Loire ; Association les Tracols ; Le PRAO Université Pierre Mendes France ;Agence contre l’illettrisme ; DAFCO ; AFPA ; Zoomacom… 25 http://www.formavia.fr/elgg/pg/blog/jezabel/read/6312/les-tic-sintroduisent-partout-lments-de-constat-partager

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- 17 -

autant pour le grand public que pour les professionnels. C’est en ce sens qu’après une période

d’expérimentation du B2i Adultes26 en 2009, Formavia souhaite généraliser puis mettre en

application le dispositif dans l’ensemble de la région.

En se recentrant précisément sur le domaine de la pédagogie, il apparaît qu’une série de

mesures à l’échelle nationale officialise la tendance à considérer le numérique comme

« compétence clé ». Le fait le plus significatif de cette tendance est l’instauration du C2i2e

comme élément obligatoire pour enseigner, cette mesure concerne les candidats à la fonction

d’enseignant. En effet, d’après l’arrêté du 31 mai 201027, « Les candidats ayant subi avec

succès les épreuves des concours énumérés à l'article 1er doivent justifier (…) 2° Du certificat

informatique et internet (C2i) de niveau 2 « enseignant » »28. De même, et ce depuis

davantage de temps que l’arrêté précédent, de nombreux dispositifs sont toujours mis en

œuvre afin de former les enseignants en poste à l’obtention du B2i et plus particulièrement du

C2i2e. Si l’ensemble de ces mesures, prégnantes et régulières, mises en œuvre par l’Education

Nationale, vise à l’émulation et l’intégration des pratiques pédagogiques numériques, il n’en

va pas de même en termes de formation professionnelle. Les formateurs de la FPC29 ne sont

en effet pas soumis à ce même type de mesure favorisant l’intégration pédagogique des

usages du numérique dans leurs pratiques30.

C’est pourquoi Formavia, dans le cadre du projet « Culture numérique pour tous en Rhône-

Alpes », a entamé et conduit un projet visant à créer un certificat de type C2i2e, mais

spécifiquement pour les formateurs de la FPC.

26 Brevet Informatique et Internet pour Adultes : touche tous les publics d’adultes car se veut « ouvert à tous ». 27 Paru au JORF n°0139 du 18 juin 2010 28 http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022360392&dateTexte=&categorieLien=id 30 Si ce n’est l’arrêté du 14 décembre 2010 spécifiant l’élargissement du C2i2e au public de formateurs mais sans communes mesures opératives avec le public d’enseignants : « Le C2i2e atteste des compétences professionnelles dans l'usage pédagogique des technologies numériques, communes et nécessaires à tous les enseignants et formateurs pour l'exercice de leur métier. »

Page 18: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 18 -

1.2.2. Le projet C2i2e Formateur31

Dans ce contexte sociétal où le numérique devient une « compétence clé », Formavia a

engagé le projet de mise en place d’un certificat informatique et internet pour formateurs de la

FPC. A terme, l’objectif de ce projet est de palier à l’absence de référentiel de compétences

numériques pour les formateurs, et ainsi de proposer une certification en conséquence et en

adéquation avec les exigences de « la société de l’information ». Formavia, à travers la

création de la communauté de pratique « Culture numérique », mène donc une réflexion afin

de créer ce référentiel servant de base au certificat. Nous noterons que ce référentiel

s’inspirera du C2i2e par une adaptation de celui-ci aux particularités de la FPC. Nous

retiendrons deux grands invariants dans cette adaptation : 1. le C2i2e F. est considéré comme

la certification de capacités à enfanter d’UPN, la maîtrise technique des outils prend place au

second plan ; 2. la volonté importante d’évaluer l’impact des formations au C2i2e F. sur les

pratiques pédagogiques des formateurs. Ce processus d’adaptation et de mise en place du

C2i2e Formateur est effectué sous l’autorité du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de

la DGESCO32 car il s’avère que seul l’enseignement supérieur a l’habilité à délivrer les

certificats de niveau 2.

Après avoir présenté succinctement ce projet, abordons la démarche expérimentale que le

réseau d’acteurs souhaite mettre en œuvre33. Elle se présente en trois phases. Par VAE, une

quinzaine de formateurs se verront délivrer le C2i2e F. (phase 1). Ces formateurs seront

ensuite habilités à tutorer à partir du mois de octobre 2011 environ 50 formateurs au C2i2e

Formateur (phase 2 : test). Par la suite (phase 3), le dispositif prévoit de généraliser la

formation à 100 personnes. La Région Rhône-Alpes fait donc office d’observatoire

expérimental du dispositif. Notons que la formation préparatoire au certificat sera dispensée

par les universités et par les organismes de formation partenaires. La certification relèvera

exclusivement de l’Université Lumière Lyon 2 dans un premier temps.

Formavia et le réseau d’acteur ont constitué cinq groupes de travail afin d’établir le

référentiel. Chaque groupe se voit rattaché à un axe de compétence du C2I2e à adapter au

domaine de la FPC :

31 Voici le « mind mapping » relatif au projet. (mdp : formavia) 32 Direction générale de l'enseignement scolaire 33 http://www.formavia.fr/elgg/pg/pages/view/28532/

Page 19: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

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- Groupe 1 : Construire son identité professionnelle (Compétences : A.1 et A3.1,

A3.2, A3.3) ;

- Groupe 2 : Formateurs/acteurs en réseaux (B1.1, B12, B1.3) ;

- Groupe 3 : Apprentissage formels, non formels, informels, mobilité,

synchronisation (A2, B2.3, B2.4) ;

- Groupe 4 : Sources de savoirs (B2.4) ;

- Groupe 5 : Citoyen numérique actif : prescripteur, bénéficiaires, apprenant,

formateur, déontologie (A3.3, A3.4).

Cet élément est de plus haute importance pour notre étude car il déterminera ses axes

d’orientations méthodologiques. Nous étudierons plus en détails postérieurement le référentiel

de compétences afin d’en extraire les données pouvant contribuer à la réalisation d’un outil de

recueil des données.

Afin de préciser le lien de ce projet avec notre étude, étudions quel en est le rôle de l’AFPA ?

L’AFPA, par l’intermédiaire de J. Naymark et de l’implication de différents collaborateurs

dans la communauté de pratique, s’engage pleinement dans ce projet. Selon lui, « l'objectif est

de faire prendre le tournant du numérique aux formateurs de l'AFPA ». L’analyse des

compétences professionnelles étant primordiale pour l’AFPA, il est nécessaire que la

certification et ses processus soient axés sur la transformation des expériences en

compétences. L’AFPA est donc investie dans le projet C2i2e F. et compte contribuer en

apportant sa culture de l’apprentissage par le geste professionnel et son approche pédagogique

par la compétence. Outre le fait de participer à la communauté de pratique afin de planifier le

projet, l’APFA endosse le rôle d’organisme de formation partenaire et réalisera, lors de la

phase 3, des formations internes et préparatoires au C2i2e F..

C’est par cette position de l’AFPA que notre étude se situe comme émettrice d’un état des

lieux des usages pédagogiques du numérique dans les pratiques des formateurs. Elle peut

notamment se révéler utile et indicatrice lors de la phase 3 où l’AFPA réalisera en interne des

prestations de formation au C2i2e F.

Page 20: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 20 -

Voici le référentiel de compétences du C2I2e F. dont nous nous servirons dans la constitution

de notre outil d’enquête est présent en annexe 1. Nous en présentons ici les sept axes

majeurs :

Schéma 2 : Grandes lignes du référentiel de compétences du C2I2e F.

Avant d’amorcer la construction de la base théorique de notre étude, penchons nous

succinctement sur le contexte du stage permettant cette étude : le lieu, les missions, les

motivations…

1.3. Contexte des missions à l’AFPA Direction Régio nale (DR)

Etudier l’IPN dans les pratiques de formation des formateurs AFPA est une des

missions qu’il m’a été confiée. Il s’agissait de positionner les formateurs AFPA en termes

d’IPN en lien avec le référentiel de compétences du C2I2e Formateur, et ce dans le but à

termes de former en interne des formateurs à l’obtention du certificat. Le lieu du stage se situe

sur le site de Vénissieux dans le service direction de l’exploitation (DEX) de la direction

régionale Rhône-Alpes de l’AFPA. La DEX est un service régional de l’AFPA. Elle a en

charge la partie « exploitation » de la production régionale de formation : ingénierie

pédagogique, de production, et contrôle d’exploitation.

Page 21: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 21 -

Les dates de réalisation des missions sont les suivantes : 01 mars 2011 au 24 juin 2011.

Diverses missions me sont confiées :

Schéma 3 : Les sept principales missions de mon stage.

L’ensemble de ces missions, hors cette étude, m’ont amené à porter une réflexion sur les

usages pédagogiques du numérique à l’AFPA. Dans chaque mission, il est à propos de ces

usages. C’est pourquoi, dans le cadre du mémoire à présenter pour l’obtention du master, cette

étude est venue s’imbriquer dans l’ensemble des missions que je dois mener à bien.

Après avoir établi le contexte de notre étude, penchons-nous à présent sur son cadrage

théorique : comment allons-nous étudier notre objet d’étude ? Quels travaux de recherche

nous permettent d’orienter notre démarche d’analyse de cet objet ?

Page 22: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 22 -

2. Le cadre théorique de l’étude

2.1. L’approche instrumentale psychosociale

Lors de cette partie, nous nous interrogerons sur les différentes dimensions de

l’intégration des UPN qu’il est nécessaire d’étudier à l’aide de différentes références

théoriques. En autres termes, que devons-nous étudier afin de jauger du positionnement des

pratiques des formateurs en termes d’UPN ?

2.1.1. La dimension instrumentale de l’intégration des UPN…

Dans notre étude, il est nécessaire de prendre en compte la dimension instrumentale de

l’intégration des UPN dans les pratiques des formateurs. Tâchons d’expliquer pourquoi.

2.1.1.1. … avec pour point de départ l’aspect technique de l’intégration

L’intégration du numérique dans les pratiques pédagogiques des formateurs requiert

certaines compétences techniques. Celles-ci mettent en œuvre des capacités de maîtrise

d’outils numériques au service de la pédagogie. Il est donc bien entendu nécessaire d’étudier

la dimension technique de l’intégration du numérique à travers le rapport d’appropriation

technique entretenu par le formateur avec les outils. Cela serait cependant une erreur que de

se centrer uniquement sur cette dimension. Combiner cette dernière avec l’étude de la

dimension psychologique parait indispensable au vu du caractère de notre enquête. En ce

sens, P. Rabardel évoque la technologie comme un système anthropotechnique, où la

dimension humaine et abstraite est présente au même titre que la dimension technique.

Lorsque l’on étudie le rapport d’action homme-technologie, il est nécessaire de prendre en

compte avec considération sa dimension psychologique (P. Rabardel, 1994, p.10). Relevons

aussi qu’ « une technique n’existe que lorsqu’elle est pratiquée, c'est-à-dire lorsqu’elle passe

par quelqu’un qui, l’ayant apprise ou inventée, la met en œuvre de façon efficace » (P.

Rabardel, 1994, p.31). C’est en cela que l’approche instrumentale nous intéresse : elle se

positionne au niveau de l’analyse « des faits techniques comme faits psychologiques »34.

34 ibid

Page 23: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 23 -

2.1.1.2. Le concept d’instrument

Essayons à présent d’expliquer le rapport d’appropriation que peut entretenir le

formateur avec l’outil numérique grâce l’analyse psychologique permise par le concept

d’instrument.

L’instrument se définit par deux composants : un artefact matériel ou symbolique, dérivé du

terme « objet technique » relevant d’une vision non techno-centrique, construit par

l’utilisateur ou par d’autres ; « un ou des schèmes d’utilisation associés résultant d’une

construction propre ou de l’appropriation de schèmes sociaux préexistant » (P. Rabardel,

1994, p.11). A travers ces deux composants, l’instrument se situe comme un pôle entre le

sujet, acteur et utilisateur de l’instrument, et l’objet vers lequel l’action est portée. Ainsi,

l’instrument est qualifié de médiateur et de moyen d’action. S’il est opératif, dans le sens où il

se charge d’un aspect de la tâche, l’instrument est aussi un moyen de capitalisation (P.

Rabardel, 1994, p.89-91). En effet, de par la dynamique d’expérience de l’action, le sujet

modifie ses schèmes d’utilisation de l’instrument de manière constructive. C’est par

l’expérience que le sujet va pouvoir optimiser l’utilisation de l’instrument à des fins

d’adaptation à la pluralité des classes de situations rencontrées.

Situons cet apport théorique dans le cadre de notre étude de manière simplifiée. Rappelons

que notre concept central est les UPN des formateurs. Naturellement, le formateur se

positionne en tant que sujet. L’objet, dans son acception philosophique, renvoie à l’acte

pédagogique, le fait de faire apprendre. Le numérique se situe comme instrument, d’une part

par ses composantes artefactuelles matérielles et/ou symboliques, et d’autres part par les

schèmes d’utilisation qui lui sont associés. Prenons deux exemples concrets et décomposons-

les :

- Le formateur use d’un wiki dans le but que les apprenants construisent un

écrit collaboratif. En voici la décomposition : formateur/sujet ; use/schèmes

d’utilisation ; wiki/artefact matériel ; apprenants construisent un écrit

collaboratif/objet. Le wiki et son utilisation sont l’instrument.

Page 24: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 24 -

- Un formateur de formateur passe une série d’images numériques signifiant de

manière sous-jacente les erreurs à ne pas faire en tant qu’animateur de

séquences de formation. En voici la décomposition : formateur/sujet ; « passe

une série » indique l’existence de schèmes d’utilisation ; images

numériques/artefact matériel ; « signifiant de manière sous-jacente »/artefact

symbolique ; « les erreurs à ne pas faire en tant qu’animateur de séquences de

formation »/ objet. Passer une série d’images numériques signifiantes se

rattache à l’instrument.

P. Marquet propose une approche du concept d’instrument placé dans une situation

d’enseignement-apprentissage

2.1.1.3. L’instrument dans une perspective d’apprentissage

Comme nous l’avons précédemment vu, l’instrument se scinde en une composante

artefactuelle et une composante « schème ». En situation d’apprentissage, P. Marquet

distingue plusieurs types d’artefact :

- l’artefact technique correspond au EIAH (Environnements Informatiques

pour l’Apprentissage Humain) ;

- l’artefact pédagogique est ici « l’objet médiateur de savoir » (P. Marquet,

2004, p.118) ;

- l’artefact didactique correspond « aux objets disciplinaires enseignés » (P.

Marquet, 2004, p.118) ;

- l’artefact social relève de tout rapport relationnel entre acteurs d’une situation

d’enseignement-apprentissage.

Couplé aux schèmes d’utilisation, ces artefacts deviennent instruments lorsque le sujet

s’engage dans une démarche d’appropriation des artefacts. Nous caractériserons cette phase

d’appropriation dans le paragraphe suivant. Ainsi, des instruments techniques, pédagogiques,

sociaux et didactiques émergent de la démarche d’appropriation des artefacts. Le fait que les

artefacts techniques, didactiques, pédagogiques et sociaux aient pour buts que les acteurs,

pédagogues et apprenants, en fassent des instruments d’apprentissage met en selle deux

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- 25 -

communautés : celle des apprenants et celle des pédagogues. C’est en ce sens que d’un point

de vue institutionnel, ces acteurs réalisent des « actions collectives finalisées » (P. Marquet,

2004, p.120).

A partir de l’ensemble de ces définitions, P. Marquet propose la notion de conflit instrumental

qui permet de « rendre compte d’obstacles individuels à des actions collectives finalisées, en

désignant les interférences entre les niveaux d’appropriation des objets didactiques,

pédagogiques, des objets techniques et des objets sociaux en jeu dans les environnements

actuels » (P. Marquet, 2004, p. 120).

Cette distinction entre les différents types d’artefacts nous sera utile lorsque nous construirons

notre outil d’enquête et lors du traitement des données.

Si nous avons explicité sommairement le concept d’instrument en l’ayant placé dans une

perspective d’apprentissage, il est maintenant intéressant d’aborder la dynamique relationnelle

de la triade sujet/instrument/objet. Pour étudier comment prend forme un instrument,

penchons-nous sur la genèse instrumentale de celui-ci.

2.1.1.4. La genèse instrumentale, un processus ambivalent.

P. Rabardel définit la genèse instrumentale sous deux angles (P. Rabardel, 1994, p. 137) :

- « les processus d’instrumentalisation concernent l’émergence et l’évolution

des composantes artefact de l’instrument : sélection, regroupement,

production et institution de fonctions, détournements et catachrèses,

attribution de propriétés… »

- « les processus d’instrumentation sont relatifs à l’émergence et à l’évolution

des schèmes d’utilisation et d’action instrumentée : constitution,

fonctionnement, évolution par accommodation… »

En conséquence, comme le signifie P. Rabardel, la genèse instrumentale est un processus qui

concerne à la fois l’artefact et le sujet. En effet, c’est par l’attribution et la reconnaissance de

fonctions à l’artefact que celui-ci se mue en instrument en sollicitant des schèmes

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- 26 -

d’utilisation. Par conséquent, de la reconnaissance par le sujet de fonctions repérables dans les

caractéristiques intrinsèques de l’artefact et de l’attribution de fonctions à ce dernier émane le

socle du processus de genèse instrumentale.

Ce processus nous intéresse particulièrement car c’est bien en attribuant et en reconnaissant

des fonctions aux outils que les formateurs sont des usagers pédagogiques du numérique.

L’aspect concret de cette dimension psychologique sera donc pris en compte dans notre étude

de terrain.

Outre le fait que le processus de genèse instrumentale soit influencé à la fois par les fonctions

que le sujet accorde à l’artefact et par les fonctions qui sont intrinsèquement reconnues à

celui-ci, soit des facteurs internes au processus, ce dernier est aussi influencé par d’autres

facteurs, eux externes, qui relèvent du domaine de la psychologie et de la psychosociologie.

2.1.2. Le sentiment d’auto-efficacité comme mécanisme autorégulateur de l’activité humaine.

Tout comme l’approche instrumentale, la théorie de l’auto-efficacité se situe dans le

champ psychologique35. Néanmoins, elle se recentre dans une perspective sociocognitive où

le comportement, les facteurs personnels (processus cognitifs, émotionnels et biologiques) et

l’environnement interagissent en déterminant l’activité humaine.

Cette théorie se base sur le concept d’auto-efficacité définit par A. Bandura comme « la

croyance de l’individu en sa capacité d’organiser et d’exécuter la ligne de conduite requise

pour produire les résultats attendus » (A. Bandura, 2003, p.12).

Pourquoi avoir alors choisi de lier l’approche instrumentale à la théorie de l’auto-efficacité ?

Dans notre étude de positionnement des formateurs en termes d’UPN, il nous paraît

primordial de nous pencher sur la confiance que le formateur porte en ses capacités d’intégrer

le numérique en situation de formation, et ce car nous considérons que cette confiance peut

être un facteur déterminant dans l’intégration du numérique. Ce facteur, comme nous l’avons

35 Dont l’auteur phare est A. Bandura. P. Carré est considéré comme son pendant français.

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- 27 -

déjà dit, est externe au processus de genèse instrumentale mais peut avoir pour conséquences

l’engagement, le refus, le retrait… ou autrement dit un ensemble d’actes relevant de stratégies

de coping36. Ces conséquences déterminent profondément l’amorce et la dynamique de la

genèse instrumentale. Tâchons donc d’expliciter synthétiquement pourquoi ?

Nous retrouvons dans la définition ci-dessus trois pôles s’apparentant à la triade de

l’approche instrumentale. En effet, nous retrouvons l’individu, « organiser et exécuter la ligne

de conduite requise pour produire » se rattacherait au processus de genèse instrumentale, « les

résultats attendus » renvoie à l’objet. En plus de proposer un potentiel de transposition des

trois pôles de l’approche instrumentale, la théorie de l’auto-efficacité inclut dans le terme

« croyance » l’aspect des influences des représentations sur le « faire » de l’individu. En ce

sens, « les hommes ne sont pas incités à agir s’ils ne croient pas que leurs actes peuvent

produire les effets qu’ils souhaitent » (A. Bandura, 2003, p.12). En conséquence, la

représentation que les individus ont de leur efficacité à « faire » provoque plusieurs points.

« Elle influence [ :]

- leur ligne de conduite ;

- la quantité d’énergie qu’ils investissent dans l’effort ;

- leur niveau de persévérance devant les difficultés et les échecs ;

- leur résilience face à l’adversité ;

- le caractère facilitant ou handicapant de leur mode de pensée ;

- le niveau de stress et de dépression consécutif aux contraintes

environnementales ;

- et leur degré de réussite. » (A. Bandura, 2003, p.12)

L’ampleur considérable de l’influence du sentiment d’auto-efficacité sur le « faire » de

l’individu vient naturellement confirmer le caractère primordial de prendre en compte le

sentiment d’auto-efficacité dans notre étude. En ce sens, dans le monde de l’enseignement

« des recherches démontrent que les enseignants ayant un fort sentiment d’efficacité ont une

tendance plus grande à l’innovation (Sanches, 1993) et des attitudes plus positives à l’égard

36 « Efforts cognitifs et comportementaux [par lesquels le sujet est amené à] gérer des exigences spécifiques internes et/ou externes, estimées comme mettant à l’épreuve ou excédant les ressources de la personne » (Lazarus, Folkman, 1984 in Tap, Esparbès, 1997, p.141)

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de l’implantation de nouvelles pratiques d’enseignement, ces enseignants considérant les

difficultés moins importantes (Guskey, 1988) » (C. Deaudelin, M. Dussault et M. Brodeur,

2002, p. 393). Nous nous servirons des sept points ci-dessus comme indicateurs potentiels du

niveau du sentiment auto-efficacité du formateur vis-à-vis de l’intégration pédagogique du

numérique.

A présent, il convient de resituer cette construction théorique dans le cadre de notre étude sur

l’intégration des UPN dans les pratiques de formation des formateurs. La position du

formateur en termes d’UPN et d’engagement dans le changement dépend donc, entre autres,

de sa représentation qu’il a de sa capacité à intégrer les UPN dans ses pratiques courantes de

formation. En d’autres termes plus concrets, plus un formateur se pense à même

d’instrumenter un wiki, un blog ou un LMS en moyen d’action et de médiation pédagogique,

plus sa propension à y parvenir sera élevée, même si ses compétences techniques sont

initialement inadaptées. Ainsi, les représentations du formateur sont centrales dans notre

étude. Nous étudierons alors le niveau de genèse instrumentale et le sentiment d’efficacité

personnelle du formateur à travers son rapport représentationnel au numérique.

Si la position du formateur en termes d’UPN dépend de la représentation qu’il a de sa capacité

à les intégrer dans ses pratiques de formation, il s’avère que celle-ci est aussi influencée par le

potentiel décelé du numérique à atteindre les objectifs pédagogiques déterminés. En d’autres

termes plus concrets, plus un formateur apprécie un wiki, un blog ou un LMS comme un

moyen d’action et de médiation pédagogique, plus il aura tendance à investir

pédagogiquement ces artefacts. C’est parce que le formateur décèle un potentiel pédagogique

dans le numérique qu’il s’engage dans une démarche instrumentale. Cette appréciation relève

encore une fois de représentations qui sont à leur tour influencées par l’influence sociale car

« les gens sont des producteurs autant que des produits de l’environnement social » (A.

Bandura, 2003, p.X). Cet aspect social est à prendre en compte.

Page 29: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 29 -

2.1.3. La détermination des comportements et attitudes par l’influence des représentations sociales.

L’influence du social, et des représentations qui en émergent, sur les comportements et

attitudes des individus est prépondérante. Tout un chacun s’imprègne du social car « même

quand nous nous situons à un niveau zéro, pour analyser l’acte du sujet qui se représente ou

représente un objet, il apparaît que la représentation comporte toujours quelque chose de

social : les catégories qui la structurent et l’expriment, catégories empruntées à un fonds

commun de culture » (D. Jodelet in S. Moscovici, 1984, p. 371). En conséquence, selon la

position psychosociale, toute conduite comportementale et attitudinale est déterminée, à

degrés divers, par l’influence du social. En ce sens, la représentation sociale « concerne au

premier chef la façon dont nous, sujet sociaux, appréhendons les évènements de la vie

courante, les données de notre environnement, les informations qui y circulent, les personnes

de notre entourage proche ou lointain » (D. Jodelet in S. Moscovici, 1984, p. 366).

Voici la définition de la notion de représentation sociale proposée par D. Jodelet :

« Le concept de représentation sociale désigne une forme de connaissance spécifique,

le savoir de sens commun, dont les contenus manifestent l’opération de processus génératifs

et fonctionnels socialement marqués. Plus largement, il désigne une forme de pensée sociale.

Les représentations sociales sont des modalités de pensée pratique orientées vers la

communication, la compréhension et la maîtrise de l’environnement social, matériel et idéel.

En tant que telles, elles présentent des caractères spécifiques au plan de l’organisation des

contenus, des opérations mentales et de la logique.

Le marquage social des contenus ou des processus de représentation est à référer aux

conditions et aux contextes dans lesquels émergent les représentations, aux communications

par lesquelles elles circulent, aux fonctions qu’elles servent dans l’interaction avec le monde

et les autres. » (D. Jodelet in S. Moscovici, 1984, p. 367-368).

Dans cette définition, la notion de marquage social est primordiale. Le marquage social

renvoie à une évaluation, favorable ou défavorable, institutionnellement37 partagée par un

groupe d’une conduite attitudinale ou comportementale d’un individu. Le marquage social

37 Au sens sociologique du terme.

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- 30 -

remplit la fonction de garant de la cohésion groupale. Par conséquent, il est générateur de la

part des membres du groupe et de ceux qui s’y identifient d’attitudes et de comportements en

accord avec le cadre de représentation et d’action de celui-ci.

Rapporté à notre objet d’étude, rappelons que le formateur s’implique dans l’intégration du

numérique dans ses pratiques de formation notamment selon qu’il évalue favorablement ou

défavorablement le potentiel pédagogique des outils. C’est donc la valeur pédagogique qu’il

attribue aux artefacts technologiques qui est déterminante dans le processus d’intégration.

Cette valeur est déterminée en fonction de la connaissance des artefacts technologiques mais,

plus globalement, en fonction de jeux réciproques de variables individuelles et sociales. Plus

précisément, l’intégration pédagogique du numérique est entre autres valorisée favorablement

ou défavorablement pour un formateur selon les représentations sociales en cours du groupe

ou sous-groupe auquel il appartient et s’identifie, consciemment ou non. Le jeune formateur

en infographie, appartenant au groupe professionnel « infographiste », aura certainement

tendance à évaluer favorablement le potentiel pédagogique de certains artefacts

technologiques. Au contraire, on peut imaginer, toute chose égale par ailleurs, qu’un

formateur en soudage appartenant au groupe professionnel « soudeur » aura plus difficultés à

juger positivement les possibilités pédagogiques du numérique pour ses formations. Si ces

deux exemples sont illustratifs, ils n’en demeurent pas moins qu’ils font figures de

prospectives hypothétiques. Nous verrons ultérieurement que la dynamique d’IPN et des

représentations sociales y étant associées évoluent parallèlement de manière favorable à

l’IPN. Le processus d’IPN et les représentations sociales attenantes sont donc deux éléments

indissociables38. En conséquence, nous nous intéresserons dans notre enquête à faire ressurgir

des termes évaluatifs récurrents vis-à-vis du numérique, termes évaluatifs qui nous

permettront de dessiner les contours de représentations sociales des formateurs AFPA

relatives au numérique.

Pour étudier notre objet d’étude, nous utiliserons un outil construit à partir d’un ensemble de

témoignages de pédagogues sur l’intégration du numérique. Ces témoignages composent

différentes situations d’IPN et les enquêtés doivent s’identifier à la situation d’IPN qu’ils

jugent la plus proche de la leur. De par la cohérence et le nombre des profils échantillonnés

pour construire l’outil, ce dernier apparaît comme proposant aux enquêtés des potentiels

38 Savoir s’il y a un tenant et un aboutissant, et si oui, dans quelle mesure le sont-ils, mériterait une étude à part entière.

Page 31: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 31 -

d’identification basés sur des représentations sociales du groupe « pédagogues ». Nous

étudierons cet outil de manière plus ample postérieurement39.

En clôture de ce paragraphe sur l’influence des représentations sociales, nous noterons qu’il

est indispensable de prendre en compte les déterminants sociologiques des formateurs afin

d’avoir des indicateurs objectifs caractérisant leurs profils socioprofessionnels. Nous

définirons ces déterminants lors de la construction de l’outil d’enquête.

Effectuons à présent une synthèse de ce qui a été avancé précédemment.

2.1.4. Synthèse de l’approche choisie

Nous avons choisi d’étudier l’intégration du numérique dans les pratiques

pédagogiques des formateurs sous différents aspects :

- celui de la compétence technique avérée : « j’emploie tel ou tel outil » ou

autrement dit, le formateur est engagé dans un processus de genèse

instrumentale (approche psychotechnique) ;

- celui du rapport affectif et émotionnel à l’outil : sentiments de peur,

d’impuissance, de motivation, d’enthousiasme… autant de qualificatifs

pouvant être des indicateurs du sentiment d’auto-efficacité du formateur vis-

à-vis de l’intégration des UPN (approche psychologique) ;

- celui de la valorisation pédagogique de l’outil numérique : valeur accordée

par le formateur à titre individuel mais aussi produit de déterminations

sociales (approche psychosociale).

A partir de ces trois approches se dessinent donc trois dimensions d’étude de notre objet : la

dimension technique, la dimension psychologique et la dimension sociale. Bien entendu, notre

objet d’étude étant l’intégration pédagogique du numérique, il paraît indispensable d’inclure

la dimension pédagogique à notre démarche. Celle-ci est centrale dans la partie suivante qui

nous permettra de compléter notre approche théorique.

39 Cf. 2.2.4 p. 42

Page 32: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 32 -

2.2. Comment mesurer l’intégration du numérique dan s les pratiques pédagogiques des formateurs ?

Dans les paragraphes précédents, nous avons décrit un angle de lecture du processus

d’intégration d’un outil dans des pratiques de professionnels. Nous avons choisi d’étudier

l’intégration du numérique dans les pratiques pédagogiques des formateurs du point de vue de

la représentation40. A partir de cette prise de position, décrivons un cadre théorique qui nous

permettra de construire une méthodologie d’enquête afin de mesurer notre sujet d’étude.

De nombreuses études se sont penchées sur le même thème d’enquête que le nôtre. Nous en

retenons cependant cinq majeures : celles de C. Depover & A. Strebelle (1997), de R. Guir

(2002) et de P-F. Coen & Schumacher (2006) d’un côté, ainsi que celle de C. Raby (2005) de

l’autre. L’ensemble de ces recherches portent sur l’intégration pédagogique des technologies

chez les enseignants, et non chez les formateurs qui, dans notre étude, constituent notre

terrain. Le choix de ces recherches est dû avant tout à la prégnance de la littérature sur le sujet

chez les enseignants face à sa quasi-inexistence chez les formateurs. En effet, si les processus

d’IPN ont été déjà plusieurs fois modélisés pour l’enseignement, il n’en est pas de même pour

le domaine de la FPC, où le lien technologie-pédagogie est davantage explicité sous l’aspect

des UPN et non sous l’aspect des processus d’intégration des UPN dans les situations de

formation. Bien conscient de cette différence enseignement-formation professionnelle

pouvant être un biais pour la validité de nos résultats, nous l’érigeons comme une des limites

de notre étude. Nous reviendrons sur ce point dans une partie expressément attitrée à cet effet.

Tout d’abord, présentons de manière non exhaustive la thèse de C. Raby. Nous nous

pencherons ensuite sur les trois citées précédemment composant un modèle sur lequel se porte

notre dévolu. Mais avant toute chose, menons une courte réflexion sur les concepts

d’intégration et d’appropriation.

40 Nous préciserons postérieurement les deux types de représentation choisis. C'est à dire sociale et individuelle.

Page 33: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 33 -

2.2.1. Intégration ou appropriation ?

Il fût difficile de savoir quel terme entre intégration et appropriation était le plus

adapté à notre étude. Tâchons d’expliquer notre choix, notamment à l’aide de Le Petit Robert

de la langue française 2011.

L’appropriation, du latin appropriatio, a deux significations bien distinctes. En droit, ce terme

renvoie à l’« action de s'approprier une chose, d'en faire sa propriété ». Par l’action de

s’approprier quelque chose, celle-ci devient mienne. En didactique, le terme d’appropriation

revêt un tout autre sens, sens qui correspond davantage au contexte de notre étude. En effet, il

se définit ici comme l’ « action d'approprier, de rendre propre à un usage, à une destination ».

L’appropriation, à travers cette définition, se veut être l’action, ou le « liant », entre l’artefact

et l’instrument. En d’autres termes, l’appropriation permet au formateur de placer le

traitement de texte comme instrument de médiatisation d’un cours, de se servir de powerpoint,

ou assimilés, comme support à la présentation orale… Nous retiendrons cette deuxième

définition de l’appropriation.

L’intégration, du latin integratio, détient une multitude de définitions selon le domaine

disciplinaire que l’on retient. Retenons la définition psychologique du terme que nous propose

le dictionnaire. En psychologie, l’intégration se rattache à l’ « incorporation (de nouveaux

éléments) à un système psychologique ». Cette définition, ayant quelques similarités avec le

concept piagétien d’accommodation, est particulièrement intéressante pour notre étude. En

effet, les nouveaux éléments, les technologies éducatives, viennent s’incorporer dans le

système psychotechnique de l’enseignant-formateur, système psychotechnique renvoyant aux

structures mentales définissant les pratiques pédagogiques de ces derniers. Si cette approche

relève davantage de la vulgarisation que d’autres, elle a le mérite de placer l’intégration

comme incorporation d’un « un » dans un « tout », et non comme addition de ce « un » sur ce

« tout ». Dans un parallèle lointain, nous différencions largement une politique sociale

d’intégration et une politique sociale d’insertion.

Suite à cette réflexion, il ne s’agit plus de choisir quel terme employer pour désigner le

« liant » qui existe entre le numérique et les pratiques pédagogiques des formateurs car

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- 34 -

chaque terme a sa spécificité. Il s’agit plutôt de préciser ces termes entre eux, ou plus

spécifiquement de situer l’intégration par rapport à l’appropriation, et réciproquement.

Si nous avons imagé l’appropriation comme le « liant » entre l’artefact et l’instrument, nous

pouvons faire de même avec l’intégration comme le « liant » entre le numérique et les

pratiques pédagogiques des individus. En d’autres termes, dans un processus que l’on pourrait

nommer de « normalisation41 » des UPN, nous situons l’appropriation à un niveau micro,

contrairement à l’intégration située comme de niveau macro. En ce sens, nous plaçons

l’ensemble des appropriations réalisées par l’individu comme phénomène d’intégration.

Schéma 4 : Normalisation, intégration, appropriation.

41 Terme employé pour désigner dans le processus le passage progressif d’une phase d’utilisation pédagogique du numérique A (inexistante, ponctuelle…) à la normalité finale de ces usages.

Page 35: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

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Précisons ce schéma. P. Rabardel stipule que l’instrument a une composante artefactuelle et

une composante « schème ». En ce sens, l’artefact devient instrument par l’appropriation.

L’appropriation se compose elle de deux éléments :

- la construction de schèmes d’utilisation et/ou la reproduction de schèmes

sociaux préexistant et/ou la transposition de schèmes d’une classe de

situations à l’autre ;

- l’assignation, reconnaissance ou attribution, de fonction(s) à l’artefact.

Nous situons donc l’appropriation au niveau de l’instrumentation.

L’appropriation transformant l’artefact en instrument débouche sur un usage de ce dernier.

Cet usage peut être de deux types : si l’usage prévu de l’objet est respecté, il y a

affordance (Simonian et al., 2010, p. 3) ; si l’usage prévu de l’objet n’est pas respecté, il y a

catachrèse. Avec la grande variété des artefacts technologiques dont nous disposons, il est

largement possible d’y assigner des fonctions pédagogiques. Qu’il y ait catachrèse ou

affordance, l’important demeure dans la dynamique d’usages. C’est par la normalisation des

UPN que le numérique se voit intégré dans les pratiques de formation des formateurs.

Suite à cette courte réflexion permettant de clarifier les termes, penchons nous sur la thèse de

C. Raby.

2.2.2. Processus d’intégration des technologies éducatives et typologie des profils

C. Raby (2005) propose une typologie des utilisations du numérique par les

enseignants qui reflète le degré d’intégration pédagogique du numérique.

2.2.2.1. Le processus d’intégration du numérique

L’auteure, en établissant ce modèle, souhaite expliquer comment un enseignant passe

d’une « non-utilisation des TIC » générale à une « utilisation exemplaire des TIC » dans ses

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- 36 -

pratiques pédagogiques. C’est entre ces deux pôles que C. Raby relève quatre stades et dix

étapes composant le processus d’intégration des TIC.

Schéma 5 : Le processus d’intégration des TIC.

Précisons ce schéma.

2.2.2.1.1. Le stade de la sensibilisation

A ce niveau, l’individu est en contact indirect avec les TIC. Les technologies sont

présentes dans l’environnement personnel et professionnel du formateur. Celui-ci ne les

utilise pas même s’il observe fréquemment des usages du numérique dans son entourage.

Nous noterons que ce stade, à l’heure de la société de la connaissance et de l’omniprésence

des TIC, est de plus en plus rare. Il nous permet néanmoins de rebondir sur les autres stades,

plus conséquents.

2.2.2.1.2. Le stade de l’utilisation personnelle

La phase de l’utilisation personnelle renvoie à l’engagement de l’enseignant à utiliser

les TIC « par curiosité, besoin ou intérêt d’ordre personnel » (Raby in Karsenti, 2005, p.87).

Deux étapes composent ce stade : la motivation et l’exploration-appropriation. La première

constitue une phase d’apprentissage des bases techniques et une accommodation progressive

au TIC, suivant les intérêts personnels de l’individu. L’exploration-appropriation se rattache à

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- 37 -

la recherche d’informations, à la communication avec la famille et les amis, à la production de

documents en lien avec ses besoins personnels (traitement de texte, mail…), ou encore à

quelques nouvelles utilisations (gestion du budget personnel…) des TIC définissant le niveau

le plus élevé de cette étape. La différence entre ces deux étapes tient principalement au fait

que de l’exploration-appropriation émane un aspect de production où l’individu rattache une

fonction à l’outil, tendance bien moins perceptible pour l’étape de la motivation.

Observons à présent ce qu’est l’étape suivante.

2.2.2.1.3. Le stade de l’utilisation professionnelle.

Cette phase est provoquée par des motivations d’ordre professionnel, de type choix

individuel ou injonction institutionnelle.

A ce niveau, les outils technologiques ont plusieurs fonctions que l’enseignant explore puis

s’approprie :

- la fonction de recherche d’information de type professionnel ;

- la fonction de communication et d’échanges de ressources et outils pédagogiques

avec des collègues et des professionnels (mails, listes de discussion…) ;

- la fonction de production de documents professionnels (compte-rendu de réunion,

suivi de dossiers…) grâce au traitement de texte, aux bases de données, feuilles de

calcul, internet…

Lors de cette étape du processus, ces trois fonctions investies par l’enseignant chevauchent le

stade de l’utilisation pédagogique. Etudions cette étape qui nous intéresse tout

particulièrement.

2.2.2.1.4. La phase de l’utilisation pédagogique.

Ce stade concerne toute utilisation du numérique comme vecteur d’apprentissage. En

d’autres termes, le pédagogue investit progressivement ses pratiques d’UPN. Reprenons la

formule de C. Raby pour illustrer ce propos : « le stade de l’utilisation pédagogique touche

quant à lui l’usage des technologies à des fins éducatives, c'est-à-dire lors de tâches

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- 38 -

directement liées aux élèves, à l’enseignement et à l’apprentissage » (C. Raby in T. Karsenti,

2005, p.89).

En termes de motivation, nous noterons que ce stade débute lorsque l’enseignant a intérêt,

curiosité ou obligation à intégrer pédagogiquement les TIC dans ses pratiques.

Comme vu dans le schéma ci-dessus, les quatre autres étapes sont la familiarisation,

l’exploration, l’infusion ainsi que l’appropriation :

- l’étape de familiarisation, étape de maîtrise des bases techniques à visée

pédagogique, voit son état d’avancement évoluer en fonction de l’expérience des

enseignants dans les TIC et selon leurs motifs d’engagement dans le processus

d’intégration des TIC. Nous remarquerons que si les formations ou enseignants se

sentent contraint à intégrer les TIC dans leurs pratiques pédagogiques sans avoir

réalisé au préalable les stades de l’utilisation professionnelle ou personnelle, « ils

apprennent lentement à maîtriser les rudiments techniques, malgré leurs peurs, leur

questionnement quant à la pertinence des TIC et leur impression de manquer de

temps et d’accessibilité (Raby in Karsenti, 2005, p.89).

- l’étape d’exploration a lieu lorsque l’enseignant-formateur utilise les TIC pour

compléter son enseignement. Les élèves sont impliqués dans l’acquisition et la

mise en pratique de connaissances, ainsi que dans le développement de

compétences transversales liées aux TIC. Cette étape renvoie à un enseignement de

tendance traditionnaliste ou à des approches pédagogiques de type béhavioriste. Il

convient de relever que les enseignants ayant des tendances pédagogiques de type

davantage constructiviste franchissent rapidement cette étape.

- l’étape d’infusion touche à l’implication des élèves « dans une utilisation

ponctuelle et isolée des TIC » (Raby in Karsenti, 2005, p.90) par l’enseignant,

utilisation qui est tout de même plus fréquente qu’à l’étape précédente. Le

pédagogue propose des activités de transmission de connaissances à cette étape et,

élément nouveau par rapport à l’étape précédente, de construction des

connaissances. La perspective d’une pédagogie constructiviste se dessine lors de

cette étape.

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- 39 -

- la dernière étape du processus d’intégration, l’appropriation, se veut être la plus

évoluée. L’enseignant y utilise fréquemment et régulièrement les TIC avec les

élèves. Il alterne avec habitude des activités transmissives et constructivistes qui

sont axées vers la poursuite d’un but. Les compétences en TIC des élèves sont

largement développées lors de cette étape.

Nous noterons que les caractéristiques de ces étapes ne sont pas exclusives les unes des

autres. Autrement dit, il existe une forme de « va-et-vient », réciproque et mutuel entre les

différentes étapes. Par exemple, un enseignant-formateur peut tout à fait alterner des activités

numériques de type béhavioriste relevant davantage de l’étape d’exploration, avec des

activités de type essentiellement constructiviste, relevant davantage de la phase

d’appropriation.

Pour clore cette présentation, nous retiendrons la formule suivante de C. Raby : « (…) même

si l’enseignant continue de retourner périodiquement aux étapes de la familiarisation et de

l’exploration propres aux différents stades d’utilisation des TIC, selon ce modèle, la

qualificatif d’ « utilisateur exemplaire des TIC » pourrait être attribué à celui qui utilise

fréquemment et régulièrement les TIC, pour répondre à ses besoins personnels et pour remplir

ses fonctions professionnelles et pédagogiques, et qui permet aux élèves d’apprendre

davantage en les engageant fréquemment et régulièrement dans diverses activités réalisées à

l’aide des TIC qui favorisent l’acquisition et la construction de connaissances et le

développement de compétences disciplinaires et transversales, dans un environnement

d’apprentissage actif et significatif » (Raby in Karsenti, 2005, p.92).

Après avoir présenté le modèle de Raby, que peut-on en dire en lien avec notre étude ?

2.2.2.2. Quelques considérations autour du modèle du processus d’intégration des TIC.

Il apparaît que le modèle du processus d’intégration des TIC donne des clés de lecture

des utilisations des TIC par les enseignants. Il ne se cantonne pas à étudier l’utilisation

pédagogique des TIC, alors que ce thème est l’objet de notre enquête. Ce modèle, selon notre

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point de vue, tend davantage à « typologiser » les utilisations (personnelle, professionnelle et

pédagogique) du numérique par les enseignants que d’analyser spécifiquement le processus

d’intégration des UPN. S’il s’avère assez généraliste, ce modèle nous permet tout de même de

situer dans quel type d’utilisation se trouve les pratiques des enseignants que nous souhaitons

enquêter. En ce sens, il nous autorise aussi à comprendre que l’on doit étudier le niveau

d’intégration des TIC d’un enseignant-formateur non pas comme un point dans le processus,

mais davantage comme une phase au sein de laquelle l’intégration est en tension entre des

stades et des étapes. Nous étudierons donc l’usage pédagogique et professionnel du

numérique tout en nous penchant sur l’usage personnel que le formateur en fait, usage

personnel qui peut faire émerger des indicateurs importants en termes de potentiels d’UPN.

Nous retiendrons aussi pour notre étude que chaque type d’utilisation et chaque type d’étape

se chevauchent entre eux. Autrement dit, les utilisations et les étapes du processus

d’intégration où l’individu se situe ne sont pas exclusives les unes des autres. Il est tout à fait

possible qu’un individu soit au stade de l’utilisation pédagogique et à l’étape d’appropriation

avec des outils simples tels que le traitement de texte ou les diapositives de type powerpoint,

et, parallèlement, en soit au stade de l’utilisation personnelle et l’étape de motivation vis-à-vis

de la conception à finalité pédagogique d’un court montage vidéo. Ces éléments nous

permettront de porter une attention toute particulière à la complexité des outils, complexité

que nous réinvestiront dans la méthodologie de recueil des données.

A présent, étudions un autre modèle nous permettant d’appréhender le processus d’intégration

des UPN.

2.2.3. Le modèle systémique de l’innovation

C. Depover & A. Strebelle ont réalisé une étude mesurant l’intégration des TIC dans le

processus éducatif auprès de groupes d’enseignants en Belgique Francophone intéressés par

l’usage de ces outils dans leurs classes. Leurs observations se sont étalées sur une période

d’une année, et ont permis aux deux chercheurs d’établir une typologie des phases

d’intégration des TIC par les enseignants. Il en ressort trois phases.

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- 41 -

2.2.3.1. La phase d’adoption

Cette phase renvoie à « la décision de changer quelque chose dans sa pratique par

conviction personnelle ou sous une pression externe » (à la demande des stagiaires, du

personnel d’encadrement ou de la direction) (C. Depover & A. Strebelle, 1997, p.7).

Lors de cette phase, les deux auteurs relèvent que les conséquences psychologiques du

changement sont d’ordres différents selon que l’enseignant choisisse de faire évoluer ses

pratiques, ou selon qu’il se voit enjoint de cette évolution. Autre variable non négligeable,

nous noterons que la décision de l’adoption varie aussi beaucoup en fonction « du sentiment

de maîtrise personnelle des nouveaux outils » (C. Depover & A. Strebelle, 1997, p.7). Cet

élément rejoint l’importance du sentiment d’auto-efficacité du formateur vis-à-vis de

l’engagement dans l’intégration des UPN dans les pratiques de formation. En fonction de ce

sentiment ainsi que du caractère imposé ou choisi du changement, l’on peut donc considérer

une grande diversité du vécu et de l’implication des formateurs dans cette première phase

d’adoption.

Selon les auteurs, l’attitude des enseignants lors de cette phase a plusieurs caractéristiques. En

effet, les enseignants considèrent que l’étape de préparation de l’intégration pédagogique des

TIC dans leurs pratiques nécessiterait davantage d’accompagnement. Cet accompagnement se

traduit par un besoin de suivi tout au long de la phase, et par la nécessité d’observer des

pratiques innovantes déjà en exercice dans une ou plusieurs classes.

Les auteurs relèvent aussi chez les enseignants des besoins de soutien et de sécurité qui

renvoient à un éventuel déficit de sentiment d’efficacité personnelle et qui sont non déclarés

explicitement, tout comme dans la phase d’implantation que nous allons voir à présent.

2.2.3.2. La phase d’implantation

« La phase d’implantation correspond à la concrétisation sur le terrain de la volonté

affirmée, lors de la phase d’adoption, de s’engager dans un processus conduisant à une

modification des pratiques éducatives. Centrées sur l’action, cette phase se traduit

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- 42 -

naturellement par des modifications perceptibles au niveau des pratiques éducatives mais

aussi de l’environnement dans lequel ces pratiques prennent place. » (C. Depover & Strebelle,

1997, p.7).

Lors de cette phase, les auteurs constatent un changement des pratiques, changements

d’ordres matériel et méthodologique relevant d’une grande variété. Deux constantes sont

cependant observables chez les enseignants, il s’agit de l’utilisation de divers progiciels

nouveaux (de 2 à 3) et d’une propension à user de méthodologies innovantes. En ce sens, les

auteurs font état d’un sentiment de maîtrise concernant l’évolution des aspects techniques.

Néanmoins, à propos des aspects méthodologiques, les enseignants peinent à être sûrs de

l’efficacité de leurs pratiques, et pointent une gestion difficile de la planification du projet et

de l’organisation de la classe.

Les autres constats lors de cette phase concernent un investissement très fort en temps

particulièrement en termes de mise à niveau informatique et de « prise en charge des aspects

techniques de l’innovation (sauvegarde des fichiers, correction des travaux, impression ou

photocopie de documents…) ». L’on relate aussi d’un « degré d’engagement » très fort de

l’enseignant dans l’évolution des pratiques pédagogiques des TIC (C. Depover & A. Strebelle,

1997, p.15).

Enfin, et avant d’étudier la phase de routinisation, rappelons que les enseignants ressentent un

besoin de soutien qu’ils n’expriment pas de manière explicite pour autant. En effet,

« d’aucuns expriment le souhait de recevoir un feed-back sur leurs nouvelles pratiques de la

part de la direction (…). Cette recherche de légitimité auprès de l’autorité est à mettre en

parallèle avec le besoin de sécurité dont nous avons montré l’importance (…) » (C. Depover

& A. Strebelle, 1997, p.16).

Cette phase renvoie à un sentiment d’efficacité personnelle mitigé : les aspects techniques,

l’engagement dans le changement et l’investissement fort en formation technique impactent

positivement ce sentiment contrairement au besoin de soutien, aux questionnements sur

l’efficacité de leurs pratiques éducatives et la recherche de légitimité de leurs actions.

Etudions la phase supérieure.

Page 43: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 43 -

2.2.3.3. La phase de routinisation

Cette dernière phase renvoie au fait que « le recours aux nouvelles pratiques s’opère

sur une base régulière et intégrée aux activités scolaires habituelles sans exiger pour cela un

support externe de la part d’une équipe de recherche ou d’animation pédagogique » (C.

Depover & A. Strebelle, 1997, p.82). La phase de routinisation correspond donc à une

stabilisation des pratiques. Les TIC et leurs usages pédagogiques potentiels sont assimilés, et

l’enseignant se sent à même de « jongler » avec les modalités d’apprentissage. Certains se

proposent comme « personne-ressource » afin de favoriser l’appropriation pédagogique des

TIC pour d’autres enseignants. La diffusion de leurs connaissances et compétences prend la

forme d’un volontarisme affiché : « décrire ses pratiques, montrer les outils mis au point et les

résultats obtenus, leur proposer des outils, les aider à maîtriser certains outils, répondre à des

demandes d’information… » (C. Depover & A. Strebelle, 1997, p.17).

L’aspect « soutien » est toujours présent : les auteurs constatent chez les enseignants le

souhait d’une reconnaissance accrue de la part des pairs ainsi que la volonté d’un soutien

structurel en termes d’équipement informatique.

Ici, le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants s’apparente à passer en voie de

solidification : l’aspect technique est maîtrisé et l’on s’érige en « personne-ressource ».

C. Depover & A. Strebelle ont vu leur modèle repris et approfondi par P-F. Coen & J.

Schumacher.

2.2.4. Un outil pour évaluer l’intégration des TIC dans l’enseignement

Ces deux chercheurs suisses se sont servis du modèle de l’innovation systémique afin

de construire un outil permettant du jauger du niveau d’intégration des TIC sur un panel de

niveau comprenant l’adoption, l’implantation et la routinisation. Ils ont caractérisé chacune de

ces trois phases selon quatre traits. Ils ont ensuite construit des panels comprenant les

« vignettes », outils permettant aux enseignants enquêtés de se positionner en termes

d’intégration pédagogique des TIC par rapport à des témoignages artificiels.

Page 44: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 44 -

2.2.4.1. Le modèle systémique de l’innovation, ses quatre traits caractéristiques.

Dans le but de construire les témoignages artificiels mettant en scène des

représentations sociales, les deux auteurs ont repris le modèle de C. Depover & A. Strebelle

en relevant particulièrement quatre caractéristiques majeures42 :

« - Les caractéristiques pédagogiques sont en lien avec la manière dont les activités

d’apprentissage sont conduites et organisées;

- Les caractéristiques technologiques recouvrent les aspects liés aux aptitudes

techniques de l’enseignant quant à la mise en route et au fonctionnement des appareils;

- Les caractéristiques psychologiques rendent compte des attitudes en lien avec les

usages des technologies ou, plus généralement, en lien avec la gestion de l’innovation;

- Les caractéristiques sociales permettent de considérer le degré de dépendance et de

soutien dont l’enseignant bénéficie. » (P-F. Coen & J. Schumacher, 2006, p.12)

L’ensemble de ces caractéristiques dépeignent ce que les trois niveaux d’intégration des TIC

impliquent en termes de comportements et d’attitudes des enseignants. De chaque niveau

d’intégration émanent des points comportementaux et attitudinaux qui lui sont propres. C’est

à partir de ceux-ci que les deux auteurs ont pu construire leur instrument d’étude, les vignettes

Visi-TIC.

Etudions à présent le tableau récapitulant l’ensemble de ces points.

42 Tirées de (Charlier, Bonamy et Saunder, 2003; Fullan, 1999 ; Lebrun, 2002)

Page 45: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 45 -

Notons que les quatre dimensions que l’on a relevées en première partie de cet axe théorique

sont similaires à ces caractéristiques. Mettons en relation les points composants ces

caractéristiques avec l’approche théorique choisi précédemment.

2.2.4.2. Des points théoriques qui convergent.

A partir des quatre caractéristiques du processus d’IPN que l’on a vues ci-dessus, il est

possible d’imbriquer les approches instrumentale, « bandurienne » de l’auto-efficacité et

psychosociale des représentations sociales. En effet, ces trois approches permettent une

lecture analytique permettant de qualifier la dynamique de chaque caractéristique dans le

processus d’IPN. Expliquons en quoi.

Tableau 1

Page 46: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 46 -

De manière générale, il s’avère que l’évolution du formateur dans le processus d’IPN impacte

systématiquement et de manière distincte la dynamique des quatre caractéristiques. En

conséquence, il est possible de proposer une lecture de la dynamique des caractéristiques

selon les approches instrumentale, « bandurienne » et psychosociale. Notons que la

caractéristique pédagogique est le point d’orgue de l’évolution des trois autres, évolution à

finalité pédagogique.

Commençons par la caractéristique technologique. Lors de la phase d’adoption, l’on peut

considérer technologiquement le formateur comme « novice ». Par conséquent, il est possible

de préciser dans une perspective instrumentale que le formateur est ici en phase d’ « amorce »

des schèmes d’utilisation relatifs aux outils numériques. L’aspect fonctionnel des outils est

peu développé. Lors de la phase d’implantation, l’on peut considérer technologiquement le

formateur comme « intermédiaire ». Par conséquent, l’on peut préciser dans une perspective

instrumentale que le formateur est ici en phase de développement des schèmes d’utilisation

relatifs aux outils numériques. Par l’évolution de la maîtrise technique, le formateur assigne et

reconnait des fonctions aux outils mais où le numérique prime sur le pédagogique. En ce sens,

« tout le travail de l’enseignant va être de leur [aux instruments techniques] attribuer une

fonction : en effet, c’est à partir du moment où l’enseignant arrive à donner une fonction

pédagogique à un outil technique que pourra se réaliser l’alliage entre appropriation technique

et modification des pratiques » (Simonian et al., 2011, p.11). Lors de la phase de routinisation,

l’on peut considérer technologiquement le formateur comme « confirmé », il maîtrise

techniquement les outils. Selon l’approche instrumentale, le formateur est alors en phase

« consolidation » des schèmes d’utilisation relatifs aux artefacts numériques. Dans cette

phase, ces schèmes d’utilisation et les fonctions des outils numériques placent ces derniers

comme des moyens d’actions pédagogiques, et non comme des buts d’actions pédagogiques.

L’on peut dire que cette phase revoie à l’atteinte de la finalité pédagogique par la démarche

instrumentale entreprise par le formateur. Ce processus instrumental pourrait se calquer sur

celui proposé par C. Raby à propos de la progressivité de l’IPN entre les stades d’utilisation

personnelle puis professionnelle et enfin pédagogique.

Page 47: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 47 -

Continuons par la caractéristique psychologique. De la phase d’adoption à la phase de

routinisation, le sentiment d’efficacité personnelle est omniprésent. En effet, les indicateurs43

affectifs et émotionnels pour la phase d’adoption sont de type défavorable (frustration,

incertitude), de type mitigé (nécessité de se former, auto-questionnement), de type favorable

(enthousiasme). Lors de la phase d’implantation et de routinisation, les termes-indicateurs

utilisés sont essentiellement de tendance favorable (motivation, mobilisation, investissement

personnel, clairvoyance…). Conséquemment, le sentiment d’efficacité personnelle relatif à

l’IPN tend à se renforcer au fur et à mesure de l’avancée dans le processus.

Poursuivons par la caractéristique sociale. La dynamique de cette caractéristique dans le

processus laisse apparaitre que plus l’individu évolue vers la routinisation, plus il tisse un

réseau social significatif. En ce sens, l’individu, au fil du processus d’IPN, s’intègre peu à peu

dans un groupe collaboratif, où, typiquement, les pratiques et représentations sont délimitées

et reconnues groupalement. Si la dynamique collaborative de ce groupe est effective, aux

UPN sont attachées des représentations sociales de polarité positive.

Concluons succinctement par la caractéristique pédagogique. Si les quatre caractéristiques

sont mutuellement en tension et ainsi s’influencent réciproquement, il apparaît que l’évolution

des trois dimensions technologique, psychologique et sociale détermine la dynamique d’usage

pédagogique exercée par le formateur. En effet, dans le processus d’IPN, l’individu suit une

dynamique d’UPN dont le point de départ se caractérise par des usages reproductifs. Des

usages reproductifs, le formateur tend à évoluer vers le développement d’usages créatifs.

Par ailleurs, à travers ces quatre caractéristiques, nous retrouvons les différents aspects des

artefacts que propose P. Marquet : les artefacts techniques, pédagogiques, didactiques et

sociaux. Les diverses interférences entre ces aspects peuvent provoquer des blocages

individuels à l’instrumentation des objets. Dans le processus d’IPN, la notion de conflit

instrumental est primordiale et agit sur la dynamique d’IPN.

Comme nous l’avons précisé auparavant, l’ensemble de ces points caractérisant chaque phase

a été utilisé afin de construire des vignettes de situations relatant des témoignages artificiels.

A partir de ces témoignages artificiels en s’identifiant à des représentations sociales, les

43 Notons que pour évaluer la polarité des termes-indicateurs, nous nous basons sur le cadre théorique des énoncés évaluatifs de signification commune bâti par Charles E. Osgood. (L. Bardin, 1990)

Page 48: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 48 -

enquêtés peuvent se situer dans l’échelle des niveaux d’intégration du numérique dans leurs

pratiques pédagogiques.

Penchons-nous à présent sur l’outil en tant que tel.

2.2.4.3. Les vignettes de situations Visi-TIC

Comme nous l’avons déjà précisé, P-F. Coen & J. Schumacher ont construit cet outil

dans le but de positionner les enseignants en terme de niveau d’intégration du numérique dans

les pratiques pédagogiques. Ces derniers se situant par rapport à des témoignages prédéfinis,

cet outil permet d’obtenir la représentation qu’a l’enseignant de son intégration pédagogique

des TIC. Les « Visi-TIC » ne permettent pas d’analyser la pratique pédagogique des

enseignants en lien avec les TIC, mais bien les représentations qu’ils ont du rapport à ces

technologies. En effet, nous prenons le parti épistémologique de lire la réalité sous l’angle de

la primauté de la représentation sur l’action. Dans cette étude, nous considérons que c’est bien

la réalité du formateur, ou son « monde sensible » selon l’expression platonicienne, qui

détermine l’usage ou le non-usage des TIC dans la pratique pédagogique. En d’autres termes,

le « soi » professionnel du formateur vis-à-vis des TIC est influencé par de multiples variables

historiques, sociales, culturelles… De la qualité de cette représentation du « soi » par rapport

aux TIC dépendra le degré de leur intégration pédagogique. Cet outil inscrit alors

parfaitement notre démarche de recueil des données dans le cadre théorique que nous avons

fixé précédemment afin de mener à bien notre étude.

Etudions à présent un exemple de vignette de situations. Rappelons qu’il y a quatre panels de

trois situations. Le cas étudié ici est le panel 1. Lorsque l’on lit les trois vignettes

correspondantes, des termes tels que « classe », « élèves », « drill », « enseignantes »…

apparaissent. Nous considérons qu’ils ne sont pas adaptés au champ de la formation

professionnelle et plus particulièrement celui de l’AFPA. Nous nous pencherons sur le

traitement de cette variable postérieurement dans une partie lui étant attitrée.

Page 49: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 49 -

Nous noterons aussi que les chiffres inscrits dans les cases à cocher sont de notre propre fait.

Ils correspondent aux différentes étapes de l’intégration des TIC dans les pratiques

pédagogiques des enseignants.

Tableau 2 : Panel 1 Visi-TIC

Chaque partie de vignette correspond à une des caractéristiques que l’on a vues

précédemment. Prenons l’exemple du témoignage de E.

Témoignage de E. « Je commence à savoir comment fonctionnent la plupart des périphériques que nous avons dans notre école (caractéristique technique).

Page 50: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 50 -

Cela me permet de préparer des activités de travail et d’y intégrer les TIC. Ces activités ne sont pas très longues, mais elles demandent, de la part de mes élèves, qu’ils sachent comment on grave un CD de sauvegarde, on applique une mise en forme dans un traitement de texte ou encore comment on recherche des documents sur le Web (caractéristiques pédagogique). Même si je me sentais réticente face à l’utilisation de ces appareils, je me rends compte aujourd’hui que les TIC ne sont pas uniquement un ordinateur sur lequel les élèves vont faire des exercices de drill ! Je suis donc très enthousiaste à continuer de me former (caractéristique pédagogique et psychologique). Le groupe d’enseignantes avec lequel je travaille me permet aussi de partager mes expériences. On est toutes au même niveau, c’est pourquoi on téléphone encore souvent à un de nos collègues qui utilise les TIC depuis plus longtemps que nous (caractéristique sociale).»

La segmentation qualitative de ces vignettes a été établie par les deux chercheurs suisses afin

que l’outil tende vers une certaine exhaustivité en termes de potentiels d’identification

proposés aux enseignants.

Les chiffres inscrits dans les cases à cocher correspondent aux différentes étapes d’intégration

pédagogique des TIC :

1. Etape de l’adoption

2. Etape intermédiaire

3. Etape de l’implantation

4. Etape intermédiaire

5. Etape de routinisation

Lorsque le formateur se situe dans une des étapes intermédiaires, il considère que son degré

d’intégration des TIC prend place entre deux phases. Nous tâcherons de qualifier plus

précisément ces phases intermédiaires après avoir étudié le point suivant.

Page 51: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 51 -

2.2.4.4. La démarche de validation de l’outil.

Après avoir étudié l’outil en tant que tel, il convient d’aborder la démarche de sa

validation scientifique de construction. Les deux chercheurs ont eu un réel souci de validation

de l’outil afin qu’il soit le plus représentatif possible des situations réelles d’intégration

pédagogique des TIC.

Suite à la rédaction de dix-huit situations dont six par degré d’intégration, P-F. Coen & J.

Schumacher ont soumis ce panel de situation au concours de dix experts en TIC. Le but de

cette participation était que les spécialistes jugent de la représentativité ou non des vignettes

de situation. Après avoir calculé les résultats grâce à une démarche statistique particulière, les

deux auteurs ont retenu douze situations. Ceux-ci ont par ailleurs soumis ces situations à deux

cent dix-neuf enseignants afin de tester la représentativité des témoignages artificiels

proposés.44 Ainsi, nous pouvons relever que la méthode avec laquelle ils ont bâti leur outil a

un caractère validant.

Abordons à présent la qualification des étapes intermédiaires.

2.2.5. L’imbrication des niveaux d’intégration du PCC dans l’outil Visi-TIC

Comme le propose P. Cibille dans une recherche récente (P. Cibille, 2010, p.23), les

étapes intermédiaires Visi-TIC d’intégration pédagogique peuvent être qualifiées en fonction

du PCC (Professional Competency Continuum). Etudions ce qui nous intéresse dans le PCC

avant de le rattacher concrètement à notre outil.

2.2.5.1. Qu’est-ce que le PCC ?

Le PCC, développé par le Milken Exchange on Education Technology (USA –

California)45, est un outil, sous la forme d’un questionnaire, d’auto-évaluation de l’intégration

pédagogique des TIC à l’encontre des enseignants (R. Guir, 2002, p.11).

44 Nous pouvons retrouver l’ensemble de la démarche de validation de l’outil p.14 du document 45 http://www.mff.org/pubs/ME159.pdf

Page 52: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 52 -

Outre le fait d’identifier « cinq domaines auxquels sont associés une série d’indicateurs

spécifiques des compétences requises des enseignants à l’heure de la classe numérique : les

aptitudes clés techniques ; le curriculum, l’apprentissage et l’évaluation ; la pratique

professionnelle ; la classe et la gestion de l’enseignement ; les compétences administratives »

(R. Guir, 2002, p.11), le PCC se structure autour de trois degré d’intégration pédagogique des

TIC :

- « l’étape du démarrage (connaissance des possibilités de la technologie pour

améliorer l’apprentissage, mais l’apprentissage, l’enseignement et le système ne

sont pas réellement changés par la technologie) ; (…)

- l’étape de l’adaptation (technologies intégrées dans la classe pour supporter les

pratiques existantes, et acquisition par les enseignants des aptitudes requises en

matière d’usages de la technologie, mais ces aptitudes ont permis principalement

d’automatiser, d’accélérer et d’améliorer les stratégies d’enseignement et

d’apprentissage antérieurement en place) ; (…)

- la dernière étape dite de transformation (technologie comme catalyseur de

changements dans les pratiques d’apprentissage, nouveaux rôles et relations entre

les élèves et enseignants, et technologie utilisée de manière créative dans

l’ensemble de l’école et rendant possible de nouvelles manières d’apprendre). » (R.

Guir, 2002, p.11)

Malgré qu’il soit un outil complet présentant certains avantages comme le présente R. Guir,

nous ne soumettrons pas le questionnaire du PCC comprenant les cinq domaines de

compétences aux formateurs. Nous nous inspirerons de la version légère articulée autour de

quarante de questions et réalisable en une dizaine de minutes. Nous reviendrons sur cet aspect

méthodologique ultérieurement.

Etudions à présent comment s’imbriquent les trois niveaux d’intégration du PCC dans l’outil

Visi-TIC.

Page 53: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 53 -

2.2.5.2. L’attache du PCC dans Visi-TIC

Sur les trois étapes d’intégration pédagogique des TIC que nous venons de relever, nous n’en

retiendrons uniquement deux.

En effet, l’étape de démarrage n’implique pas nécessairement une décision de changement

contrairement à l’étape de l’adoption. L’étape de démarrage induit donc un niveau

d’intégration plus faible chez le formateur que l’étape de l’adoption. Visi-TIC n’ayant que

cinq réponses possibles par panels, l’étape de démarrage en est donc exclue.

Celle de l’adaptation correspond à l’étape intermédiaire 2 entre l’adoption et l’implantation.

En ce sens, l’intégration de la technologie comme support aux pratiques existantes, soit

l’adoption, se situe entre la décision d’un changement et l’action effective d’un changement,

soit une modification des pratiques éducatives et de l’environnement dans lequel elles

prennent place.

L’étape de la transformation s’imbrique entre celles de l’implantation et de la routinisation.

Plus précisément, cette phase renvoie au processus de normalisation des UPN. D’un palier,

l’implantation, où le formateur considère que l’intégration est un changement, l’on évolue

vers une étape où l’UPN est normalité, régulier et ancré dans les pratiques. L’étape

intermédiaire à ces deux phases est la transformation, cycle dialectique « découverte-

ancrage », soit la phase transformative du changement en normalité. La transformation est

donc l’étape intermédiaire 4.

Notons que certains chercheurs placent le fait que le pédagogue attribue une fonction

pédagogique aux outils aux phases d’implantation-transformation (Simonian et al., 2011, p.

11). Ce type d’attribution de fonction donne lieu à des UPN créatifs.

Page 54: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 54 -

Schéma 6 : Processus de normalisation des UPN

Que nous permet l’attache créée entre les deux modèles ?

2.2.5.3. La valeur ajoutée de cette imbrication

Globalement, cette imbrication nous permet d’évoluer d’un modèle basé sur la

succession de trois étapes à un modèle relevant davantage d’un processus composé de cinq

paliers. En effet, les trois étapes d’intégration pédagogique des TIC étaient « inter-médiées »

par deux étapes, celles-ci ayant été neutres de mise en mots au-delà des spécificités des

situations accolées. Par cette imbrication, nous qualifions expressément ces étapes

intermédiaires de caractéristiques, ce qui nous permettra postérieurement d’opérer une lecture

plus fine des niveaux d’intégration du numérique dans les pratiques pédagogiques des

enseignants-formateurs. Nous noterons que si cette imbrication n’a de véritable valeur

scientifique uniquement dans la mesure où l’on la vérifie empiriquement, elle nous permet

surtout de proposer et de disposer d’indicateurs plus précis que les entre-deux des phases

émanant du modèle systémique de l’innovation.

Page 55: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 55 -

Si la construction de ce modèle et de cet outil d’enquête présente la valeur ajoutée que nous

venons d’aborder, discutons de ses limites et d’autres de ses intérêts.

2.2.6. Discussion autour de la démarche de modélisation de l’outil.

Cet outil, comprenant une modélisation conceptuelle de l’intégration des TIC en un

processus de cinq paliers, présente des intérêts et des limites. Voyons d’abord les limites.

Tout d’abord, la limite principale de la modélisation de cet outil est que l’ensemble des études

reprises concernent des enseignants et non des formateurs. Ces deux acteurs traitent

généralement de problématiques différentes même s’ils sont tous deux des pratiquants

pédagogiques. Dans le cadre de l’AFPA, cette limite prend corps avec une importance

particulière. En effet, l’organisation a axé pendant de nombreuses années sa démarche vers la

pédagogie par objectif, démarche visant à satisfaire l’apprentissage et la maîtrise du geste

professionnel. L’enseignant, quant à lui, prépare des élèves, des étudiants, dans le but que

ceux-ci intègrent à terme le marché de l’emploi. Il est rare que l’on apprenne le geste

professionnel à l’école ou encore à l’université, même si le nombre de cas pratiques

augmente. En ce sens, les études ayant constitué les concepts et outils sur lesquels se repose

notre enquête ont été produites à travers des contextes largement différents au nôtre. Ceci

constitue un biais à notre étude. Nous nous attarderons dans la partie méthodologie sur les

moyens de traiter ce biais.

Concernant plus particulièrement Visi-TIC, l’outil ne permet pas de mesurer avec précision

quel est le degré de maîtrise technologique de l’enseignant-formateur. Satisfaire cette

condition de manière exhaustive aurait impliqué une démarche d’analyse des pratiques,

démarche écartée de notre étude. De plus, certains enseignants, lors de leurs réponses aux

vignettes, émettent des difficultés quant à leur projection dans les situations proposées (P-F.

Coen & J. Schumacher, 2006, p.14). Si un enquêté ne se reconnait dans aucune des situations

proposées, cochera-t-il tout de même une case ou s’abstiendra-t-il de répondre ? Ces deux

éléments sont des vecteurs d’instabilité en termes de validité des résultats. Dans le même

ordre de limites, il apparaît que si un enquêté n’est pas inscrit dans le processus de

normalisation des usages pédagogiques du numérique, c'est-à-dire au moins dans l’étape

d’adoption, il ne peut répondre à l’enquête (P-F. Coen & J. Schumacher, 2006, p.14). En

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d’autres termes, cette enquête s’adresse à un type de population marginalisant les exclus du

processus vu ci-dessus. C’est pourquoi, entre autres, nous proposerons deux canaux

méthodologiques concernant le recueil des données.

L’outil que nous avons présenté mesure le degré d’intégration pédagogique du numérique

mais ne permet pas à l’enquêté d’expliciter personnellement la source de l’intégration ou de la

non-intégration. S’il propose comme potentiels d’identification des représentations sociales

mettant en scène des dimensions relevant de la genèse instrumentale, de l’auto-efficacité ou

encore de l’influence sociale, cet outil ne permet pas l’expression de la singularité des

individus.

Concernant le PCC, il s’avère que nous avons choisi de ne pas utiliser l’outil complet mais

plutôt de s’inspirer sa version légère. Ceci nous amène à penser que l’utilisation de cet

instrument de mesure est bridée, et que nous ne pouvons nous prévaloir de sa puissance de

traitement des données.

Enfin pour les limites, nous infligerons d’un bémol l’utilisation du modèle systémique de

l’innovation. En effet, les concepts de l’adoption, de l’implantation et de la routinisation ont

été construits à partir d’observation d’enseignants exclusivement de type « innovateur ».

Autrement dit, ces enseignants étaient ouverts « à l’égard de l’innovation » (C. Depover & A.

Strebelle, 1997, p.2). Cette posture des enseignants vis-à-vis du numérique nous amène à

penser que notre contexte d’étude diffère de celui des recherches ayant permis de relever ces

éléments. En conséquence, ces concepts perdent une partie de leur pertinence d’utilisation lors

de cette étude.

A propos des avantages, nous en avancerons deux principaux. Tout d’abord, Visi-TIC s’avère

être un outil peu commun : les enseignants éprouvent un sentiment de satisfaction face à son

originalité tout en fustigeant le caractérise rébarbatif d’un questionnaire classique. Nous

pouvons donc penser que Visi-TIC présente des conditions favorables à l’implication des

formateurs dans l’enquête. Ensuite, l’intérêt majeur de l’outil est qu’il permet une

normalisation des sentiments d’intégration pédagogique du numérique. Dit autrement, l’outil

permet d’éviter l’éclatement des réponses et ainsi la dispersion des données lors de l’analyse

des résultats. Il permet donc de tendre vers une étude ciblée et « typologisante », ainsi que

vers un traitement des données simplifiées. Il peut donc s’appliquer à des échantillons

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d’enquête massifs, comme dans notre cas. Couplé au deuxième canal méthodologique de

recueil des données, cet outil favorisera l’acheminement de notre étude vers une certaine

forme de complétude.

Entamons à présent la démarche méthodologique de notre étude.

Page 58: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

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3. La démarche méthodologique

Notre démarche méthodologique se scinde en deux axes. Nous allons tout d’abord

aborder la construction et la passation du questionnaire. Nous allons ensuite nous intéresser à

l’explication de notre démarche d’analyse des données. Penchons-nous sur cette première.

3.1. Le recueil des données

Comme nous avons vu précédent, nous avons choisi d’adapter l’outil Visi-TIC au

public de formateurs pour recueillir les données. Nous choisissons aussi d’ajouter des

questions en lien avec le C2i2E Formateur ainsi que des questions de l’ordre des déterminants

sociaux.

Abordons tout d’abord la structure générale du questionnaire.

3.1.1. Le questionnaire : ordre de structure et l’échantillon

Notre choix méthodologique s’est donc arrêté sur le questionnaire46, et ce pour une

raison majeure : le questionnaire permet de cibler un grand nombre d’individus. Cette étude se

réalisant dans le cadre du C2i2E Formateur, projet à grande échelle, il paraissait comme allant

de soi de cibler l’échantillon des formateurs AFPA le plus représentatif possible. En ce sens,

Visi-TIC est un outil « pré-construit » dans le cadre de notre étude et relevant des

caractéristiques d’un questionnaire. « Pour sélectionner dans l’ensemble des questions

possibles les questions qui figureront dans le questionnaire, le critère est celui de la pertinence

théorique » (F. De Singly, 2005, p. 36). Il s’avère que l’outil Visi-TIC remplit ce critère dans

le sens où il a été conçu à partir de recherches empiriques dans le domaine et où il respecte les

quatre dimensions que l’on doit prendre en compte dans notre étude47. De plus, nous avons

choisi d’approfondir la voie du questionnaire en en y ajoutant des questions concernant les

46 Le questionnaire est disponible en annexe 3 47 Dimension technique, psychologique, sociale, pédagogique. Cf. p. 43

Page 59: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

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déterminants sociaux et des questions en lien avec le C2i2E Formateur. Le questionnaire est

composé de quatre pages comprenant trois thèmes en tout. La première page concerne Visi-

TIC. La deuxième et la troisième concerne les questions en lien avec le C2i2e Formateur, le

PCC et le tableau des quatre caractéristiques du processus d’IPN. La quatrième concerne les

déterminants sociaux.

L’échantillon se compose de l’ensemble des formateurs de l’AFPA Rhône-Alpes, c'est-à-dire

environ 330 personnes. Nous le situons donc dans ce que l’on appelle « l’idéal statistique »,

autrement dit d’un échantillon idéal composé par « une liste exhaustive de la population de

référence » que l’on a à disposition (F. De Singly, 2005, p. 41). Tendre vers cet idéal, en

termes d’enquêtés effectifs, permettait à l’étude de revêtir un caractère complètement

représentatif.

Concernant la structure de l’outil, il s’avère qu’un questionnaire est composé de deux parties :

« celle sur l’objet à proprement dit et celle permettant d’en approcher les déterminants

sociaux » (F. De Singly, 2005, p. 33). Le questionnaire ne débutera pas par la partie des

déterminants sociaux afin de « satisfaire l’exigence de cohérence expressive » de l’outil (F.

De Singly, 2005, p.78). Nous mettrons donc cette partie en clôture du questionnaire. La partie

sur l’objet proprement dit se situe en ouverture du questionnaire. Nous plaçons Visi-TIC en

premier lieu car cela s’avère être la plus longue section du questionnaire à remplir. Voici

l’architecture générale du questionnaire :

a. Visi-TIC adapté ; b. Questions en lien avec le C2i2E Formateurs c. Questions sur les

déterminants sociaux.

Abordons maintenant cette adaptation de l’outil.

3.1.2. Visi-TIC adapté et son entreprise d’objectivation

L’ensemble des 4 panels relatifs aux vignettes Visi-TIC48 comprend des termes

propres à l’enseignement. Il convient de les transposer à un vocabulaire plus approprié49. La

48 Cf. Annexe 2

Page 60: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

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première étape a été de repérer quels termes n’étaient pas appropriés au vocabulaire de la

FPC, la deuxième étape de proposer une transposition adaptée, la troisième étape de modifier

le document initial des deux auteurs suisses afin de pouvoir l’insérer dans un questionnaire

sous format numérique.

3.1.2.1. L’objectivation de l’adaptation de l’outil.

Bien conscient du

caractère subjectif de ce procédé

d’adaptation, nous avons sollicité

les points de vue d’acteurs du

monde de la formation

professionnelle et de la

pédagogie. C’est par un

questionnaire sous Google Doc

que nous avons recueillir

l’approbation, ou la

désapprobation de l’équivalence

des termes que l’on proposait. Le

lien de ce questionnaire a été

déposé sur plusieurs forums liés à

la FPC sur Viadeo ainsi que sur

Twitter. Cette démarche a été

fructueuse. Quarante-huit

enquêtés ont répondu. Les profils

apparaissant sont les suivant :

enseignants, formateurs,

ingénieur de formation,

puéricultrice, directeur d'Ecole

Supérieure et responsable

pédagogique, gestionnaire

49 Nous noterons l’aimable accord de Mr P-F. Coen à propos de la modification de l’outil.

Page 61: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 61 -

formation, consultant en ingénierie de formation, consultante formatrice, consultant junior,

formatrice - enseignante - intervenante en FOAD (Tutrice), ingénieur pédagogique, ingénieur

e-learning etc etc… Notons que nous nous concentrons sur un échantillon composé de

professionnels. En ce sens, nous ne prenons pas en compte les données relatives aux étudiants.

Le questionnaire, composé de huit questions, a la forme suivante :

Concernant la première variable, 74% des réponses renvoient à « centre de formation »,

« centre » ou « organisme de formation ». 68% des réponses à la variable 2 sont la modalité

« oui ». 75% de « oui » à la variable 3 et 77% pour la variable 5. 76% à la variable 4.

Concernant la variable 6, les réponses sont diverses mais les termes « parcours de

formation », « formation » et « cursus de formation » sont les plus récurrents. Les enquêtés

ont répondu positivement à la variable 7 à hauteur de 69%.

Même si cette démarche a permis d’objectiver notre procédé d’adaptation, nous terminerons

sur une note de F. De Singly comme quoi l’atteinte de l’objectivité est impossible pour deux

raisons : le réel est tout d’abord inépuisable et, ensuite, sa description n’est possible que par la

médiation de catégories de perception (F. De Singly, 2005, p.17).

Procédons à présent à la description des trois étapes de l’adaptation de l’outil.

3.1.2.2. Les trois étapes de l’adaptation de l’outil.

Page 62: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 62 -

Tableau 3 : Etape de sélection du vocabulaire inapproprié.

Les trois autres panels de cette étape sont visibles en annexe 3.

Page 63: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 63 -

Tableau 4 : Etape de transposition du vocabulaire

Notons que les termes 7. Sèche, 8. Beamer, 9. Drills et 11. Géographie, mathématiques…

n’ont pas été inclus dans la démarche de validation de l’adaptation car ils demeuraient trop

imprégnés du contexte phrastique ainsi que, pour les trois premiers, relevant d’expressions

francophone suisses rares en France. De plus, le terme 12. Enseignant a été transposé

Page 64: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 64 -

directement en « Formant », transposition légitimée par les résultats de l’objectivation à

propos des différents termes attenants à celui-ci50.

Tableau 5 : Etape d’intégration du vocabulaire transposé Panel 1

50 4. Enseignant(s) > Formateur(s) ; 5. Enseignement(s) > Formation(s), pratiques pédagogiques ; 10. Enseigner > Former

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- 65 -

Les trois autres panels de cette étape sont visibles en annexe 4.

Notons de même que le panel 4 a été modifié : la vignette relative à la routinisation a

remplacé celle de l’implantation afin de garder une cohérence logique dans l’agencement des

vignettes.

Précisons aussi que Visi-TIC contient dans ces témoignages descriptifs des potentiels

d’identification correspondant autant à des faits (« Nous nous échangeons, via le Net, nos

idées et nos travaux »…) qu’à des opinions (« C’est passionnant »…). Il convient à présent

d’approfondir ces questions de fait et ces question d’opinion en en concevant de nouvelles en

lien avec le C2i2E Formateur, le PCC et le tableau des caractéristiques du processus d’IPN.

3.1.3. La construction des questions en lien avec le C2i2E Formateur, le PCC et les caractéristiques du processus d’IPN

Avant d’étudier la construction des questions en elle-même, penchons nous par

l’intermédiaire de F. De Singly sur les éléments à respecter dans la constitution d’un

questionnaire.

3.1.3.1. L’approche théorique du questionnaire

Nous pouvons distinguer deux types de questions : les questions ouvertes et les

questions fermées (F. De Singly, 2005, p. 66). Dans les questions ouvertes, les enquêtés

peuvent répondre à leur convenance. Dans le cas des questions fermées, ceux-ci ne peuvent

répondre qu’en fonction de réponses prédéterminées. Nous choisissons d’utiliser

majoritairement les questions fermées pour plusieurs raisons. Tout d’abord, nous souhaitons

réaliser un outil d’enquête « léger », c'est-à-dire qui ne demande que peu de temps à l’enquêté

afin de diminuer les chances de « décrochage » au questionnaire. Utiliser principalement des

questions fermées tend à y participer. Ensuite, l’intérêt des questions fermées est que cela

permet de recentrer les répondants en limitant une diversité trop vague des réponses. Le

traitement des données en est accéléré et simplifié. Avec les questions fermées, celui-ci est

Page 66: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 66 -

aussi simplifié par le codage des réponses qui est fixé au préalable. En limite de ce choix des

questions fermées, nous remarquerons que celles-ci ne permettent pas de recueillir

l’originalité des réponses, éléments potentiellement intéressant dans l’analyse des résultats.

Cependant, nous laissons le choix à l’enquêté en lui proposant une catégorie de réponses

alternatives « autres », « sans opinion » ou encore « remarques ».

Ce dernier élément participe à remédier à l’effet d’imposition d’une problématique. L’enquêté

ne doit pas se sentir contraint de répondre. Il ne doit pas non plus être influencé par

l’agencement des modalités de réponses possibles. En ce sens, l’équilibre entre les modalités

positives et les modalités négatives doit être établi car « les individus de l’échantillon

cherchent souvent à savoir quelle est la réponse légitime » (F. De Singly, 2005, p. 71). De

plus, nous serons vigilants à la tonalité des mots ainsi qu’aux mots « introductifs ».

Autre élément important, l’enquête est parfois vécue comme « une situation officielle de

perquisition » (F. De Singly, 2005, p. 76). C’est pourquoi il faut garantir la protection des

personnes et, d’une manière moins expansive, leur donner confiance. Un contrat de confiance

doit donc être explicité. Nous adaptons et reprenons la forme du contrat proposé dans

l’ouvrage de référence que nous utilisons :

« [Etant étudiant à l'Université Lyon2 et stagiaire à l’AFPA, je] mène actuellement une

recherche sur « l’utilisation pédagogique des TIC en situation de formation ». Nous vous

demandons de bien vouloir y collaborer en répondant avec la plus grande précision possible.

Vos réponses demeureront strictement confidentielles. Le traitement informatique des

informations sera anonyme.» (F. De Singly, 2005, p. 77)

Procédons à présent à l’étape de construction des questions.

« Le premier travail de sélection consiste en la délimitation de l’objet, de ses frontières » (F.

De Singly, 2005, p. 25). Si ce travail a déjà été effectué concernant la partie Visi-TIC du

questionnaire, cela n’est pas le cas de la partie relative aux C2i2E Formateur. F. De Singly,

tout au long de son ouvrage présente une méthodologie de conception et de fabrication d’un

questionnaire. Tâchons de la résumer de manière synthétique et graphique :

Page 67: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 67 -

Schéma 7 : Méthodologie de construction d’un questionnaire

La construction d’un questionnaire s’opère en deux phases. Il y a tout d’abord une étape de

conception, puis une phase de fabrication.

C’est à partir de l’objet d’enquête que l’on débute la phase de conception. Cet objet doit être

délimité. Dans notre cas, il se rapporte au positionnement de formateur en termes d’UPN. En

ce sens, nous avons choisi de le délimiter premièrement par Visi-TIC et son background

théorique51. Visi-TIC étant un outil construit et validé, il n’y a pas d’équivalent d’outil de

recueil des données, même en questionnaire de type « conventionnel », concernant les

compétences relatives au référentiel C2i2E Formateur52. Nous devons donc le construire.

51 Cf. p. 33 relative au processus de normalisation des UPN, en lien avec les apports théoriques qui nous ont permis d’aboutir à celui-ci. 52 Cf. Annexe 1

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- 68 -

Ainsi, nous délimitons deuxièmement l’objet de notre enquête par le C2i2E Formateur. La

deuxième étape de la phase de conception consiste en le repérage de notions, ou expressions

centrales à l’objet d’enquête. Il s’avère que le C2i2E Formateur est un document structuré qui

comporte sept compétences générales correspondant à ces expressions centrales. Ces sept

compétences sont ensuite déclinées en vingt-huit compétences spécifiques. La troisième étape

de la phase de conception consiste en le repérage d’indicateurs, ou spécifications des notions.

Nous sélectionnerons comme indicateurs les mots clés des vingt-huit compétences spécifiques

du C2i2E Formateur.

Nous proposons ainsi une simplification du référentiel afin de pouvoir construire les questions

par la suite.

Tableau 6 : Version simplifiée du référentiel C2I2e F.

Page 69: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 69 -

Nous relèverons aussi certaines notions des questions de la version légère du PCC53 afin de

les ériger en indicateurs, notamment en lien avec les étapes d’adaptation et de transformation.

L’utilisation du PCC comme base de construction des indicateurs est cependant subsidiaire.

Certains indicateurs seront aussi issus du tableau constitué par P-F. Coen & J. Schumacher

répertoriant les diverses caractéristiques qualifiant les étapes d’adoption, d’implantation et de

routinisation des UPN.

Le découpage de ces notions en indicateurs nous amène à fabriquer les questions, ce en

respectant particulièrement les règles théoriques de fabrication d’un questionnaire.

3.1.3.2. L’approche pratique et constructive du questionnaire

Rappelons que le questionnaire est décomposé en trois thèmes étalés sur quatre pages.

Intéressons au deuxième thème relatif aux deuxième et troisième pages : la construction des

questions en lien avec le C2i2E Formateur, le PCC et les caractéristiques du processus d’IPN.

La deuxième page a pour thème « précisions sur l’utilisation des TIC ». Elle se compose de

douze questions. Des sous-questions de types « Si oui, lesquels ?» ou « Remarques ? »

viennent compléter les questions 1. et 12.. Toutes les questions de cette partie sauf la question

2. s’approchent de compétences du référentiel C2I2e Formateur54. Il convient d’insister sur le

terme « s’approchent », c'est à dire qu’elles ne correspondent pas exhaustivement à ces

compétences. En voici les liens :

53 http://www.mff.org/pubs/PCC.pdf 54 Cf. annexe 1

Page 70: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 70 -

Schéma 8 : Liens questions – compétences C2I2e Formateur.

Précisons le lien entre chaque question et les caractéristiques du processus d’IPN en sachant

que pour la plupart des questions, la dimension pédagogique est établie en toile de fond.

Notons aussi que nous faisons ressortir la tendance majeure de la question et que chacune

induit des variables pluridimensionnelles.

Précisons que dix compétences sur les vingt-huit ne sont pas prises en compte :

- A3.1, A3.2, A3.3, A3.4 ;

Page 71: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 71 -

- B1.3 ;

- B2.4 ;

- B3.3, B3.5 ;

Schéma 9 : Liens questions – caractéristiques du processus IPN

Concernant la troisième page, quatre questions la composent. Celles-ci s’attachent à étudier

l’enquêté à propos de certifications en compétences numériques (B2ia, C2i professionnel,

CPIE et PIM) et à propos d’autoformation et de formation à l’usage des outils TIC en

situation de formation. Concernant les référentiels, la question 1. approche les compétences

B4.1 et B4.2. Concernant l’aspect « formation » des questions 2., 3., 4., les compétences

présentes dans l’axe A1. « Maîtrise de l’environnement professionnel » du référentiel sont

prises en compte. Nous noterons que la question 2. a pour vocation de relever des termes

évaluatifs du rapport formateur-numérique, notamment dans le but de catégoriser les

représentations individuelles pour en dessiner des représentations sociales. Les

caractéristiques psychologiques et technologiques relatives aux processus d’IPN sont

majeures dans ces questions.

Page 72: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 72 -

Procédons à présent à l’établissement des questions relatives aux déterminants sociaux.

3.1.4. Les déterminants sociaux et leur interrogation

Interroger les enquêtés sur des points liés aux déterminants sociaux permet de croiser

lors du traitement des données ces éléments dits « objectifs » avec ceux concernant l’objet

d’enquête en lui-même. En ce sens, il est possible de faire ressortir des traits caractéristiques

de certains profils.

Afin de ne pas alourdir le questionnaire, nous aborderons sept thèmes à travers sept

questions :

Tableau 7 : Les déterminants sociaux et leur interrogation

Page 73: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 73 -

3.1.5. Les phases expérimentale et institutionnelle de validation de l’outil

3.1.5.1. L’expérimentation de l’outil

L’outil que nous avons construit a été soumis à une phase test avant la diffusion55.

Nous avons sollicité plusieurs formateurs, un ingénieur de formation ainsi que le

coresponsable du projet C2I2e Formateur. Après passation du questionnaire, plusieurs points

sont ressortis. Etudions-les sans faire de distinction de qui émanent ces retours :

- l’outil Visi-TIC, en l’état actuel, est peu adapté aux formateurs, et ce même en

ayant validé puis changé certains termes ;

- l’outil Visi-TIC relate d’outils numériques et pédagogiques sommaires faisant écho

d’une approche davantage web 1.0. Quid des formateurs utilisant Facebook ou

Twitter dans leur formation ? Quid de ceux qui font usage du social bookmarking

ou encore du mind mapping ? Ces formateurs s’identifieront-ils à une des

vignettes ? S’il n’y a pas d’identification, y a-t-il un risque pour qu’ils

« décrochent » du questionnaire ? Même si ces formateurs se situeront

probablement dans la phase « routinisation », nous regrettons la bassesse du

potentiel d’identification le plus élevé des formateurs aux pratiques d’UPN. Peut-

être l’outil Visi-TIC mériterait-il une actualisation ? Nous avons donc compensé

ces manques par les questions 11. et 12. ;

- l’outil Visi-TIC est « lourd ». Les quatre panels à lire demandent beaucoup de

temps et de concentration aux enquêtés et il semble que cela soit problématique ;

- certaines questions ont été supprimées, remodelées et ajoutées suite à diverses

critiques ;

- la structure du questionnaire n’était pas cohérente.

En conséquence, nous avons restructuré le questionnaire en quatre pages. Nous avons essayé

d’ordonner les questions de manière logique et cohérente. En outre, nous avons décidé de

diminuer le nombre de panels de quatre à un, afin que l’outil soit plus « léger ». La puissance

55 La conception des questions présentée ci-dessus prend en compte cette démarche expérimentale. En ce sens, le questionnaire présent en annexe 5 inclus les modifications apportées suite à cette démarche.

Page 74: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 74 -

inférentielle de l’outil en est donc impactée. Par conséquent, nous avons compensé cette

réduction par des questions dont la construction est basée sur les points caractérisant le

processus d’IPN.

Etudions à présent sommairement comment s’est déroulé la diffusion du questionnaire.

3.1.5.2. La diffusion institutionnelle du questionnaire

Après avoir clôturé la démarche d’expérimentation et donc la fabrication du

questionnaire, nous avons entrepris la diffusion de l’outil d’enquête.

Cette étape fût très longue car elle impliquait six niveaux d’acteurs différents. En voici le

schéma.

Schéma 10 : Process de diffusion du questionnaire

Page 75: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 75 -

3.2. Méthodologie de traitement des données

Nous nous pencherons dans cette partie sur l’outil qui nous permettra de traiter les

données, Google doc, et nos choix méthodologiques statistiques.

3.2.1. Le traitement des données via Google doc

C’est à partir de l’outil Google Doc que nous avons mis en ligne notre questionnaire.

Cet outil peut permettre aisément d’enquêter nombre d’individus et il s’avère facilement

utilisable. Google Doc est donc un outil permettant des possibilités intéressantes de captation

des données56. Dans le cadre de notre étude, il offre aussi l’avantage à ne pas négliger de

l’économie de déplacements complexes dans l’ensemble de la région Rhône-Alpes.

Après avoir mis en ligne et diffusé le questionnaire, chaque réponse des enquêtés est

répertoriée dans une feuille de calcul du tableur Google Doc57. Cette automatisation des

réponses permet le traitement d’un ensemble massif de données et convient parfaitement à

notre étude qui prévoit l’interrogation d’un échantillon important.

A partir de cette feuille de calcul répertoriant les données, il est possible d’exploiter de deux

manières différentes la situation.

Google Doc génère automatiquement des résumés graphiques et statistiques des réponses aux

questions. A chaque item de chaque question correspond une représentation graphique. Nous

utiliserons cette fonction de Google Doc pour exposer les résultats aux questions

indépendamment les unes des autres. L’outil propose principalement trois types de

graphiques : les camemberts, les diagrammes et courbes.

La deuxième possibilité de traitement des données grâce à la feuille de calcul est un

croisement des données entre questions. Cela permet notamment de calquer les données

56 Permet différents types réponses : texte court, texte paragraphe, choix multiples, cases à cocher, échelle avec réponses graduées. 57 Exportable en format CSV, HTML, Texte, Excel, OpenOffice, Pdf.

Page 76: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 76 -

propres aux questions thématisées avec celles de l’ordre des déterminants sociaux. Ce

croisement est source d’objectivation des réponses aux questions thématisées.

3.2.2. Liens C2I2e Formateur et concepts étudiés avec les données

Tout au long de l’exposition des résultats, nous les commenterons en lien avec deux

éléments :

- le référentiel de compétences du C2I2e Formateur : comment peut-on placer les

formateurs par rapport au référentiel à travers les réponses aux questions

s’approchant des compétences concernées ? ;

- l’approche théorique que l’on a construit : que peut-on dire du processus d’IPN des

formateurs à des niveaux global et catégorisé ? quels indicateurs nous permettent

d’interpréter les résultats en termes de genèse instrumentale, de représentation

sociale et de sentiment d’efficacité personnelle ?

Page 77: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 77 -

4. Analyse et interprétations

Abordons à présent la dernière partie de notre travail. Nous nous pencherons tour à

tour sur l’analyse des données, leurs interprétations en fonction des cadres que l’on a définis.

Nous effectuerons ensuite une synthèse des résultats ainsi qu’un retour critique sur notre

démarche.

Notons que notre démarche a permis de recueillir le faible nombre de dix témoignages. Les

sources probables de ce nombre de réponses dérisoire sont analysées dans la partie critique de

notre démarche. Chose néanmoins à relever, 80% des formateurs se situe sur le campus AFPA

de Grenoble. Ils représentent 45% du nombre total de formateurs de ce campus. Nous

considérons donc que le traitement des résultats reflète significativement les pratiques des

formateurs de Grenoble.

Au vu du faible nombre de témoignages reçus, nous ne croiserons pas les données relatives

aux déterminants sociaux avec les autres données de par le caractère unique de chaque

réponse ne permettant pas d’établir des catégories.

4.1. Traitement des données

Nous effectuerons notre traitement des données en suivant la structure du

questionnaire. Autrement dit, nous nous pencherons tout d’abord sur les données en lien avec

Visi-Tic. Nous nous pencherons ensuite successivement sur la page 2.. Utilisation des TIC,

sur la page 3. Référentiel de compétences et besoins de formation, et enfin sur la page 3.

relative aux déterminants sociaux.

Rappelons que le questionnaire et sa structure sont disponibles en annexe 5.

Page 78: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

4.1.1. Visi-TIC – Page 1

Page 79: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 79 -

4.1.2. Utilisation des TIC – Page 2

4.1.2.1. Utilisation des outils AFPA Tableau 8 : Utilisation des outils AFPA

Page 80: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 80 -

4.1.2.2. Utilisation du numérique en formation

Page 81: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 81 -

Tableau 9 : Utilisation du numérique en formation

Page 82: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 82 -

Tableau 10 : Utilisation du numérique en formation bis

Page 83: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

4.1.2.3. Ecart entre l’utilisation personnelle et pédagogique des outils

Tableau 11 : Utilisation d’outils

Page 84: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

4.1.3. Référentiels de compétences et besoins de formation – Page 3

4.1.3.1. Référentiels de compétences et certifications Tableau 12 : Référentiels de compétences et certifications

Page 85: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 85 -

4.1.3.2. Besoins de formation et numérique

Tableau 13 : Besoins de formation et numérique

Page 86: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

4.1.4. Les déterminants sociologiques – Page 4 L’ensemble des données relatives aux déterminants sociologiques est présent dans l’annexe 6.

Comment pouvons-nous interpréter l’ensemble de ces données ?

Page 87: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

4.2. Interprétations

4.2.1. Sous l’angle premier de Visi-Tic et du modèle systémique de l’innovation

Comme nous avions décidé de ne pas rendre obligatoire la réponse à la question

relative à Visi-Tic, nous n’avons eu que 50% des enquêtés qui ont répondu. Sur ces 50%,

10% sont dans la situation d’adoption, 20% sont dans la situation d’implantation et 20% se

situe à l’étape de routinisation. Aucun enquêté ne se situe dans les phases d’adaptation et de

transformation. Nous exclurons donc ces deux étapes de nos interprétations.

Que cela signifie-t-il en termes de rapport du formateur aux diverses dimensions des UPN ?

Les formateurs en situation d’adoption ont un rapport aux UPN suivant les tendances

suivantes. Les UPN sont très peu développés dans les pratiques de formation des formateurs.

Ils sont conduits sans autonomie et de manière reproductive des pratiques pédagogiques déjà

établies58. L’aspect technique du numérique n’est pas maîtrisé et en phase d’initiation. L’on

peut qualifier le rapport au changement vers l’IPN de dubitatif. L’absence de réseau social,

d’échanges et de coopération autour des UPN est réelle.

Les formateurs en situation d’implantation tendraient à avoir un rapport aux UPN comme suit.

Les UPN deviennent plus ouverts qu’à l’étape d’adoption dans le sens où les activités

pédagogiques sollicitant le numérique se diversifient et sont plus régulières. La technologie

est vue comme une fin en soi tout en relevant d’une maîtrise technique mitigée. Le

changement vers l’IPN est emprunt de motivation et d’efforts. Un réseau social s’amorce

autour des UPN.

Les formateurs en situation de routinisation ont un rapport aux UPN suivant les tendances

suivantes. Le numérique est vu comme un moyen d’action pédagogique et non un but en soi

comme dans l’étape précédente. L’aspect technique du numérique est maîtrisé dans la mesure

des pratiques pédagogiques sollicitant ce dernier. Une implication efficace dans la conception

58 Exemple : substitution du manuel imprimé au pdf.

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- 88 -

et la mise en œuvre d’UPN est perceptible. Des collaborations et un réseau social se forment

autour de pratiques sollicitant des UPN.

Comment peut-on situer ces formateurs et leurs phases dans le processus d’IPN en fonction

du cadre théorique que nous avons explicité précédemment ?

Tableau 14 : Tendances majeures perceptibles vis-à-vis des UPN selon les phases

Commentons ce tableau dans une perspective de processus d’IPN. Rappelons que chaque

point caractérisant les phases selon les approches est le reflet d’une tendance majeure et non

de la multiplicité des cas.

- la phase d’adoption.

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- 89 -

Lors de cette phase, nous avons vu que l’aspect technique n’est pas maîtrisé et en phase

d’initiation. Par sa méconnaissance du numérique, le formateur a plutôt tendance à

reconnaître des fonctions d’utilisation intrinsèques à l’artefact. C'est à dire qu’il suit et tente

d’intégrer les schèmes d’utilisation de l’artefact numérique que le concepteur de celui-ci a

prévu. Il instrumente donc avant tout le numérique par l’affordance. Le rapport du formateur

au numérique est plus didactique que pédagogique. Autrement dit, le formateur s’initie à

l’outil, amorce des schèmes d’utilisation, et apprendre l’outil est plus important qu’apprendre

ou que faire apprendre via l’outil.

Le fait que les schèmes d’utilisation soient en phase d’amorce et que l’instrumentation relève

exclusivement de l’affordance provoque un certain manque de perception des potentialités

pédagogiques innovatrices des artefacts numériques, et place ainsi le formateur dans une

situation de reproduction de l’existant pédagogique. Hors reproduction, les perspectives des

UPN sont donc floues.

Ces éléments sont en tensions avec et déterminent en partie les dimensions sociales et

psychologiques du rapport des individus aux UPN.

Cette situation d’amorce et d’incertitude vis-à-vis des UPN amène le pédagogue à avoir un

sentiment d’efficacité personnelle faible et incertain. Ce sentiment est par ailleurs corroboré

par le fait que de telles pratiques étant nouveautés, le formateur n’a pas de réseau social

construit et effectif autour des UPN.

- la phase d’implantation.

Dans cette phase, l’individu est en situation de développement des schèmes d’utilisation liés

aux artefacts numériques. C'est à dire que nombre d’artefacts ont été instrumentés et les

schèmes d’utilisation se démultiplient par adaptation aux classes de situations provoquées et

rencontrées. Même si la technique est dans cette étape un but en soi, le fait que l’aspect

instrumental devienne de moins en moins problématique amène l’individu à produire des

catachrèses en plus d’affordances. Il attribue des fonctions en plus d’en reconnaître, il invente

des usages en plus d’en suivre. Il entame ainsi un processus d’innovation : les UPN sont

toujours reproductifs mais aussi créatifs.

Page 90: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 90 -

Le sentiment d’efficacité personnelle autour des UPN se renforce au cours de cette étape. Il

commence à s’empreindre de confiance de par la perception de l’individu de sa capacité à

instrumenter par l’affordance, mais surtout de manière de plus en plus innovante par

catachrèse.

Ces deux derniers éléments sont favorables à la dynamique de socialisation de l’individu

autour de l’innovation. Plus celui-ci se dirige vers l’étape de routinisation, plus les

représentations sociales environnantes et liées aux UPN sont favorables. Le réseau social

devient aussi plus construit et effectif.

- la phase de routinisation.

Lors de cette phase, les schèmes d’utilisation se consolident et de nouveaux schèmes relatifs à

des innovations apparaissent plus rapidement et plus aisément. L’instrumentation

pédagogique d’artefacts numériques est routinière, régulière et ouverte aux innovations. Les

UPN sont davantage créatifs que reproductifs. En ce sens, le formateur attribue davantage de

fonctions à l’artefact qu’il ne lui en reconnaît. Autrement dit, l’instrumentation par catachrèse

est plus courante que dans les phases précédentes. L’aspect technique de l’instrumentation

étant maîtrisé, les formateurs placent exclusivement le numérique comme un moyen d’action

pédagogique. Le numérique est ainsi qualifié majoritairement comme un ensemble d’artefacts

pédagogiques pour le formateur en situation de routinisation. Il est artefact didactique

lorsqu’il est en phase d’amorce des schèmes d’utilisation, c'est à dire d’initiation technique.

Par sa faculté à mener un process instrumental, l’individu dans cette étape est autonome et

compétent vis-à-vis des UPN. Un sentiment d’efficacité personnelle fort et assuré se dégage

des discours sur les pratiques59. Le fait de se proposer comme « personne-ressource » reflète

ce sentiment. En parallèle, la routinisation des UPN inscrit au moins informellement

l’individu dans un ensemble de pratiques reconnues par des communautés. L’inscription

formelle de l’individu dans une de ses communautés de pratiques est alors facilitée. Les

représentations sociales environnantes des UPN sont alors de tendance favorable. L’individu

participe à des échanges et collaborations au sein d’un réseau social effectif et établi autour

des UPN.

59 Si l’on s’en tient à la manière dont a été construit le modèle systémique de l’innovation et ses quatre caractéristiques.

Page 91: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 91 -

- La fréquence des conflits instrumentaux.

Rappelons que la notion de conflit instrumental permet de « rendre compte d’obstacles

individuels à des actions collectives finalisées, en désignant les interférences entre les niveaux

d’appropriation des objets didactiques, pédagogiques, des objets techniques et des objets

sociaux en jeu dans les environnements actuels » (P. Marquet, 2004, p. 120).

La fréquence des conflits instrumentaux relatifs à l’IPN diminue au fur et à mesure de la

progression dans les étapes du processus. Ceci s’explique en quatre points principaux au cours

du processus :

- amélioration de la maîtrise technique du numérique ;

- augmentation des capacités à instrumenter pédagogiquement le numérique ;

- dynamique favorable de socialisation autour des pratiques pédagogiques

numérisées ;

- fortification du sentiment d’efficacité personnelle.

Après avoir étudié les résultats liés à Visi-Tic, penchons-nous sur ceux liant les données

relatives aux parties 2. et 3. du questionnaire avec l’approche théorique que nous avons

construite et le C2I2e Formateur.

4.2.2. Une lecture des données liant l’approche instrumentale et psychosociale avec le référentiel du C2I2e Formateur

Lors de cette partie, nous étudierons tout d’abord les données obtenues en lien avec le

référentiel de compétences du C2I2e Formateur. Nous proposerons ensuite de commenter les

données acquises à propos des besoins de formation au numérique et aux UPN des

formateurs. Nous avancerons ensuite une proposition d’interprétation des représentations liées

aux UPN recueillies avant d’effectuer une synthèse des résultats.

4.2.2.1. Lier données et C2I2E F.

Page 92: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 92 -

Voici les tableaux situant l’ensemble des réponses des formateurs par rapport au C2I2e

Formateur. Interprétons ces liens en fonction des statistiques établies. Nous ne traiterons

donc pas les données de chaque individu en lien avec le C2I2e Formateur mais plutôt les

données relatives à l’ensemble des formateurs interrogés. Nous déclarons la compétence

comme « approchée » lorsque la statistique correspondante est à hauteur d’au moins 50%

favorablement.

Tableau 15 : Positionnement par rapport à la compétence générale A1

Page 93: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 93 -

Interprétons ces liens :

- A1.1 : compétence approchée ;

- A1.2 : compétence non approchée ;

- A1.3 : compétence non approchée ;

- A1.4 : compétence approchée ;

- A1.5 : compétence approchée.

A travers ces résultats, nous pouvons avancer que 3/5ème de la compétence A1 sont

approchés.

Tableau 16 : Positionnement par rapport à la compétence générale A2

Interprétons ces liens :

- A2.1 : compétence approchée ;

- A2.2 : compétence non approchée ;

Page 94: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 94 -

- A2.3 : compétence approchée.

2/3ème de la compétence A2 sont approchés.

Tableau 17 : Positionnement par rapport à la compétence générale B1

Interprétons ces liens :

- B1.1 : compétence approchée ;

- B1.2 : compétence non approchée.

1/2ème de la compétence B1 sont approchés.

Page 95: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 95 -

Tableau 18 : Positionnement par rapport à la compétence générale B2

Interprétons ces liens :

- B2.1 : compétence approchée ;

- B2.2 : compétence approchée ;

- B2.3 : compétence approchée ;

- B2.5 : compétence non approchée ;

3/4ème de la compétence B2 sont approchés.

Page 96: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 96 -

Tableau 19 : Positionnement par rapport à la compétence générale B3

Interprétons ces liens :

- B3.1 : compétence approchée ;

- B3.2 : compétence non approchée ;

- B3.3 : compétence approchée.

2/3ème de la compétence B3 sont approchés.

Page 97: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 97 -

Tableau 20 : Positionnement par rapport à la compétence générale B4

Interprétons ces liens :

- B4.1 : compétence non approchée ;

- B4.2 : compétence non approchée ;

- B4.3 : compétence non approchée.

Aucun point de la compétence B4 n’est approché.

A savoir que ces résultats ne sont pas représentatifs et ne peuvent donc révéler à quelle

distance de l’obtention du C2I2e Formateur se situent les formateurs, d’autant plus que nos

Page 98: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 98 -

questions n’étaient pas relatives à l’intégralité des compétences du référentiel60. Notons que

notre étude comprend l’interrogation de 71% des compétences du référentiel.

Résumons :

- 3/5ème de la compétence A1 sont approchés.

- 2/3ème de la compétence A2 sont approchés.

- 1/2ème de la compétence B1 sont approchés.

- 3/4ème de la compétence B2 sont approchés.

- 2/3ème de la compétence B3 sont approchés.

- Aucun point de la compétence B4 n’est approché.

Selon nos résultats, 53% des compétences étudiées du référentiel sont approchées par le

groupe de formateurs qui a répondu.

Penchons-nous à présent sur les interprétations que l’on peut donner aux réponses au thème

« formation » abordé dans le questionnaire.

4.2.2.2. Interpréter les besoins de formation

Les enquêtés ont globalement un rapport favorable à la formation au numérique. En

effet, tous les enquêtés se sont déjà autoformés à l’utilisation du numérique. En ce sens, 60%

s’autoforment au moins une fois par mois. Si cette question ne différencie pas la formation au

numérique en lui-même de la formation aux UPN, la présence de cette volonté de

s’autoformer est significative et révélatrice d’une certaine prise de conscience quant aux

enjeux représentés par le numérique. Même si 70% n’ont jamais suivi de formations aux

UPN, 50% souhaitent y être formés. Une politique de formation des formateurs aux UPN

serait plutôt bien accueillie. Certains se déclarent « vivement intéressés » par une formation à

OSCAR et TSGP, voire même à e-space. Certains autres souhaitent consolider leurs

connaissances, connaître le vocabulaire approprié, utiliser une plateforme de formation,

travailler avec des outils collaboratifs. D’autres ciblent comme principale raison à la non

60 Les compétences suivantes ne sont pas comprises : A3.1, A3.2, A3.3, A3.4, B1.3, B2.4, B3.3, B3.5.

Page 99: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 99 -

intégration pédagogique du numérique un trop peu de temps disponible, une faiblesse des

bandes réseaux ainsi qu’une volonté institutionnelle d’intégrer les UPN dans les centres non

effective. Certains pointent du doigt un manque d’accompagnement.

Nous pouvons questionner le fait que 70% des formateurs interrogés n’ont jamais suivi de

formations aux UPN et la présence de véritables besoins de formation en lien avec l’offre

interne de formation au numérique en formation. Les formateurs ont-ils connaissance de ces

formations ? La communication interne est-elle suffisamment développée ? Effective ? A-t-on

le temps d’aller en formation interne ? Dans plusieurs échanges informels eus avec des

formateurs, de nombreuses fois est ressorti un sentiment de méconnaissance des outils

AFPA (TSGP, OSCAR, e-space) et une volonté réelle de participer à des formations au

numérique en formation.

La manque de collaboration via les TIC relevé par certains indique un réseau social autour des

UPN encore peu développé. Vouloir se former aux UPN par nécessité ou par opportunité de

consolider des connaissances implique hypothétiquement un sentiment d’efficacité

personnelle et des capacités d’instrumentation différents selon les individus. Dans le premier

cas, il s’agit de combler un manque de compétences et/ou de connaissances. L’individu se

sent-il par là-même peu capable ? Se sent-il dépassé par les innovations induites par le

numérique ? Le sentiment d’efficacité personnelle de l’individu et ses capacités

d’instrumentation pédagogique vis-à-vis du numérique s’apparenteraient alors plutôt à ceux

relevant de la phase d’adoption. Le deuxième cas implique déjà des bases solides puisqu’il

s’agit de compléter en solidité les connaissances. Les compétences sont ici réelles, et par

l’acquisition de nouvelles connaissances celles-ci pourront se développer davantage. Le

sentiment d’efficacité personnelle de l’individu et ses capacités d’instrumentation

pédagogique vis-à-vis du numérique s’apparenteraient donc ici davantage à ceux relevant de

la phase de routinisation.

Etudions à présent les représentations que nous avons pu obtenir vis-à-vis du numérique en

formation.

Page 100: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 100 -

4.2.2.3. Ce que les représentations peuvent dire

Voici les représentations que les enquêtés émettent vis-à-vis des UPN :

Précisons dans un premier temps que cette question a été établie telle quelle afin de pouvoir

recueillir des termes rattachés à ce que l’enquêté se représente des TIC en situation de

formation. Suivant la récurrence des termes, des catégories auraient pu en être extraites. Ces

catégories de termes auraient constitué des représentations sociales que l’on aurait pu croiser

avec les autres données. Les dix réponses ne permettant pas de dresser de catégories de

termes, nos commentaires se concentrerons sur les représentations individuelles émises par

chaque enquêté

Qualifions ces termes en nous inspirant notamment sur le cadre théorique des énoncés

évaluatifs de signification commune bâti par C-E. Osgood (L. Bardin, 1990). Pour ce faire,

nous dresserons deux catégories : des représentations de type défavorable envers les UPN et

des représentations de type favorable envers les UPN. Certains termes ne sont pas catégorisés.

Schéma 11 : Représentations des TIC en situation de formation

Page 101: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 101 -

Bien entendu, cette catégorisation est une interprétation et demeure à discuter et empreinte de

subjectivité.

Tout d’abord, penchons-nous sur le terme non catégorisé « indispensable ». Se raccroche-t-il

au sens de « nécessité » comme nous avons pu le voir précédemment ? En outre, la présence

de ce terme indique que des enjeux considérables et considérés relatifs aux UPN et plus

largement au numérique sont perçus par les formateurs. Concernant le terme modernité, doit-

on le considérer dans son acception conservatrice ou innovatrice ?

A présent, abordons la catégorie des représentations de type défavorable. Le terme « lenteur »

peut faire référence à la bande passante des réseaux de l’AFPA. Ce terme peut-il se rattacher à

la modernité des postes informatiques ? Le terme « problématique » peut renvoyer à deux

niveaux. A un niveau individuel, le formateur en question a un rapport négativement

complexe aux UPN ? Se situe-t-il en phase d’adoption ? A un niveau collectif, le niveau de

maîtrise numérique des formateurs leur permet-il d’instrumenter pédagogiquement le

numérique ? L’expression « utilisation rarissime » renvoi aussi à ces deux niveaux : est-ce

l’enquêté en question qui utilise rarement le numérique dans un cadre de formation ou est-ce

la perception qu’un ensemble de formateurs n’y parvient pas ? 30% des termes associés aux

TIC en formation sont donc de type défavorable.

Intéressons nous maintenant à la catégorie des représentations de type favorable envers les

UPN. Remarquons que les TIC en formation permettent plusieurs éléments :

l’individualisation, l’autonomie, l’aide61, le partage, la facilitation de la formation. Plus

qu’être des représentations de type favorable, tous ces termes indiquent une véritable prise de

conscience des potentialités pédagogiques des outils numériques. Cet élément indique que ces

formateurs ont une certaine forme de clairvoyance vis-à-vis des UPN. Cela nous rappelle un

point caractéristique de la phase de routinisation. Cet élément corrobore par ailleurs le fait

qu’il n’y ait qu’un seul enquêté s’étant situé dans l’étape d’adoption. Le numérique est aussi

vu comme une ressource. Nous pouvons ici rapprocher cette représentation de la phase

d’adoption et de la principauté des usages reproductifs, ou des usages reproductifs entretenus

61 Si tant est que le formateur n’a pas besoin d’aide…

Page 102: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 102 -

dans la phase d’implantation. 70% des termes associé au numérique en formation sont donc

de type favorable.

L’ensemble de ces éléments sur les représentations liées au numérique en formation nous

permet d’avancer que les formateurs entretiennent un rapport globalement favorable aux UPN

et au numérique plus largement. L’on peut alors penser voire confirmer qu’une politique de

formations internes aux UPN serait accueillie favorablement par nombre de formateurs.

4.3. Synthèse des résultats

Effectuons un résumé de nos résultats.

4.3.1. Les UPN en formation

Dégageons-en les grandes tendances déclaratives :

- les outils AFPA (TSGP, OSCAR, e-space et Agora) sont très peu utilisés même si

Agora l’est sensiblement plus ;

- 80% des formateurs utilisent le numérique en formation en face-à-face ;

- 80% des formateurs utilisent des ressources en ligne lors de formations ;

- 80% des formateurs effectuent une veille pédagogique et technologique ;

- 30% des formateurs évaluent souvent/systématiquement via les TIC ;

- 20% des formateurs collaborent via les TIC au moins une fois par mois ;

- 50% des formateurs échangent avec des collègues à propos des TIC au moins une

fois par mois ;

- globalement les formateurs ne réalise pas tout ou partie de formations à distance ;

- les formateurs se réfèrent majoritairement peu à des travaux de recherche dans

leurs activités de formation ;

- les outils de type « Suite Office », « mails » ou « listes de diffusion » sont très

fréquemment utilisés par les formateurs ;

Page 103: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 103 -

- les outils 2.0 de type « réseaux vidéo », « mindmapping », « social bookmarking »,

« microblogging », « réseaux sociaux » sont rarement utilisés en situation de

formation ;

- certains outils 2.0 sont cependant utilisés à titre personnel ce qui indique un certain

potentiel à réinvestir en situation de formation ;

- majoritairement, les formateurs ne connaissent pas ou ne prennent pas en compte

les référentiels et certifications PIM, CPIE, C2I Professionnels, B2i adulte.

Notre étude questionnant les formateurs en fonction du référentiel du C2I2e Formateur, voici

les résultats globaux :

- 3/5ème de la compétence A1 sont approchés.

- 2/3ème de la compétence A2 sont approchés.

- 1/2ème de la compétence B1 sont approchés.

- 3/4ème de la compétence B2 sont approchés.

- 2/3ème de la compétence B3 sont approchés.

- Aucun point de la compétence B4 n’est approché.

Selon nos résultats, 53% des compétences étudiées du référentiel sont approchées62 par le

groupe de formateurs qui a répondu.

4.3.2. Besoins de formation et représentations

Synthétisons nos résultats tout d’abord au niveau des besoins de formation puis au

niveau des représentations associées au numérique en situation de formation.

Le rapport des formateurs à la formation aux UPN63 s’avère globalement favorable :

- 60% des formateurs s’autoforment au numérique au moins une fois par mois ;

- 50% déclarent formellement vouloir être former aux UPN ;

- Nombre de formateurs souhaite connaître mieux les outils AFPA.

62 Rappelons que 71% des compétences du référentiel ont été questionnées dans notre étude. 63 Usages Pédagogiques du Numériques (cf. Introduction)

Page 104: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 104 -

Des freins à l’intégration des UPN en formation sont ciblés :

- pas assez de temps disponible ;

- des paramètres matériels négatifs (postes informatiques, bande passante du

réseau) ;

- manque d’accompagnement ;

- déficit de communication interne autour des formations aux UPN.

Notons que nous avons identifié deux profils potentiellement « type » de formateurs :

- l’un voit l’intégration du numérique comme une nécessité et tend à avoir un

sentiment d’efficacité personnelle et une capacité à instrumenter pédagogiquement

le numérique faibles. Son réseau social autour des UPN est peu développé et le

formateur participe à l’émission de représentations sociales mitigées quant aux

UPN. Il se situe davantage en phase d’adoption dans le processus d’IPN64.

- l’un voit l’intégration du numérique comme une opportunité de consolidation de

connaissances et tend à avoir un sentiment d’efficacité personnelle et une capacité

à instrumenter pédagogiquement le numérique forts. Le réseau social de l’individu

est développé et collaboratif autour des UPN. Le formateur participe à l’émission

de représentations sociales positives liées aux UPN. Il se positionne davantage en

situation de routinisation dans le processus d’IPN.

Concernant les représentations en elles-mêmes, les formateurs ont majoritairement déclaré un

rapport favorable aux UPN et une clairvoyance significative quant aux potentialités

pédagogiques du numérique.

Tous ces éléments nous indiquent qu’une politique de formations internes aux UPN et au

numérique de manière plus globale serait plutôt bien accueillie par une majorité des

formateurs.

64 Intégration Pédagogique du Numérique (cf. Introduction)

Page 105: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 105 -

4.3.3. Positionnement des formateurs dans le processus d’IPN Concernant le positionnement des formateurs dans le processus d’IPN, 20% des

enquêtés s’étant situé se placent en phase d’adoption, 40% se placent dans l’étape

d’implantation et 40% en phase de routinisation.

Ces phases se caractérisent comme suit.

Adoption :

- UPN peu développés ;

- UPN conduits sans autonomie ;

- UPN reproductifs ;

- aspect technique non maîtrisé ;

- potentialités pédagogiques du numérique faiblement perçues ;

- faible capacité à instrumenter pédagogiquement le numérique (+ primauté de

l’affordance) ;

- sentiment d’efficacité personnelle lié à l’IPN faible

- représentations sociales mitigées envers l’IPN ;

- réseau social peu développé autour des UPN.

Implantation :

- UPN en développement ;

- UPN conduits avec un début d’autonomie ;

- UPN reproductifs - créatifs ;

- aspect technique au centre des préoccupations ;

- potentialités pédagogiques du numérique perçues ;

- développement de capacité à instrumenter pédagogiquement le

numérique (affordance - catachrèse) ;

- sentiment d’efficacité personnelle lié à l’IPN en renforcement ;

- dynamique de socialisation autour des UPN en cours.

Page 106: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 106 -

Routinisation :

- UPN développés et innovations régulières ;

- UPN conduits en autonomie ;

- UPN créatifs priment sur UPN reproductifs;

- aspect technique maîtrisé et technologie soumise à l’apprentissage ;

- potentialités pédagogiques du numérique perçues et valorisées ;

- capacité effective à instrumenter pédagogiquement le numérique (+ primauté de la

catachrèse sur l’affordance) ;

- sentiment d’efficacité personnelle lié à l’IPN fort ;

- réseau social autour des UPN fondé et collaborant ;

- représentations sociales favorables aux UPN.

Notons que plus le formateur s’approche de la phase de routinisation, plus les innovations

pédagogiques viennent rythmer ses pratiques de formation et deviennent régulières ainsi que

singulières.

4.4. Retour critique sur la démarche de recueil des données

4.4.1. Un contexte institutionnel complexe…

Il s’avère que le contexte institutionnel à l’AFPA et particulièrement à la DR Rhône-

Alpes ne tendait pas à être propice à notre étude et à sa diffusion telle quelle pour plusieurs

raisons.

La longueur de la diffusion a handicapé notre démarche. Comme nous l’avons vu

précédemment, la diffusion s’est effectuée par l’intermédiaire de six types d’acteurs

différents, si tant est que la diffusion ait été effective dans les derniers étages.

Cet élément était couplé à un contexte difficile à l’AFPA. En effet, l’AFPA, en pleine

restructuration, voit ses employés changer de poste, de fonction, de lieu de travail… Nombre

de directives organisationnelles entre en collision avec certaines convictions et aspirations de

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- 107 -

nombreux personnels. Dans ce contexte, avoir la volonté et l’envie de répondre à un

questionnaire diffusé hiérarchiquement semble bien amoindri.

Dans ce contexte de restructuration, l’AFPA est soumise au marché de la concurrence et doit

répondre à des appels d’offre, chose éminemment récente au vu de l’histoire de l’AFPA. Un

ensemble d’appels d’offre relatif à la formation a été émis par la région au 26 mai. La date

limite de réponse était 19 juillet. Le fait que cette période ait été très intensive et mobilisatrice

d’importantes ressources n’a pas favorisé les réponses au questionnaire, notamment en

termes de temps.

Notons aussi qu’un incendie et qu’un ensemble de pannes réseaux à la DR ont retardé la

diffusion du questionnaire.

4.4.2. … dont la prise de conscience tardive impacta le planning de la démarche

Tous ces éléments ont eu des conséquences irréversibles vis-à-vis du bon déroulement

de la démarche. Nous nous sommes clairement rendu compte mi-juin que ces éléments

seraient handicapant pour le planning de la démarche. Il avait été prévu initialement que la

période de recueil des données s’étalerait sur trois semaines à partir du 15 juin. Le

questionnaire a été diffusé au directeur de la DEX, première étape de diffusion, au 4 juillet.

Les dix formateurs ont répondu sur la période du 8 juillet au 20 juillet. Le vendredi 22 juillet

étant synonyme de congés pour de nombreux employés de l’AFPA, plus aucune réponse

n’était espérée au-delà de cette date.

Cela nous amène à imaginer une alternative à notre méthodologie en 4.4.4.

Penchons-nous à présent sur l’aspect méthodologique de notre étude et le questionnaire que

nous avons construit.

4.4.3. Le questionnaire en question

Nous pouvons revenir sur de nombreux points du questionnaire.

Page 108: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 108 -

4.4.3.1. Un outil adapté ?

Tout d’abord, est-ce que la sollicitation d’un outil de type questionnaire correspondait

à notre objet d’enquête ? Il semble que oui pour plusieurs raisons car nous souhaitions :

- interroger un échantillon exhaustif et massif ;

- obtenir des résultats quantifiés ;

- obtenir des résultats à forte représentativité ;

- généraliser ses résultats ;

- dessiner des grandes tendances statistiques.

L’outil Google doc, simple d’usage et facilitateur de traitement des données, nous permettait

d’obtenir et de traiter une masse de données importante.

Il semble donc que le faible nombre de réponses au questionnaire est du davantage à un trop

faible accès à la population étudiée par un manque de maîtrise du contexte institutionnel de

l’AFPA qu’à une non correspondance du type d’outil avec l’objet d’enquête.

Notons aussi que le choix de mettre en ligne le questionnaire a impliqué obligatoirement

validation et diffusion institutionnelle de l’outil. L’on peut aussi se demander si le fait de

devoir décrire ses pratiques par un questionnaire « en ligne » n’est pas un élément marginal à

la culture de l’AFPA. Pour ces deux raisons, le fait d’avoir opté pour la modalité « en ligne »

du recueil des données est une des principales causes de l’échec de la démarche. Il aurait été

tout à fait possible de faire passer les questionnaires en face à face. L’échantillon escompté en

aurait été moins large contrairement à l’échantillon effectif.

Penchons nous présentement à la construction même du questionnaire.

4.4.3.2. Un outil bien construit ?

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- 109 -

En termes de structure, le questionnaire comprend quatre pages. Il s’avère qu’il n’y a

aucune numérotation des pages. Le répondant n’a donc pas idée d’où il se situe dans son

avancement et cela peut être facteur de découragement voire d’abandon. La solution, vu que

Google doc ne propose pas la numérotation des pages du questionnaire, aurait été de ne pas

sectionner l’outil et de l’exposer sur une seule page. L’ordre des pages a été établi de manière

choisie comme nous avons pu le voir dans la partie correspondante. Cependant, il s’avère que

de mettre le panel 1 de Visi-Tic en premier lieu du questionnaire peut avoir chez les

formateurs un effet « bloc de texte » et peut ainsi être facteur de découragement, voire plus.

Concernant les thèmes des questions, ceux-ci sont issus d’apport validé théoriquement ou

institutionnellement. En effet, théoriquement, nous avons construit nos questions autour de

thèmes avancés principalement par le modèle système de l’innovation, et appuyés dans notre

réflexion notamment par l’approche instrumentale, par l’approche psychosociale des

représentations sociales et par l’approche « bandurienne » de l’auto-efficacité.

Institutionnellement, nous avons choisi comme sources de thèmes à questionner le référentiel

de compétences du C2I2e Formateur, référentiel en cours de finalisation et issu du référentiel

national du C2I2e. Nous pouvons donc avancer que les thèmes présents au travers des

questions sont légitimés par leurs sources.

A propos de la forme des questions, deux éléments sont à relever. Tout d’abord, il s’avère que

Visi-Tic n’est pas un outil adapté au contexte de notre étude en termes de temps

d’effectuation, d’ergonomie visuelle, de vocabulaire et de rythme de réponses. De plus,

Google doc ne comprend pas l’insertion d’image dans un questionnaire. Le lien dirigeant vers

l’image du panel 1 a donc été inséré dans la consigne et n’était donc directement visualisable.

Ces éléments ont certainement eu un impact négatif sur le nombre de réponses. Tous ces

éléments indiquent que la forme de Visi-Tic, malgré ces qualités inférentielles, ne convenait

pas à notre étude. De plus, il serait peut être à même de rendre plus simple et plus explicite la

consigne que nous avons rédigée pour répondre à Visi-Tic. Deuxième élément, il s’agit de la

forme des questions des pages 2., 3., 4.. Ces questions, autant de fait que d’opinion, ont été

construites en prenant en compte les règles et étapes de conception et de fabrication d’un

questionnaire émises par F. De Singly. Pour certaines questions, il faudrait davantage revoir le

type de réponses que la forme de la question en elle-même, les uniques cinq types de réponses

possibles de Google doc sont en effet réducteurs. Notons tout de même que dans la partie

relative aux déterminants sociologiques, la question 3., relative aux formations dispensées,

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- 110 -

aurait mérité une liste déroulante et la question 6., relative au domaine du diplôme le plus

élevé, prend base sur la référence NAF Rév. 2, 2008 de l’INSEE qui s’avère inappropriée au

contexte de notre étude au vu des réponses enregistrées.

En termes de modalités de réponses, nous avons, tout comme pour la forme des questions,

respecté le cadre de conception-fabrication d’un questionnaire défini par F. De Singly. Le

principal point à relever est que nous avons rendu obligatoire par Google doc la réponse à la

plupart des questions. Ceci est une limite de notre démarche de construction du questionnaire

et va à l’encontre des préconisations de F. De Singly. De plus, conjugué à un contexte

organisationnel dans lequel nombre d’individus tendent à ressentir contraintes et exigences

imposées, le fait de rendre obligatoire une réponse peut être facteur de non poursuite du

questionnaire.

Enfin, nous clôturerons cette partie par le public visé par notre enquête. Il s’agit globalement

des formateurs, tout type de formation confondu. Il s’avère que le questionnaire n’était pas

adapté à tous les publics de formateurs. En effet, les formateurs usant des TIC comme but

d’action pédagogique65 pouvaient qualifier ce questionnaire de non adapté. Dans ce dernier,

nous placions le numérique comme moyen d’action pédagogique, et non comme but d’action

pédagogique. Le numérique y est vu comme une modalité pédagogique, un outil, et non

majoritairement comme un contenu. Le fait qu’un formateur en « conception-développement

informatique » ait trouvé le questionnaire inadapté est potentiellement généralisable. Il montre

avant tout que tout questionnaire est interprétable différemment et qu’il faut travailler

longuement sur les consignes et la contextualisation de l’enquêté dans l’étude. Pour cet

enquêté, la contextualisation que nous avons proposée a été défaillante. Il n’est pas exclu

qu’un enquêté n’ayant que peu d’intérêt et de volonté à répondre sera bien moins attentif à

cette contextualisation.

Proposons dorénavant une démarche d’enquête alternative.

65 Formateur en informatique, infographie, management bases de données…

Page 111: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 111 -

4.4.4. Proposition d’une démarche d’enquête alternative.

Notre démarche s’est montrée infructueuse principalement de par le manque d’accès à

la population induit par une diffusion lourde et longue de l’outil. Le terrain d’enquête

concernant l’ensemble des formateurs de la région Rhône-Alpes, il s’avère que l’échantillon

est large et étalé sur un territoire vaste. Il pourrait être plus judicieux et anticipateur de se

cantonner au terrain d’enquête des formateurs du campus de Vénissieux, formateurs auxquels

nous avions directement accès.

La démarche pourrait être de garder le même objet d’étude tout en ayant un terrain d’enquête

physiquement plus proche. Nous pourrions ainsi recueillir les données comme suit :

- deux entretiens exploratoires avec le responsable de formation du campus et le

responsable de la culture numérique de l’AFPA région Rhône-Alpes. En fonction

des données de ces entretiens et des apports théoriques et institutionnels que nous

avons relevés, nous pourrions construire une grille d’entretien ;

- une quinzaine d’entretiens auprès des formateurs ;

- construire un questionnaire en fonction des données obtenues par entretien afin de

le diffuser à l’ensemble des formateurs du campus de Vénissieux.

Outre le fait d’établir un état des lieux des UPN des formateurs du campus de Vénissieux,

cette démarche pourrait placer ce campus comme un laboratoire d’expérimentation de

l’enquête afin éventuellement de la diffuser à plus large échelle.

Cette démarche nécessiterait un stage long et d’être placée comme la mission principale de

celui-ci. Elle permettrait d’avoir des résultats fins et approfondis si elle est

institutionnellement validée.

Page 112: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 112 -

Conclusion

En clôture de cet écrit, nous proposerons une réflexion autour des intérêts/limites de

notre étude tout en évitant d’exposer à nouveau ce que l’on a déjà exposé notamment en

termes de résultats.

Commençons par les intérêts de notre démarche.

Tout d’abord, nous considérons notre étude comme une exposition de données, d’outils et de

modèles théoriques, en lien avec l’intégration pédagogique du numérique et les usages

pédagogiques du numérique, pouvant être utile dans le cadre d’évaluation de ces deux sujets

en formation. En d’autres termes, cette étude peut être une source d’éléments de construction

d’une méthode favorisant l’intégration pédagogique du numérique en formation. Elle peut être

la base de nouveaux travaux, autant en termes d’approfondissement que de conception de

méthodes.

Lors de cette étude, nous proposons aussi une entrée d’imbrication de points théoriques

relevant de l’approche instrumentale, d’une approche psychosociale et de la théorie de l’auto-

efficacité dans le modèle systémique de l’innovation. Si dans notre étude cette imbrication est

davantage proposée que avérée scientifiquement, elle ne demande qu’à être approfondie et à

être testée sur le terrain. Une étude approfondie de cette imbrication pourrait permettre

d’affiner les caractéristiques du processus d’intégration pédagogique du numérique et ainsi de

pouvoir en constituer un outil favorisant l’intégration plus conséquent en termes

d’opérationnalité.

Cette étude, comme toute émanation de l’Homme, est empreinte de subjectivité. Nous avons

cependant été très vigilant à notre implication subjective et à la manière d’objectiver certains

procédés notamment en termes de construction de l’outil d’enquête, le questionnaire. Cela

induit une certaine neutralité aux process de production de données.

Enfin, cette étude détaille les procédés de construction d’un questionnaire : de la conception à

la fabrication. Cela nous permet autant d’enregistrer que de proposer des bases

méthodologiques significatives de construction d’un questionnaire.

Page 113: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 113 -

Poursuivons cette conclusion par les limites que nous pouvons porter à cette étude.

Il s’avère que cette étude est le premier travail conséquent lié au C2I2e Formateur attaqué

sous l’angle pédagogique, le C2I2e Formateur étant un projet récent et non généralisé à

l’ensemble de la France. Si elle peut révéler certaines approximations vis-à-vis du référentiel,

il apparaît qu’elle peut se situer comme pionnière et source d’informations pour d’autres

travaux.

La partie théorique de cette étude, notamment au niveau de l’approche instrumentale

psychosociale n’est pas mise en discussion avec d’autres modèles se situant dans le même

champ théorique. Cela a pour effet de ne pas relever les limites des modèles de P. Rabardel,

d’A. Bandura et de D. Jodelet. Cette étape est à réaliser dans le cadre d’un approfondissement

sous l’angle d’un test de l’imbrication vu précédemment.

De manière plus globale, la principale limite que nous exposons se situe dans l’échec de la

démarche de recueil de données. L’ensemble de la démarche a été construit de manière à

recueillir des données sur un échantillon représentatif. Les données produites auraient dû

revêtir un caractère représentatif. Au vue du faible nombre de réponse, cet objectif n’a pas été

atteint pour des raisons que nous analysons dans le corpus de notre écrit. Cette non-

représentativité des résultats place notre étude comme donnant davantage des pistes d’actions

et d’enquêtes que comme une étude reflétant de manière assurée un panel de résultats.

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- 114 -

Table des illustrations Schémas : SCHEMA 1 : FORMATIONS INTERNES AFPA EN LIEN AVEC LES COMPETENCES

NUMERIQUES........................................................................................................................- 14 - SCHEMA 2 : GRANDES LIGNES DU REFERENTIEL DE COMPETENCES DU C2I2E F......- 20 - SCHEMA 3 : LES SEPT PRINCIPALES MISSIONS DE MON STAGE. ....................................- 21 - SCHEMA 4 : NORMALISATION, INTEGRATION, APPROPRIATION. ..................................- 34 - SCHEMA 5 : LE PROCESSUS D’INTEGRATION DES TIC.......................................................- 36 - SCHEMA 6 : PROCESSUS DE NORMALISATION DES UPN...................................................- 54 - SCHEMA 7 : METHODOLOGIE DE CONSTRUCTION D’UN QUESTIONNAIRE .................- 67 - SCHEMA 8 : LIENS QUESTIONS – COMPETENCES C2I2E FORMATEUR...........................- 70 - SCHEMA 9 : LIENS QUESTIONS – CARACTERISTIQUES DU PROCESSUS IPN ................- 71 - SCHEMA 10 : PROCESS DE DIFFUSION DU QUESTIONNAIRE ............................................- 74 - SCHEMA 11 : REPRESENTATIONS DES TIC EN SITUATION DE FORMATION...............- 100 - Tableau : TABLEAU 2 : PANEL 1 VISI-TIC..................................................................................................- 49 - TABLEAU 3 : ETAPE DE SELECTION DU VOCABULAIRE INAPPROPRIE..........................- 62 - TABLEAU 4 : ETAPE DE TRANSPOSITION DU VOCABULAIRE...........................................- 63 - TABLEAU 5 : ETAPE D’INTEGRATION DU VOCABULAIRE TRANSPOSE PANEL 1.........- 64 - TABLEAU 6 : VERSION SIMPLIFIEE DU REFERENTIEL C2I2E F..........................................- 68 - TABLEAU 7 : LES DETERMINANTS SOCIAUX ET LEUR INTERROGATION......................- 72 - TABLEAU 8 : UTILISATION DES OUTILS AFPA ......................................................................- 79 - TABLEAU 9 : UTILISATION DU NUMERIQUE EN FORMATION ..........................................- 81 - TABLEAU 10 : UTILISATION DU NUMERIQUE EN FORMATION BIS .................................- 82 - TABLEAU 11 : UTILISATION D’OUTILS....................................................................................- 83 - TABLEAU 12 : REFERENTIELS DE COMPETENCES ET CERTIFICATIONS ........................- 84 - TABLEAU 13 : BESOINS DE FORMATION ET NUMERIQUE..................................................- 85 - TABLEAU 14 : TENDANCES MAJEURES PERCEPTIBLES VIS-A-VIS DES UPN SELON LES

PHASES ...................................................................................................................................- 88 - TABLEAU 15 : POSITIONNEMENT PAR RAPPORT A LA COMPETENCE GENERALE A1 - 92 - TABLEAU 16 : POSITIONNEMENT PAR RAPPORT A LA COMPETENCE GENERALE A2 - 93 - TABLEAU 17 : POSITIONNEMENT PAR RAPPORT A LA COMPETENCE GENERALE B1 - 94 - TABLEAU 18 : POSITIONNEMENT PAR RAPPORT A LA COMPETENCE GENERALE B2 - 95 - TABLEAU 19 : POSITIONNEMENT PAR RAPPORT A LA COMPETENCE GENERALE B3 - 96 - TABLEAU 20 : POSITIONNEMENT PAR RAPPORT A LA COMPETENCE GENERALE B4 - 97 -

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- 115 -

Index des sigles et abréviations

AFPA : Association nationale pour la Formation Professionnelle d’Adultes.

B2i a : Brevet Informatique et Internet Adultes

C2I : Certificat Informatique et Internet

C2I2 : Certificat Informatique et Internet niveau 2

C2I2e : Certificat Informatique et Internet niveau 2 Enseignants

C2I2e F. : Certificat Informatique et Internet niveau 2 Enseignant - Formateurs

FPC : Formation Profesionnelle Continue

IPN : Intégration Pédagogique du Numérique

PCC : Professionnal Competency Continuum

PCIE : Passeport de Compétences Informatiques Européen

PIM : Passeport Internet et Multimédia

TIC : Technologies de l’Information et de la Communication

TICE : Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Education

UPN : Usages Pédagogiques du Numérique

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- 116 -

Bibiographie Ouvrages :

- BAILLE-NAYRAND E. (2005), Le marché concurrentiel : un nouveau défi pour l’AFPA, Mémoire de Master 2 : Economie et management de l'emploi et des ressources humaines : Lyon 2 : 2005, 171p.

- BANDURA A. (2003), Auto-efficacité : le sentiment d’efficacité personnelle, Paris : De Boeck, DL, 859p.

- BARBIER J-M. (dir.) BOURGEOIS E. (dir.) CHAPELLE G. (dir.) RUANO-BORBALAN J-C. (dir.) (2009), Encyclopédie de la formation, Presses Universitaires de France – PUF, 156p.

- BARDIN L. (1990), L’analyse de contenu, Paris Presse universitaire de France, 291p. - CARON F. (1997), Les deux révolutions industrielles du XX ° siècle, Albin Michel,

525p. - CARON F. (2010), La dynamique de l’innovation, Changement technique et

changement social ( XVI ° - XX siècles), Gallimard, 469p. - CHARLIER B., PERAYA D. (2003), Technologie et innovation en pédagogie, édition

De Boeck, 230p. - CARRE P. (2005), L’apprenance : vers un nouveau rapport au savoir, Paris Dunod,

212p. - CARRE P. (dir.), CASPAR P. (dir.) (2004), Traité des sciences et techniques de la

formation, Paris Dunod, 600p. - CIBILLE P. (2010), Evaluer l’intégration des TICE chez les formateurs, une étape

indispensable, Mémoire de Master 2 : Ingénierie et conseil en formation, Lyon 2 – UFR Rouen, 86p.

- DE SINGLY F. (2005), Le questionnaire, 2ème ed., Collection 128 Sociologie, 127p. - GUIR R. (2002), Pratiquer les TICE : former les enseignants et les formateurs à de

nouveaux usages, éditions De Boeck, 298p. - KARSENTI T., LAROSE F. (2005), L'intégration pédagogique des TIC dans le

travail enseignant : recherches et pratiques, Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec, 245p.

- MARQUET P. (2004), Informatique et enseignement : progrès ou évolution ?, Madarga éditeur, 139p.

- MUCCHIELLI R. (1985), Le questionnaire dans l’enquête psycho-sociale : la connaissance du problème, l’applicatios pratique, 8ème Ed., Paris : E.S.F. - Entreprise moderne d'éd, 1985 — 07-Aubenas : Impr. Lienhart, 141p.

- NAYMARK J. (dir.) (1999), Guide du multimédia en formation, Retz/HER, Paris, 368p.

- PLIHON D. (2003), Le nouveau capitalisme, 2ème ed. ; Paris : Ed. La Découverte, collection repères, 121p.

- PUGET I. (2010), Comment favoriser l’appropriation des TICE pour les formateurs ?, Mémoire de Master 2 : Ingénierie et conseil en formation, Lyon 2 – UFR Rouen, 86p.

- RABARDEL P. (1995), Les hommes et les technologies : approche cognitive des instruments contemporains, Paris : A. Colin, DL, 239p.

Page 117: Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

- 117 -

- RABY C. (2004), Analyse du cheminement qui a mené des enseignants de primaire a développer une utilisation exemplaire des technologies de l’information et de la communication en classe, Université du Quebec – Montréal, 458p.

Articles :

- COEN P-F., SCHUMACHER J. (2006), Construction d’un outil pour évaluer le degré d’intégration des TIC dans l’enseignement, RIPTU, 10 p.

- DEPOVER C., STREBELLE A. (1997), Un modèle et une stratégie d’intervention en matière d’intégration des TIC dans le processus éducatif, Unité de Technologie de l’Éducation, Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation - Université de Mons-Hainaut, 25p.

- GUIR R. (1996), Nouvelles compétences des formateurs et nouvelles technologies, Education Permanente n°127, 13p.

- DEAUDELIN C., DUSSAULT M., BRODEUR M. (2002), Impact d’une stratégie d’intégration des TIC sur le sentiment d’auto-efficacité d’enseignants du primaire et leur processus d’adoption d’une innovation. Revue des sciences de l’éducation, Vol. XXVIII, no 2, 2002, p. 391 à 410.

- KARSENTI T., LAROSE F. (2001), Les futurs enseignants confrontés aux TIC : changement dans l’attitude, la motivation et les pratiques pédagogiques, p85-124, éducation et francophonie 29 (1).

- LAMEUL G., SIMONIAN S., ENEAU J., CARRAUD F. (2011), Regards croisés de chercheurs praticiens sur le dispositif de e-learning FORSE : comment un enseignant transforme-t-il son modèle pédagogique en ligne ?, RITPU 2011, 26p.

- SIMONIAN S. (2008), Scénario pédagogique et efficacité des instruments de communication, RIPTU, p. 36 à 50.

- SIMONIAN S., ENEAU J. (2010), Complémentarité des outils de régulations synchrones et asynchrones dans une activité d’apprentissage collaborative, Journée Communication et Apprentissage Instrumentés en Réseaux, 14p.

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- 118 -

Annexes

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1. Référentiel de compétences du C2I2e Formateur

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A1 : MAITRISE DE L'ENVIRONNEMENT

NUMERIQUE PROFESSIONNEL

A2 : DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES POUR LA

FORMATION TOUT AU LONG DE LA VIE

A3 : RESPONSABILITE PROFESSIONNELLE DANS

LE CADRE DU SYSTEME DE FORMATION

PROFESSIONNELLE A1.1. Identifier les

personnes ressources TIC et leurs rôles respectifs, dans l'organisme de

formation, et en dehors (collectivités, réseau de

mutualisation de pratique, bassin de formation, niveau

régional, national et international...).*

A2.1. Utiliser des ressources en ligne ou des dispositifs de

formation ouverte et à distance (FOAD) pour sa formation

dans le cadre d'une appréhension plus large des

pratiques, problèmes, innovations...

A3.1. S’exprimer et communiquer en s’adaptant aux différents destinataires et espaces

de diffusion (institutionnel, public, privé, interne,

externe...).*

A1.2. S’approprier différentes

composantes informatiques (lieux,

outils, ...) de son environnement professionnel.*,

A2.2. Se référer à des travaux de recherche liant savoirs,

apprentissages, savoir-faire, savoirs scientifiques,

techniques, littéraires et artistiques et TIC

A3.2. Prendre en compte les enjeux et respecter les règles concernant notamment : la recherche et les critères de

contrôle de validité des informations ; la sécurité informatique ; le filtrage

internet. * A1.3. Choisir et utiliser

les ressources et services disponibles

dans les services numériques proposés

par l'organisme de formation, la Région

ou librement accessibles sur

l'Internet

A2.3. Pratiquer une veille pédagogique et institutionnelle, notamment par l’identification

des réseaux d’échanges concernant son domaine, sa

discipline, son niveau de formation et son secteur

professionnel.

A3.3. Prendre en compte les lois et les exigences d’une utilisation

professionnelle des TIC concernant notamment : la

protection des libertés individuelles et publiques ; la

sécurité des personnes ; la confidentialité des données ; la

propriété intellectuelle ; le droit à l'image.*

A1.4. Choisir et utiliser les outils les plus

adaptés pour communiquer avec les acteurs et usagers de la

formation,

A3.4. Respecter et faire respecter la charte d’usage de son

organisme de formation, dans une perspective éducative

d’apprentissage de la citoyenneté et en particulier du

développement durable*. A1.5. Se constituer et

organiser des ressources en utilisant

des sources professionnelles,

culturelles et sociales

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B1 : TRAVAIL EN RESEAU AVEC L'UTILISATION DES OUTILS DE

TRAVAIL COLLABORATIF

B2 : CONCEPTION ET PREPARATION DE

CONTENUS DE FORMATION ET DE

SITUATIONS D'APPRENTISSAGE

B3 : MISE EN OEUVRE PEDAGOGIQUE

B4 : MISE EN OEUVRE DE DEMARCHES

D'EVALUATION

B1.1. Rechercher, produire, partager et

mutualiser des documents, des

informations, des ressources dans un

environnement numérique.*

B2.1. Identifier les situations d’apprentissage

propices à l’utilisation efficiente des TIC ou

induites par elles.

B3.1. Conduire des situations d’apprentissage en tirant parti du potentiel des TIC : travail collectif,

individualisé, en petits groupes ; recherche

documentaire ; espaces problèmes ouverts à

l'innovation et la création des apprenants.

B4.1. Identifier les compétences des

référentiels TIC (B2i adulte, B2I Ecole,

Collège et Lycée, C2I Licence, C2I

Professionnels, PCIE, PIM) mises en œuvre dans une situation de formation proposée aux apprenants.*

B1.2. Contribuer à une production ou à un projet collectif au

sein d’équipes de formation

disciplinaires, interdisciplinaires,

transversales.*

B2.2. Concevoir des situations d’apprentissage et d’évaluation mettant en

œuvre des logiciels généraux ou spécifiques à la discipline, au domaine enseigné, au niveau de la

matière enseignée*

B3.2. Gérer l’alternance, au cours d’une séance, entre

les activités utilisant les TIC et celles qui n’y ont pas

recours.*

B4.2. S’intégrer dans une démarche

collective d’évaluation des

compétences TIC (B2i adulte et autres certifications).*

B1.3. Concevoir des situations de

recherche d’information et de

création dans le cadre des projets

transversaux et interdisciplinaires.

B2.3. Intégrer des outils et des ressources dans une

séquence de formation - et ne pas hésiter à faire faire

en petits groupes- en opérant des choix ou en faisant opérer des choix

entre les supports et médias utilisables et leurs

modalités d’utilisation.*

B3.3. Prendre en compte la diversité des apprenants

notamment le handicap, la difficulté d'apprentissage en utilisant les TIC pour gérer des temps et des modalités de travail différenciés, en

présentiel et/ou à distance.*

B4.3. Exploiter les résultats produits par

des logiciels d’évaluation des

apprenants

B2.4. Préparer des ressources adaptées à la

diversité des publics et des situations pédagogiques

respectant les règles de la communication, des

interactions au service d'un apprentissage.

B3.4. Utiliser les TIC pour accompagner des

apprenants, des groupes d’apprenants dans leurs

projets de production ou de recherche d’information.

B.2.5. Concevoir des situations ou dispositifs de formation introduisant de la mise à distance (ou des besoins de synchronisation

d'information).

B3.5. Anticiper un incident technique ou savoir y faire face à chaque fois que c'est

possible ;

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2. Panels Visi-Tic originaux

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3. Panels Visi-Tic : étape 1 d’adaptation

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4. Panels Visi-Tic : étape 2 d’adaptation

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5. Questionnaire « Les TIC et la formation »

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6. Données statistiques du questionnaire - graphiqu es

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Master 2 à finalité professionnelle « Concepteur réalisateur de formation »

Année universitaire 2010-2011 Nom et prénom : Benoit Porlier N° étudiant(e) : 2051868 Titre : Formateurs AFPA et Usages Pédagogiques du Numérique (UPN) Sous-titre : Etude de positionnement en lien avec le C2I2e Formateur Problématique : Etablir un état des lieux des Usages Pédagogiques du Numérique des formateurs de l’AFPA Rhône-Alpes Résumé : Le numérique est omniprésent et impacte aussi la pédagogie et les pratiques de formation des formateurs. Il s’agit par cette étude d’établir un état des lieux des Usages Pédagogiques du Numérique des formateurs de l’AFPA Rhône-Alpes en les positionnant en lien avec le C2I2e Formateur et un cadre théorique établi et fondé sur le modèle systémique de l’innovation. Selon les résultats, quelques grandes tendances se dressent : - une multitude de variables techniques, sociales, psychologiques, pédagogiques et institutionnelles handicape les formateurs dans l’intégration pédagogique du numérique ; - les formateurs AFPA Rhône-Alpes se situent plutôt défavorablement vis-à-vis du C2I2e Formateurs ; - ceux-ci accueilleraient plutôt favorablement une politique de formation au numérique et aux Usages Pédagogiques du Numérique ; - ils discernent plutôt clairement les potentialités pédagogiques du numérique ; - les UPN présents sont davantage de type 1.0 (Mails, Suite Office ou assimilés…) que 2.0 (Réseaux sociaux, Wikis, Blogs…). Mots-clés : AFPA, C2I2e Formateur, UPN, TIC, TICE, Numérique, FOAD, Culture numérique, FPC Pédagogie, Formation, FPC, Formateur, Innovation, Pratique pédagogique, Apprentissage Directeur de mémoire : Stéphane Simonian Autre(s) membre(s) du jury : Michel Chong Date de soutenance : 02/09/2011 Note attribuée :