FAVORISER ET AMELIORER LA COMPETENCE D’EXPRESSION ORALE · 2008-01-04 · d’expression orale...

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1 IUFM DE BOURGOGNE Concours de recrutement : Professeur certifié FAVORISER ET AMELIORER LA COMPETENCE D’EXPRESSION ORALE MILETIC Miléna Discipline : espagnol Directeur de mémoire : Mme SOUMIER Michelle Année 2004 Numéro de dossier : 03STA16161

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IUFM DE BOURGOGNE

Concours de recrutement : Professeur certifié

FAVORISER ET AMELIORER LA COMPETENCE

D’EXPRESSION ORALE

MILETIC Miléna Discipline : espagnol Directeur de mémoire : Mme SOUMIER Michelle Année 2004 Numéro de dossier : 03STA16161

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Sommaire

SOMMAIRE................................................................................................................ 2

INTRODUCTION ........................................................................................................ 4

PREMIERE PARTIE:.................................................................................................. 5

METTRE EN PLACE DES CONDITIONS D’EXPRESSION ORALE......................... 5

1) Les conditions matérielles......................................................................................................................... 6

2) Des règles à suivre ..................................................................................................................................... 6

3) La prise de conscience de la part des apprenants des règles de communication en classe et des critères de réussite pour participer à l’oral ........................................................................................................ 8

4) Conclusion de la première partie ........................................................................................................... 10

DEUXIEME PARTIE :............................................................................................... 11

SUSCITER L’INTERÊT DES ELEVES..................................................................... 11

1) Instaurer une relation de communication en espagnol ........................................................................ 13

2) Les sollicitations ...................................................................................................................................... 14 a) Les erreurs à éviter ................................................................................................................................ 14 b) Pour ne pas tomber dans ces erreurs...................................................................................................... 15

3) Activités différentes de l’étude de document classique. ....................................................................... 19 a) Le cours d’espagnol le plus usité . ....................................................................................................... 19 b) Stimuler l’attention des élèves. ............................................................................................................. 19 c) Impliquer les élèves personnellement. .................................................................................................. 20

4) Conclusion de la deuxième partie. ......................................................................................................... 22

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TROISIEME PARTIE :.............................................................................................. 23

DEVELOPPER LA QUALITE DE L’EXPRESSION ORALE ................................... 23

1) Développer et enrichir l’expression des élèves...................................................................................... 24

2) Renforcer la mémorisation. .................................................................................................................... 25

3) Renforcer à la fois la mémorisation et le développement de l’expression. ......................................... 27

4) Conclusion de la troisième partie........................................................................................................... 30

CONCLUSION GENERALE..................................................................................... 31

BIBLIOGRAPHIE ..................................................................................................... 32

ANNEXES ................................................................................................................ 33

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Introduction

La spécificité de l’enseignement d’une langue vivante réside dans le fait que l’objet de l’enseignement (la langue) est également l’outil, le moyen par lequel on enseigne cet objet. C’est pourquoi la pratique de cette langue est essentielle par l’entraînement aux quatre compétences de compréhension et d’expression orales et écrites. Cette pratique suppose que l’apprenant doit être acteur de son apprentissage.

En considérant qu’une langue vivante est avant tout orale, j’ai choisi de m’intéresser à la compétence d’expression orale En outre, il s’agit d’un problème rencontré dans mes classes ( de seconde et de première) où trop d’élèves se contentent de répondre par des mots, ou se contente de dire « leur phrase » sans forcément de rapport avec ce qui vient d’être dit. Il s’agit donc d’un travail artificiel, sans interaction suffisante entre les apprenants en raison d’un manque d’écoute. Je voudrais les faire tendre vers une expression orale plus naturelle, plus riche et plu longue en développant l’écoute, d’autant plus que tout professeur a une responsabilité dans le « développement des capacités d’expression et de communication des élèves »1. Mais il ne s’agit pas d’oublier que la compétence d’expression orale est liée aux trois autres compétences. En effet, on ne peut s’exprimer si on ne comprend pas, et, de plus, l’écrit facilite l’oral et vice versa.

La problématique peut se résumer par les questions suivantes : Comment développer l’expression orale des élèves en qualité et en quantité ? Comment favoriser une expression orale « naturelle » dans un cadre artificiel

et par la mise en place d’activités également artificielles ? Dans une première partie je traiterai de la mise en place des conditions

d’expression orale. Dans une deuxième partie, j’envisagerai le rôle du professeur en tant que

déclencheur de parole qui implique (artificiellement) les apprenants dans la communication en suscitant leur intérêt, afin de rendre cette communication plus naturelle.

Enfin, dans une troisième et dernière partie, je traiterai du développement de la qualité de l’expression orale.

1 Circulaire n° 97-123 du 23/05/1997

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PREMIERE PARTIE: Mettre en place des conditions d’expression orale

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Une prestation orale de mauvaise qualité par les apprenants peut être due

d’abord à des conditions peu favorables à l’expression orale. Ces conditions ne sont pas seulement d’ordre matériel, elles peuvent être aussi d’ordre comportemental et les difficultés peuvent venir de l’absence de prise de conscience de la part des apprenants des critères de réussite pour participer à l’oral en classe.

1) Les conditions matérielles

Il est évident que les conditions matérielles sont difficilement contrôlables. Mais l’acoustique est importante afin de favoriser l’écoute. En outre, il est plus facile de parler à une personne que l’on voit et que l’on entend plutôt qu’à des « dos », c’est alors que la disposition de la salle en U joue un rôle important dans la communication. Si cette disposition n’est pas possible, il faut donc contraindre les apprenants à parler pour toute la classe en parlant plus fort et en articulant de façon intelligible. Cette contrainte doit être réalisée en douceur surtout lorsqu’on a affaire à des adolescents introvertis qui ont peur d’affronter le regard et le jugement d’autrui. Toutefois il s’agit de mettre en place des règles de communication afin de rendre la pratique de la langue possible, c’est-à-dire afin de rendre le cours possible.

2) Des règles à suivre

Les interactions entre différents interlocuteurs se déroulent selon le rôle que tient le sujet parlant. Ce rôle ou cette fonction se traduit par un certain nombre d’actes de paroles qu’on a le droit ou l’interdiction d’accomplir. Dans une classe, ces droits apparaissent sous formes de « conventions communicatives » par lesquelles l’enseignant assure un rôle de directeur des échanges. Il a la gestion et la responsabilité de la parole émise, il décide du thème du cours, il juge les productions des langagières de ses élèves. Les élèves ont à accepter des « devoirs », comme celui de répondre à l’attente de l’enseignant sous peine d’être « sanctionnés », sanction qui peut être positive ou négative en prenant la forme d’une remarque approbative ou désapprobatrice, d’une punition scolaire, d’une notation positive ou négative. Une situation d’enseignement se caractérise par un mode de parole, un système d’évaluation et une répartition des rôles. L’impact de ces rôles est important sur le déroulement de ces interactions en prenant en compte les droits et les obligations qui incombent à chacun. Les droits et les obligations du professeur consistent à favoriser la production en langue étrangère des apprenants, assurer l’intercompréhension des diverses productions langagières et donner une norme.1

1 L.DABENE, F.CICUREL, M-C.LAUGA-HAMID, C.FOERSTER (1990) : Variations et rituels en classe de langue, Hatier

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Le professeur doit donc maîtriser au mieux le déroulement du cours : il doit en

avoir prévu les étapes, les objectifs ainsi que les consignes à donner aux élèves. De même, il doit avoir des exigences précises quant au comportement et au travail que doivent fournir les élèves, les leur annoncer et prévoir des sanctions en cas de non-application. Il est détenteur de l’autorité dans sa classe afin de rendre la pratique de la langue possible. En effet le professeur doit « favoriser la participation active des élèves, obtenir leur adhésion aux règles collectives, être garant du bon ordre et d’un climat propice à un travail efficace »1

Néanmoins, après l’annonce de ses exigences, il faut éviter de perdre du

temps en rappels interminables des règles de communication au risque d’entraver alors la communication. C’est alors que le non-verbal joue un rôle capital. En effet, il essentiel d’instaurer un réseau de codes non verbaux pour ne pas couper la parole d’un apprenant ou pour ne pas s’interrompre soi-même. Il peut s’agir d’un froncement de sourcil, d’un hochement de tête positif ou négatif, d’un geste pour rappeler de lever le doigt, d’un déplacement vers un élève perturbateur tout en tendant l’oreille à ce qui se dit, … Les regards jouent ainsi un rôle primordial pour réguler l’activité en classe. Le regard est pluriel car il doit exprimer en corrélation avec l’expression du visage une pluralité d’états.

En outre, il est évident que l’attention et l’écoute font partie du rôle du

professeur. Il doit être attentif aux élèves, à leurs réactions sonores ou silencieuses afin de s’y adapter. En cas de défaut de compréhension des sollicitations ou des consignes du professeur, ce dernier peut les faire répéter par un ou plusieurs élèves pour l’ensemble de la classe. De plus, j’ai remarqué que si le professeur décide de répéter lui-même une sollicitation, lorsqu’il la reformule plus longuement (pour l’expliquer) et d’une autre façon, la compréhension devient plus difficile ; en effet l’apprenant perçoit plus d’informations qu’il ne peut décoder ce qui correspond à une surcharge cognitive chez les élèves. En réalité, pour faciliter la compréhension, il suffit de répéter la consigne telle quelle ou de façon réduite en articulant et en insistant sur les mots clés.

1 Circulaire n° 97-123 du 23/05/1997

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3) La prise de conscience de la part des apprenants des règles de communication en classe et des critères de réussite pour participer à l’oral

Le jour de la rentrée scolaire

Dès le jour de la rentrée scolaire, j’ai annoncé à mes élèves mes exigences de travail, de comportement et de discipline afin de pouvoir les mettre en pratique le plus tôt possible. Néanmoins cette annonce des exigences s’est faite oralement. De plus, il me semble que je ne les ai pas assez reliées entre elles : pour pouvoir participer, il faut avoir appris sa leçon et écouté ses camarades ainsi que le professeur ; de même, la participation permet de mieux mémoriser les cours. C’est pourquoi peut-être que ces exigences n’ont pas été intégrées comme des conditions à la réussite de la participation orale.

A la fin du premier trimestre

La fin du premier trimestre a été l’occasion de faire un bilan global sur l’activité de la classe. J’ai décidé de ne pas faire ce bilan de façon magistrale mais d’y faire participer les élèves afin de les rendre réellement acteurs de leur apprentissage pour que la prise de conscience de l’état de leur participation soit effective. Il s’est avéré qu’en classe de première la participation était répartie de façon inégale : c’était toujours les mêmes qui participaient, et quand ils participaient c’était pour exprimer leurs idées sans tenir compte de ce qui venait d’être dit. En classe de seconde, il a fallu mettre l’accent sur l’importance du lever du doigt, du comportement (éviter les bavardages pour faciliter une écoute attentive) et de la mémorisation de la leçon afin d’avoir des outils pour s’exprimer et avancer dans le travail entrepris. J’ai bien mis en avant que ces critères entraient dans la note de participation afin de leur donner de l’importance en les reliant à la participation.

Puis est arrivé le moment de la distribution de la note de participation. Ce fut

l’occasion d’un bilan plus individuel. En effet, j’ai d’abord demandé à l’élève pourquoi il avait eu cette note, puis j’ai rectifié ou précisé la raison de cette notation en donnant des conseils et des objectifs les plus précis possibles pour améliorer cette note. Il s’agit-là de la mise en place d’une pédagogie différenciée.

Pour ceux qui avaient tendance à exprimer des idées sans tenir compte de ce qui venait d’être dit, je leur ai conseillé d’écrire leurs idées au brouillon pour les dire au moment opportun ou de les dire mais en commençant par : " ce que je veux dire ne correspond pas à ce que vient de dire X ou à ce que vous avez demandé "(en espagnol), ce qui facilite la compréhension des autres élèves.

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Pour ceux qui participent très peu, je leur ai demandé d’axer leur participation au

moment de la reprise du cours précédent ( et pour cela il faut avoir appris sa leçon), au moment de la compréhension globale où il suffit de présenter la situation évoquée dans le document étudié en répondant aux questions : où ? quand ? qui ? quoi ?, aux moments de paraphrase du document et aux moments des phases de récapitulation où l’on reprend ce qui a été dit ( ce qui suppose une écoute attentive).

Pour ceux qui ne participent pas par difficulté de compréhension, je leur ai

conseillé de bien revoir le document étudié chez eux avec la leçon en répondant aux questions « où ? quand ? qui ? quoi ? » et bien sûr de bien écouter en classe et de ne pas hésiter à poser des questions.

Par la suite, j’ai constaté des efforts et des progrès assez irréguliers dans le

temps et selon les élèves ( notamment en classe de seconde). Alors j’ai également eu recours à des rappels ponctuels et individuels sur les objectifs à certains élèves un peu avant le début du cours avec éventuellement un bilan à la fin. Il s’agissait selon les élèves de rappeler de participer en début de cours, de ne pas bavarder, de ne pas se retourner, d’attendre l’autorisation de parler pour s’exprimer, etc … Ce sont ces rappels individuels qui ont eu un effet visible pendant l’heure de cours.

A la fin du deuxième trimestre

Jusque-là tous les bilans et conseils avaient eu lieu verbalement et ceux qui avaient eu le plus d’impact étaient ceux qui étaient rapprochés dans le temps. Alors à la fin du deuxième trimestre, j’ai tenté de fixer à l’écrit les critères de réussite à l’expression orale sous la forme d’une fiche d’évaluation à distribuer aux élèves (cf annexe 1). Mais j’ai trouvé que les items étaient trop nombreux pour les élèves. Alors j’ai repris le modèle de fiche d’auto-évaluation de l’oral proposée par Mme Elizabeth DI MARCO dans le rapport « Enseigner l’espagnol en ZEP » des journées des 23 et 24 mars 1999 (cf annexe 2) en rajoutant une rubrique numéro 9.

Les avantages de cette fiche c’est qu’elle est synthétique et qu’elle aboutit à une

note chiffrée, sacrée pour nos élèves. Elle favorise également le dialogue individuel entre le professeur et l’élève car j’y ai laissé de la place pour que l’élève puisse s’exprimer et que le professeur puisse lui répondre en termes de constatations, de conseils et d’objectifs à suivre. C’est aussi la fixation écrite de ce dialogue, ce qui devrait avoir encore plus d’impact sur l’élève, d’autant plus qu’elle permettra de visualiser les évolutions le trimestre suivant. J’ai ainsi distribué la fiche que l’on retrouvera en annexe 3. Il convient de noter que c’est le professeur qui évalue au final, tout en laissant une place au dialogue avec l’élève.

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4) Conclusion de la première partie

En conclusion, il convient de mettre en avant la nécessité pour le professeur

d’établir des conditions de travail. Outre les conditions matérielles, il y a des règles à suivre afin de favoriser la communication.

On peut les établir en imposant des punitions mais aussi et surtout par

l’utilisation de signaux non verbaux et en faisant prendre conscience aux élèves de la nécessité de ces conditions en les présentant comme des critères de réussite. C’est pourquoi, j’ai tenté d’établir différents types de bilans globaux et individuels, verbaux et fixés par écrit laissant toujours une place au dialogue avec l’élève afin de le rendre acteur de son apprentissage. Ce sont les rappels individuels des objectifs proches dans le temps qui s’avèrent efficaces ainsi que les fiches d’évaluation qui fixent à l’écrit ces bilans et permettent de visualiser les évolutions.

Favoriser la communication orale en classe c’est donc avant tout établir des

conditions adéquates. Il s’agit du point de vue du professeur de mettre en place un cadre de fonctionnement clair et structuré dont les étapes sont fixées à l’avance. Il s’agit également de faire respecter des règles par les élèves qui doivent y voir des critères de réussite afin de stimuler leur motivation et leur intérêt.

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DEUXIEME PARTIE : SUSCITER L’INTERÊT DES ELEVES

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Favoriser la communication orale, c’est aussi susciter l’intérêt des élèves afin

de les impliquer dans cette communication qui deviendra de ce fait plus naturelle. Le but est qu’ils parlent pour s’exprimer et pas seulement pour gagner un point de participation mais pour produire du sens. Pour cela, il est nécessaire de rendre la langue au service du sens. En outre, la communication entraîne la présence d’un interlocuteur. L’élève ne doit pas se contenter de parler pour le professeur mais se diriger à tous ses interlocuteurs en présence, c’est-à-dire à toute la classe, qui pourra ainsi réagir. Ceci entre dans le rôle de l’enseignant qui « favorise les situations interactives et sait mettre en place des formes collectives de travail et d’apprentissage »1.

Susciter l’intérêt des élèves pour favoriser une communication plus naturelle implique d’abord l’instauration d’une véritable relation de communication en langue espagnole, de professeur à élèves mais aussi d’élève à élèves ; nous allons voir aussi comment les sollicitations du professeur jouent un rôle fondamental pour favoriser l’interactivité et pour rendre la langue au service du sens. Enfin, nous verrons comment la mise en place d’activités diversifiées, ciblées et artificielles vont également dans ce sens pour susciter l’intérêt des élèves et permettre ainsi une communication plus naturelle.

1 Circulaire n° 97-123 du 23/05/1997

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1) Instaurer une relation de communication en espagnol

En cours d’espagnol, du point de vue des élèves, il ne faut manquer aucune occasion de pratiquer la langue ou de l’entendre. C’est pourquoi le professeur ne doit pas oublier de gérer en espagnol l’activité de la classe (cf annexe 4 issue de la formation disciplinaire de l’IUFM) et ainsi de généraliser la prise de parole en espagnol même en dehors de l’étude d’un document, en dehors du cours à proprement parler. Cela signifie qu’il faut donner des moyens aux élèves pour comprendre ce que dit le professeur et pour s’exprimer. Pour aider à la compréhension, on peut employer des paraphrases ou des gestes et n’employer le français que lorsque cela est nécessaire. De plus, pour faciliter la production, au début de l’année scolaire le professeur peut distribuer aux élèves des fiches contenant des expressions utiles à la communication dans la classe (cf annexe 5 issue de la formation disciplinaire).

Je me suis aperçue que malgré tout à cause d’une impression de manque de

temps, je me mets parfois à parler en français, ce qui revient à baisser le niveau d’exigences demandé aux élèves et à rendre le cours encore plus artificiel. Je me suis rendue compte que d’exiger l’espagnol en dehors de l’étude d’un document permet de rendre l’usage de l’espagnol plus naturel car il est vraiment employé pour communiquer et non plus seulement dans un cadre strictement scolaire. L’usage du français est donc à réserver pour des questions administratives, des bilans sur l’activité de la classe et pour des explications grammaticales .

Parler le plus possible en espagnol contribue à considérer le cours d’espagnol

comme une activité de communication et d’éviter ainsi de réduire cette activité à l’expression sur le document étudié ; la communication en classe devient plus naturelle.

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2) Les sollicitations

a) Les erreurs à éviter Les questions fermées

Une question fermée est une question n’offrant qu’une seule réponse possible. On tombe facilement dans le piège de la question fermée quand les élèves participent peu et semblent à court d’idées. C’est aussi une façon de ne pas avoir à faire face à l’imprévu. Or donner trop de place aux questions fermées entrave la libre réflexion de l’apprenant. En effet, de cette façon sa pensée est trop guidée. Le niveau d’exigences demandé aux élèves baisse de sorte que l’on ne leur demande pas de chercher des idées tout seuls, ni même d’exprimer ce qui leur vient à l’esprit, mais seulement de trouver la réponse à une question. De plus, une demande trop précise sans assez d’indications à partir du document étudié peut bloquer la participation de la classe entière qui est désorientée, surtout si le lien n’est pas fait avec ce qui a été dit précédemment.

C’est donc une démarche qui rend la communication artificielle car l’apprenant

parle pour répondre à la question du professeur et non pour exprimer ses propres idées pour l’ensemble de la classe. Ainsi, il s’agit même de réduire le nombre de questions quelles qu’elles soient. En outre, c’est une démarche qui entrave l’interactivité de la classe.

Les amorces trop guidées

Une amorce de phrase est un début de phrase donné aux élèves afin qu’ils les complètent. Cela peut être une façon d’éviter les questions fermées. Mais à la suite des différentes visites dans mes classes par ma conseillère pédagogique, nous avons pu constater que j’avais tendance à recourir à cette démarche de façon maladroite. En effet, mes amorces de phrases étaient trop orientées vers la grammaire, dans le but d’atteindre mon objectif grammatical.

Par exemple, en classe de seconde, lors de l’étude d’un texte permettant l’expression du conseil avec du subjonctif, j’ai directement imposé des amorces de phrases du type « le aconseja que » ( il lui conseille de ). Par conséquent, le cours s’est transformé en exercice grammatical en laissant de côté le sens du texte. Il aurait donc fallu au préalable faire remarquer aux élèves la présence d’une série de conseils en focalisant leur attention dessus, pour ensuite énumérer ces conseils. De cette façon, on crée véritablement le besoin d’exprimer cette notion et la communication devient moins artificielle. Les amorces de phrases doivent donc apparaître lorsque le besoin d’exprimer une idée a été crée. Elles ne doivent pas devenir un exercice grammatical de phrases à compléter. Pour cela, elles doivent reposer sur le sens du document.

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b) Pour ne pas tomber dans ces erreurs Lors de la phase de compréhension globale La phase de compréhension globale consiste à donner accès au sens global du document étudié en repérant le type de document et éventuellement sa composition, le thème, les personnes ou les personnages en présence et la situation locale et temporelle. Cela correspond à répondre aux questions «où ? quand ? qui ? quoi ? ». on peut y répondre en portant son attention sur le para-texte, la forme du document, en repérant des noms de personnes ou des personnages, des informations sur ceux-ci, des indications de temps et de lieux, et le thème grâce au titre ou à des mots clés récurrents.

C’est une technique qu’il faut expliciter aux élèves au début de l’année scolaire. Cette explicitation doit avoir lieu avec la participation active des élèves afin de les rendre acteurs de leur apprentissage. Il s’agit de leur demander de justifier leurs affirmations en explicitant les indices qui leur permettent de dégager la situation évoquée dans le document. De cette façon on fait confronter leurs différentes démarches de manière interactionnelle de sorte à leur faire prendre conscience de la démarche à adopter.

On peut même entraîner les élèves à la compréhension globale en passant

par l’écrit par des exercices de repérages focalisant tour à tour l’attention des élèves sur les divers éléments de la situation évoquée dans le document. Le passage par l’écrit renforce ainsi l’attention des élèves et prépare leur prise de parole car ils ne seront pas dépourvus de moyens pour justifier leurs affirmations. Lors de ce type d’exercices j’ai pu entendre certains élèves qui ne participaient pas par difficulté de compréhension ou par manque d’attention.

Par ailleurs, la compréhension globale d’un document écrit peut avoir lieu

sous la forme d’une compréhension orale par l’écoute de l’enregistrement du document. Cette stratégie permet de faire travailler le style cognitif auditif des élèves. Certains élèves vont mieux comprendre un document oral qu’un document écrit et se sentiront valorisés par cette activité. Pour les autres, c’est l’occasion d’améliorer sa compétence de compréhension orale. L’intérêt d’un enregistrement audio est que le bruit de fond ou les intonations du locuteur sont souvent des éléments révélateurs de la situation évoquée. Le passage par l’écrit est également possible ici pour focaliser l’attention des élèves sur des points précis. Afin de faciliter la compréhension, on procédera à plusieurs écoutes et éventuellement à des écoutes fragmentées en arrêtant l’enregistrement à des passages clés. Toutefois, il ne faut pas perdre de vue l’objectif de compréhension globale et ne pas empiéter sur l’étude plus poussée du document écrit en insistant sur des détails.

Par la suite, la phase de compréhension globale deviendra systématique sans

que le professeur n'ait à solliciter les élèves (dans l’idéal). Cette démarche deviendra ainsi un rituel qui permettra de structurer le cours et de sécuriser les élèves.

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La phase de compréhension globale permet aussi de sécuriser les élèves en

leur montrant qu’ils peuvent comprendre globalement un document ou un message sans forcément en comprendre tous les termes. Elle permet également d’éviter les contresens et de mettre l’ensemble de la classe au même niveau par rapport à la compréhension du document. Enfin, elle permet de visualiser la situation évoquée dans un document et ainsi de faciliter son étude plus poussée et plus détaillée qui a lieu ensuite. Activités préalables pour anticiper les difficultés. On peut envisager des activités préliminaires avant d’étudier un document, avant même la phase de compréhension globale. Il s’agit d’anticiper les difficultés de compréhension et d’expression que peuvent rencontrer les élèves lors de l’exploitation d’un thème nouveau. C’est pourquoi, on va susciter chez eux le besoin de s’exprimer sur ce thème. Pour cela, différentes activités sont possibles. Par exemple, on peut lancer un thème de discussion à partir d’une sollicitation en espagnol ( que pensez-vous de … ? que savez-vous sur… ? etc..), ou à partir du titre du document si celui-ci est particulièrement révélateur ou porteur de sens. On peut aussi commenter rapidement un document iconographique illustrant le document qui sera étudié ensuite. Ce rapide commentaire aura un effet d’écho par rapport au document suivant dont la compréhension sera facilitée. De plus, le document iconographique stimulera le style cognitif visuel des élèves, ce qui aura un impact d’autant plus fort si le document suivant est un texte. Ces différentes activités possibles permettent d’apporter les outils langagiers dont les élèves auront besoin pour comprendre et pour s’exprimer sur le document qui sera étudié ensuite. Elles anticipent ainsi les difficultés par un apport qui s’opère naturellement car des besoins d’expression sont créés. En outre, ces activités permettent de varier le déroulement du cours et de susciter ainsi l’intérêt des élèves qui sont sollicités de façon libre et ouverte. Lors de l’étude détaillée d’un document. Pendant le travail de préparation du cours, il ne faut pas se focaliser sur les questions à poser aux élèves en fonction des réponses que l’on veut obtenir, afin d’éviter les questions fermées et même les questions en général lors de l’étude détaillée d’un document. Au contraire, il convient de porter son attention sur les idées que l’on peut dégager du document, les opinions que l’on peut en avoir et les indications qui nous permettent de les justifier. De cette façon, on pourra dresser une liste d’outils langagiers dont l’élève aura besoin pour s’exprimer. Cette liste contiendra du vocabulaire, des connecteurs logiques, ainsi que différentes formulations possibles en rapport avec les objectifs prévus pour enrichir l’expression des élèves.

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Toutefois, les questions fermées ont tout de même leur place. Elles ont un rôle à jouer en tant que questions élucidantes.1 En effet, avant d’exprimer des idées et d’interpréter le document, il est nécessaire d’en comprendre le sens littéral. C’est pourquoi, dans une première étape on procédera à l’élucidation du sens littéral d’une partie du document, pour ensuite la commenter. C’est une étape de paraphrase indispensable à l’accès au sens du document et donc à la production de sens. Les questions fermées constituent un moyen d’orienter cette paraphrase en évitant les contresens. Il est évident qu’il faut avoir anticipé les difficultés de compréhension des élèves en fonction de leur niveau lors de la préparation du cours. Après cette phase de paraphrase, il faut la dépasser si l’on veut susciter l’intérêt des élèves. On va donc partir du sens du document en faisant porter l’attention sur des éléments clés du texte ou de la paraphrase énoncée afin de faire visualiser la situation et de faire réagir les élèves. Pour focaliser l’attention on peut simplement répéter ces passages clés de sorte que l’on n’a pas de question à poser ou presque. De cette façon, on part du connu pour en déduire une idée que l’on fera justifier par des éléments connus en employant des mots de liaison du type « parce que, puisque, étant donné que… ». Il s’agit donc sans cesse d’un va-et-vient entre les éléments du document et leur interprétation. On suscite ainsi l’intérêt des élèves en leur fournissant quelques indices pour trouver des idées qu’ils doivent ensuite expliquer et justifier en recherchant l’ensemble des indices. Ce travail doit avoir lieu avec la collaboration du plus grand nombre. En effet, l’interactivité est fondamentale dans tout apprentissage. Elle permet le conflit cognitif c’est-à-dire la confrontation des connaissances de chacun pour aboutir à une ou plusieurs solutions. Cette démarche favorise un apprentissage dans lequel l’élève s’implique de sorte qu’il va gagner du temps sur son travail personnel car il aura eu lieu en grande partie en classe. Cette confrontation des connaissances peut se dérouler au moment de la recherche d’idées et d’indices. Le professeur peut l’encourager en ouvrant des débats ou en sollicitant l’opinion personnelle de chacun. Elle peut aussi avoir lieu sur un mode langagier. Le professeur sollicite alors les élèves pour aider un de leur camarade à formuler son idée, pour corriger ses erreurs ou pour reformuler son idée de façon à enrichir le bagage langagier des élèves. Le professeur demandera alors, par exemple, la recherche de synonymes. Le professeur peut aussi favoriser l’interactivité des élèves en les sollicitant pour développer un énoncé, par exemple en le justifiant, en l’expliquant, en émettant une concession ou une hypothèse. C’est alors que les sollicitations du professeur vont prendre la forme de connecteurs logiques qui vont permettre de structurer la pensée des élèves.

1 Accompagnement des programmes, Espagnol, collège, 4°, 3°

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Mais aussi afin de favoriser cette structuration de la pensée et pour mettre l’ensemble de la classe au même niveau, il convient après l’exploitation d’une idée de ne pas en rester à des énoncés partiels, ni de s’attarder trop longtemps sur des détails au risque de voir les élèves inattentifs. Il faut donc ménager des temps de récapitulation à la suite desquels pourra avoir lieu la prise de notes ( notamment à partir de la classe de première), suivie de l’avancée dans l’étude de document. En effet, il vaut mieux éviter de faire coïncider la prise de notes avec la prise de parole sinon on risque d’entraver l’une ou l’autre. Il vaut mieux privilégier une tâche à la fois pour éviter la surcharge cognitive, c’est-à-dire l’échec du traitement d’un trop grand nombre de tâches. Par ailleurs, pour favoriser l’interactivité il faut exiger une écoute attentive de la part des élèves. En cas d’inattention de la part d’un élève lors de l’expression d’une idée intéressante, on peut faire répéter ou reformuler cette idée par un autre élève plus attentif qui s’adressera à son camarade moins attentif. De cette façon, on valorise l’élève qui a énoncé l’idée et l’élève qui a écouté tout en gérant le problème d’inattention et en mobilisant l’attention de toute la classe sur cette idée intéressante.

On peut noter que chaque élève peut trouver sa place parmi les interactions possibles : pour aider un camarade, pour donner une idée, pour justifier, pour répéter, reformuler ou récapituler… C’est là l’avantage de la diversification des sollicitations orientées vers le but de favoriser les interactions. En fin de comptes, on peut remarquer le rôle important que jouent les sollicitations pour l’accès au sens et la production de sens, et ainsi on peut noter que « la clarté naît toujours d’une interprétation : il faut comprendre pour parler mais parler aide à comprendre »1 . Les sollicitations sont également importantes pour susciter l’intérêt des élèves en les impliquant dans la communication de façon à rendre la pratique de langue plus naturelle. Il s’agit d’éviter les questions fermées récurrentes (sauf en ce qui concerne les questions élucidantes ) et d’éviter de donner au cours l’aspect d’un exercice grammatical au détriment du sens. Au contraire il faut diversifier les approches d’accès au sens, notamment lors de la phase de compréhension globale. En outre, on mettra l’accent sur les sollicitations ouvertes. Ainsi, on s’appuiera sur le sens, sur ce qui est connu, après une étape de paraphrase, pour rajouter ou en déduire des éléments nouveaux, sans oublier de faire synthétiser et récapituler ces éléments pour pouvoir passer à autre chose sans tarir l’intérêt des élèves. L’interactivité sera stimulée et on favorisera le conflit cognitif. On peut donc comparer cette démarche à la maïeutique de Platon qui fait aussi naître les connaissances par un processus de conflit cognitif. Ce type de processus en cours d’espagnol permet de structurer la pensée des élèves et d’enrichir leur langue tout en stimulant leur intérêt.

1 « Enseigner l’espagnol en Z.E.P, journées des 23 et 24 mars 1999 » page 28.

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3) Activités différentes de l’étude de document classique.

a) Le cours d’espagnol le plus usité1 . « Le déroulement du cours d’espagnol le plus usité est le suivant : lecture magistrale si c’est un texte ou prise de connaissance rapide du document iconographique, compréhension globale, descente du texte par unités de sens, ou étude linéaire d’un BD, ou approche méthodologique plan par plan de la photo, élucidation, sollicitations diverses pour faire apparaître le sens littéral, permettre la reformulation, déboucher sur l’analyse et le commentaire quand c’est possible, récapitulations ( le plus souvent répétitions) par paliers, lecture éventuelle à haute voix des élèves… » C’est un schéma de cours qui peut s’avérer rigide et répétitif pour les élèves. De plus, seules quelques compétences ou savoir-faire sont valorisés. C’est également un schéma qui réduit l’éventail d’activités possibles. L’élève peut alors se lasser et se démotiver, et donc devenir moins attentif et réduire sa participation orale. C'est pourquoi il est nécessaire de « ménager des situations où il réussira et développera une image de soi positive ». b) Stimuler l’attention des élèves. Le passage par l’écrit et la compréhension orale constituent deux moyens pour stimuler l’attention des élèves et susciter leur intérêt en diversifiant les démarches. Nous l’avons déjà vu pour la phase de compréhension globale. Mais c’est aussi valable pour l’étude d’un document complet lorsqu’il s’y prête. Le passage par l’écrit a lieu sous la forme de questions auxquelles l’élève doit répondre par écrit. Cette démarche constitue un moyen efficace de rendre tous les élèves attentifs car chacun est obligé de répondre à toutes les questions. Ensuite il y a une mise en commun des réponses, et donc normalement chacun a quelque chose à dire, car il a eu le temps de réfléchir et de rédiger une réponse. Ainsi c’est une démarche qui facilite la prise de parole. Par ailleurs, la mise en commun des réponses favorise l’interactivité et le conflit cognitif. Quant à la compréhension orale, de par sa nature elle stimule également l’attention de la classe qui est obligée de faire un effort d’écoute pour comprendre l’enregistrement. De plus, dans ce cas il vaut mieux mêler les deux démarches. Ainsi, on peut mener une compréhension orale en distribuant aux élèves une fiche à compléter par écrit. Là aussi il y a mise en commun des réponses, donc l’interactivité est présente ainsi que le conflit cognitif (sauf si l’on souhaite évaluer individuellement le travail effectué ).

1 « Enseigner l’espagnol en Z.E.P, journées des 23 et 24 mars 1999 »

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c) Impliquer les élèves personnellement. Le simple commentaire de document est une activité qui n’implique pas forcément la personne de l’élève, et lorsque c’est le cas, cela se fait de façon implicite. Or l’implication personnelle des élèves est un facteur essentiel pour rendre la communication plus naturelle. Pour cela plusieurs activités sont possibles. On peut débuter un cours par une conversation sur un thème d’actualité, surtout si ce thème permet le réemploi de vocabulaire, de structures ou de points grammaticaux déjà étudiés, ou bien s’il permet l’acquisition de nouveaux éléments qui seront étudiés immédiatement après cette conversation. Par exemple, une discussion sur la journée de la femme du 8 mars est parfaitement en rapport avec des documents portant sur la vie quotidienne d’une femme, sur le machisme ou sur les relations entre les hommes et les femmes. De même, une conversation sur un événement passé ou à venir permet de réactiver respectivement le passé simple et le futur. Par ailleurs on peut insérer des sollicitations visant l’implication personnelle des élèves lors de l’étude d’un document. Ainsi, le professeur pourra demander aux élèves leur opinion personnelle sur le sujet, organiser de rapides débats ou solliciter les élèves sur leur expérience personnelle (et vous, qu’avez-vous l’habitude de faire en de pareilles circonstances ? ou qu’auriez-vous fait à la place du personnage ?). On s’écarte alors du commentaire du document afin de permettre une communication naturelle mais aussi afin de mieux approfondir ensuite l’étude du document. Après l’étude de plusieurs documents sur un sujet qui peut amener une polémique, il est opportun d’organiser un débat. Par exemple, l’an dernier, en classe de première, j’ai fait étudier plusieurs documents sur la tauromachie. Puis je voulais organiser un débat approfondi. Pour cela il fallait que les élèves y soient préparés pour pouvoir proposer un grand nombre d’arguments pertinents. C’est pourquoi au préalable je leur ai donné un travail écrit à faire à la maison consistant à peser le pour et le contre. Ce passage par l’écrit a permis de bien préparer l’oral, car ainsi les élèves avaient pu proposer leur opinion de façon pertinente et argumentée, et acquérir en plus le vocabulaire de l’opposition. En outre, pour plus d’interactivité, on peut former deux groupes au sein de la classe : l’un imaginant des arguments pour la tauromachie ( ou pour un autre thème), et l’autre imaginant les arguments opposés. Le débat favorise donc l’interactivité et l’implication des élèves à condition qu’ils y soient préparés. Pour favoriser l’implication des élèves, il convient également de tirer parti des cours en classe dédoublée. En effet, c’est le moment où l’écoute et les interactions sont favorisées par l’effectif réduit d’élèves. Ainsi, en classe de seconde, après un commentaire rapide d’une interview présentant les goûts d’une chanteuse, ce fut l’occasion de solliciter les élèves à l’oral sur leurs propres goûts.

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Plus tard dans l’année scolaire, nous avons travaillé l’expression du conseil et de l’ordre. Cependant la forme du commentaire n’a pas permis de pratiquer l’impératif. Il a donc fallu mettre en place une activité en demi-groupe ou les élèves avaient à expliquer à leurs camarades l’itinéraire pour aller du lycée à leur domicile. La pratique de l’impératif est alors venue de façon naturelle. De telles activités en classe dédoublée permettent ainsi la mise en pratique naturelle des structures observées lors de l’étude de documents. L’implication des élèves est favorisée car on passe de l’emploi de la troisième personne à l’emploi de la première et de la deuxième personnes qui sont rarement employées lors d’un commentaire, alors qu’elles sont les personnes privilégiées dans la communication quotidienne où un locuteur s’adresse à un autre. Enfin, on peut obtenir l’implication des élèves par l’intermédiaire d’activités ludiques, et donc artificielles. Malgré cet aspect artificiel, le jeu permet de susciter l’intérêt et donc d’impliquer la personne de l’élève. Par exemple, pour mettre en pratique les emplois de SER (verbe ETRE utilisé avec un adjectif pour caractériser quelque chose ou quelqu'un) j’ai instauré un jeu. Par petits groupes les élèves devaient décrire une personne connue de tous. Le choix de la personne était libre. Néanmoins il a fallu préciser que l’on ne devait dire du mal de personne afin d’éviter les dérapages. Les élèves se sont prêtés volontiers au jeu et ont pu ainsi pratiquer la langue naturellement. Dans ce même ordre d’idée, on peut aussi imaginer d’insérer le jeu théâtral en cours par la mise en scène de dialogues inventés ou non, d’interviews, etc…, qui font pratiquer des points de langue déjà étudiés afin que les élèves ne soient pas dépourvus d’outils de communication. On peut même tendre vers le jeu lors de l’étude d’un document en annonçant la focalisation sur un élément du document comme un indice permettant de découvrir quelque chose. Par ailleurs, j’ai remarqué que lorsque l’élève était impliqué personnellement dans ce qu’il disait, il avait tendance à s’exprimer d’abord en français et de temps à autres le français reprenait le dessus sur l’espagnol1 . Mais cet obstacle est rapidement surmonté par un signe du professeur encourageant l’expression en espagnol et sollicitant l’aide à l’expression de la part des autres élèves. De plus ces activités doivent être soigneusement préparées afin de fournir des consignes précises aux élèves et s’assurer de l’atteinte des objectifs prévus. Nous avons pu constater finalement que l’implication de l’élève permet une communication plus naturelle. Elle peut être obtenue de façons diverses. Cette même diversité est également un facteur pour susciter l’intérêt des élèves en brisant la routine. Toutefois ces activités doivent s’insérer dans une progression (ensemble des séquences prévues en vue d’atteindre certains objectifs). Ainsi on peut faire travailler des objectifs de différentes façons pour toucher un maximum d’élèves. La diversité des approches est donc un moyen de résoudre l’hétérogénéité des classes.

1 E.LHOTE (1995) :Enseigner l’oral en interaction, Hachette.

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4) Conclusion de la deuxième partie. Nous avons pu voir que pour rendre la communication plus naturelle en classe, il est important de susciter l’intérêt des élèves et de les impliquer personnellement. Cela signifie qu’il faut instaurer une relation de communication en espagnol sans omettre de fournir aux élèves les outils nécessaires à cette communication. Cela signifie aussi que les sollicitations doivent faciliter l’accès au sens et la production de sens tout en stimulant les interactions ; elles doivent aussi impliquer les élèves en faisant appel à leur opinion ou à leur propre expérience. Enfin la diversité des démarches et des activités est un facteur essentiel pour susciter l’intérêt des élèves et les impliquer en brisant la routine ; c’est aussi un moyen de faire face à l’hétérogénéité de la classe, car elle permet d’aborder différemment un même point pour toucher un maximum d’élèves. Nous avons pu voir donc comment la stimulation de l’intérêt des élèves favorise la compétence d’expression orale de façon naturelle et permet une plus grande quantité de participation orale.

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TROISIEME PARTIE : DEVELOPPER LA QUALITE DE L’EXPRESSION

ORALE

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Après avoir porté mon attention sur les conditions de l’expression orale et sur l’intérêt des élèves je vais aborder à présent différentes possibilités de développer la qualité de l’expression orale des élèves. Il s’agit pour le professeur d’enrichir leur bagage langagier en répondant à leurs besoins d’expression. Du point de vue des élèves, il s’agit de renforcer la mémorisation et le réemploi de ce bagage langagier pour faciliter son acquisition. Enfin il s’agit aussi pour le professeur de solliciter un approfondissement de leur réflexion afin d’obtenir de leur part des énoncés plus longs et plus complexes. C’est pourquoi nous allons voir comment développer et enrichir l’expression des élèves pendant le cours, puis comment renforcer chez les élèves la mémorisation de nouveaux éléments. Enfin nous verrons comment travailler en même temps le développement de l’expression et la mémorisation. 1) Développer et enrichir l’expression des élèves. Une fois l’intérêt des élèves suscité, des besoins langagiers apparaissent. Dans un premier temps, les élèves ont tendance en général à s’exprimer avec leurs acquis plus ou moins stables. C’est alors qu’il faudra les stabiliser en sollicitant la correction non seulement par l'élève qui a énoncé l’erreur mais aussi par ses camarades pour faciliter la mise en place d’un système d’entraide. On sollicitera également la recherche de synonymes. Les élèves vont alors rechercher dans leur mémoire ou dans leurs cahiers d’autres formulations possibles. Le professeur les orientera dans leur recherche en faisant référence aux documents déjà étudiés ou aux activités antérieures. Cette démarche renforce leurs acquis et permet de sécuriser les élèves car elles reposent sur du connu ou du déjà vu. On dépassera le stade du connu en demandant aux élèves d’affiner leurs idées. C’est alors que le professeur leur offrira naturellement des équivalences d’expressions nuancées, par exemple, avec des termes plus ou moins forts selon ce que l’on veut exprimer ( de la peur à la terreur, de la surprise à l’étonnement, de l’action simplement répétée à l’habitude, etc…). Cette démarche permet d’enrichir naturellement le bagage langagier des élèves tout en leur apprenant à préciser et à nuancer leurs idées. Par ailleurs, j’ai pu constater que les élèves avaient aussi tendance à s’exprimer par des phrases simples ou juste par des mots. Or ces éléments partiels entravent l’intercompréhension de la classe qui ne reçoit que des bribes d’informations. Il faut alors exiger des phrases complètes. De plus, pour développer l’expression des élèves on peut solliciter l’approfondissement de leurs idées en leur demandant d’expliquer, de préciser ou de justifier leurs énoncés. Comme on l’a déjà vu, on peut avoir recours aux connecteurs logiques entraînant la formulation d’une opposition, d’une hypothèse ou d’une concession (mais, cependant, peut-être, bien que, etc…). Il convient d’adresser ce type de sollicitations à l’ensemble de la classe afin de favoriser les interactions. Ce type de sollicitations permet de susciter l’intérêt des élèves en leur faisant chercher des éléments nouveaux. Puis la phase de récapitulation permettra de synthétiser l’aboutissement de cette recherche. En outre, on peut noter que le développement de l’expression permet d’approfondir la réflexion et de structurer la pensée des élèves en développant leur esprit d’analyse et de synthèse.

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2) Renforcer la mémorisation. Afin d’améliorer la qualité de l’expression orale des élèves, il faut renforcer la mémorisation des points de langue étudiés. Pour cela, on va solliciter les réemplois1 immédiats du lexique et des structures intégrés dans nos objectifs. Il s’agit des termes se trouvant dans le document que l’on pourra faire réemployer dans l’étape de paraphrase. Il s’agit aussi des termes que le professeur va apporter après avoir créé les besoins d’emploi de ces termes. Le réemploi pourra avoir lieu en faisant répéter ou reformuler ce qui vient d’être dit, mais aussi en faisant réutiliser ces termes à d’autres moments, notamment lors des pauses récapitulatives, ce qui est plus naturel. Ensuite, pour favoriser la mémorisation à plus long terme, on aura recours aux réemplois différés. Cela signifie que l’on fera réutiliser des points de langue déjà rencontrés dans d’autres contextes. En effet, il ne faut pas envisager l’apprentissage sur un mode cumulatif mais sur un mode spiralaire (par reprise différée de mêmes notions à un autre niveau) 2 . Ainsi il faudra penser aux possibilités de réemplois au moment de la préparation des cours. De cette façon, on favorise le transfert des apprentissages dans d’autres contextes, c’est-à-dire que l’on renforce leur assimilation. On peut aussi renforcer la mémorisation des points grammaticaux sur lesquels les élèves butent. Ainsi on fera répéter l’explication grammaticale, notamment lors des phases d’entraide, et l’on fixera cette explication par écrit au tableau. De cette façon on favorise plusieurs styles cognitifs : le style auditif par la répétition et le style visuel par l’utilisation du tableau. Par ailleurs, la fin de l’heure de cours ne constitue pas un moment propice pour la recherche de nouvelles idées. Après la prise de notes, il est plus opportun de faire le bilan des nouveaux points mis en pratique. C’est donc le moment où l’on expliquera plus longuement un point de grammaire. Cela pourra être aussi le moment de récapituler les expressions que l’on peut employer à l’intérieur d’un même thème et de les faire traduire. Il s’agit de regrouper les expressions en fonction de l’objectif communicationnel correspondant (conseiller, faire des reproches, critiquer, exprimer la peur, la surprise, etc…) . On pourra même distribuer une fiche qui récapitule ces points et la lire ensemble. Après la pratique de la langue il est donc profitable de réfléchir sur les éléments mis en pratique. C’est le moment où l’on explicite les points de langues après les avoir pratiqués en restant dans l’implicite. Le fait de raisonner sur la langue permet de mieux en connaître le fonctionnement et donc de l’acquérir plus efficacement.

1 BEDEL,BERMEJO (1996) :un regard sur la pédagogie de l’espagnol, CRDP des Pays de Loire 2 « Enseigner l’espagnol en Z.E.P, journées des 23 et 24 mars 1999 »

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Après cette étape de réflexion, il est utile de revenir à la pratique par l’intermédiaire d’exercices, de façon à vérifier et à renforcer l’acquisition des nouvelles connaissances, notamment s’il s’agit d’un point de grammaire. En effet, les élèves doivent se servir de ce qui a été vu précédemment pour réaliser l’exercice. Donc tout en faisant l’exercice, ils approfondissent l’acquisition du point de langue étudié. Afin de faciliter la pratique de l’exercice, il convient d’en faire le début avec la classe à titre d’exemple ou de modèle ; ainsi le travail en autonomie est favorisé. Il s’opère donc un va-et-vient entre la pratique et la réflexion afin de renforcer la compréhension, la mémorisation et l’acquisition d’un nouveau point de langue. Ce renforcement peut aussi avoir lieu au début du cours. Tout en remettant les élèves dans le bain du cours d’espagnol, on corrigera un exercice, ou bien on vérifiera la mémorisation de la leçon et la compréhension du document. Cette reprise ne devra pas être trop longue. En effet, si l’on multiplie les moments de révision, de correction et d’interrogation dans une même séance, on risque de lasser les élèves en restant trop longtemps sur du déjà vu. Il faut que la reprise reste un moment qui serve de tremplin à l’avancée dans l’étude du document ou au passage à un nouveau document ou à une nouvelle activité. En effet, la majorité du temps doit être consacrée à l’apport de nouveaux éléments de façon à maintenir l’intérêt des élèves.

Mais cette reprise peut varier d’un cours à l’autre selon les documents étudiés et selon le travail donné à faire à la maison. Elle pourra ainsi prendre la forme de la récitation d’un poème ou d’un dialogue éventuellement mis en scène, contenant des structures intéressantes qu’ils pourront réutiliser par la suite. C’est le moment privilégié de solliciter ceux qui ont du mal à trouver de nouvelles idées. On les sollicitera de façon à réutiliser les éléments de la leçon dans des phrases complexes. En effet, lorsque les élèves s’expriment sur quelque chose de connu, on peut exiger de leur part une expression orale plus longue et plus élaborée. D’ailleurs, il est important de mettre en place au moment de la reprise des interrogations orales ou écrites régulières pour que la mémorisation soit effective car la perspective de la note est stimulante pour les élèves. Les interrogations qui portent sur du vocabulaire, de la conjugaison ou sur la leçon permettent de faire mémoriser des éléments linguistiques qui serviront de base à une expression plus personnelle et plus développée. Donc malgré leur aspect sommatif par la présence d’une note, elles sont avant tout formatives car elles débouchent sur la réalisation d’un travail plus complexe.

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3) Renforcer à la fois la mémorisation et le développement

de l’expression Certaines activités et démarches permettent de faire travailler à la fois la mémorisation et le développement de l’expression. L’élaboration de la trace écrite est l’une de ces démarches. En effet, elle représente un modèle d’expression pour les élèves et elle sert de base à leur travail personnel. En l’élaborant avec leur collaboration active, on en facilite la mémorisation du fait qu’ils prennent pleinement par à sa construction : il s’agit de leurs idées et de phrases qu’ils ont prononcées même si leur énoncé de départ a été corrigé et modifié par l’ajout de synonymes et de subordonnées. Nous avons déjà vu d’ailleurs comment complexifier ces énoncés en sollicitant la collaboration de la classe et en sollicitant des récapitulations. De cette façon un grand nombre d’élèves peut s’approprier la trace écrite et la mémoriser plus facilement car elle a donné lieu à des remaniements, à des reformulations et à des répétitions. Toutefois la trace écrite ne doit pas être un commentaire exhaustif ni une synthèse de ce qui s’est dit en classe sinon les élèves ont tendance à l’apprendre par cœur sans lui donner de sens ; on le remarque aisément lorsqu’ils récitent la leçon par écrit en oubliant des mots et en prêtant peu d’attention à la ponctuation. Il faut donc faire un choix parmi les énoncés produits en classe en fonction des objectifs fixés et des difficultés rencontrées. C’est ainsi que la trace écrite ne sera constituée que par des phrases contenant de nouveaux objectifs ou contenant des éléments sur lesquels les élèves ont buté en plus du vocabulaire nouveau. De cette façon ces phrases serviront de modèles d’expression qui seront à exploiter ultérieurement. Par exemple, l’activité sur l’expression des goûts que j’ai menée en classe de seconde et à laquelle j’ai fait allusion dans la deuxième partie, a donné lieu à une trace écrite qui récapitulait les expressions du type GUSTAR intégrées dans des phrases énoncées par les élèves et servant de modèles ; on y retrouvait aussi la construction de ces verbes sous forme de schéma avec des flèches indiquant l’accord du verbe avec son sujet inversé, ainsi que du vocabulaire qui correspondait aux goûts exprimés par les élèves. Il s’agissait donc des outils dont ils avaient besoin pour communiquer et non de la liste des énoncés produits pendant le cours. Ainsi ils pouvaient se servir de la leçon pour s’exprimer à nouveau de façon personnelle dans un travail d’expression écrite. Mais lorsque l’on étudie un document, ce type de trace écrite peut revêtir un aspect décousu et désordonné. Pour y remédier, il est nécessaire d’employer des connecteurs logiques et d’indiquer des titres que les élèves rechercheront eux-mêmes. Cette recherche de titres permet de synthétiser une idée pour passer à une nouvelle étape. Elle s’intègre donc parfaitement dans les phases de pauses récapitulatives.

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On peut aussi exploiter la trace écrite après la prise de notes s’il reste du temps. Le tableau effacé et les cahiers fermés, on va demander aux élèves de résumer l’étude du document en réemployant les nouveaux éléments mis en pratique. On leur fait ainsi gagner du temps sur leur travail personnel tout en leur montrant comment utiliser la leçon au service de leurs idées, c’est-à-dire au service du sens. L’élaboration de la trace écrite doit donc permettre de fournir aux élèves des outils d’expression à réutiliser et non un résumé à apprendre par cœur sans autre exploitation. Ainsi on donne véritablement du sens au par cœur, de sorte qu’il y a production de sens, création d’un discours et non pas une simple répétition. A présent je vais m’attacher à l’exploitation de la trace écrite en vue d’en faciliter la mémorisation et dans le but de développer l’expression orale. Il s’agit de donner aux élèves du travail personnel écrit qui sera ensuite exploité à l’oral. Ce travail doit être effectué en reprenant le document étudié ainsi que les éléments de la trace écrite. C’est donc une façon de les mémoriser. Comme il s’agit d’un travail de rédaction, on donnera comme consigne de développer l’expression en justifiant ses propos et en utilisant des connecteurs logiques. Ce travail est ramassé et corrigé (quelques copies à chaque fois). Il donne lieu à une mise en commun à l’oral pendant la phase de reprise du cours. Par exemple on peut donner aux élèves des amorces de phrases à compléter de différentes façons selon les modèles présents dans la trace écrite. On peut aussi donner aux élèves une ou plusieurs questions auxquelles ils devront répondre de façon rédigée selon la quantité demandée. Il peut s’agir de questions se référant au document étudié et à des aspects déjà étudiés en classe et que l’on donne à approfondir. Il peut s’agir aussi de questions sollicitant l’opinion ou l’expérience personnelle des élèves de façon à les faire s’exprimer à la première personne. On a également la possibilité de leur demander de résumer une anecdote lorsque le document s’y prête, de synthétiser les éléments vus en cours, ou au contraire d’analyser ou de commenter de façon détaillée un aspect du document ou le document dans son ensemble. Toutefois il convient de vérifier que les élèves ont quelques connaissances méthodologiques pour pouvoir réaliser ces travaux ; si ce n’est pas le cas, le professeur les leur apportera en correction individuelle sur la copie et en classe en sollicitant leur participation.

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La mise en commun de ces travaux permet de tendre vers une prise de parole en continu, plus longue que les prises de paroles spontanées et qui pourra même être enregistrée pour faciliter l’évaluation. On suscitera l’écoute du reste de la classe en leur demandant d’adopter une attitude critique face à la prestation orale en fonction de sa forme (prononciation, accentuation, débit, intonation, correction et richesse de la langue…) et de son contenu (cohérence, pertinence des propos, efforts de justification et d’emploi de connecteurs logiques…), sans oublier que c’est le professeur qui a le dernier mot en matière d’évaluation et de notation. Lorsqu’il s’agit de résumer une anecdote ou de reprendre le commentaire fait à l’oral en classe, on peut mettre en place une prise de parole de groupe avec un système de relais. Ce système consiste pour le professeur à faire passer la parole à un autre intervenant qui doit compléter la production émise. Les élèves sont donc obligés de faire preuve d’une écoute attentive. De plus, son aspect ludique suscite l’intérêt des élèves. Toutefois il faut bien préciser aux élèves de quelle façon le travail écrit débouchera sur un travail oral. Pendant la reprise du cours, on leur laissera donc un peu de temps pour relire leur travail écrit avant de passer à la phase orale sans notes sous les yeux, sinon ils ont tendance à lire leurs notes sans tenir compte de l’auditoire, et la communication est alors artificielle. Ces travaux s’intègrent dans l’évaluation formative car ils constituent un entraînement tant à l’expression écrite qu’à l’expression orale car ils permettent de structurer la pensée des élèves qui doivent organiser les différents éléments qu’ils ont à leur disposition (document, trace écrite, fiche de connecteurs logiques, fiches de vocabulaire, manuel, dictionnaire…) pour s’exprimer. J’ai pu constater d’ailleurs, que ce passage par l’écrit facilite la prise de parole et la rend plus élaborée.

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4) Conclusion de la troisième partie Nous avons pu voir que l’enrichissement de l’expression des élèves passe par la mémorisation des outils de communication et par la structuration de la pensée de façon à développer l’expression. Pour cela j’ai expérimenté des techniques variées. C’est ainsi que nous avons pu voir comment les sollicitations du professeur encouragent les réemplois et le développement de l’expression, et comment le choix des documents et des activités donne lieu également à des réemplois qui stimulent l’acquisition de structures et de vocabulaire dans d’autres contextes. De plus, nous avons pu constater l’importance de l’alternance de pratique de la langue et de réflexion sur son fonctionnement afin de renforcer son acquisition. Enfin nous avons vu comment considérer la trace écrite en tant que modèle d’expression contenant des outils de communication à réinvestir. Le rôle de l’évaluation formative est important pour la mémorisation de ces outils de communication par le biais d’exercices grammaticaux mais aussi par le biais d’exercices de rédaction ; ces derniers préparent la prise de parole et la rendent plus élaborée lors de la phase de reprise du cours, qui elle aussi peut revêtir des formes variées. Cette diversité des techniques pour stimuler la mémorisation ou le développement de l’expression (ou les deux à la fois ) permet de faire appel à différents styles cognitifs et de ne pas perdre de vue l’intérêt des élèves en évitant la routine de la pratique pédagogique.

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CONCLUSION GENERALE Mes différentes recherches sur la pratique de l’oral en classe de langue m’ont permis de mettre en place différentes expériences afin d’améliorer ma pratique professionnelle en favorisant et en développant l’expression orale des élèves. Tout d’abord je me suis intéressée aux conditions de l’expression orale. En font partie les règles de communication dans la classe ; il est également capital que les élèves se rendent compte des critères de réussite pour participer à l’oral afin qu’ils soient acteurs de leur apprentissage. Le rôle du professeur est donc de faire respecter un certain nombre d’exigences pour optimiser les conditions d’expression. Le professeur est aussi déclencheur de parole. Pour que celle-ci soit naturelle, le professeur doit constamment susciter l’intérêt des élèves en faisant référence à du connu afin de les sécuriser, mais aussi en dépassant ce stade pour stimuler leur intérêt. Pour cela il est nécessaire de toujours faire référence au sens du document étudié, mais aussi de varier les approches et les activités de façon à impliquer les élèves dans la communication et de façon à faciliter les interactions. Par ailleurs la qualité de l’expression orale ne peut être améliorée dans un premier temps que par un effort de mémorisation de la part des élèves. Diverses stratégies sont possibles pour renforcer cette mémorisation. Toutefois pour développer l’expression des élèves, il ne faut pas ce contenter de la mémorisation par cœur qui n’a pas de sens en soi. C’est pourquoi il faut apprendre aux élèves à réinvestir les outils de communication au service de la production de sens. Ainsi pendant le cours les sollicitations permettront à la fois de renforcer la mémorisation de nouvelles notions et d’approfondir la réflexion pour donner lieu à une prestation orale plus élaborée. De plus, par l’intermédiaire de l’entraînement à l’expression écrite on passera à l’entraînement à l’expression orale. En fin de comptes, on peut noter que la diversification des démarches est un facteur clé pour susciter l’intérêt des élèves et améliorer la qualité de leurs prestations orales. En effet c’est un moyen d’éviter la lassitude et de faire appel à différents styles cognitifs. Par ailleurs, la clarté des consignes et des exigences est primordiale pour mener à bien ces différentes démarches; sans cela ces démarches peuvent avoir des effets contraires aux objectifs prévus : l’usage du français apparaît, les élèves ne tiennent pas compte de l’auditoire quand ils s’expriment, etc… . C’est pourquoi il faut se garder de renoncer aux exigences dans un souci de simplification extrême. De plus, lorsque les consignes sont respectées, ces démarches, qui peuvent être artificielles, débouchent sur une communication plus naturelle et plus élaborée en suscitant l’intérêt des élèves et en sollicitant un approfondissement de leur réflexion. Par conséquent, ils apprendront à exploiter des outils de communication dans un contexte non scolaire et ils acquerront une autonomie langagière.

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BIBLIOGRAPHIE -BEDEL, BERMEJO (1996) : Un regard sur la pédagogie de l’espagnol, CRDP des Pays de la Loire -L.DABENE, F.CICUREL, M-C.LAUGA-HAMID, C.FOERSTER (1990) : Variations et rituels en classe de langue, Hatier -E.LOTE (1995) : Enseigner l’oral en interaction, Hachette -F.MORANDI (1997) : Modèles et méthodes en pédagogie, Nathan université -Accompagnement des programmes, Espagnol, collège, 4°, 3° -Cahiers pédagogiques n° 284-285 (mai, juin 1990), « l’enseignement des langues -Cahiers pédagogiques n° 326 (septembre 1994), « la communication dans la classe » -Cahiers pédagogiques n° 336 (septembre 1995), « Aider à travailler/ Aider à apprendre » -Cahiers pédagogiques n° 406 « Faire la classe au quotidien, in « Tentatives pour aider les élèves à se motiver » -Circulaire n° 97-123 du 23/05/1997, « Mission du professeur exerçant en collège, en lycée d’enseignement général et technologique ou en lycée professionnel », in « II . Exercer sa responsabilité dans la classe » -« Enseigner l’espagnol en Z.E.P, journées des 23 et 24 mars 1999 », Inspection générale de l’Education Nationale du groupe des langues vivantes ( espagnol)

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ANNEXES

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ANNEXE 1 EVALUATION DE L’EXPRESSION ORALE QUANTITE Je ne participe que lorsque je suis interrogé Je participe volontairement : -Moins d’une fois par semaine -Au moins une fois par semaine -Une fois par séance -Plusieurs fois par séance PRONONCIATION Je sais placer l’accent tonique Souligne la syllabe qui se prononce fortement : la casa, las casas, cantan, la canción Je fais l’effort de placer cet accent : -Quand je lis à voix haute -Quand je participe Je fais l’effort de bien prononcer les sons spécifiques à l’espagnol (R, RR, J, CE, CH) Je parle à haute et intelligible voix J’articule ECOUTE J’écoute et je ne bavarde pas, je ne pense pas à autre chose non plus Quand j’ai du mal à entendre ou à comprendre, je demande en français / en espagnol à ce que cela soit répété Je comprends mais je ne veux pas répéter Je suis capable de répéter ECOUTE ET EXPRESSION Je suis capable de corriger / compléter / développer ce qui vient d’être dit Je suis capable de donner mon opinion CONNAISSANCES Je suis capable de corriger ce que disent mes camarades Je suis capable de reformuler avec d’autres structures et avec des synonymes

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EXPRESSION Je participe pour dire des choses qui ont déjà été vues ( en début de cours, au moment de récapituler). Je participe pour aider mes camarades (vocabulaire, conjugaison, grammaire). Je participe pour répondre aux questions Je participe pour donner de nouvelles idées. J’ose demander les mots dont j’ai besoin. Je m’exprime par des mots, puis avec de l’aide, je fais une phrase entière. Je m’exprime avec des phrases complexes ou par plusieurs phrases reliées entre elles par des mots de liaison. Je m’exprime en réutilisant le vocabulaire et les structures fournis par le professeur ou par le document. Je justifie en donnant des exemples et des arguments (par exemple en citant le texte). RESPECT DU TOUR DE PAROLE Je lève la main et attends d’avoir l’autorisation de parler. Je m’exprime en lien avec ce qui a été dit ou avec ce qui est demandé. Je suis capable de garder une idée dans un coin de ma tête ou sur une feuille de brouillon pour la dire au bon moment (quand on a fini de parler d’un sujet ou quand on arrive à mon idée). CORRECTION Je suis capable de me corriger tout seul. Je suis capable de me corriger si on me montre où se situe mon erreur.

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ANNEXE 2

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ANNEXE 3

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ANNEXE 4

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AUTORISATION DE DIFFUSION ELECTRONIQUE DES MEMOIRES DES

STAGIARES DE L’IUFM DE BOURGOGNE

Je soussignée Miletic Miléna autorise, sans limitation de temps à diffuser mon mémoire professionnel, soutenu à l’IUFM de Bourgogne, dans les conditions suivantes 1 : OUI* NON∗

Les éventuelles restrictions de diffusion de mes travaux ne s’étendent pas à leur signalement bibliographique dans les catalogues des médiathèques accessibles sur place ou par réseaux.

Lieu et date Signature de l’auteur

1 sous réserve de l’accord du jury de soutenance ∗barrer la mention inutile

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FORMULAIRE EN LIGNE N° de dossier du stagiaire : 03STA16161 Nom, Prénom : Milétic Miléna Titre du mémoire : Favoriser et améliorer la compétence d’expression orale Lieu de soutenance : Centre IUFM de Dijon Etablissement : IUFM de Bourgogne Date :2004 Nombre de pages : illustration, format (hauteur)+ nombre de disquettes ou de cédérom : 32 p. :ill.,29.7+1 disquette Type de concours : CAPES Discipline : Espagnol Résumé :

Pour favoriser la compétence d’expression orale des élèves, il est important

d ‘établir de bonnes conditions d’expression et de faire prendre conscience aux élèves des critères de réussite. Leur intérêt est suscité par la diversification des démarches, mais aussi par l’aspect sécurisant du déjà vu et du passage par l’écrit, par leur implication et par une recherche approfondie du sens. L’amélioration de la qualité de leur prestation orale passera par un effort de mémorisation et par un approfondissement de la réflexion dans le but d’acquérir une autonomie langagière. Mots clés séparés par / : Critères de participation orale / Susciter l’intérêt / Diversification des démarches / Rapport entre écrit et oral / Communication naturelle . Niveau de la classe en responsabilité :1° et 2° Nom du directeur de mémoire : Mme Soumier Michelle Champs réservés aux Services Commun de la Documentation : Collation : Cote :

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FAVORISER ET AMELIORER LA COMPETENCE

D’EXPRESSION ORALE Résumé :

Pour favoriser la compétence d’expression orale des élèves, il est important

d ‘établir de bonnes conditions d’expression et de faire prendre conscience aux élèves des critères de réussite. Leur intérêt est suscité par la diversification des démarches, mais aussi par l’aspect sécurisant du déjà vu et du passage par l’écrit, par leur implication et par une recherche approfondie du sens. L’amélioration de la qualité de leur prestation orale passera par un effort de mémorisation et par un approfondissement de la réflexion dans le but d’acquérir une autonomie langagière. Mots clés : -Critères de participation orale. -Susciter l’intérêt. -Diversification des démarches. -Rapport entre écrit et oral. -Communication naturelle. Lycée Montchapet (Dijon) Niveaux des classes prises en charge : Seconde générale et Première scientifique.