FINE - 9 décembre 04 - Cécile Dury1 Une approche par les compétences pour lapprentissage des...
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FINE - 9 décembre 04 - Cécile Dury 1
Une approchepar les
compétencespour
l’apprentissagedes soins
infirmiers ?
FINE - 9 décembre 04 - Cécile Dury 2
Au menu…Au menu…
Présentation de la recherchePerspectives pour l’apprentissage
des soins infirmiersConclusionsQuestions – Débat - Echanges
Présentation de la recherche
FINE - 9 décembre 04 - Cécile Dury 3
Présentation de la recherchePrésentation de la recherche
Evolution de l’enseignement des soins infirmiers: contexte
ProblématiqueDispositif de recherchePrésentation et analyse des résultats
Evolution de l’enseignement des soins
Infirmiers: contexte
Evolution de l’enseignement des soins Evolution de l’enseignement des soins infirmiers: contexteinfirmiers: contexte
Début 20ième siècle: institutions hospitalières fondatrices desécoles ( 100% de stages: 5000 heures d’apprentissage clinique )
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1957: réforme: structures traditionnelles d’enseignement- heures de formation théorique / heures de « stage »
1988: périodes de « stage » diminuent de 2500 à 2200
1993: 1580 heures de « stage »-Objectifs poursuivis par cette réforme…-Caractéristiques historiques paralysantes…
En parallèle: évolution du milieu clinique…
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Étudiant livré largement à lui-Étudiant livré largement à lui-même pour arriver à même pour arriver à élaborer élaborer une cohérenceune cohérence entre les deux milieux où il évolue …entre les deux milieux où il évolue …
THEORIE
PRATIQUE
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Présentation de la recherchePrésentation de la recherche
Evolution de l’enseignement des soins infirmiers: contexte
ProblématiqueDispositif de recherchePrésentation et analyse des résultats
Problématique
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Questionnement général:Questionnement général: L’organisation actuelle de la formation permet-
elle de promouvoir (décret de 1997):– La confiance en soi et le développement de la personne
de chacun des étudiants ?– D’assurer à tous les étudiants des chances égales
d’émancipation sociale?– D’amener tous les étudiants à s’approprier des
savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle?
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Analyse des pratiques Analyse des pratiques des enseignantsdes enseignantsen soins infirmiers en soins infirmiers
Comment favorisent-ils le développement de compétences à travers leurs méthodes d ’enseignement?
Quels modèles d ’apprentissage privilégient-ils? Comment vivent-ils leur rôle de formateur? Quelles sont leurs représentations par rapport à ce rôle? Ont-ils conscience de l ’impact de leurs choix méthodologiques? Ces choix sont-ils contraints par différentes « obligations »
extérieures, guidés par leurs représentations?
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Présentation de la recherchePrésentation de la recherche
Evolution de l’enseignement des soins infirmiers: contexte
ProblématiqueDispositif de recherchePrésentation et analyse des résultats
Dispositif de recherche
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Dispositif de rechercheDispositif de recherche
Recherche qualitative- outil de recueil des données: interview non-
directive
- population: enseignants en soins infirmiers (graduat)
- échantillon: 8 enseignants en SI de la même institution de formation
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Mode de dépouillement des entretiensMode de dépouillement des entretiens
Analyse thématique de contenu sur base de la grille de Stordeur J. (1996) présentant trois modèles d ’apprentissage
Analyse structurale de Piret, Nizet et Bourgeois (1996)– structure croisée– schéma de quête
Pour découvrir les représentations
des enseignantsdans leur rôle de formateur théorique
et clinique
Pour découvrir dans quels modèles d ’apprentissage
se situent les pratiques desenseignants en soins
infirmiers
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Trois modèles…schématiquement:Trois modèles…schématiquement:
Modèle de l’empreinte
Modèle duconditionnement
Modèleconstructiviste
interactif
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Analyse structuraleAnalyse structurale Structure croisée Cette structure a été représentée avec les axes suivants : la qualité
perçue de la formation et le degré de réalisation dans cette fonction. Les réalités issues de la combinaison des axes ( appelées réalités fécondées ) ont été valorisées positivement ou négativement par les locuteurs.
Degré de réalisation
Qualité de la formation
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Récit de quête
Pour rendre compte de la dynamique du récit.
Le scénario du récit de quête est celui des actions menées par un personnage pour atteindre une fin, obtenir un objet convoité. Les trois actants principaux sont donc l’objet convoité, le sujet qui tente de l’obtenir et les actions qu’il mène pour y parvenir. Après avoir déterminé dans les entretiens les trois actants principaux, il restait à mettre en évidence les adjuvants et les opposants. Les schémas ont alors été réalisés selon ce modèle :
Adjuvant
Etre « aidant » Actions +
Enseignant Etudiant Ne pas être « aidant » Actions
Opposant
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Présentation de la recherchePrésentation de la recherche
Evolution de l’enseignement des soins infirmiers: contexte
ProblématiqueDispositif de recherchePrésentation et analyse des résultatsPrésentation et analyse des résultats
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Lecture des pratiques des enseignants en SI Lecture des pratiques des enseignants en SI selon la grille de Stordeur: trois modèles selon la grille de Stordeur: trois modèles
d ’apprentissaged ’apprentissage
Modèle de l ’empreinte
Modèle du conditionnement
• Modèle constructivisteinteractif
Majoritairement
Formation
théorique Formatio
n clinique
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Mise en évidence des représentations des Mise en évidence des représentations des enseignants en SI par rapport à leur rôle de enseignants en SI par rapport à leur rôle de
formateurformateur
Logique d ’enseignement et / ou d ’apprentissage?– Double paradoxe:
En formation théorique, les finalités d ’apprentissage désirées par les enseignants sont partiellement en contradiction avec les choix de stratégies didactiques posés au quotidien
Mise en évidence de deux logiques de formation relativement incompatibles:
– dans la formation théorique et clinique les choix de pratiques ont tendance à favoriser un étudiant receveur plutôt que acteur
– lors de la formation clinique, les enseignants désireraient un apprenant réflexif, capable d ’adaptation et de remise en question
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Quel rôle pour l ’enseignant en soins infirmiers ?Quel rôle pour l ’enseignant en soins infirmiers ?
Degré de réalisation
Qualité de la formation
Idéal+ +
UtopieRustines
+ -
Réalité+ -
ContraintesInsuffisances
- -
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• • Quelle évaluation pour quelle formation?Quelle évaluation pour quelle formation?
COHERENCE?– entre évaluation théorique et clinique
– dans l ’articulation de l ’évaluation formative et certificative
Formation théorique :restitution de la matière
essentiellement
Formation clinique:référentiel de compétences
- multitude de pratiques- « représentations »
diverses
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Plat principal…Plat principal…
Présentation de la recherchePerspectives pour l’apprentissage
des soins infirmiersConclusionsQuestions – Débat - Echanges
Perspectives pour l’apprentissagedes soins infirmiers
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Perspectives…Perspectives…
La formation initiale des infirmier(e)s prend-elle en charge la construction de compétences?
Proposition de points de repères…
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Former des praticiens Former des praticiens compétents…compétents…
Former des praticiens compétents nécessite que cette préoccupation traverse l’ensemble du programme de formation.
En favorisant un aller retour permanent entre la théorie et « le réel »
En adoptant des dispositifs d’alternance, en rompant avec la juxtaposition classique d’une formation « théorique » et d’une formation « pratique »
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Du côté de l’institution de formationDu côté de l’institution de formation
Les compétences introduisentune nouvelle logique de
formation…
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Monde de la connaissance Environnement social
Savoirs savants Pratiques Savoirs Sociales naturels
Transposition Analyse des Didactique représentations
Savoirs à enseigner Savoirs appropriés
Savoirs enseignés Savoirs appris Stratégie pédagogique
Environnement pédagogique Données psychologiques
Savoirs
Enseignant Elèves
Contratdidactique
La logique didactique classique:
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Situations sociales de mobilisation
des acquis scolaires
Ressources:Savoirs?
Savoir-faire?Attitudes?
Savoirs disciplinairesÀ même de développer
ces ressources
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Faut-il privilégier un modèle Faut-il privilégier un modèle d’apprentissage?d’apprentissage?
Tendre vers un équilibre judicieux entre– Acquisition de connaissances soigneusement
sélectionnées– Développement de capacités transversales– Développement de compétences plus ciblées, centrées
sur le réinvestissement
Tendre vers une quête de sens en jouant:– Sur la variété– Sur l’intégration
Constitution d’un curriculum intégrateur
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Un terrain d’illustration,D’application
Le stage comme socialisation et antidote
Du côté des stages… quel modèle?
Misèèère…
il faut que tu oublies ce qu’on t’as appris à
l’école! Ici on doit être
rentable…
Le stage comme épreuve initiatique
En quête d’un modèle plus moderne?
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En quête d’un modèle plus En quête d’un modèle plus moderne…moderne…
Pour répondre à la complexité des tâches et des situations professionnelles
Qui privilégie une démarche de résolution de problème plutôt que– L’application d’un répertoire de recettes– De réponses préprogrammées– Le recours à une connaissance théorique générale
Qui privilégie la posture réflexive
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Modèle pertinent pour les Modèle pertinent pour les « métiers impossibles »« métiers impossibles »
Où l’on est confronté à l’autre, à soi, à la relation, à la différence
Où l’on est confronté à l’impossibilité de bien faire constamment et souvent à l’échec
Des métiers condamnés à une forme de « bricolage »
la compétence consiste donc à tirer le meilleur parti de ce que l’on a sous la main, en temps réel, ce qui oblige souvent à travailler dans l’urgence, l’approximation, l’improvisation.
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Et l’évaluation des compétences?Et l’évaluation des compétences?Qu’est-ce que je fais quand j’évalue?Qu’est-ce que je fais quand j’évalue?
Pourquoi et comment j’évalue?Pourquoi et comment j’évalue?
Deux logiques contradictoires, opposées:– La vérification et ou le contrôle– Et le « reste »: tout ce qui reste quand on ne fait pas
du contrôle et se fait dans l’ambiguïté des rapports humains, dans le flou, le mal discernable
Evaluation
Contrôle Reste
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Pour illustrer ces deux logiques…Pour illustrer ces deux logiques…image de la routeimage de la route
Logique du contrôle:le formateur montre à
l’étudiant la route à suivre pour arriver
au but
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Dans la logique du contrôle,
on balise la route dans une fonction de vérification ou
de sommation, pour ne pas en
sortir, pour arriver au but
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Formateur VérifierEtablir la conformitéMesurer les écarts entre une norme et les phénomènes observésConstat des résultats ou des progressions( fixer les traits de façon objective )
Quête obstinée de réponses
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Place de l’erreur?Place de l’erreur?
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Logique du contrôleLogique du contrôle
Le contrôle est nécessaire il n’est dangereux que quand il est
obsessionnel, quand il veut occuper toute la place de l’évaluation
Ne pas confondre: « évaluation » et « établissement d’un jugement de valeurs »
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Dans la logique du reste…Dans la logique du reste…
On sait où on doit arriver…Mais il faut apprendre à s’orienter
pour y arriver…
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On ne parle pas de balises…Travail du sens:
réseaux de significations qui s’élaborent et se construisent
pendant
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Fondation de valeurs – apprécier – estimerDans le jeu interhumain des échanges de Significations ( élaborationsProvisoires de significations )
Valorisation desbouillonnements, des entrevuesdes questions du sujet:
autoquestionnement
Formateur
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Apprendre à apprivoiser
les risques…
Apprendre à apprivoiser
les risques…
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Articuler ces deux logiques dans la Articuler ces deux logiques dans la cohérence et concevoircohérence et concevoir
une construction de significations « Ainsi, le métier (dans le sens de
compagnonnage), ce n’est pas d’abord un ensemble de techniques maîtrisées, c’est un ensemble de techniques au service d’un projet et d’un conception, de ce qui fait exister socialement le compagnon. Le produit, le résultat, ne l’intéresse jamais que comme résultat transitoire, jalon d’un chemin initiatique qui est parcouru.
C’est le chemin qui est intéressant… »
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tous théoriciens,tous formateurs de terraintous praticiens réflexifs,
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Développement d’un partenariat entre Développement d’un partenariat entre acteurs:acteurs:
élaboration d’une cohérence– Clarification des rôles– Se connaître, se rencontrer, échanger et travailler ensemble– Que propose le stage, l’institution de formation?– Qu’attend le stage de l’institution de formation?– Qu’attend l’école du stage?– Qu’attendent les étudiants des deux instances?– Quel rythme école-stage peut-on donner?– Comment impliquer de manière cohérente en stage clinique
des étudiants de 1ères ou 2ième année au bagage limité?– Comment articuler l’alternance dans la perspective de
l’acquisition de compétences?
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Dessert …Dessert …
Présentation de la recherchePerspectives pour l’apprentissage
des soins infirmiersConclusionsQuestions – Débat - Echanges
Conclusions
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Pour terminer, ou plutôt, pour Pour terminer, ou plutôt, pour commencer!commencer!
Une nécessaire Une nécessaire pprriseise de risque... de risque...
Prendre conscience de ce que l ’on fait:dispositifs de formation:- pratique réflexive- échange sur les représentations et les pratiques- observation mutuelle- méta communication avec les étudiants- entretien d ’explicitation- …
Stratégies individuelles
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Encourager chaque membre à cette prise de conscience ( Groupe de réflexion, dispositifs d ’analyse des pratiques…)- Clarification des rôles- Engagement comme « acteur social » dans des projets collectifs- Projet d ’établissement- Partenariat avec les institutions (logique scolaire cohérente)- …
Stratégies institutionnelles
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- Encourager les projets de recherche- Formation d ’enseignant- …
Stratégies nationales
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Alors…rien Alors…rien de plusde pluspratiquepratique
qu’une bonne qu’une bonne théorie…théorie…
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??