Fanny Guertin psychoéducatrice Nadia Griffin-Picard, · de la population scolaire de la CSP mais...
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Fanny Guertin, psychoéducatriceNadia Griffin-Picard, éducatrice spécialisée
Présentation
1. Dépister pourquoi?2. La procédure de dépistage systématique3. État de la situation4. Nos cibles d’intervention5. L’intervention6. Les résultats de l’année 2009-2010-20117. Les programmes d’intervention8. Le volet externe, la démarche conseil9. La suite10. Questions
Constat
Diverses études menées en Amérique du Nord indiquent que 10 à 25% des élèves connaîtront, à un moment de leur vie scolaire, des difficultés d’adaptation modérées à sévères face à leur environnement éducatif.
Bowen, Rondeau, Rajotte etBélanger, 2000; Nafpkatitis & Perlmutter, 1998; Ministère de l’éducation du Québec, 1990).
Constat à Chambly
• Les élèves du territoire de Chambly fréquenteront au moins 4 écoles avant la fin de leur secondaire.
• Les élèves de Chambly représente 10% de la population scolaire de la CSP mais 30% des élèves en classe pour élèves présentant des difficultés de comportement.
L’organisation du service en fonction des
besoins particuliers de tous les enfants
1-5% d’enfants qui nécessitent des interventions plus individualisées
5-10% des enfants qui nécessitent des interventions plus ciblées
80-90% des enfants qui nécessitent un minimum
d’intervention
Interventions ciblées
Interventions individualisées
Interventions universelles
George Sugai,2001
Dépister pourquoi?
La recherche confirme que l’atténuation rapide des difficultés d’adaptation au préscolaire par un dépistage précoce, des activités de prévention et une intervention appropriée évitera à l’élève des problèmes futurs tels que l’échec scolaire, la criminalité et l’abus de substances.
Zigler, Taussig et Black, 1992
Dépister pourquoi?
Peu importe le type de difficultés, ceux-ci ont tendance à s’aggraver si aucune intervention spécifique n’est réalisée, et ce, dès leurs premières manifestations au préscolaire ou au début du primaire.
Bowen, Rondeau, Rajotte et Bélanger, 2000; Nafpkatitis & Perlmutter, 1998
Dépister pourquoi?
L’intervention sur une base préventive permet d’éviter que les services spécialisés se retrouvent débordés et se limitent aux interventions les plus urgentes en raison de l’ampleur des problématiques vécues par les élèves.
Bowen, Rondeau, Rajotte et Bélanger, 2000
Facilement exportable…
Nos clés de succès…
• Un dépistage rigoureux
• Des interventions appuyées sur la recherche
• L’importance de la collaboration école-famille
• Des interventions concertées avec les partenaires.
ESP, PROCÉDURE DE DÉPISTAGE PRÉCOCE (WALKER, SEVERSON, & FEIL, 1995)
Dépister avec la procédure ESP, pourquoi?
Cibler les élèves, selon des normes standardisées, qui
nécessitent une intervention précoce.
Permettre une plus grande objectivité
Mieux comprendre la nature des difficultés vécues
Permettre d’intervenir tôt et plus efficacement
Faciliter l’organisation des services professionnels et dans
certains cas, référer rapidement
Amorcer une procédure de suivi qui permettra de valider
l’efficacité des interventions
Tableau synthèse, ESPNom ESP, Procédure de dépistage précoce
Répondants Enseignants
Description Un système pour identifier les problèmes de comportementchez les enfants d’âge préscolaire (4 à 6 ans). ESP est uneprocédure en trois étapes qui évalue la fréquence etl'intensité des problèmes d'adaptation présent chez l’enfant(intériorisé, extériorisé)
Auteurs Walker, Severson, & Feil, 1995
Clientèle cible Enfants d’âge préscolaire 4-5-6 ans
Facteurs de risques Troubles intériorisés, Troubles extériorisés, Perturbations sociales
Échelles, Sous-échelles
Évènements critiques, comportements agressifs, comportements adaptés, comportements mésadaptés, interactions sociales
Méthode de passation
Ligne informative, questionnaires standardisés, observations systématiques, rencontres individuelles (élèves, parents)
Temps estimé Enseignante: 15 minutes/enfant
ESP, Procédure de dépistage précoce
Dépistage proactif des enfants de niveau préscolaire
Ligne informative
Questionnaires standardisés (enseignants/parents)
Observation directe et rencontre individuelle
Walker, H. M., Severson, H. H., et Feil, E. G. (1995). Early Screening Project. Longmont, CO: Sopris West.
Aviser les parents…
Une lettre explicative est envoyée aux parents, au début du mois d’octobre, pour les informer qu’une procédure de dépistage est mise en place à l’école et
que les parents des enfants retenus seront contactés.
La ligne informative
Sur-réactif
• L'élève sur-réactif manifeste de l'hostilité, de l'inattention ou de l'hyperactivité. Il est souvent rejeté par ses compagnons et il considère que ceux-ci lui sont hostiles. Il anticipe difficilement les conséquences de ses actes, il agit souvent sans réfléchir et il se maîtrise peu. Ses difficultés de comportement nécessitent des interventions particulières.
Sous-réactif
• L'élève sous-réactif est timide, inhibé et isolé socialement. Il craint les situations nouvelles ou celles qu'il considère comme menaçantes. Il a peu d'initiative, d'énergie ou de motivation et s'exprime rarement avec spontanéité. Ce type d'élève passe souvent inaperçu malgré l'importance de ses difficultés d'adaptation.
Types de comportement
La ligne informative (suite)
Procurer une uniformité des normes, des définitions etdes critères pour la procédure de dépistage précoce.
Fournir une structure de référence pour les enseignantsqui ont à orienter des élèves vers des services.
Augmenter la probabilité qu’un enfant ayant des besoinsspécifiques en bénéficie.
Donner à chaque enfant la possibilité d’être reconnuautant pour des comportements d’extériorisation qued’intériorisation.
Objectifs
Mise en place…• Organiser une rencontre et former les
enseignantes sur les types de comportement (sous-réactif/sur-réactif)
• La ligne informative est donnée aux enseignantes à la mi-octobre. (Elle doivent connaître leurs élèves depuis plus d’un mois)
• Il est suggéré aux enseignantes d’apporter la ligne informative complétée, de leur classe, lors de la passation des questionnaires ESP.
Questionnaires standardisés
Décrire de manière spécifique les problèmes decomportement de l’enfant.
Fournir une base pour effectuer une comparaisonnormative à l’aide des échelles.
Apporter une information clinique importantepouvant aider à déterminer les servicesprofessionnels nécessaires ainsi que lesinterventions à préconiser.
Objectifs
Questionnaires enseignants
• Vomit après les repas.
Évènements critiques
• Fait des crises de colère.
Comportements agressifs
• Suit la routine en classe.
Comportements adaptés
• Boude ou fait souvent la moue.
Comportements mésadaptés
• Répond verbalement à l'initiative d'un pair.
Interaction sociale
Mise en place…• Un accompagnement de groupe (fin octobre) est offert aux
enseignantes lors de la passation des questionnaires.
• L’enseignante doit compléter un minimum de 3 questionnaires pour chaque type de comportement et doit répondre aux questions associées aux 5 sous-échelles.
• Exige un minimum de temps du psychoéducateur pour compiler les résultats.
• Les élèves « À risque extrême » dans deux sous-échelles ou plus sont retenus pour l’observation et la rencontre individuelle.
• À la lumière de l’observation et de l’ensemble des éléments contenus au dossier de l’élève le psychoéducateur jugera de la pertinence de poursuivre l’évaluation du comportement de l’élève (ex: Trouble de langage, TSA).
L’autorisation des parents
Idéalement, le psychoéducateur se présente à la fin de la rencontre de
bulletin pour serrer la main des parents, leur expliquer la nature du
service, les rassurer et leur présenter le formulaire d’autorisation et ses
implications.
L’observation
• L’observation se fait principalement en classe. Il peut être intéressant d’observer les habiletés motrices et sociales au gymnase ou durant les temps de jeux à l’extérieur.
• La contrainte du chronomètre vs le jugement clinique…
La rencontre individuelleLe contenu de l’entrevue:
Un génogramme de la famille
Tu trouves que tu es bon… (3)
Tu trouves difficile…(3)
Si tu pouvais faire 3 vœux…
Je me sens heureux, fâché, triste, inquiet quand…
Mes amis sont…
Un dessin de la famille
Autre…
Questionnaires parents
• Recueillir des informations pertinentes surl’histoire de vie (Anamnèse)
• Valider les comportements de l’enfant dansson milieu familial le degré de sévérité de la problématique
la fréquence des comportements problématiques
• Évaluer le comportement social de l’enfant
Mise en place…
• Les deux parents sont invités pour une rencontre d’environ 1h30. (ensemble ou séparément)
• L’anamnèse se fait suite à l’observation de l’élève et à la rencontre individuelle.
• Le bilan des observations, l’hypothèse clinique et les recommandations sont partagés aux parents.
• Les résultats bruts du questionnaire enseignant ne sont pas transmis aux parents.
LA RIBAMBELLE
État de la situation
École de La Passerelle 2009-2010
Schématisation des enfants répertoriés à risque de développer des difficultés
d’ordre intériorisé ou extériorisé
À risque de développer des difficultés d’ordre intériorisé et
extériorisé
Tous les élèves de La Passerelle
256 enfants
Questionnaires
standardisés
22 élèves
Procédure de dépistage précoce ESP
"Ligne informative"
78 enfants
Les é
lèves à
ris
que E
SP
(22 é
lèves)
8 enfants à risque de
développer des difficultés
d’ordre intériorisé
14 enfants à risque de
développer des difficultés
d’ordre extériorisé
Présence de traits
associés à l’anxiété
Présence de traits
associés à l’anxiété
Difficultés d’attention/concentration
Difficultés langagières
Caractéristiquesrencontrées
Limitations au niveau intellectuel
Difficultés d’attention/concentration/
agitation /impulsivité
Difficultés à gérer la colère
Immaturité
Faible estime de soi
Difficultés à gérer les émotions
Pratiques parentales et contexte familial
Extériorisé
1 garçon 7 filles
Faible estime de soi
10 garçons 4 filles
Difficultés relationnelles
Difficultés relationnellesIntériorisé
École de La Passerelle 2010-2011
Schématisation des enfants répertoriés à risque de développer des
difficultés d’ordre intériorisé ou extériorisé
À risque de développer des difficultés d’ordre intériorisé et
extériorisé
Tous les élèves de La Passerelle
308 enfants
Questionnaires
standardisés
29 élèves
Procédure de dépistage précoce ESP
"Ligne informative"
96 enfants
Les é
lèves à
ris
que E
SP
(29 é
lèves)
9 enfants à risque de
développer des difficultés
d’ordre intériorisé
20 enfants à risque de
développer des difficultés
d’ordre extériorisé
Présence de traits
associés à l’anxiété
Présence de traits
associés à l’anxiété
Difficultés d’attention/concentration
Difficultés langagières
Caractéristiquesrencontrées
Limitations au niveau intellectuel
Difficultés d’attention/concentration/
agitation /impulsivité
Difficultés à gérer la colère
Immaturité
Faible estime de soi
Difficultés à gérer les émotions
Pratiques parentales et contexte familial
Extériorisé
3 garçons 6 filles
Faible estime de soi
12 garçons 8 filles Difficultés relationnelles
Difficultés relationnellesIntériorisé
2010-2011
Traits associés au TSA
Traits associés au TSA
Vulnérabilité
de l’enfant
Dimension relative
à l’enfant qui présente
des difficultés
d’ordreintériorisé
(Ontosystème)
Dimensionrelative
aux milieuxoù l’enfant
évolue(Microsystème)
À travers le temps
(Chronosystème)
Tro
ub
le in
tério
risé
Bagage
génétique
Enfant trouble
intériorisé
Relation
parents-enfants
Pratiques
éducatives
Perturbations
sociales
Contexte
familial
Difficultés
scolaires
Cumul de stress
Problème
de santé physique
Tempérament
inhibé
Niveau de base
du cortisol plus élevé
Taux élevé de
battement cardiaque
Asymétrie de
l’activité cérébrale
Pauvre communication
Type d’attachementLe style parental
Séparation
parents/enfants
Climat familial
négatif
L’activité
professionnelle
Pauvreté/SSE faibleÉvènements
stressants
Famille nombreuseLa mort d’un parent
Pauvres
relations
Faible
engagement
activités sociales
Perception
compétence
sociale faibleAttachement
insécure pairs
Rejet par
les pairs
Adolescenttrouble
comorbide
Adultetrouble
intériorisé
Pascale Claveau, psychoéducatrice, 2010
EpigénétiqueLe stress chronique précoce provoque une augmentation du
taux de Cortisol (protéine) dans le sang
Engendre une hyper-réactivité de certaines glandes et une atrophie de certaines zones du cerveau.
(lobe frontal attention Tr. apprentissage )
Le cerveau est sculpté par le stress chronique plus particulièrement entre 0-6 ans (cerveau immature, empreinte, impact neurologique, inhibe la croissance
synaptique)
Augmente la sensibilité au stress et le risque de trouble anxio-dépressif à l’âge adulte.
Augmente la sensibilité au stress et le risque de trouble anxio-dépressif à l’âge adulte
Meaney, 1997
Epigénétique
Épigénétique: Au-delà des gènes
L’épigénétique régule l’expression des gènes
« Il est possible que l’environnement modifie l’expression de nos gènes, comme si ces derniers étaient contrôlés par une série d’interrupteurs. La nourriture que
l’on mange et les câlins que l’on reçoit, par exemple, ont le pouvoir d’activer ces
interrupteurs. »
Nadine Provençal, 2011
De l’anxiété normale…Suite
Expériences typiques:• Peur des bruits forts, des étrangers, de la noirceur,
des créatures imaginaires et de la séparation d’avec la figure d’attachement (0-5 ans)
• Peur de se blesser, des maladies et anxiété de performance (6-12 ans)
• Peur de nature sociale (13-17ans)
Transitoire de 4 à 6 semaines
Caroline Berthiaume, Ph.D, Geneviève Racicot, Ph.D, 2009.
L’anxiété devient pathologique lorsque…
• Excessive
• Détresse
• Durée: plus de 4 à 6 semaines (augmente en intensité)
• Difficile à contrôler
• Évitement
Les symptômes interfèrent avec le
fonctionnement quotidien familial, scolaire et social
Caroline Berthiaume, Ph.D, Geneviève Racicot, Ph.D, 2009.
Données épidémiologiquesPrévalence des troubles anxieux
• Forme de détresse la plus commune chez les jeunes
• Au Québec: environ 15% des enfants
• Autant les filles que les garçons
Caroline Berthiaume, Ph.D, Geneviève Racicot, Ph.D, 2009.
Le troubles anxieux et les
comorbidités possibles
• Autre trouble anxieux (75%)
• Dépression majeure(28% à 68%)
• TDAH (17% à 22%)
• Trouble d’opposition (20% à 40%)
• Abus de substances (22% à 38%)
Caroline Berthiaume, Ph.D, Geneviève Racicot, Ph.D, 2009.
Trajectoire développementale
• Certaines peurs (ex: peur des étrangers, du noir ou des monstres) disparaissent le plus souvent par elles-mêmes chez le jeune enfant.
• Cependant, les problèmes d’anxiété plus graves se résorbent rarement d’eux-mêmes.
Lyse Turgeon, Ph.D. 2007
Trajectoire développementalela suite
• Dans la plupart des cas, l’anxiété s’aggrave au fil des ans, pour se transformer en un trouble chronique et plus sévère à l’adolescence et à l’âge adulte
• Ceci rappelle l’importance d’un dépistage et d’une intervention précoces.
Lyse Turgeon, Ph.D. 2007
pathologiquesinadaptéesadaptées
Manifestations
cognitives émotives physiques
réactions
Situation déclencheur
de stress
Facteurs de
risque
Facteurs de
protection
LA RIBAMBELLE
Nos cibles d’interventions
Les cibles d’interventions
L’enfant L’enseignant Les parents Les pairs
LA RIBAMBELLE
L’intervention durant la première année d’implantation
L’organisation du service en fonction des
besoins particuliers de tous les enfants
Interventions individuelles soutenues constantes et intensives
Interventions sur mesure auprès des élèves ciblés
Interventions familiales (école et CSSS)
Soutien aux enseignantes
Visite des CPE et rencontres d’information aux parents
Accompagnement des enseignantes dans la formation des groupes-classe (maternelle et première année)
1-5% d’enfants qui nécessitent des interventions plus individualisées
5-10% des enfants qui nécessitent des interventions plus ciblées
80-90% des enfants qui nécessitent un minimum
d’intervention
Dépistage systématique: ESP
Interventions ciblées
Interventions individualisées
Interventions universelles
George Sugai, 2001
LA RIBAMBELLE
Les résultats 2009-2010-2011
0
1
2
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4
5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
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3
4 4
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2
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4
3 3
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4
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4
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3 3
2
3 3
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3 3
0
4
0
2 2 2
4
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1
3
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0
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No
mb
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ou
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che
lles
ESP
sig
nig
icat
ive
s
Élèves
Résultats pré-test post-test 2009-2010-2011
24-nov-09
18-mai-10
22-oct-10
0
1
2
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rtem
ent
Élèves
Résultats pré-test post-test 2009-2010-2011
24-nov-09
18-mai-10
22-oct-10
Poussons plus loin la réflexion…
Nous observons malgré la courte période de temps accordée à l’intervention des améliorations notables sur le plan du comportement chez 16 enfants (Baisse du nombre de sous-échelles significatives ou baisse de sous-échelles à risque extrême)
On remarque, au post-test chez certains enfants de type intériorisé des résultats plus élevés au niveau des comportements agressifs. (positif?)
Poussons plus loin la réflexion…
On remarque moins de changements de comportement chez les enfants ayant un diagnostic en santé mentale ou une recommandation pour évaluation en santé mentale.
La date de passation du post-test semble avoir influencé les résultats obtenus pour certains enfants plus anxieux qui redoutent la coupure et la transition vers la première année. (Augmentation des comportements agressifs et inadaptés en fin d’année)
Poussons plus loin la réflexion…
La troisième mesure a permis de constater que pour une majorité
d’enfants, les comportements adaptés se sont maintenus ou ont continué de
progresser et cela malgré le changement d’école.
LA RIBAMBELLE
L’intervention durant la deuxième année d’implantation
L’organisation du service en fonction des
besoins particuliers de tous les enfants
Interventions soutenues constantes et possiblement intensives
Ateliers en sous-groupe offerts aux enfants dépistés comme
étant à risque de développer des difficultés de type intériorisé
avec le programme Fun Friends
Interventions sur mesure auprès des élèves ciblés
Interventions familiales (école et CSSS)
Soutien aux enseignantes
Implantation du programme Mini Mind Masters
Formations sur l’anxiété et la collaboration école-famille
Visite des CPE et rencontres d’information aux parents
Accompagnement des enseignantes dans la formation des groupes-classe (maternelle et première année)
1-5% d’enfants qui nécessitent des interventions plus individualisées
5-10% des enfants qui nécessitent des interventions plus ciblées
80-90% des enfants qui nécessitent un minimum
d’intervention
Dépistage systématique: ESP
Interventions ciblées
Interventions individualisées
Interventions universelles
George Sugai, 2001
LE PROGRAMME MINI MIND MASTERS(DR TERRY ORLICK, 2002)
Le programme Mini Mind Masters(Dr Terry Orlick, 2002)
Est un programme de prévention universelle qui a pour objectifs de favoriser:
la capacité d’écoute et de concentration
la conscience du corps, la relaxation et la gestion du stress
la capacité de voir le côté positif des choses.
Souci d’efficacité…
Programme basé sur des fondements scientifiques
Études de validation effectuées (implantation et efficacité)
Des activités simples
à mettre en place
• 11 activités au total
• Chaque activité dure environ 10 minutes
• Les activités peuvent être faites dans n’importe quel ordre et peuvent être répétées souvent
• Une formation est prévue dans le programme
• Utilise la méthode didactique, le jeu et la musique pour faciliter les apprentissages
http://www.child-youth-health.net/fr/child-youth-
health/mini_mindmasters_p2236.html
Le site internet pour avoir accès au programme gratuit:
MINI MIND MASTERS (Dr Terry Orlick, 2002)
Capsule parents
Le __________________________ j’ai participé à l’activité : LES AMIS DE LA FERME
Durant cette activité, j’ai appris comment il est important de bien écouter pour
obtenir des renseignements importants de mes parents, de mon enseignante et
de mes amis.
Mes trucs d’AS pour bien écouter :
•Regarder la personne qui parle dans les yeux
•Ouvrir bien grandes mes oreilles
•Cesser de bouger, m’asseoir confortablement (pieds au sol, mains sur
la table)
•Me répéter les informations importantes
•Faire des images dans ma tête de ce qui est dit
•Je trouve des indices dans les mots pour mieux me les rappeler
LE PROGRAMME FRIENDS FOR LIFE(DR PAULA BARRETT)
Le programme DES AMIS POUR LA VIE(DR PAULA BARRETT,2007)
Vise à aider les jeunes à gérer et à combattre l’anxiété et la dépression tant dans leur vie actuelle que future.
Des études démontrent qu’un enfant sur cinq est à risque de présenter des problèmes d’anxiété grave et que jusqu’à 15% des adolescents pourraient souffrir d’une forme de trouble anxieux.
Programme qui démontre après évaluation que jusqu’à 80% des enfants démontrant des signes de trouble anxieux ne présentaient plus ces signes après avoir participé au programme, et ce, jusqu’à 6 ans après leur participation.
Les différents volets du programme
DES AMIS POUR LA VIE (DR PAULA BARRETT,2007)
• FormationsVolet enseignant
• 10 ateliers animés par la psychoéducatrice en classe ou en sous-groupe qui visent à améliorer et à favoriser:
• L’estime de soi,
• L’acquisition d’aptitudes de résolution de problèmes,
• La résilience,
• L’extériorisation
• La capacité à établir des relations positives avec les pairs et les adultes.
Volet enfant
• Formations
• Activités à faire à la maison
• Les parents ont été invités à participer aux ateliers qui sont coanimés avec la travailleuse sociale
Volet parent
LA RIBAMBELLE
Volet externe
Le volet externe
Le volet externe du service La Ribambelle a été
pensé suite aux besoins spécifiques identifiés
par les intervenants au sujet des jeunes
enfants (5-6 ans) qui présentent des difficultés
comportementales.
• Jeune âge
• Intensité de l’agir
• Peu d’introspection
• Liens fragiles
LA RIBAMBELLE
La démarche-conseil
Le Processus d’aide d’un élève
Étape 1
ObservationÉvaluation
Étape 2
Hypothèses
Étape 3
Interventions proposées
Étape 4
Évaluation de l’intervention
Gestion des comportements de l’élève avec
l’aide des ressources de
l’école
Services La Ribambelle Conseil
•Implication des
professionnels de
l’école
•Implication des
parents
•Étude de cas
•Plan d’intervention
•Mise en place des
moyens
•Évaluation du PI
•Évaluation de la
récurrence, de la
fréquence et de
l’intensité de la
problématique
•Consensus du
comité d’aide à
l’élève sur la
nécessité de faire
appel au service
La Ribambelle
•Faire part des modalités
et des objectifs du service
la Ribambelle à la
direction de l’école, à
l’enseignant et aux
parents
•Contrat d’engagement
(rôles et mandats)
•Observation de l’élève
•Rencontre individuelle de
l’élève
•Autorisations parentales
pour l’évaluation en
psychoéducation
•Rencontre avec les
parents pour faire
l’évaluation de la situation
familiale (questionnaires,
anamnèse)
•Questionnaires
standardisés complétés
par l’enseignant
•Rencontre individuelle
avec l’enseignant
Partage des
résultats des
différentes
étapes de
l’évaluation et
présentation
des
hypothèses
explicatives
•Plan d’intervention du
service La Ribambelle qui
spécifie les objectifs, les
cibles d’intervention, les
moyens, la durée, la
fréquence, l’implication et
la responsabilité des
parents et des différents
intervenants
•Possibilité d’avoir accès
au soutien temporaire et
intensif d’une éducatrice
spécialisée qui appliquera
des moyens précisés lors
du PI dans l’optique de:
•Répondre aux
besoins de l’enfant
•Diminuer la
fréquence et
l’intensité des
comportements
perturbateurs
•Revoir le contrat
d’engagement
•Élaboration du
calendrier des
rencontres pour
l’évaluation de
l’intervention
•Évaluation du plan
d’intervention La
Ribambelle
•Recommandations
Compléter le
formulaire de
mesure
d’appui et le
faire parvenir
aux
ressources
éducatives
de la CSP
École Services La Ribambelle Conseil-Soutien
Étape 1 :
Observaiton
Évaluation
Étape 2 :
Hypothèses
Étape 3 :
Interventions
proposées
Étape 4 :
Évaluation de
l’intervention
Processus d’aide d’un élève
Demande
de
service
LA RIBAMBELLE
La suite…
Le développementla suite…
Continuer à favoriser les liens et l’échange avec nospartenaires. (CPE, CSSS, Carrefour familial…)
Continuer la formation aux enseignants du secteur de Chambly sur l’anxiété, sur la relation parents-enseignant. Animer des ateliers pour les parents surles programmes utilisés et l’anxiété.
Poursuite du développement avec l’aide de la subvention reçue pour une collaboration MELS-MSSS
Diffusion et déploiement du projet à l’intérieur et à l’extérieur de la CSP…
BONNE FIN DE CONGRÈS!
Questions?