Навукова-метадычны і публіцыстычны...

6(98)’2013

Навукова-метадычныі публіцыстычны часопіс

ЗАСНАВАЛЬНІКІ:МІНІСТЭРСТВА АДУКАЦЫІ РЭСПУБЛІКІ БЕЛАРУСЬ

БЕЛАРУСКІ ДЗЯРЖАЎНЫ ЎНІВЕРСІТЭТ

Часопіс заснаваны ў 1996 г. Выходзіць 6 разоў у год.

У адпаведнасці з загадам Вышэйшай атэстацыйнай камісіі ад 02.02.2011 № 26 часопіс «Вышэйшая школа» ўключаны ў Пералік навуковых выданняў Рэспублікі Беларусь для апублікавання вынікаў дысертацыйных даследаванняў па гістарычных, палітычных, педагагічных, псіхалагічных, сацыялагічных і філасофскіх навуках.

З улікам абмежавання публікацый навуковых артыкулаў у перыядычных вы-даннях у № 1, 3, 5 будуць змяшчацца матэрыялы па педагагічных, філасофскіх і сацыялагічных навуках, у № 2, 4, 6 – па псіхалагічных, гістарычных і палітычных навуках.

© Рэдакцыя часопіса «ВШ»

ISSN 2076-4383

РЭДАКЦЫЙНАЯ КАЛЕГIЯ:А. І. Жук (галоўны рэдактар),С. У. Абламейка (намеснік галоўнага рэдактара), П. Д. Кухарчык (намеснік галоўнага рэдактара), Н. П. Баранава, М. П. Батура,М. І. Вішнеўскі, І. В. Войтаў, А. М. Данілаў, М. І. Дзямчук, С. Д. Дзянісаў, І. М. Жарскі, Д. М. Лазоўскі, Ю. І. Міксюк, П. С. Пойта, Я. А. Роўба, В. І. Сянько, Б. М. Хрусталёў, У. М. Шымаў, А. Р. Цыганоў,М. Э. Часноўскі

РЭДАКЦЫЙНЫ САВЕТ:П. А. Вадап’янаў, В. М. Ватыль, У. С. Кошалеў, Г. М. Кучынскі, С. В. Рашэтнікаў, Д. Г. Ротман,В. П. Таранцей, М. Т. Ярчак,Я. С. Яскевіч

Адказны сакратар Г. М. МіхалькевічРэдактар аддзела В. М. Карэла Карэктар Н. В. Баярава Дызайн А. Л. Баранаў Камп’ютарная вёрстка А. В. Навіцкі

Пасведчанне аб дзяржаўнай рэгістрацыі сродкаў масавайінфармацыі Міністэрства інфармацыі Рэспублікі Беларусь№ 593 ад 06.08.2009.Падпісана да друку 19.12.2013.Папера афсетная. Рызаграфія.Фармат 60×841/8. Наклад 350 экз. Заказ 106.

ВЫДАВЕЦ І ПАЛІГРАФІЧНАЕ ВЫКАНАННЕДзяржаўная ўстанова адукацыі«Рэспубліканскі інстытут вышэйшай школы»ЛВ № 02330/0548535 ад 16.06.2009.

НАШ АДРАС:вул. Маскоўская, 15, п.111,РІВШ, 220007, г. Мінск. e-mail: [email protected],[email protected].т. 213-11-63, 213-14-20р/р 3632900003054 у ф-ле № 510АСБ «Беларусбанк»,МФО 153001603.

2

Падзея

М. Дзямчук. Мадэль нацыянальнай вышэйшай школы. Вопыт і ўрокі рэалізацыі ...........................................3

М. Максімаў. Асаблівасці распрацоўкі дзяржаўных адукацыйных стандартаў і адукацыйных праграм вышэйшай адукацыі ў Расійскай Федэрацыі ...............................................................7

У. Салаў. Асаблівасці стварэння стандартаў вышэйшай адукацыі новага пакалення.....................................10

Круглы стол «Праектаванне і рэалізацыя стандартаў вышэйшай адукацыі новага пакалення» ....................13

Круглы стол «Магістратура: праблемы і перспектывы развіцця».....................................................................20

З рэзалюцыі ХІ Міжнароднай навукова-метадычнай канферэнцыі «Вышэйшая школа: праблемы і перспектывы» (г. Мінск, Рэспубліканскі інстытут вышэйшай школы, 30 кастрычніка 2013 г.) ..................28

Меркаванні

У. Цітовіч. Аб новых задачах у развіцці экспарту адукацыйных паслуг Рэспублікі Беларусь ......................29

В. Еравенка, Н. Шыраканава. «Манетарны закон» Мікалая Арэзмы і роля эканоміка-матэматычных мадэляў у навучанні эканамістаў-міжнароднікаў ...................................................34

Рэклама

Рэдакцыйна-выдавецкі цэнтр РІВШ прапануе ....................................................................................................39

Даследаванні

Ю. Дзеравянка, С. Сяліцкая, Н. Шамукова. Сучасны падыход да прафарыентацыйнай работы ў ВНУ ......40

К. Яшын, С. Залівака, А. Мельнікава, К. Мязяная, К. Каранеўскі. Камп’ютарная залежнасць у студэнтаў ..............................................................................................................................................................43

Я. Конаўка. Прафесійнае самавызначэнне студэнтаў тэхнічнай ВНУ ..............................................................47

Навуковыя публікацыі

А. Лабанаў, Н. Драздова, Н. Радчыкава. Стылі навучання ў кантэксце двухузроўневайпадрыхтоўкі спецыялістаў ....................................................................................................................................50

В. Паўлоўская. Маральна-прававая культура ва ўмовах сацыяльнай транзітыўнасці .....................................57

Л. Якавіцкая. Вывучэнне асаблівасцей успрымання часу ў працэсе самарэалізацыі асобы ў навукова-тэхнічнай дзейнасці ...........................................................................................................................62

К. Сапега. Змяненне структурных элементаў патэнцыяльных прафесійных дэфармацый асобы студэнта падчас правядзення фарміруючага эксперымента ...................................................................66

У нумары

3

Падзея

М. И. Демчук,ректор РИВШ

Конференция «Высшая школа: проблемы и пер-спективы» проводится на этапе развития высшей школы республики, вступившей в нынешний учеб-ный год с обновленной концепцией своего развития, новыми образовательными стратегиями и стан-дартами.

Сегодня нам крайне важно сфор-мировать более четкое представление о совместимости развития образова-тельных систем Республики Беларусь и стран ближнего и дальнего зарубе-жья, получить ответы на ряд конкрет-ных вопросов, связанных с мировой практикой организации вузовского об-разования.

Организация всей нашей деятельно-сти в сфере образования, ее качество, эффективность и системность в полной мере зависят от того, насколько четко мы представляем себе конечные цели деятельности, модель развития высшей школы и всей системы образования ре-спублики в целом.

Относительно складывающейся модели развития нашей национальной высшей школы сегодня можно сказать, что в Республике Беларусь медленно, но верно формируется и реализуется «своя» современная модель высшего образования, которая, как нам кажется, макси-мально полно соответствует интересам развития респу-блики, ее экономики и социальной сферы, с одной сто-роны, и общеевропейским образовательным стратеги-ям и стандартам – с другой.

Модель национальной высшей школы. Опыт и уроки реализации

Міжнародная навукова-метадычная канферэнцыя «Вышэйшая школа: праблемы і перспектывы» праходзіць у Рэспубліканскім інстытуце вышэйшай школы адзін раз у два гады. Яна стала важным інструментам у выпрацоўцы новых стратэгій і канцэпцый развіцця вышэйшай адукацыі краіны, распрацоўцы новых адукацыйных стандартаў і тэхналогій навучання ў ВНУ.

У канферэнцыі, якая праходзіла 29 кастрычніка 2013 г., прынялі ўдзел спецыялісты Рэспублікі Беларусь (з 19 універсітэтаў, 6 акадэмій, 2 вышэйшых каледжаў і 12 іншых адукацыйных цэнтраў), Расійскай Федэрацыі (Расійскі ўніверсітэт дружбы народаў, Паўночны (Арктычны) федэральны ўніверсітэт імя М. В. Ламаносава, Маскоўскі дзяржаўны абласны ўніверсітэт, Маскоўскі дзяржаўны ўніверсітэт дызайна і тэхналогіі, Інстытут якасці вышэйшай адукацыі НІТУ «МІСіС», Маскоўскі дзяржаўны тэхнічны ўніверсітэт імя Н. Э. Баўмана, Сібірскі федэральны ўніверсітэт, Таганрогскі дзяржаўны педагагічны ўніверсітэт імя А. П. Чэхава), Рэспублікі Арменія (Дзяржаўная акадэмія кіравання Рэспублікі Арменія, Расійска-Армянскі (Славянскі) універсітэт), Рэспублікі Казахстан (Паўднёва-Казахстанскі дзяржаўны ўніверсітэт імя М. Аўезава), Украіны (Нацыянальны горны ўніверсітэт), Германскай службы акадэмічных абменаў (DAAD) і інш. – усяго 260 спецыялістаў, якія ма-юць непасрэднае дачыненне да пытанняў адукацыі ў ВНУ. У межах канферэнцыі былі арганізаваны тэматыч-ныя круглыя сталы.

Улічваючы выключную значнасць праблем, якія традыцыйна ўзнімаюцца на гэтым форуме, знаёмім нашых чытачоў з некаторымі дакладамі пленарнага пасяджэння і матэрыяламі круглых сталоў.

Рэдакцыя «ВШ»

4

В основе государственной политики в сфере выс-шего образования на современном этапе, как из-вестно, запланированы переход на двухступенчатую структуру подготовки специалистов с вузовским об-разованием по схеме «специалист – магистр», ис-пользование компетентностного подхода в организа-ции образовательных стандартов и программ, глубо-кая дифференциация принципов и сроков обучения, нацеленность на максимально полную автономию вуза и др.

Основные положения складывающейся модели раз-вития высшей школы закреплены в Кодексе Республи-ки Беларусь об образовании, решениях Министерства образования, образовательных стандартах и вузовских учебных планах нового поколения.

Вместе с тем многие вопросы остаются нерешен-ными, появляются новые вопросы, образуются так называемые «слабые места» в стратегиях и концеп-циях.

Вопросы общего плана по своей сути просты и пра-вомерны.

Чем выигрывает формирующаяся система выс-шего образования в сравнении с системой высшего образования советского образца? Чем гарантировано улучшение качества высшего образования новой си-стемы?

Что такое первая ступень высшего образования, формирующая, как мы утверждаем, полноценно-го специалиста, и как эта ступень соотносится с пя-тилетним высшим образованием советской высшей школы?

Что такое магистратура, и как эта ступень образо-вания организуется в высшей школе республики и от-дельно взятом ее вузе?

Проведенные в последние годы исследования и мо-ниторинг состояния дел с развитием вузов в условиях новой модели высшего образования позволяют нам от-ветить на все эти вопросы и в целом сформулировать на более понятном языке основные принципы вузов-ского развития.

Двухступенчатая система подготовки специали-стов с вузовским образованием не вызывает сомне-ний. Такая система подготовки хорошо зарекомен-довала себя в международной вузовской практике. Де-факто эта система функционирует в республи-ке уже с 90-х гг. ХХ в., и нам необходимо только должным образом оформить и закрепить ее в нашей стране.

Организация первой ступени высшего образова-ния в форме «специалитета» не противоречит меж-дународной вузовской практике, а главное, не про-тиворечит интересам нашей республики. Интересы

республики – это прежде всего соответствие разви-тия высшей школы действующему рынку специали-стов и его перспективе. Реальность такова, что за-менить рынок специалистов рынком бакалавров мы пока не можем, да и особой необходимости в этом нет.

Сейчас, как показывает практика, можно с уверен-ностью говорить о том, что качество подготовки спе-циалиста по тем специальностям, по которым она ор-ганизована в вузах по новой схеме «специалитет – магистратура», не пострадало, а значит, в целом не пострадает и качество всего высшего образования (по сокращенным срокам подготовки на первой ступе-ни у нас обучается более 70 % студентов от их обще-го числа).

Нельзя не отметить, что в ходе перевода высшей школы республики на дифференцированные и со-кращенные сроки подготовки специалистов, по-жалуй, впервые за последние десятилетия прове-дена фундаментальная ревизия существующих ву-зовских стандартов, планов и программ, проведена утилизация устаревших и малопродуктивных кон-цепций и программ. Даже с этой точки зрения про-веденную кампанию перевода высшей школы ре-спублики на дифференцированные и сокращенные сроки подготовки специалистов первой ступени следует признать шагом явно позитивным.

Гораздо сложнее обстоят дела с организацией ма-гистратуры.

В республике крайне слабо развит рынок труда в отношении магистров наук. И даже в том случае, если со временем будут разработаны необходимые нормативные правовые документы, регламентиру-ющие организацию рынка магистров, потребуются определенное время и усилия, чтобы рынок маги-стров был органически вписан в общий рынок тру-да и означал более высокое качество общего рынка труда и более высокое качество заказа на подготовку специалистов.

Тем не менее на сегодняшний день можно конста-тировать, что магистратура высшей школы Республи-ки Беларусь создана, функционирует, и это закреплено многими правовыми и нормативными актами, зафик-сировано в Общегосударственном классификаторе Республики Беларусь «Специальности и квалифика-ции». Только за последние пять лет в республике от-крыто около 130 специальностей высшего образова-ния второй ступени – магистратуры.

Падзея

5

Какие уроки и конкретные выводы можно извлечь исходя из первых шагов формирования магистратуры в вузах республики, ориентируясь на интегрированное мнение вузовских специалистов?

Формирование магистерской подготовки в вузах по принципу принятого ранее деления магистратуры на научно-педагогическую и практико-ориентирован-ную носит явно искусственный и не вполне логичный характер уже хотя бы потому, что в основе магистер-ской подготовки по любой специальности должны ле-жать в равной степени и наука, и инновационность, и ориентация на решение практических дел. Мы ис-правили это: деление магистратуры на научно-педаго-гическую и практико-ориентированную носит услов-ный характер.

Проблемой магистратуры более общего плана яв-ляется то обстоятельство, что многие правила ма-гистерской подготовки перекликаются с правилами и принципами подготовки в аспирантуре, иными сло-вами, имеет место «размытость» границ между ма-гистратурой и аспирантурой, что во многом не идет на пользу ни той, ни другой. Одна из ступенек в деле подготовки кадров высшей квалификации, как нам кажется, обречена на «вырождение».

Что касается принципов формирования и функци-онирования магистерской ступени высшего образова-ния, то совершенно очевидно, что магистратура по кон-кретной специальности в конкретном вузе имеет право на жизнь при наличии в нем эффективно действующей научно-педагогической школы и требуемого потенциа-ла кадров высшей квалификации.

Магистратура в вузе может открываться не под не-кие авансы, виртуальные перспективы и эфемерные заказы на подготовку магистра, а под конкретного специалиста высшей квалификации и под конкретный заказ на подготовку специалистов данного уровня. Открытие магистерской специальности в вузе долж-но означать нацеленность подготовки специалиста на решение серьезной наукоемкой задачи отрасли, сфе-ры, требующей не только углубленной подготовки на первой ступени высшего образования, но и подготов-ки по смежным и новым синтетическим дисциплинам первой ступени.

Магистратура высшей школы республики в целом должна обеспечить штучную подготовку элитных спе-циалистов в различных областях знаний и практики в первую очередь по приоритетным направлениям со-циально-экономического развития страны.

По-видимому, с практической точки зрения откры-тие магистратуры в вузе не должно быть в обязатель-ном порядке увязано со структурой специальностей и специализацией вуза, более того, должно означать на-личие в вузе хороших условий для организации учеб-ного процесса на междисциплинарной и межкафед-ральной основах с учетом синтеза новых дисциплин и знаний.

Наличие магистерской подготовки в целом долж-но означать более глубокую специализацию вуза по конкретным и рельефно обозначенным в республике магистерским направлениям подготовки специали-стов.

Итоги развития высшей школы Республики Бе-ларусь на современном этапе в условиях выбранной модели позволяют сформулировать некоторые об-щие принципы нашей вузовской организации.

Проектирование первой (базовой) ступени выс-шего образования должно быть нацелено на подго-товку вузовских специалистов массовой потребности в относительно массовых объемах и приемлемого качества, требуемого для обеспечения нормального функционирования социально-экономического ком-плекса страны.

Подготовка специалистов на первой ступени орга-низуется на основе вузовских программ, предусматри-вающих глубокую и гибкую дифференциацию сроков и траекторий обучения и компетентностный подход в выборе образовательных технологий.

Таким образом, первая ступень высшего образова-ния – это, по сути, та же советская высшая школа, но оптимизированная в отношении целевых задач подго-товки специалистов, сроков подготовки, производи-мых затрат на организацию подготовки и т. д.

Организация магистерской подготовки специа-листа на основе базовой вузовской подготовки на первой ступени означает возможность системно го-товить вузовских специалистов более высокого качества, чем это позволяет первая ступень выс-шего образования и позволяла советская высшая школа.

Основная миссия магистратуры – это формиро-вание элиты специалистов, способных при должном развитии рынка труда и качества заказа на подготовку специалистов существенно повлиять на качество со-циально-экономического развития страны.

Современный специалист с магистерской подго-товкой наряду с профессиональными навыками по той или иной специальности должен владеть навыка-ми системного анализа и организационного проекти-рования, знать один-два иностранных языка и владеть компьютером.

Падзея

6

Переход вуза на двухступенчатый принцип орга-низации обучения и открытие магистерской подго-товки с неизбежностью потребуют существенных ин-фраструктурных преобразований в вузе и изменения многих вузовских стратегий. Функционирование ма-гистерских направлений подготовки должно быть ре-льефно выделено в качестве главного на фоне общего вузовского развития.

По-видимому, в ряде ведущих вузов страны бу-дут организованы кафедры или иные образовательные структуры, специализирующиеся только на подготовке специалистов магистерского уровня.

Возможно, что многие вузы республики не смогут реализовать программы магистерской под-готовки, особенно по новым направлениям нау-ки и техники и новым специальностям. Потре-буются новые формы организации обучения ма-гистрантов на межвузовской и междисциплинарной основе, что на сегодняшний день является серьез-ной проблемой.

Успех и значимость развития в республике программы магистерской подготовки во многом будут зависеть не только от непосредственных исполнителей программы – Министерства образо-вания и вузов республики, но и в целом от соци-ального статуса специалиста с магистерским обра-зованием.

Что касается особенностей проектирования бело-русских образовательных стандартов третьего поко-ления, то крайне радикальных, революционных от-личий от стандартов второго поколения у нас нет, что подтверждает довольно хорошее качество учеб-но-методической базы второго поколения.

Сохранена преемственность в построении стандар-тов: они по-прежнему базируются на компетентност-ном подходе в организации образовательных траекто-рий и структурно-содержательной модели организации обучения.

В белорусских образовательных стандартах по-лучили развитие общеевропейский и мировой опыт организации профессиональной школы, глобальные тенденции меняющегося мира, требующие специа-листов иного и более высокого уровня образования, и др.

В полной мере учтены требования обновлен-ной концепции развития высшей школы Респу-блики Беларусь в отношении типового учебного плана по специальности: в качестве обязатель-ных определены три цикла дисциплин (социаль-но-гуманитарные, общепрофессиональные и специ-альные); исключен цикл естественно-научных дис-циплин.

Существенно расширена автономия вуза – компо-нент учреждения образования в организации учебного процесса значительно увеличен и составляет до 40 % объема аудиторной нагрузки.

Цикл социально-гуманитарных дисциплин кон-цептуально и содержательно видоизменен и сокра-щен с 14–16 % от общего объема часов в стандартах второго поколения до 7–10 % в стандартах третьего поколения.

Принятый нами модульный принцип орга-низации цикла социально-гуманитарных дисци-плин, несомненно, является более прогрессивным и более рациональным, чем принцип организа-ции цикла соцгума предыдущего поколения стан-дартов.

Основу принятых модулей, как известно, со-ставляют четыре базовые дисциплины: философия, экономика, политология и история. Организация образовательного процесса в рамках того или иного модуля цикла осуществляется либо на основе син-теза нескольких дисциплин (из перечня существу-ющих), либо на основе новой синтетической дисци-плины.

Собственно, такой подход в организации образова-тельного процесса характерен и перспективен и в от-ношении других циклов стандарта – цикла общепро-фессиональных дисциплин и цикла специальных дис-циплин.

Более того, как показывает мировой опыт, реше-ние сложных задач современного мироустройства, на-уки и техники неизбежно требует формирования но-вых дисциплин и новых технологий познания, пере-хода от глубокой дисциплинарности в организации учебного процесса, характерной для традиционной советской высшей школы, к организации учебного процесса на основе глубокого междисциплинарного синтеза знаний.

Принятая модель организации цикла социально-гуманитарных дисциплин в целом поддержана ву-зовским сообществом. Нынешний стандарт соцгума дает самые широкие права и свободы вузу в выборе программ гуманитарного образования.

Обозначенные выше проблемы и вопросы ор-ганизации высшей школы страны в целом дают представление об обновленной концепции разви-тия национальной высшей школы, в формиро-вании и реализации которой мы видим свою основ-ную задачу.

Падзея

7

Н. И. Максимов,профессор, председатель Координационного совета

учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы (Россия)

В России в конце декабря 2012 г. принят Федераль-ный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [1], заменивший ранее действующие за-коны «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

В соответствии со статьей 10 система образования включает:

• федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС);

• федеральные государственные требования, обра-зовательные стандарты;

• образовательные программы; • образовательные организации, педагогических

работников, обучающихся; • федеральные государственные органы и органы

государственной власти субъектов Российской Феде-рации, а также органы местного самоуправления;

• организации, осуществляющие обеспечение обра-зовательной деятельности, оценку качества образования;

• объединения юридических лиц, работодателей и их объединений, общественные объединения, осу-ществляющие деятельность в сфере образования.

Установлены следующие уровни профессионально-го образования:

• среднее профессиональное образование (сюда от-несено и начальное профессиональное образование);

• высшее образование – бакалавриат; • высшее образование – специалитет, магистратура; • высшее образование – подготовка кадров высшей

квалификации (аспирантура, ординатура, адъюнктура, ассистентура-стажировка).

Обращает на себя внимание тот факт, что высшее образование как бы утратило указание на то, что оно профессиональное.

Высшее образование в России может быть получе-но (в том числе и на иностранном языке) как в орга-низациях, осуществляющих образовательную деятель-ность (в очной, очно-заочной или заочной формах), так и вне таких организаций (в форме семейного образова-ния и самообразования).

Отдельная глава закона посвящена особенностям реализации некоторых видов образовательных про-грамм и получения образования отдельными категори-ями обучающихся: организация получения образова-

ния лицами, проявившими выдающиеся способности, иностранными гражданами и лицами без гражданства, обучающимися с ограниченными возможностями здо-ровья, осужденными к лишению свободы, обвиняемы-ми, содержащимися под стражей.

Должным образом также представлены особенно-сти реализации профессиональных образовательных программ медицинского и фармацевтического обра-зования, образования в области искусств, физической культуры и спорта, подготовки специалистов авиаци-онного персонала гражданской авиации, членов экипа-жей судов, работников железнодорожного транспорта, а также в интересах обороны и безопасности государ-ства, обеспечения законности и правопорядка.

В соответствии с законом государство не устанав-ливает вид образовательного учреждения (универси-тет, академия, институт) – это делают сама образова-тельная организация и ее учредители.

Образовательные организации могут реализовывать образовательные программы как самостоятельно, так и посредством сетевых форм (т. е. с использованием об-разовательных ресурсов нескольких организаций, в том числе иностранных). Притом образовательные организа-ции свободны в определении содержания образования, выборе учебно-методического обеспечения и образова-тельных технологий. Это положение закона соответству-ющим образом повлияло на требования федеральных го-сударственных образовательных стандартов.

Федеральные государственные образовательные стандарты, как и прежде, призваны обеспечивать един-ство образовательного пространства, преемственность основных образовательных программ, вариативность их содержания и государственные гарантии уровня и каче-ства образования. ФГОС включают в себя требования к структуре основных образовательных программ, усло-виям их реализации, результатам освоения и разрабаты-ваются по направлениям подготовки и специальностям, перечни которых утверждает Министерство образова-ния и науки. Закон устанавливает также, что при разра-ботке ФГОС должны учитываться положения соответ-ствующих профессиональных стандартов.

В России развернута широкая работа по созданию профессиональных стандартов при активной роли в ре-шении этой задачи объединений работодателей. Прика-зом Министерства труда и социальной защиты утверж-ден план-график разработки профессиональных стан-дартов, в соответствии с которым в 2013 г. их должно быть разработано 420, а в 2014 г. – 432 [2]. На заверша-ющей стадии разработки находятся профессиональные стандарты преподавателя, руководителя образователь-ной организации. Эти стандарты охватывают все уровни образования – от детских садов до высшей школы.

Особенности разработки государственных образовательных стандартов и образовательных

программ высшего образования в Российской Федерации

Падзея

8

В октябре 2013 г. вступил в силу приказ Министер-ства образования и науки, устанавливающий новую си-стему классификации, включающую в сферу профессио-нального образования 13 перечней [3; 4]. Профессии, направления подготовки и специальности объединяют-ся в укрупненные группы, которые, в свою очередь, от-несены к областям образования. Всего перечни вклю-чают девять областей образования:

• математические и естественные науки; • инженерное дело, технологии и технические науки; • здравоохранение и медицинские науки; • сельское хозяйство и сельскохозяйственные науки; • науки об обществе; • образование и педагогические науки; • гуманитарные науки; • искусство и культура; • оборона и безопасность государства, военные на-

уки.Количество укрупненных групп, направлений под-

готовки, специальностей приведено в таблице 1.Как следует из таблицы, значительная часть рос-

сийского высшего образования представляет собой подготовку бакалавров и магистров, подготовка спе-циалистов сохранена в области медицины, наиболее существенная часть подготовки специалистов сохра-нена в инженерном деле и в области искусства. Боль-шое количество стандартов в области медицины на тре-тьем уровне высшего образования объясняется необхо-димостью узкой специализации в ординатуре.

Несколько нелогичным выглядит тот факт, что неко-торые направления подготовки, а иногда и целая укруп-ненная группа (например, оружие и системы вооруже-ния, сервис и туризм) не имеют третьего уровня высшего образования. А где же тогда готовить преподавателей со

степенью, если ФГОС требует их определенное количе-ство? По непрофильным соседним направлениям?

В настоящее время в России проводится модерни-зация федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения. Прежде всего предложе-на новая редакция общекультурных и некоторых обще-профессиональных компетенций. Например, для направ-лений подготовки бакалавров в ФГОС предложено вклю-чить следующие общекультурные компетенции:

1. Способность использовать основы философских знаний для формирования мировоззренческой позиции.

2. Способность анализировать основные этапы и за-кономерности исторического развития общества для формирования гражданской позиции.

3. Способность использовать основы экономиче-ских знаний в различных сферах жизнедеятельности.

4. Способность использовать основы правовых зна-ний в различных сферах жизнедеятельности.

5. Способность к коммуникации в устной и пись-менной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного вза-имодействия.

6. Способность работать в коллективе, толерант-но воспринимать социальные, этнические, конфессио-нальные и культурные различия.

7. Способность к самоорганизации и самообразо-ванию.

8. Способность использовать методы и средства фи-зической культуры для обеспечения полноценной со-циальной и профессиональной деятельности.

9. Способность использовать приемы первой помо-щи, методы защиты в условиях чрезвычайных ситуаций.

Аналогично рекомендованы общекультурные ком-петенции для образовательных программ подготовки

Таблица 1Укрупненные группы, направления подготовки, специальности

Области образования Укрупненные группы

Направление подготовки Специальности 3-й уровень ВОбакалавр магистр

Математические и естественные науки 6 20 20 4 9Инженерное дело, технологии и технические науки 23 74 78 50 29Здравоохранение и медицинские науки 5 1 1 8 99Сельское хозяйство и сельскохозяйственные науки 2 12 11 1 5Науки об обществе 7 27 28 7 11Образование и педагогические науки 1 5 4 1 5Гуманитарные науки 5 14 14 1 6Искусство и культура 6 26 23 22 2ВСЕГО 55 179 179 94 164

Таблица 2Требования к структуре ООП

Структура программы бакалавриата Объем в зачетных единицахАкадемический бакалавр Прикладной бакалавр

Блок 1 Дисциплины (модули) 213 201–204Базовая часть 102–132 90–123Вариативная часть

Блок 2 Практики 18–21 27–33Базовая часть 18–21 27–33Вариативная часть

Блок 3 Государственная итоговая аттестация 6–9 6–9Объем программы 240 240

Падзея

9

специалистов, незначительно отличающиеся от выше-изложенных.

Претерпели изменения и требования к структуре основных образовательных программ. Теперь в ФГОС не приводятся требования к знаниям, умениям и навы-кам по циклам дисциплин, да и сами циклы отсутству-ют (таблица 2).

Представленные требования к структуре ООП явля-ются формой реализации положения закона о том, что образовательная организация самостоятельно опреде-ляет содержание образования. Приведенные в таблице значения трудоемкостей блоков в зачетных единицах условные.

В Российской Федерации постановлением прави-тельства вводятся два типа образовательных программ бакалавриата – академический бакалавр и прикладной бакалавр. Из таблицы 2 следует, что прикладной ба-калавр имеет несколько больше времени на практиче-скую подготовку за счет соответствующего снижения трудоемкости теоретического обучения.

Изложенный выше способ представления требо-ваний к структуре основных образовательных про-грамм с учетом общих требований к общекультур-ным компетенциям приводит к мысли о том, что в дальнейшем можно будет разрабатывать ФГОС на укрупненную группу в целом, тем более, что обще-профессиональные компетенции достаточно просто разработать на группу, а профессиональные компе-тенции и сейчас существенно отличаются друг от друга в различных высших учебных заведениях, так как вуз уже сегодня самостоятельно выбирает вид профессиональной деятельности, к которому будет готовить своих выпускников, а следовательно, и со-ответствующие данному виду деятельности профес-сиональные компетенции.

Существенное внимание в настоящее время в Россий-ской Федерации уделяется развитию и становлению си-стемы независимой оценки качества образования, вклю-чающей общественную аккредитацию образовательных организаций и профессионально-общественную аккре-дитацию образовательных программ.

Под общественной аккредитацией понимается при-знание уровня деятельности образовательной органи-зации соответствующим требованиям и критериям рос-сийских, иностранных и международных организаций.

Профессионально-общественная аккредитация про-фессиональных образовательных программ представ-ляет собой признание качества и уровня подготовки выпускников. Профессионально-общественную аккре-дитацию вправе проводить работодатели, их объедине-ния и уполномоченные ими организации.

Известны в России работы в этом направлении Ас-социации инженерного образования, Ассоциации юри-стов, Агентства по контролю качества образования и развитию карьеры и др. Соответствующее Положе-ние о профессионально-общественной аккредитации образовательных программ разработано Российским союзом промышленников и предпринимателей со-

вместно с Объединением предпринимательских орга-низаций работодателей малого и среднего бизнеса.

В последние два года все более активную роль в становлении системы профессионально-обще-ственной аккредитации стала играть Гильдия экс-пертов в сфере профессионального образования – независимое общественное сообщество работников профессионального образования (около 800 членов), прошедших специальную подготовку и сертифици-рованных соответствующим образом. Созданы На-циональный центр профессионально-общественной аккредитации и Национальный аккредитационный совет, в состав которого входят представители законо-дательных органов Российской Федерации, ректоры и президенты ведущих вузов страны, видные ученые, представители профессионального и студенческого сообществ. Во внешних экспертизах образователь-ных программ участвовали зарубежные эксперты из 17 стран мира – Австрии, Бельгии, Болгарии, Герма-нии, Греции, Испании, Казахстана, Китая, Латвии, Литвы, Нидерландов, Польши, России, Словении, Финляндии, Чехии, Эстонии. На сегодня аккредито-вано 95 образовательных программ 13 высших учеб-ных заведений России.

Сейчас в России начаты работы по становлению си-стемы сертификации квалификаций. Как при профес-сионально-общественной аккредитации организаций и образовательных программ, так и при сертификации квалификаций встает проблема разработки и независи-мой сертификации оценочных средств. Гильдия экс-пертов в настоящее время приступила к решению этой проблемы.

Что касается примерных основных образователь-ных программ, то Федеральный закон устанавливает правило, согласно которому по результатам эксперти-зы они включаются в реестр примерных основных об-разовательных программ, являющийся общедоступной государственной информационной системой.

Таким образом, в Российской Федерации в соответ-ствии с Федеральным законом при решении вопросов повышения качества подготовки выпускников суще-ственная роль отводится общественным объединени-ям, высшие учебные заведения получили новые свобо-ды, что повышает их ответственность за качество сво-ей работы.

Список литературы

1. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон Рос. Федерации от 29 дек. 2012 г. № 273-ФЗ.

2. Об утверждении плана-графика подготовки профессио-нальных стандартов в 2013–2014 годах: приказ М-ва труда и соц. защиты РФ от 30 нояб. 2012 г. № 565.

3. Об утверждении Порядка формирования перечней профессий, специальностей и направлений подготовки: при-каз М-ва образования и науки РФ от 12 сент. 2013 г. № 1059.

4. Об утверждении перечней специальностей и направле-ний подготовки высшего образования: приказ М-ва образова-ния и науки РФ от 12 сент. 2013 г. № 1061.

Падзея

10

В. А. Салов,директор научно-методического центраНационального горного университета,

член рабочей группыМинистерства образования и науки Украины

по внедрению Национальной рамки квалификаций

Рабочей группой Министерства образования и нау-ки Украины разрабатывается алгоритм создания стан-дартов высшего образования нового поколения. Его отличительная особенность – учет требований и нор-мативов Национальной рамки квалификаций, Нацио-нальной стандартной классификации образования и профессиональных стандартов (рис. 1).

1. Национальная рамка квалификаций (НРК).НРК, утвержденная Кабинетом Министров Украи-

ны в 2011 г., представляет собой системное и структу-рированное по компетентностям описание академиче-ских квалификационных уровней.

Цели внедрения НРК: • введение европейских стандартов и принципов

обеспечения качества образования с учетом требова-ний рынка труда к компетентностям специалистов;

• обеспечение гармонизации норм законодательства в сфере образования и социально-трудовых отношений;

• содействие национальному и международному признанию квалификаций, полученных в Украине;

• повышение эффективности взаимодействия сфе-ры образовательных услуг и рынка труда;

• создание основы для разработки Национальной стандартной классификации образования, профессио-нальных и образовательных стандартов [1].

В НРК термины используются в следующем зна-чении:

• автономность и ответственность – способность са-мостоятельно выполнять задания, решать задачи и про-блемы, отвечать за результаты своей деятельности;

• знания – осмысленная и усвоенная субъектом на-учная информация, которая является основой его осоз-нанной и целенаправленной деятельности;

• интегральная компетентность – обобщенное опи-сание квалификационного уровня, который отражает ос-новные компетентностные характеристики относительно обучения и/или профессиональной деятельности;

• квалификация – официальный результат оцени-вания и признания, который получен, когда уполно-моченный компетентный орган установил, что субъект достиг компетентностей (результатов обучения) в со-ответствии с заданными стандартами;

• квалификационный уровень – структурная еди-ница НРК, которая определяется некоторой совокупно-стью компетентностей, являющихся типовыми для ква-лификации данного уровня;

• компетентность/компетентности – способность личности к выполнению определенного вида деятель-ности, что выражается через знания, умения, цен-ности;

• коммуникация – взаимодействие субъектов с це-лью передачи информации, согласования действий, со-вместной деятельности;

• результаты обучения – компетентности (знания, умения, ценности), которые приобретает и/или спо-собна продемонстрировать личность после завершения обучения;

• умения – способность применять знания для вы-полнения заданий, решения задач и проблем.

Национальная рамка квалификаций устанавливает 10 уровней образования.

Каждый уровень охарактеризован интегральным дескриптором и обобщенными требованиями к знани-ям, умениям, коммуникации, автономности и ответ-ственности.

Интегральный дескриптор уровня 6: «Способность решать сложные специализированные задачи и практи-

Особенности создания стандартов высшего образования нового поколения

Рис. 1. Схема проектирования стандартов высшего образования нового поколения

Падзея

11

ческие проблемы в профессиональной деятельности или в процессе обучения, что предусматривает применение теории и методов науки и характеризуется комплек-сностью и неопределенностью условий».

Производные дескрипторы уровня 6: • знания: «Концептуальные знания, в том числе

знание современных достижений. Критическое ос-мысление теорий, принципов, методов и понятий в об-учении и профессиональной деятельности»;

• умения: «Решение сложных непредсказуемых за-дач и проблем в специализированных сферах професси-ональной деятельности и/или обучения, предусматри-вающих сбор и интерпретацию информации, выбор методов и инструментальных средств, использование инновационных подходов»;

• коммуникация: «Донесение информации, идей, проблем, решений и опыта в области профессиональ-ной деятельности. Способность эффективно форми-ровать коммуникационную структуру»;

• автономность и ответственность: «Управление комплексными действиями или проектами. Ответ-ственность за принятие решений. Ответственность за профессиональное развитие отдельных лиц или групп. Способность к дальнейшему обучению».

Интегральный дескриптор уровня 7: «Способность решать сложные задачи и проблемы в профессиональ-ной деятельности или в процессе обучения, что пред-усматривает проведение исследований и/или осущест-вление инноваций и характеризуется неопределенно-стью условий и требований».

Производные дескрипторы уровня 7: • знания: «Специализированные концептуальные

знания, приобретенные в процессе обучения и/или про-фессиональной деятельности на уровне новейших до-стижений, являющихся основой для оригинального мышления и инновационной деятельности, в частности в контексте исследовательской работы. Критическое осмысление проблем в обучении и/или профессиональной деятельности на стыке предметных областей»;

• умения: «Решение сложных задач и проблем, требующих обновления и интеграции знаний в услови-ях неполной информации и противоречивых требова-ний. Освоение исследовательской и/или инновационной деятельности»;

• коммуникация: «Понятное и однозначное донесе-ние другим лицам собственных выводов, знаний и разъ-яснений, которые их обосновывают. Использование ино-странных языков в профессиональной деятельности»;

• автономность и ответственность: «Принятие ре-шений в сложных и непредсказуемых условиях, требу-ющих применения новых подходов и прогнозирования. Ответственность за развитие профессиональных знаний и практики, оценку стратегического развития команды. Способность к дальнейшему автономному и самостоятельному обучению».

Таким образом, уровень образования по НРК ото-бражает степень сложности и специализации содержа-ния образования.

2. Национальная стандартная классификация образования (НСКО).

36-я Генеральная конференция ЮНЕСКО в 2011 г. утвердила обновленную версию Международной стан-дартной классификации образования (МСКО), которая является эталонной классификацией образовательных программ и соответствующих академических квалифи-каций по содержанию с использованием двух класси-фикационных переменных – уровня образования и об-ласти знаний.

Национальная академия педагогических наук Укра-ины представила на общественное обсуждение проект Национальной стандартной классификации образова-ния, который станет ориентиром для пересмотра обра-зовательного законодательства.

Основополагающими единицами классификации в НСКО, как и в МСКО, являются национальная обра-зовательная программа и квалификация, которая соот-ветствует этой программе.

Образовательная программа (англ. educational programme) – согласованный комплекс видов образо-вательной деятельности, разработанный и организо-ванный для достижения учебных целей на протяжении длительного и непрерывного времени. Цели включают совершенствование информации, знаний, понимания, ценностей, умений, поведения, других компетентно-стей в каком-либо личностном, общественном, соци-альном, производственном контексте. Учебные цели, как правило, связаны с подготовкой к учебе на более высоком уровне и/или освоением определенной про-фессии или класса профессий, а также могут быть на-правлены на личностное развитие.

Приведем образовательные квалификации по НСКО, соответствующие уровням НРК:

Уровень 0 – дошкольное образование.Уровень 1 – начальное образование.Уровень 2 – основное среднее образование.Уровень 3 – полное среднее образование.Уровень 4 – послесреднее образование.Уровень 5 – высшее короткого цикла.Уровень 6 – бакалаврский.Уровень 7 – магистерский.Уровень 8 – докторский.Уровень 9 – постдокторский.Цель классификации образовательных программ по

уровням – отобразить полный спектр образовательных траекторий, которые доступны в системе образования. Человек может выстраивать собственные траектории об-разования разным способом, так как образовательная си-стема предполагает разветвление путей получения обра-зования, альтернативные последовательности программ.

НСКО определяет также области образования (англ. fi eld of education) – широкую, узкую (направле-ние) и детализированную (специальность).

Широкие области образования:01 Образование.02 Искусство и гуманитарные науки.03 Социальные науки, журналистика и информация.04 Бизнес, управление и право.05 Естественные науки, математика и статистика.

Падзея

12

06 Информационно-коммуникационные технологии.07 Инженерия, производство и строительство.08 Агрокультура, лесничество, рыбоводство и вете-

ринария.09 Здоровье и социальное обеспечение.10 Услуги.Перечень узких и детализированных областей обра-

зования для одной из широких областей приведен в та-блице 1.

Специализации, профилизации и концентрации программ в рамках детализированных областей (спе-циальностей), которые реализуются в рамках автоно-мии вузов для текущих и перспективных потребностей, НСКО не классифицируются.

3. Профессиональные стандарты.Профессиональные стандарты разрабатываются си-

стемой труда в целях [2]: • анализа профессиональной деятельности специа-

листов для выявления ее структурных элементов – про-фессиональных функций и задач с определением тре-бований к знаниям, умениям и навыкам;

• определения критериев оценки знаний, умений, навыков и других способностей (компетентностей) ра-ботников со стороны работодателей как основы для разработки квалификационных (образовательно-ква-лификационных) стандартов;

• оценки соответствия полученных квалификаций и компетентности работников предприятий, способно-стей (компетентностей) выпускников учебных заведе-ний требованиям профессионального стандарта;

• организации подготовки, переподготовки и по-вышения квалификации кадров, обоснования решений при аттестации работников.

Общие требования к разработке профессионально-го стандарта:

• ориентир на перспективные, инновационные ви-ды профессиональной деятельности, профессии, про-фессиональные квалификации и должности;

• соответствие современным требованиям техноло-гического развития и организационной культуры;

• конкретизация эффективной профессиональной деятельности, подтвержденной представительной вы-боркой лучших в своей профессиональной сфере рабо-тодателей и экспертов;

• четкое и понятное толкование основных терми-нов и понятий.

Для разработки профессионального стандарта про-фессионально-отраслевой совет формирует рабочую (экспертную) группу из высококвалифицированных работников разных уровней ответственности. Члены группы заполняют макет профессионального стандар-та на основании функционального анализа профессио-нальной деятельности специалистов и выявления про-фессиональных функций и задач, необходимых знаний, умений и навыков.

Приведем фрагмент стандарта для профессиональ-ной квалификации «Инженер-электромеханик горный»:

3.1. Вид трудовой деятельности: эксплуатация горно-шахтного оборудования.

3.2. Квалификационный уровень по НРК – 7. 3.3. Профессиональное наименование работы,

должности: механик участка (сменный, старший), ин-женер-электромеханик горный 1-й и 2-й категорий.

3.4. Профессиональные функции и задачи: обеспе-чивать контроль технического состояния, сохранность и безопасную эксплуатацию оборудования в соответ-ствии с заводскими инструкциями и правилами техни-ческой эксплуатации; бесперебойное снабжение подраз-делений (участков), его оборудования необходимыми видами энергии и водой; техническое обслуживание обо-рудования; проверку состояния автоматических систем контроля и управления. Разрабатывать планы подготовки оборудования к работе в зимний период, период усилен-ного притока воды, контролировать их исполнение и т. д.

3.5. Личностные качества, ответственность: высо-кая работоспособность, оперативность в принятии реше-ний, системное мышление, личная организованность, спо-собность решать сложные вопросы в условиях дефицита времени и информации, лидерство, коммуникативность, решительность, способность работать в команде и т. д.

4. Формирование стандартов высшего образова-ния.

Стандарты высшего образования (проект) содержат государственную, отраслевую и вузовскую компоненту.

Государственная компонента представляет собой перечень областей образования в соответствии с НСКО и утверждается Кабинетом Министров Украины. От-раслевая компонента включает перечень образователь-ных программ для 5, 6 и 7-го уровней по НРК и акаде-

Таблица 1Области образования

Широкая область Узкая область (направление) Детализированная область (специальность)

07 Инженерия, производство и строительство

071 Инженерия и инженерные области

0711 Химическая инженерия и процессы. 0712 Технологии защиты окружающей среды. 0713 Электричество и энергетика. 0714 Электроника и автоматика. 0715 Механика и металлообработка. 0716 Автомобили, судна и самолеты

072 Производство и переработка

0721 Пищевое производство. 0722 Материалы. 0723 Текстиль. 0724 Горное дело и добыча

073 Архитектура и строительство 0731 Архитектура та городское планирование. 0732 Строительство и гражданская инженерия

Падзея

13

мические квалификации согласно НСКО. Отраслевая компонента утверждается Министерством образования и науки Украины.

Вузовской компонентой является образовательная программа по специальности, утверждаемая ректором.

Актуальным вопросом проектирования высшего об-разования остается отбор содержания программ подго-товки (результатов обучения). Их содержание не может определяться на основе «интуиции» или «опыта» разра-ботчиков, а должно быть подчинено требованиям профес-сиональных стандартов в виде компетенций специали-стов с высшим образованием. Эти компетенции в смыс-ле круга полномочий (наименования профессиональных функций, задач) используются для отбора содержания об-учения как социально заданные требования к подготовке специалиста определенной сферы.

Запланированные профессиональные задачи вме-сте с адекватными умениями, знаниями, ценностя-ми, другими личностными качествами определяют-ся в программах высшего образования как результа-ты обучения (компетентности – по НРК). При этом в программе высшего образования результаты обу-чения подаются в последовательности дескрипторов НРК: знания, умения, коммуникация, автономность и ответственность.

Компетентностный подход к формированию про-грамм высшего образования позволяет среди огромно-го массива информации выделить ту ее часть, которая необходима и достаточна для подготовки современного специалиста определенной квалификации. Такой под-ход к формированию содержания программ высшего образования предусматривает создание условий, обе-спечивающих формирование умений решать профес-сиональные задачи на основе соответствующих знаний.

Уровень достижения запланированных результатов программы высшего образования и определяет компе-тентность выпускника.

Для работодателя важен конкретный конечный ре-зультат подготовки выпускника – готовность к реали-зации полномочий, степень которой определяет сово-купность профессиональных и личностных качеств специалиста. В этом смысле оценка конечного резуль-тата обучения – единственный способ судить о компе-тентности, что необходимо учитывать при формирова-нии средств диагностики [3].


1. Мельник, С. В. Зарубіжний та вітчизняний досвід роз-робки національних систем та рамок кваліфікацій: в схемах та таблицях / С. В. Мельник; М-во соц. політики України. – Луганськ: ДУ НДІ СТВ, 2013. – 46 с.

2. Методичні рекомендації щодо розроблення професійних стандартів за компетентнісним підходом /С. В. Мельник [и др.]; М-во соц. політики України. – Лу-ганськ: ДУ НДІ СТВ, 2012. – 55 с.

3. Салов, В. О. Засоби діагностики як складова стандартів вищої освіти / В. О. Салов, Т. О. Письменкова // Науковий вісник Національного гірничого університету. – 2011. – № 3. – С. 132–137.

Круглый стол «Проектирование и реализация стандартов высшего образования нового поколения»

Проблемное поле:1. Глобальные и европейские контексты проектирова-

ния стандартов высшего образования нового поколения.2. Проектирование образовательных программ

в контексте стандартов высшего образования нового поколения.

3. Особенности стандартизации высшего образова-ния в странах СНГ.

4. Международный совместный опыт стандартиза-ции высшего образования.

5. Реализация компетентностного подхода в стан-дартах высшего образования нового поколения.

6. Компетентностно-квалификационная модель подготовки специалистов.

7. Проблемы реализации стандартов высшего обра-зования нового поколения в учреждениях высшего об-разования.

8. Диагностирование компетенций студентов в кон-тексте требований образовательных стандартов нового поколения.

В рамках вышеуказанного проблемного поля на секции были заслушаны доклады, выступления участ-ников, состоялась дискуссия по обсуждаемым вопро-сам, в оргкомитет конференции внесены соответствую-щие рекомендации.

В докладе кандидата философских наук, профес-сора, заведующего кафедрой проектирования образо-вательных систем Республиканского института выс-шей школы А. В. Макарова (Беларусь) «Особенности белорусских стандартов высшего образования третьего поколения и проблемы их реализации» была отмечена преемственность в проектировании Макета образова-тельного стандарта третьего поколения первой ступе-ни высшего образования. Преемственность сохранена

Падзея

14

на уровне проектирования структурно-содержательной модели стандарта, компетентностного подхода, компе-тентностно-квалификационной характеристики про-фессиональной деятельности специалиста.

Особенностями нового стандарта также являются: вариативный подход к формированию основных ци-клов дисциплин; увеличение компонента учреждения высшего образования по циклам дисциплин в пределах 25–40 % от объема аудиторной работы; введение инте-грированных и специализированных модулей по циклу социально-гуманитарных дисциплин; введенные коди-фикации компетенций по обязательным дисциплинам; в целях усиления практико-ориентированной направ-ленности подготовки выпускников УВО представлено право переводить до 40 % аудиторных занятий в управ-ляемую самостоятельную работу и др.

В докладе были рассмотрены следующие проблемы реализации образовательных стандартов третьего по-коления:

Проблема 1. Дифференцированные сроки обучения и переход на кредитно-модульную систему обучения.

Введение с 2013 г. дифференцированных сроков обу-чения в системе высшего образования Республики Бе-ларусь означают массовый переход по 234 специаль-ностям первой ступени с пятилетней подготовки на 4 и 4,5 года обучения. Встал вопрос: как при этом со-хранить качество образования и прирастить междисци-плинарную, инновационную, компетентностную, прак-тико-ориенированную составляющие.

Есть международный опыт: внедрять кредитно-мо-дульную систему с опорой на студентоцентрирован-ную направленность образовательного процесса. При-ведем примеры: европроект TUNING в рамках Болон-ского процесса (с 2002 г.); нормативные документы Министерства образования и науки Украины о внедре-нии кредитно-модульной системы в организацию учеб-ного процесса в вузах (2005 г.).

Опыт вузов Беларуси: Пример 1. В 2009 г. в рамках проекта ТЕМПУС в бе-

лорусских УВО были разработаны 14 эксперименталь-ных учебных планов по специальностям первой ступени высшего образования на кредитно-модульной основе.

Пример 2. В соответствии с Концепцией оптими-зации УВО с 2012/2013 учебного года в эксперимен-тальном порядке осуществляют планирование и реали-зацию цикла социально-гуманитарных дисциплин на кредитно-модульной основе (введены интегрирован-ные и специализированные модули), что нормативно закреплено в типовых учебных планах стандартов тре-тьего поколения.

Пример 3. В 2012 г. в Полоцком государственном университете в связи с переходом с 5 лет обучения на 4 года разработаны стандарт третьего поколения и ра-бочий учебный план по специальности «Химическая технология природных энергоносителей и углерод-ных материалов», ведется работа по проектированию учебных программ на кредитно-модульной основе. Проект находится в стадии завершения. Учитывает-

ся опыт российских разработчиков образовательных стандартов.

Проблема 2. Проектирование и реализация кодифи-цированных компетенций по компоненту учреждений высшего образования.

Компетенции, отнесенные в стандарте к государ-ственному компоненту, разрабатываются УМО и базо-выми университетами. Проектирование кодифициро-ванных компетенций по компоненту, принадлежащему УВО (до 40 % по циклам дисциплин общепрофессио-нальной и специальной подготовки), переносится не-посредственно на УВО. Вопросы в этой связи: каков механизм разработки «меню» компетенций, этапность, роль УМО, каков порядок разработки методик и обра-зовательных технологий по реализации данных компе-тенций в учебном процессе?

Возможные пути решения этих проблем: • создание вузовских и межвузовских пилотных

проектов по проектированию и апробации вышеука-занных механизмов и технологий;

• создание вузовских фондов (банков) общепро-фессиональных и специальных компетенций;

• создание примерных фондов образцов (примеров лучших практик) общепрофессиональных и специаль-ных компетенций под патронажем УМО.

Проблема 3. Создание фондов оценочных средств.В белорусских стандартах высшего образования

третьего поколения представлены общие требования к контролю качества образования, формам и средствам диагностики компетенций. В их числе создание фон-дов оценочных средств, включающих типовые задания, контрольные работы, тесты, комплексные квалифика-ционные задания, тематику курсовых работ и проек-тов, рефератов, конкретные методические разработ-ки по инновационным формам обучения и контроля за формированием компетенций, тематика и принципы составления эссе, формы анкет для проведения само-оценки компетенций обучающихся и др., позволяющие оценить знания, умения и уровень приобретенных ком-петенций. Фонды оценочных средств разрабатываются соответствующими кафедрами УВО.

При создании фондов оценочных средств предпо-лагается максимально учесть опыт российских УМО и ведущих университетов, а также украинских стандар-тизаторов высшего образования.

Что касается белорусского опыта, то можно отме-тить деятельность некоторых кафедр Белорусского на-ционального технического университета, где созданы фонды оценочных средств для итоговой аттестации (диагностирования) компетенций выпускников. Заслу-живает внимания также инициатива Гродненского го-сударственного университета имени Я. Купалы, раз-работавшего «Положение о фонде оценочных средств для проведения промежуточного контроля и текущей аттестации студентов».

Очевидно, что на данном этапе проблема состоит в том, чтобы превратить подобные инициативы в мас-совую практику, способствовать на официальном уров-

Падзея

15

не распространению и обмену межвузовским опытом в указанном направлении.

Проблема 4. Оптимизация социально-гуманитар-ной подготовки выпускников вузов.

Впервые в образовательных стандартах высшего образования третьего поколения цикл социально-гума-нитарных дисциплин претерпел такую существенную структурно-содержательную трансформацию.

Приказом Министерства образования Республики Беларусь от 22 марта 2012 г. № 194 была утвержде-на Концепция оптимизации содержания, структуры и объема социально-гуманитарных дисциплин в уч-реждениях высшего образования. В соответствии с ней дисциплина «Физическая культура» отнесена к циклу «Дополнительные виды обучения». Изучение дисциплин «Иностранный язык», «Белорусский язык» организуется в рамках цикла общепрофессиональных дисциплин.

При подготовке специалистов со сроком обучения 5 лет и более объем социально-гуманитарного цикла принят равным 756 часам, в том числе 340 аудиторных часов и 416 часов самостоятельной работы. При этом выделены четыре интегрированных модуля: «Филосо-фия», «Экономика», «Политология», «История». Ин-тегрированные модули включают в себя обязательные дисциплины и специализированные модули по выбо-ру студентов. Данная модель преподавания цикла СГД проходит экспериментальную «обкатку» во всех ву-зах. С учетом результатов эксперимента в 2013 г. бу-дет разработан и утвержден Образовательный стандарт «Высшее образование. Первая ступень. Цикл социаль-но-гуманитарных дисциплин».

Возможно, опыт проектирования интегрированных модулей по циклу СГД сможет стимулировать внедре-ние интегрированного подхода и при формировании других циклов образовательных программ вузов.

Проблема 5. Комплексное научно-методическое обеспечение реализации образовательных стандартов нового поколения.

Данная проблема не нова. Она остро встала и при реализации стандартов второго поколения. Гарантом успешной реализации образовательных стандартов тре-тьего поколения может явиться, на наш взгляд, создание в вузах комплексных инновационных образовательных мегасистем. Такие мегасистемы включают в себя ли-нейный ряд взаимосвязанных базовых систем: образова-тельные стандарты – учебные программы нового поко-ления (типа «Навигатор») – вариативные модели управ-ляемой самостоятельной работы студентов – системы диагностирования компетенций. К этому базисному ря-ду примыкают поддерживающие, сопутствующие обра-зовательные системы и подсистемы: учебно-методиче-ские комплексы нового поколения, модульные системы и технологии, информационно-образовательные среды, формы и методы активного обучения.

Проблема 6. Повышение квалификации профессор-ско-преподавательского состава и персонала управле-ния УВО.

Очевидно, что процесс реализации любых образо-вательных стандартов и инновационных образователь-ных систем, ориентированных на формирование совре-менных компетенций студентов/выпускников, начина-ет «пробуксовывать» без наличия адекватных систем повышения квалификации, стажировок и самообразо-вания профессорско-преподавательского и управлен-ческого состава вузов.

Проблема 7. Вариативность компетентностно-ори-ентированной модели подготовки специалистов.

Опыт стран СНГ свидетельствует, что возможны различные уровни и формы реализации компетент-ностного подхода в моделях подготовки специали-стов. Существует ряд факторов, определяющих на данном этапе особенности формирования различных компетентностно-ориентированнах моделей подго-товки специалистов: государственная образователь-ная политика; традиции и преемственность в подго-товке выпускников; готовность и предпочтение уч-реждений высшего образования; этапность в этом движении.

Можно выделить три укрупненные компетент-ностно-ориентированные модели подготовки специ-алистов:

• квалификационно-компетентностная модель; • компетентностно-квалификационная модель; • компетентностная модель («рафинированная»).В докладе кандидата технических наук, профессо-

ра кафедры «Электрические системы» БНТУ В. Т. Фе-дина (Беларусь) «Этапы и особенности проектирования стандартов высшего образования в Республике Бела-русь» были рассмотрены исторические этапы в разра-ботке белорусских стандартов высшего образования, изложены комментарии к особенностям обновленных в 2013 г. образовательных стандартов специальностей первой ступени высшего образования.

Внимание участников круглого стола акцентирова-лось на ряде проблем по реализации стандартов. Эти проблемы носят системный характер:

1. Пока не выработан механизм контроля за соблю-дением стандартов. Прежде всего, это относится к оцен-ке, в том числе количественной, заявленных в стандарте компетенций выпускника. Наряду с традиционными (эк-замены, зачеты) нужны новые методы, средства, формы диагностирования не только знаний и умений, но и ком-петенций на различных этапах учебного процесса.

2. Обновленный Макет образовательного стандарта и сформированные по нему стандарты не позволяют за-казчикам продукции учреждений высшего образования в полной мере оценивать компетенции выпускника, так как в стандартах описываются только те компетенции, которые формируются при освоении дисциплин обяза-тельных компонентов учебного плана. Вместе с тем зна-чительная часть профессиональных компетенций долж-на обеспечиваться дисциплинами по компонентам УВО и дисциплинам по выбору студента. Это противоречие в некоторой степени можно смягчить, если при распре-делении на работу выпускника в практику ввести его

Падзея

16

презентацию, одним из элементов которой была бы са-мооценка приобретенных компетенций.

3. При реализации образовательных стандартов на-блюдаются инерционность преподавателей, отсутствие заинтересованности, стимулов применять инновацион-ные образовательные технологии, а часто и нежелание вообще что-либо изменять.

Можно сделать попытку изменить эту ситуацию, введя в программы магистерской и аспирантской под-готовки, а также в программы повышения квалифика-ции преподавателей, вопросы, связанные с принципа-ми компетентностного подхода и инновационными об-разовательными технологиями.

4. Целесообразно усовершенствовать механизм ди-агностирования компетенций. В частности, полезно распространить опыт проведения государственного эк-замена в форме выполнения комплексных квалифика-ционных заданий, когда проверяются не только знания, умения и навыки решения типовых задач, но и способ-ность принимать (выбирать) решения в нестандартных ситуациях, приближенных к практическим условиям, в том числе в условиях неопределенности и многокри-териальности. Для сравнительной оценки уровня под-готовки специалистов по одной и той же специально-сти в различных УВО было бы полезным провести экс-перимент сдачи государственного экзамена по одним и тем же комплексным квалификационным заданиям.

5. Учебные программы дисциплин в части реализации компетентностного подхода должны быть тесно увязаны с требованиями образовательных стандартов. В програм-мах должны прописываться формируемые или развива-емые компетенции при освоении данной дисциплины, темы, в которых формируется та или иная компетенция, и средства диагностирования каждой компетенции. Опыт составления таких учебных программ имеется.

6. Часто серьезно стоит проблема завышения оценок преподавателями, особенно на фоне наблюдающегося снижения уровня теоретической подготовки, различно-го уровня подготовки студентов, обучающихся за счет бюджетных средств и на платной основе, недостаточных условий для развития внутренней мотивации студентов к хорошей учебе. В этих условиях недостаточно эффек-тивно используется хорошо зарекомендовавшая себя 10-балльная шкала оценок, используемая в Республике Беларусь. Особенно эта ситуация заметна при диагно-стировании учебных достижений студентов-заочников.

7. Сравнение образовательных стандартов Респу-блики Беларусь и Российской Федерации показывает, что стандарты России носят более рамочный харак-тер и предполагают конкретизацию при разработке ос-новных образовательных программ вуза (фактически – стандарта вуза). В Беларуси конкретизация осуществ-ляется непосредственно в образовательном стандарте. Другими словами, в стандартах России дается боль-шая свобода вузу при формировании образовательной программы. При разработке последующих поколений стандартов целесообразно изучить и проанализировать опыт России.

8. В обновленном Макете образовательного стан-дарта предусмотрено требование формирования ком-петенций, которые студент должен приобрести во вре-мя производственных практик. Вместе с тем эффектив-ность практик в технических вузах во многих случаях оказывается недостаточной. В результате компетен-ции, связанные с практическими навыками работы, у выпускников оказываются не на должном уровне.

9. На пути реализации компетентностного подхо-да при организации учебного процесса возникают се-рьезные затруднения, связанные с проблемами общения и обмена опытом преподавателей со своими коллегами и специалистами других стран из-за крайне ограничен-ного количества стажировок, физического участия в на-учно-технических конференциях, совещаниях, семина-рах. Особенно это касается молодых преподавателей.

Таким образом, переход на обновленные образова-тельные стандарты означает новый этап развития обра-зования – практическую реализацию компетентностно-го подхода в обучении. На первый план выдвигается за-дача разработки для каждой дисциплины методической системы, которая соответствовала бы модели формиро-вания профессиональной компетентности выпускника.

В докладе доцента технических наук, профессора ка-федры химии и химической технологии Полоцкого госу-дарственного университета Э. М. Бабенко (Беларусь) и кандидата технических наук, доцента, заведующего кафедрой химии и химической технологии Полоцкого го-сударственного университета И. В. Бурой (Беларусь) «Особенности подготовки специалистов для нефтепере-рабатывающей промышленности» были представлены следующие положения и проблемные вопросы.

Полоцкий государственный университет является единственным вузом Беларуси, осуществляющим под-готовку инженеров-химиков-технологов для нефтепере-рабатывающей отрасли по специальности «Химическая технология переработки природных энергоносителей и углеродных материалов». На сегодняшний день эта отрасль одна из наиболее наукоемких и динамично раз-вивающихся в реальной экономике страны. Кроме того, нефтепереработка Беларуси во многом ориентирована на экспорт продукции в условиях жесткой конкуренции и возрастающих требований к качеству нефтепродуктов, что определяет глубокую модернизацию всего произ-водства. Эти особенности учитывались нами при разра-ботке образовательного стандарта первой ступени выс-шего образования по указанной специальности.

В последние годы в университете последовательно проводится политика планомерного и целенаправлен-ного взаимодействия вуза с ведущими предприятиями отрасли, в первую очередь с крупнейшим нефтепере-рабатывающим предприятием республики – ОАО «На-фтан». Еще на начальном, аналитическом, этапе разра-ботки образовательного стандарта специальности бы-ли определены ключевые направления взаимодействия университета с работодателем при подготовке инжене-ров-химиков-технологов: участие специалистов ОАО «Нафтан» в выработке требований к выпускникам

Падзея

17

первой и второй ступеней высшего образования по спе-циальности; предоставление предприятием своей мате-риальной базы для осуществления процесса обучения студентов и магистрантов в условиях реального произ-водства; развитие совместных научных и инженерных разработок; участие профессорско-преподавательского состава университета в разработке и реализации обра-зовательных программ повышения квалификации пер-сонала ОАО «Нафтан» по новым технологиям и пер-спективным производственным процессам и др. Прак-тическая реализация этих направлений сотрудничества способствовала решению достаточно сложных задач – совместно с работодателями определить концепту-альные подходы к проектированию образовательного стандарта нового поколения и сформулировать квали-фикационную характеристику выпускника в формате компетенций (при условии сокращения сроков обуче-ния на первой ступени высшего образования с пяти до четырех лет).

Важным моментом при разработке нового образо-вательного стандарта стала необходимость подготовки инженеров не только для производственной деятельно-сти, но и для исследовательской, проектной и проектно-конструкторской деятельности, в связи с чем требуется дальнейшая подготовка части выпускников первой сту-пени в практико-ориентированной магистратуре. Такая подготовка может быть проведена совместно с работо-дателями в процессе выполнения исследовательских и проектных работ по тематике новых и модернизи-руемых производств. Кроме того, дополнен набор тре-буемых социально-личностных и академических ком-петенций выпускников. Так, для развития творческих качеств в новый образовательный стандарт включена компетенция «обладать культурой мышления, способ-ностью к обобщению, постановке цели и выбору путей ее достижения» (АК-11), которая формируется при из-учении интегрированного модуля «Исследовательская деятельность».

Ключевым стал вопрос баланса фундаментальной и узкоспециальной подготовки инженера-химика-техно-лога: в динамично меняющихся условиях специалист не может быть конкурентоспособным без прочного фун-дамента теоретических знаний, основательной базовой подготовки, специализация же позволяет выпускникам быстро и эффективно адаптироваться на рабочем месте. Многолетний педагогический опыт доказал, что форми-рование необходимых компетенций, воспитание креатив-ных профессионалов возможно только на основе доста-точного объема базовых и профессиональных знаний.

В связи с вышесказанным наряду с компетентност-ным подходом при разработке нового образовательно-го стандарта и соответствующего типового учебного плана специальности был применен многоуровневый модульный подход. В его основе – глубокая интегра-ция учебного материала в рамках отдельных дисци-плин, между дисциплинами, имеющими логическую и последовательную взаимосвязь, и объединение их в интегрированные модули. При этом модуль рассма-

тривается как часть образовательной программы (или часть учебной дисциплины), имеющая определенную логическую завершенность по отношению к установ-ленным целям и результатам обучения.

Тесная интеграция учебного материала дисциплин, входящих в модуль, обеспечивает формирование опре-деленных компетенций выпускника. При таком под-ходе естественно-научные дисциплины должны дать будущему специалисту необходимый объем базовых знаний для успешного освоения материала специаль-ных дисциплин, решения нестандартных задач в рам-ках своей последующей профессиональной деятельно-сти и достаточный объем системных фундаментальных знаний для обучения на второй ступени высшего обра-зования (в магистратуре).

Ниже приведены примеры объединения дисциплин в интегрированные модули (ИМ):

ИМ «Моделирование»: Высшая математика; Чис-ленные методы; Информатика; Информационные тех-нологии в отрасли (моделирование химико-технологи-ческих процессов).

ИМ «Химия»: Теоретические основы химии; Неор-ганическая химия; Органическая химия; Физическая химия; Физико-химические методы анализа; Поверх-ностные явления и дисперсные системы.

ИМ «Проектирование»: Инженерная и машинная графика; Системы автоматизированного проектирова-ния нефтехимических производств.

ИМ «Химическая технология природных энергоноси-телей»: Общая химическая технология; Теоретические основы химической переработки природных энергоно-сителей; Основы химической технологии горючих иско-паемых; Технология переработки нефти и газа; Основы технологии нефтехимического синтеза; Специальные технологии переработки природных энергоносителей.

ИМ «Управление (менеджмент)»: Энергосбере-жение и энергетический менеджмент; Управление ка-чеством и подтверждение соответствия; Организация производства и управление предприятием; Основы управления интеллектуальной собственностью.

ИМ «Исследовательская деятельность»: Основы на-учных исследований и инновационной деятельности; Природные энергоносители как дисперсные системы; Учебная исследовательская работа студентов (УИРС).

Так, компетенции, необходимые для осуществления выпускниками одного из видов профессиональной дея-тельности – научно-исследовательской, целенаправлен-но формируются в результате освоения ИМ «Исследова-тельская деятельность». Принципиально, что учебная исследовательская работа студентов входит в учебный план специальности отдельной дисциплиной (4-й курс, компонент УВО). В то же время УИРС рассматрива-ется и как эффективная форма самостоятельной рабо-ты студентов, навыки которой формируются на протя-жении всего обучения в университете. Предполагается, что УИРС будет последовательно проводиться в рамках дисциплин, с которыми она интегрирована. Возможный вариант реализации УИРС по этапам:

Падзея

18

1. Введение в специальность (1-й курс, 1-й семестр). Знакомство со специальностью и ролью научно-исследо-вательской работы в профессиональной деятельности ин-женера. Выбор направления проведения УИРС из предла-гаемого перечня. Составление эссе, реферата и пр.

2. ИМ «Профессиональная лексика»: иностранный язык, белорусский язык (1–4-й курсы). Приобретение студентами компетенций в области использования язы-ков при работе в Интернете, поиска, прямого и обрат-ного перевода специальной научно-технической лите-ратуры (статей, патентов и пр.).

3. Основы управления интеллектуальной собствен-ностью (3-й курс). Проведение и систематизация ре-зультатов теоретических исследований по выбранной тематике УИРС, проведение патентного поиска.

4. Дисциплины ИМ «Химическая технология при-родных энергоносителей», включая завершающий этап обучения на первой ступени – курс по выбору студен-тов «Специальные технологии переработки природных энергоносителей» (4-й курс). Изучение научных основ структуры природных энергоносителей как дисперс-ных систем, проведение лабораторных или теоретиче-ских исследований, в том числе углубленного патент-ного поиска в иностранных ресурсах Интернета, выпол-нение курсовых работ и проектов. Предполагается, что выбранный студентом объект исследования будет изу-чаться в процессе проведения теоретических и лабора-торных исследований в рамках дисциплин других моду-лей в течение всего срока обучения в университете.

5. Учебная исследовательская работа студентов (4-й курс). Цель организации и проведения этой дис-циплины – выполнение по изученному объекту иссле-дования дипломной работы или проекта на высоком научно-техническом уровне, подготовка к обучению в магистратуре.

В результате освоения ИМ «Исследовательская де-ятельность» формируются следующие компетенции: академические (владеть системным и сравнительным анализом; владеть исследовательскими навыками; вла-деть междисциплинарным подходом при решении про-блем; владеть иностранным языком; обладать навыками устной и письменной коммуникации и др.), социально-личностные (уметь работать в команде; обладать спо-собностью к межличностным коммуникациям), профес-сиональные (анализировать и оценивать достижения на-уки в области переработки природных энергоносителей; проводить патенто-информационные исследования по разрабатываемым технологиям переработки природных энергоносителей; работать с научной, нормативно-спра-вочной и специальной литературой, выбирать оптималь-ные варианты проведения научно-исследовательских работ; осуществлять поиск, систематизацию и анализ информации по перспективам развития отрасли пере-работки природных энергоносителей, инновационным технологиям, проектам и решениям и др.). Таким обра-зом, достигается одна из общих целей подготовки спе-циалистов, сформулированная в образовательном стан-дарте: формирование навыков исследовательской ра-

боты, заключающихся в планировании и выполнении научного эксперимента, в умении проводить научный анализ полученных результатов, творчески применять научные достижения в промышленных процессах пере-работки природных энергоносителей.

Благодаря такому подходу к формированию учеб-ного плана логически связываются все дисциплины: входящие в разные циклы, относящиеся к государ-ственному компоненту и к компоненту учреждения об-разования, факультативные дисциплины и дисципли-ны по выбору студентов. Кроме того, пересматрива-ются содержание и целевые ориентиры всех учебных дисциплин. Выделяются модули, в которые включают-ся близкие по логике и целям материалы разных тем и разделов. Цели обучения ориентируются на конеч-ный результат, зафиксированный в модели специали-ста (квалификационной характеристике – компетенци-ях). Работа студентов направляется не столько на ус-воение знаний, сколько на формирование и развитие профессионального мышления, умений ставить и ре-шать производственные задачи, выбирать оптималь-ные проектные и конструкторские решения. Другими словами, поставленные функциональные задачи и обо-значенные компетенции определяют содержание обра-зовательных программ и формы их реализации.

Доклад доктора физико-математических наук, профессора кафедры сравнительной образовательной политики Российского университета дружбы народов В. С. Сенашенко (Россия) «Компетенции в образова-нии: концептуальные аспекты и проблемы реализации» вызвал оживленную полемику в связи с постановкой автором вопроса о продуктивности компетентностно-го подхода к решению дидактических проблем отече-ственного высшего образования.

Проблемы совершенствования системы образова-ния начали обсуждать еще в советское время, посколь-ку имели место признаки ее недостаточной эффектив-ности. К ним, как правило, относили: дисциплинарное построение образовательных программ и отсутствие научно обоснованных механизмов формирования меж-дисциплинарных связей, слабо выраженную самостоя-тельность обучающихся в учебном процессе, недоста-точный опыт применения полученных знаний для ре-шения выпускниками вузов практических задач.

В постсоветское время все эти проблемы были объ-единены в одну – неумение отечественной высшей шко-лы формировать у студентов компетенции, прежде всего профессиональные. Так появился компетентностный под-ход как предполагаемый инструмент устранения недо-статков, обнаруженных в российском образовании. Сле-дует, однако, подчеркнуть, что в действительности, осо-бенно в нынешних условиях, проблема несоответствия характера образования выпускников высшей школы тре-бованиям рынка труда гораздо сложнее, и ее решение во многом находится за пределами сферы образования.

Очевидно, что для профессиональной среды поня-тие «компетенция» имеет «родовой» статус и отража-ет сущностные свойства того или иного вида профес-

Падзея

19

сиональной деятельности, по своей природе практиче-ски всегда имеющей междисциплинарный характер. В прошлом в качестве инструмента оценки соответ-ствия профессиональных и личностных качеств специ-алиста использовалась квалификационная характери-стика, выступая, по сути, эквивалентом необходимой для успешной профессиональной деятельности сово-купности компетенций в их современной трактовке. Одновременно с квалификационной характеристикой использовалось понятие «компетенция», чтобы очер-тить круг обязанностей специалиста, занимавшего ту или иную должность, которую он мог профессиональ-но исполнять, опираясь на полученное им образование и накопленный опыт практической работы.

Поэтому при рассмотрении проблемы внедрения компетентностного подхода в образовательный кон-текст отечественной высшей школы с самого нача-ла следует разграничить область применения понятия «компетенция» – «компетенция в образовании» и ком-петенция в профессиональной деятельности – «профес-сиональная компетенция».

Перед высшей школой никогда не ставилась зада-ча обучить жизни своих выпускников в полном объеме и на все случаи. А вот дать качественное образование и научить пользоваться им в жизни – задача для выс-шей школы первостепенная.

Сегодня работодатель, согласуя свои действия с выс-шей школой, должен найти применительно к новым со-циальным и экономическим условиям современное ре-шение этой проблемы, тем самым взяв на себя обеспе-чение молодого специалиста недостающими для его успешной профессиональной деятельности компетенци-ями. Варианты могут быть самые разные: или это будет происходить на рабочем месте под началом опытного специалиста-наставника, как это было раньше, или пу-тем освоения одной или нескольких программ, необхо-димых для прохождения процедуры профессиональной сертификации, или как-то иначе. Главное заключается в том, что во всех случаях решение принимает работода-тель как лицо, заинтересованное в получении специали-ста требуемой квалификации.

Следует еще раз подчеркнуть, что сложность про-блемы заключается прежде всего в распределенном ха-рактере реализации компетентностного подхода. При нынешней организации учебного процесса и его ре-сурсном обеспечении высшая школа может лишь ча-стично быть ответственна за реализацию его образова-тельной составляющей, которая полностью вкладыва-ется в знаниевую образовательную модель подготовки специалиста. «Профессиональная доводка» выпускни-ка высшей школы представляет собой существенную часть компетентностного подхода и в значительной степени находится в поле интересов и профессиональ-ной ответственности работодателя.

Многообразие определений понятия «компетен-ция» свидетельствует еще и о том, что возможны раз-личные уровни реализации компетентностного подхо-да. Следует, однако, помнить, что компетентностный

подход в его всеобъемлющей формулировке недосту-пен для практической реализации на ресурсной базе системы образования. Не случайно многие исследова-тели фиксируют его сложный характер как в опреде-лении, так и в оценке его практической значимости.

Необходимо остановиться на уровне квалификаци-онных требований к выпускнику высшей школы, доби-ваться их выполнения и искать ресурсы для повышения качества образования, совершенствуя формы учебной деятельности, обновляя перечень и содержание учеб-ных курсов, улучшая номенклатуру направлений и спе-циальностей, применяя новые методы подачи учебного материала и организации учебных занятий. Этот алго-ритм образовательной деятельности понятен и студен-там, и преподавателям. При этом главной задачей ста-новится формирование у студентов и преподавателей мотивированного отношения к качественной образова-тельной деятельности.

Таким образом, внедряемая без надлежащего на-учного анализа компетентностная модель выпускника высшей школы в систему образования России может оказаться неэффективной для конструктивного реше-ния проблем совершенствования учебного процесса.

В докладе кандидата педагогических наук, началь-ника центра грантовой поддержки Сибирского феде-рального университета Н. М. Эдвардс (Россия) «Оцен-ка эффективности программ академической мобильно-сти» представлена методика интегрированной оценки эффективности участия в программах академической мобильности в контексте андрагогики – теории и прак-тики образования взрослых. Использован опыт органи-зации таких программ Центром грантовой поддержки Сибирского федерального университета в 2007–2013 гг. Отмечено, что одним из инновационных аспектов про-грамм образования, направленных на повышение его качества и усиление международной образовательной интеграции, являются организация и развитие академи-ческой мобильности – образовательного и научного об-мена всех целевых групп университета. Академическая мобильность (АМ) является одной из наиболее сложных в организационном, структурном и экономическом пла-нах аспектов образования, особенно в контексте оценки его экономической эффективности. В большинстве слу-чаев предлагается производить оценку на двух уровнях измерений:

• индивидуальном (эффект от программы для кон-кретного участника/слушателя);

• групповом (эффект от программы для предпри-ятия, организации, вуза, в которой работает участник программы).

С целью большей объективности на индивидуаль-ном уровне предлагается трехсоставной интегратив-ный подход к оценке новой или приращенной компе-тентности:

• оценивание способности применять сформирован-ные компетенции в деятельности со стороны внешних экспертов (оценочные отчеты отборочных комиссий и экспертов, отзывы принимающей стороны о стажере,

Падзея

20

Проблемное поле:1. Содержание магистерской подготовки.2. Организация образовательного процесса в маги-

стратуре.3. Плюсы и минусы унификации учебных планов по

различным специальностям магистратуры.4. Вариативность образовательных программ по

специальностям магистратуры.Н. П. Машерова, доцент кафедры радиационной,

химической, биологической защиты и экологии Учреж-дения образования «Военная академия Республики Бе-ларусь».

В мае-июне 2013 г. был проведен опрос выпускни-ков магистратуры ряда высших учебных заведений. Анализ анкет позволил выявить проблемы с точки зре-ния магистрантов. Наиболее важная из них – содержа-ние образования. Многие магистранты в анкетах пи-сали о том, что пошли учиться в магистратуру, чтобы получить знания по специальности. В то же время ма-гистрантами довольно часто высказывались замечания о перечне и объеме изучаемых учебных дисциплин, не-достаточности времени на специальные дисциплины и отсутствии дисциплин по выбору. Кроме того, про-звучало мнение, что в магистратуре повторяется мате-риал, который уже изучался на первой ступени.

Относительно общеобразовательных дисциплин до-вольно часто повторялось такое мнение, что необходи-мо уменьшить количество часов по философии и осно-вам информационных технологий в пользу специальных дисциплин или же в пользу иностранного языка.

Что касается формирования компетенций, необхо-димо отметить следующую положительную тенден-

Круглый стол «Магистратура: проблемы и перспективы

развития»

объективные результаты в форме заявок на совместные пу-бликации, патенты, проектные предложения и т. д.);

• количественная оценка освоенных знаний, умений и навыков (тесты, опросные листы) – редко используемая форма оценки стажировок;

• субъективная самооценка (анкеты, результаты ин-дивидуальных бесед со стажером, письменный отчет стажера), отражающая субъективную внутреннюю го-товность к деятельности после программы АМ. Именно собственная оценка готовности применять полученные знания и навыки в деятельности есть внешнее проявление его внутренней ассертивности. Без этой уверенности ком-петентность не является таковой в силу составляющих компетентности, принятых в отечественной педагогике: мотивационно-ценностной, когнитивной, деятельност-ной и рефлексивно-оценочной.

На групповом уровне оценка эффективности про-грамм АМ будет ориентирована на приобретаемую поль-зу для организации стажера.

Следуя вышесказанному, предлагаемая методоло-гия оценки эффективности участия в программах АМ включает два уровня измерения его эффективности – индивидуальный и групповой, несколько видов анали-за эффективности и комплекс критериев оценки. Для удобства применения мы сгруппировали их по факто-рам оценки.

На индивидуальном уровне – критерии опросного ли-ста или анкеты для самооценки стажера:

• Фактор «Эффективность для стажера». • Результативность программы АМ. • Полезность подготовки в зарубежном учебном заве-

дении. • Работа преподавателей, наставников, руководите-

лей стажировки. • Приобретение компетенций и опыта. • Знакомство с другими культурами и социальными

системами. • «Новое видение» научных проблем и путей их ре-

шения. • Новые контакты.На групповом уровне – критерии оценочного листа,

аналитической справки при изучении отчетов, представ-ленных документов о пройденной программе АМ, описа-ния программы, переписки и прочее для «стороннего экс-перта», т. е. комиссии или назначенного специалиста на-правляющего вуза:

• Фактор «Организация стажировки в программе АМ».

• Фактор «Подготовленность принимающей органи-зации».

• Фактор «Эффективность программы АМ для на-правляющего вуза».

• Фактор «Подготовленность направляющей органи-зации».

• Фактор «Техническое сопровождение стажировки».Сопредседатели круглого стола профессор Н. И. Мак-

симов (Россия) и профессор В. А. Салов (Украина) высту-пили со своими докладами на пленарном заседании конфе-ренции, а также с информационными сообщениями.

Падзея

21

мых учебных дисциплин, так и образовательных про-грамм в целом.

Если обратиться к разработанным стандартам в по-исках ответа на вопрос «зачем?» – прежде всего цели и задачи подготовки магистров, то мы увидим общие фразы, повторы задач и требований к подготовке вы-пускника первой ступени, причем общие для целого ряда специальностей магистратуры. Содержание маги-стерской подготовки зачастую не соотнесено с первой ступенью, не продумано. Как следствие, в большей или меньшей степени оно дублирует содержание образова-тельной программы первой ступени и не представляет интереса для обучающихся.

Еще один фактор, влияющий на востребованность и качество, – организация образовательного процесса, в частности, обеспечение вариативности образователь-ных программ магистратуры, определение оптимально-го баланса между экономической стороной вопроса и ка-чеством подготовки магистра. Конечно, без унификации это невозможно, но необходимо, чтобы это было в раз-умных пределах, чтобы не получалось так, что, пыта-ясь объединить магистрантов определенного количества специальностей в один поток, им предлагалась учебная дисциплина, которая будет понятна всем, но в итоге ока-жется никому не нужной.

Практика подготовки магистров с момента утверж-дения перечня специальностей второй ступени высше-го образования приказом Министерства образования № 416 от 29 июня 2006 г. показала, что далеко не всег-да обучающийся в магистратуре планирует поступать в аспирантуру. Возникало много ситуаций, когда маги-странт пытался получить право, обучаясь в магистрату-ре, не изучать дисциплины кандидатского минимума, не сдавать кандидатские экзамены. Для иностранных граждан этот вопрос достаточно быстро был решен за-конодательно вначале письмом Министерства образо-вания, а затем Положением о второй ступени (2008 г.). Для белорусских граждан решение этого вопроса было весьма проблематичным.

Позже в Кодексе Республики Беларусь об образова-нии решение проблемы обязательности изучения дис-циплин кандидатского минимума приняло несколько иной оборот. Был введен новый вид образовательной программы магистратуры – магистратура с углублен-ной подготовкой специалиста. Одновременно было от-менено Положение о второй ступени.

Отличие двух видов образовательных программ ма-гистратуры, по сути, состоит только в том, есть обще-образовательные дисциплины или нет, предполагается сдача кандидатского минимума или нет, имеется боль-ший или меньший резерв времени для изучения специ-альных дисциплин и прохождения практики. Причем для практико-ориентированных специальностей реали-зовать в полной мере имеющийся резерв специализи-рованной подготовки, как правило, не удается вслед-ствие небольшого количества обучающихся магистран-тов и снижения аудиторной нагрузки в таких случаях до 10 %. Кроме того, как показал опрос, эту подготовку бо-

цию: все магистранты считают, что академические и социально-личностные компетенции у них сформи-рованы хорошо. Они отмечают, что стали более са-мостоятельными, научились работать с литературой, находить выход из самых разнообразных ситуаций, причем не только учебных, но и жизненных. Все это хорошо. Но на вопрос, какие профессиональные компе-тенции у них сформировались, буквально 2–3 человека ответили, что они научились проводить какие-то расче-ты, освоили определенные методы, остальные же снова перечислили академические и социально-личностные компетенции.

Кроме того, выявилась проблема, связанная с тем, что многие магистранты чувствуют себя заброшенны-ми. Они пишут о том, что не получают своевременно информацию о расписании занятий, перечни вопросов к экзамену, ничего не знают о мероприятиях в вузах.

Надо отметить, что многие анкеты были запол-нены неравнодушными магистрантами. Они выска-зывали свои оценки и предложения о том, как улуч-шить качество образовательного процесса. Прозвучало предложение привлекать для проведения занятий спе-циалистов-практиков, увеличить продолжительность прохождения практики, потому что за две недели не-возможно получить профессиональные знания и сфор-мировать профессиональные компетенции. Довольно часто звучало предложение увеличить объем специаль-ных дисциплин.

С. М. Артемьева, начальник Нормативно-методи-ческого центра высшей школы Государственного уч-реждения образования «Республиканский институт высшей школы».

Одним из основных аспектов, определяющих вос-требованность магистров и качество их подготовки, яв-ляется содержание магистерских программ. Очевидно, что проектированию образовательных программ ма-гистратуры должен предшествовать поиск ответов на следующие вопросы: зачем мы готовим магистров, чем компетентность магистра будет отличаться от компе-тентности специалиста и насколько заметной будет эта разница, почему работодатель должен отдать предпо-чтение магистру и т. д.

И только ответив на эти вопросы, можно строить образовательную программу. У нас есть хорошие при-меры специальностей магистратуры, где это сделано: программы пользуются спросом, группы набираются даже в тех случаях, когда программа предлагается на платной основе.

Важным условием для качества подготовки ма-гистров и ее востребованности является определе-ние статуса магистра. Этот вопрос давно стоит на по-вестке дня, что-то в данном направлении уже сдела-но. Однако хотелось бы отметить, что решение этого вопроса должно осуществляться в комплексе с реше-нием вопросов содержания магистерской подготовки. Главная проблема состоит в том, что те, кто пришел в магистратуру, очень часто оказываются разочаро-ванными: их не устраивает содержание как предлагае-

Падзея

22

лее уместно назвать общепрофессиональной, а не специ-ализированной.

Введение нового вида магистратуры все мы ждали как возможности решения вопроса обязательности изу-чения общеобразовательных дисциплин. Однако про-блемы только обострились. Вуз, не нарушая норматив-ных требований, как правило, не может принять на обу-чение по «академической» специальности иностранных граждан, которые часто не заинтересованы в изучении общеобразовательных дисциплин. Введение нового вида программ магистратуры вызвало дублирование большинства имеющихся «академических» специаль-ностей, к тому же возникли дополнительные вопросы по организации изучения общеобразовательных дисци-плин и сдачи кандидатского минимума для магистран-тов, обучающихся по практико-ориентированным ма-гистерским программам.

Поэтому для повышения востребованности ма-гистерской подготовки, в том числе иностранными гражданами, представляется целесообразным при проектировании образовательных программ маги-стратуры следующего поколения предусмотреть в рамках каждой специальности магистратуры воз-можность выбора магистрантом общеобразователь-ных дисциплин.

На этот же вывод наталкивает размышление о целесообразности расходования бюджетных средств на получение неактуальных для абсолютно-го большинства обучающихся в магистратуре зна-ний. Это же подтверждает большое количество от-числений по собственному желанию. Кроме того, изучение общеобразовательных дисциплин и сда-ча кандидатских экзаменов (зачета) – это основная часть образовательных программ на разных уров-нях образования – высшем (магистратура) и после-вузовском (соискательство). Поэтому логично было бы рассматривать изучение общеобразовательных дисциплин и сдачу кандидатских экзаменов (зачета) как вариативную часть образовательной программы магистратуры.

Поскольку два вида образовательных программ магистратуры отличаются только наличием дисци-плин кандидатского минимума, то в случае предо-ставления магистранту выбора их изучения выделе-ние двух видов магистратуры становится бессмыс-ленным.

Кроме того, оптимальность исторически сложив-шейся классификации специальностей магистратуры вызывает сомнение по следующим соображениям:

• для тех, кто занимается научной деятельностью, – это их практическая деятельность, для занимающихся преподавательской деятельностью практической дея-тельностью является преподавание;

• и для научно-педагогической, и для научно-ис-следовательской деятельности возможно применение термина «углубленная подготовка специалиста»;

• и научно-педагогическая, и научно-исследо-вательская деятельность имеют самое непосред-

ственное отношение к инновациям и инновацион-ной деятельности, но почему-то в классификаторе соответствующие специальности магистратуры на-ходятся вне групп специальностей «Инновационная деятельность (с углубленной подготовкой специа-листов)»;

• из сложившейся на данный момент и отраженной в Кодексе Республики Беларусь об образовании концеп-ции магистратуры следует, что готовящийся в рамках практико-ориентированной специальности (как прави-ло, для производства) магистр должен углубленно изу-чить специальность, а для магистра, которого мы гото-вим в рамках так называемой научно-педагогической специальности (как правило, для преподавательской работы в вузе), углубленного знания специальности не предполагается, а это на перспективу представляет впол-не реальную угрозу качеству высшего образования.

Таким образом, необходимо снять регламентацию вида образовательной программы магистратуры на уровне Кодекса.

Важно отметить, что эти изменения планируются на перспективу. Они не коснутся разработанных обра-зовательных стандартов магистратуры и не вызовут их внеочередную переработку.

Второй момент связан с необходимостью пере-смотра перечня специальностей магистратуры. В на-стоящее время в классификаторе с учетом изменения № 12 имеется 306 специальностей высшего образова-ния второй ступени, из них 190 «академических» спе-циальностей (64 %) и 116 специальностей с углублен-ной подготовкой (36 %). Подсистема специальностей магистратуры с углубленной подготовкой находится в стадии формирования. Когда она будет сформирова-на, общее число специальностей магистратуры соста-вит не менее тысячи. Это следует как из количества специальностей первой ступени, так и из количества специализаций до начала кампании по их аннулирова-нию. Анализ динамики изменения структуры направ-лений образования и соотношений количества на-учно-педагогических специальностей магистратуры и специальностей с углубленной подготовкой для от-дельных направлений образования и групп специаль-ностей приводит к этому же выводу.

У нас появилось достаточно много вариантов сте-пеней магистров (около 100), во многих случаях не имеющих аналогов в мировой практике: магистр то-вароведения, магистр квантовой радиофизики и ла-зерных технологий, магистр экологической антропо-логии, магистр возобновляемых энергетических ре-сурсов и др.

Избыточность перечня специальностей магистрату-ры и степеней магистра подтверждается:

• дублированием «академических» и практи-ко-ориентированных специальностей магистрату-ры: 1-74 80 01 Агрономия и 1-74 81 01 Агрономия; 1-33 80 04 Радиобиология и 1-33 81 02 Радиобиология; 1-25 80 02 Мировая экономика и 1-25 81 03 Мировая экономика и т. д.;

Падзея

23

• одинаковыми образовательными стандартами по многим специальностям (цели, задачи, компетенции);

• одинаковым набором учебных дисциплин госу-дарственного компонента для различных специально-стей магистратуры.

Таким образом, необходимость пересмотра переч-ня специальностей магистратуры и степеней магистра в целях укрупнения специальностей и применения сте-пеней магистра, понятных за пределами Республики Беларусь, очевидна.

М. А. Сорокина, начальник отдела высшего обра-зования Государственного учреждения образования «Республиканский методический центр по высшему и среднему медицинскому и фармацевтическому обра-зованию».

В соответствии с Кодексом Республики Беларусь об образовании у нас сегодня предусмотрены две возможности: научно-педагогическая деятельность и профессиональная деятельность (практическая ориентация магистратуры). Сейчас условие посту-пления иностранцев в аспирантуру – обязательное прохождение магистратуры и сдача кандидатских экзаменов. Считаю, что нам нецелесообразно вно-сить изменения в Кодекс, поскольку на данный мо-мент мы имеем более широкие возможности. Потом у нас будет выбор, и все будет более непонятно: нужно будет вносить изменения в классификатор, лицензии.

В. М. Белько, заведующий Научно-исследователь-ской лабораторией военного образования Военной ака-демии Республики Беларусь.

Светлана Михайловна, мы разделяем Вашу точку зрения. Цель магистратуры – углубленная подготов-ка специалистов. Вопрос: к каким видам деятельно-сти должен готовиться этот специалист? В Российской Федерации, например, до сих пор не пришли к четкой классификации видов деятельности, к которым должна готовить магистратура. Они рассматривают такие ви-ды деятельности, как научно-исследовательская и ин-новационная.

Но у нас готовятся к научно-педагогической де-ятельности: к научной деятельности в большей сте-пени, к педагогической – в меньшей. Второй вид деятельности, к которому готовит магистратура, – углубленная профессиональная деятельность. На са-мом же деле цель магистратуры одна – углубленная подготовка специалистов. Вопрос: к какой деятель-ности? К педагогической деятельности должны гото-виться магистранты? Да. Потому что педагогическая деятельность в высшей школе – это сложный вид де-ятельности. И не нужно смешивать научную и педа-гогическую деятельность, поскольку магистрант за время обучения не будет как следует готов к этим двум видам деятельности.

Нужно четко классифицировать специальности по видам деятельности. Но у нас предложение идет от вузов, а должно идти от рынка труда и работода-теля. Если в тарифно-квалификационных справоч-

никах должностей служащих будет прописано, что магистры требуются для должностей научного со-трудника, младшего научного сотрудника, по дру-гим видам должностей, где требуется магистерская подготовка, у нас будет четкое понимание с рабо-тодателями, Министерством труда и рынком труда, где нужны магистры и какое их количество необ-ходимо.

Конечно, мировая практика должна быть опорой. Если я ввожу что-то новое, например, магистр биз-неса и туризма, и этого нет в мировой практике, то должно быть серьезное обоснование, почему я счи-таю так. Если же я возьму такую квалификацию ма-гистра, которая существует в мировой практике, то я «вписываюсь» в международный, мировой ры-нок труда. Будущий выпускник магистратуры будет в этом плане защищен как на внутреннем, так и на международном рынке труда. Поэтому логика долж-на просматриваться во всем. А логика говорит о том, что нужно четко определиться с видами деятельно-сти, для которых требуется магистерская подготов-ка, с перечнем должностей на рынке труда, тогда со-держание магистерской подготовки будет четким и ясным. Если я готовлю магистров к организацион-но-управленческой деятельности, то и углубленную подготовку к этому виду деятельности провожу на основе первой ступени. Основываясь на первую сту-пень, не дублирую ее, а развиваю на второй. Вот та-ким образом видится эта проблема.

А. Л. Киреев, заместитель начальника учебно-ме-тодического управления Учреждения образования «Бе-лорусская государственная сельскохозяйственная ака-демия».

Мы считаем, что магистратура должна быть од-на. Этот вопрос обсуждался на нашем учебно-мето-дическом объединении по образованию в области сельского хозяйства. Направление можно определить магистерской диссертацией. Начинаем работать с ру-ководителями хозяйств и руководителями облсельхоз-прода. Они вообще представления не имеют, зачем им нужен этот магистр. У нас на сегодняшний день идет только научно-педагогическая деятельность, мы гото-вим для себя преподавателей, готовим людей для по-ступления в аспирантуру, а магистры с углубленной подготовкой нашим работодателям пока не нужны. И поэтому я согласен, что все-таки Министерством труда должны быть определены какие-то критерии, что вот такие-то должности можно занимать только со степенью магистра. В частности, даже преподава-тель. Ни для кого не секрет, что, допустим, закончил человек сельскохозяйственную академию и идет ра-ботать на кафедру преподавать без степени магистра, потому что это не запрещено. Руководитель хозяйства тоже возьмет на работу того, кого хочет. Поэтому ма-гистерская подготовка должна быть одна. А направле-ние уже выбирает сам магистр в зависимости от того, кем он будет потом работать. И писать диссертацию по этому направлению будет либо с научно-педаго-

Падзея

24

гическим уклоном, либо с уклоном в инновационную деятельность.

Л. И. Коваленко, методист I категории учебно-методического отдела Учреждения образования «По-лоцкий государственный университет».

Полоцкий государственный университет – вуз клас-сический, но периферийный. Магистратура очень вос-требована. Имеется 21 специальность, и все они науч-но-ориентированные. Так как регион промышленный, очень много желающих с ОАО «Нафтан», завода «По-лимир», очень много юристов, экономистов, желаю-щих поучиться в магистратуре, но всех их останавлива-ет сдача кандидатских экзаменов. Они говорят, что за-воду требуется профессиональная подготовка, но зачем мне кандидатские экзамены, я очень занят на производ-стве, я бы с удовольствием больше изучал специаль-ность. Поэтому, если у наших абитуриентов магистра-туры будет право выбора, контингент у нас утроится. Поступающие в магистратуру хотят дополнительной профессиональной подготовки и очень вдумчиво под-ходят к выбору учебных дисциплин, и все магистер-ские диссертации носят прикладной характер, но тор-мозит кандидатский экзамен, поэтому я поддерживаю Ваше предложение.

Н. Г. Лопатова, заведующая отделом магистрату-ры Государственного учреждения образования «Ин-ститут подготовки научных кадров Национальной академии наук Беларуси».

Научно-исследовательский вид магистратуры нас устраивает, в этом году у нас ведется подготов-ка по 10 специальностям. С трудоустройством про-блем, скажем, тоже меньше, потому что в основ-ном мы распределяем в институты Академии наук. И в должностных инструкциях младшего научного сотрудника четко оговорено, что при наличии сте-пени магистра можно брать на эту должность без предъявления требований к ставке. Но даже в Ака-демии наук есть потребность в специалистах «не-академической» магистратуры, но открыть такую подготовку мы не можем, потому что надо полу-чить разрешение, пройти лицензирование, аккре-дитацию и т. д. Это сложно. И здесь возникает во-прос: в принципе, магистратура может быть единая, но нас тогда волнует, как прозвучало, что кандидат-ский экзамен – сразу в факультатив.

А. Б. Невзорова, декан факультета профориен-тации и довузовской подготовки Учреждения обра-зования «Белорусский государственный университет транспорта».

В нашем техническом вузе тоже накопилось мно-го вопросов и проблем по магистратуре, по канди-датским экзаменам. Информационные технологии, которые преподаются по устаревшим программам, магистров не интересуют, потому что они прихо-дят с производства, очень многие – после универси-тета и хорошо владеют компьютером. Эта устарев-шая программа информационных технологий канди-датского экзамена просто вызывает недоумение, они

не хотят там сидеть, говорят, почему кандидатский экзамен или практические занятия по информати-ке не включают, например, строительные, сметные, конструкторские программы. Почему дают какие-то общие положения, и по ним мы должны сдавать эк-замен. Зачем нам это, когда идет повторение курса первой ступени высшего образования. Это вызывает отторжение у магистранта.

Аналогично с философией. Почему не сделать вместо этого курса философию науки или научный подход к внедрению инноваций с философской точ-ки зрения, пускай это будет на каком-то опыте. Тог-да не было бы вопросов, ходить или не ходить на за-нятия. Эти лекции были бы интересны с прикладной точки зрения. Да, они ходят, да, они как-то это все сдают, но не с удовольствием. А те знания, которые получены не с удовольствием, не приносят в даль-нейшем пользы.

Я была на стажировке в Московском строитель-ном институте. Там четко разделяются I и II сту-пень: на I ступени через 4 года получают бакалав-ра, на II ступени (это у них получается как вечернее обучение) идут занятия по спецпредметам. Спецкур-сы преподают практикующие специалисты, которые знакомят магистрантов с новыми стандартами и но-выми нормативами по строительству. Они пишут диссертации, содержащие инновационные решения, которые внедряются на предприятиях. Для технарей больше требуется практико-ориентированных маги-стров, потому что очень многие приходят с предпри-ятий и просят раскрыть в своих спецкурсах новые подходы, новшевства, предоставить новые зарубеж-ные аналитические обзоры по материалам для того, чтобы внедрить у себя на предприятиях то или иное техническое решение.

Е. С. Кузнецов, начальник курса командного факультета Государственного учреждения обра-зования «Командно-инженерный институт» Ми-нистерства по чрезвычайным ситуациям Республи-ки Беларусь.

У нас две специальности. По одной мы присваи-ваем степень «магистр управления защитой от чрез-вычайных ситуаций», по второй – «магистр техни-ческих наук». С одной стороны, нам это импониру-ет: магистр управления факультативно будет изучать программу и сдавать экзамены кандидатского мини-мума, а с другой – магистр технических наук будет выбирать, изучать ему кандидатские либо не изучать. Те же иностранцы скажут – нам это не надо, а здесь уже престиж вуза и соответствие академической сте-пени, которую мы им даем. В чем тогда смысл? Он выйдет со степенью «магистр технических наук» и при этом не будет изучать ряд предметов. Выйдет без знания, скажем, философии, информатики. Уро-вень его подготовки, честно говоря, по этим дисци-плинам даже при существующей программе вызывает большие сомнения.

Падзея

25

Л. М. Хухлындина, начальник Главного управления учебной и научно-методической работы Белорусского государственного университета.

Проблема, которая на сегодняшний день стоит, очень серьезная и острая и, наверное, действитель-но неоднозначная. Мы попали в определенную зави-симость, и в этой зависимости продолжаем жить уже семь лет. В свое время мы достаточно долго спори-ли, насколько нас не устраивает научная магистрату-ра, утверждали, что она не позволяет готовить специ-алистов, что подготовка в магистратуре превратилась в профанацию. Если общепрофессиональные дисци-плины преподаются (хорошо или плохо, нужны или не нужны – не будем говорить, не об этом речь), зна-чит, создаются потоки, проводятся занятия, студенты знают: кто, куда, зачем и сколько, то все остальное – от лукавого. Те, кто занимается организацией обра-зовательного процесса, знают, о чем мы сейчас гово-рим: 90 % времени, которое разрешено переводить на управляемую самостоятельную работу, – это не-нормально. Когда мы набираем студентов при таком количестве специальностей и при том объеме мест в магистратуру по бюджету, то получается, что мы на каждую специальность берем одного, двух, трех человек. И если взяли пять человек – это уже очень хорошо, это уже хоть какая-то гарантия, что занятия у студентов проходят. Студент магистратуры сегодня говорит, что он неприкаянный. Это потому, что для него действительно зачастую не организовывают за-нятия. Профессор и доцент считают ниже своего до-стоинства читать лекцию для одного магистранта: сегодня он был, завтра не пришел. То есть проблема заключается в следующем: мы говорили, что нам на-до что-то другое, а когда в 2011 г. появилась практи-ко-ориентированная магистратура (вроде бы, слава Богу, мы сможем решить проблему, наполнить об-разовательный процесс всеми необходимыми ком-понентами), оказалось, опять не то. Снова возника-ют вопросы, связанные с тем, что бюджетные места (а уже и платники под это подтягиваются), необхо-димо распределить, и от того, что появляется боль-шее количество специальностей магистратуры, об-разовательный процесс не улучшается. Вроде коли-чество дисциплин для практико-ориентированной магистратуры выросло, но по качеству наполняемо-сти содержание оставляет желать лучшего.

Обратите внимание: у нас сегодня 306 специаль-ностей магистратуры. Для Беларуси это очень много. Причем эти специальности слишком разные даже по своей наполняемости. Есть очень широкие специаль-ности, такие как экономика. А есть, например, специ-альность, которую мы открывали, – фотоника (фотони-ка – это отрасль оптики). Это, по сути, даже не специ-альность, а магистерская программа.

Если рассуждать о том, что такое образователь-ная программа магистратуры, то, наверное, стоит об-ратиться к опыту Российской Федерации. Выскажу, может быть, крамольную мысль: нужны ли вообще

специальности в магистратуре? В Российской Феде-рации, например, есть направления магистратуры. И это нормально. Учреждение образования лицен-зирует направление магистратуры, а уже в рамках направления возможно многообразие магистерских программ. Условно говоря, имеется направление «управление», а там могут быть магистерские про-граммы: управление органами пограничной служ-бы, управление персоналом, управление недвижи-мостью и т. д. В чем преимущество? Они гибкие, и если сегодня они востребованы – эти магистерские программы можно открывать. Если завтра они нико-му не нужны – можно отказаться. Если мы сможем перенять этот опыт, то не окажемся в «хвосте» той мировой тенденции, которая сегодня есть. Конечно, это потребует изменения в Кодексе (это само собой), в том числе и в классификаторе.

Необходимо предусмотреть возможность откры-тия учреждениями высшего образования магистер-ских программ по лицензированной специальности по решению УМО (либо Совета УВО) при условии со-блюдения минимальных требований к ее учебно-ме-тодической, материально-технической и кадровой обеспеченности и целесообразности. Целесообраз-ность открытия магистерской программы обосновы-вается в мотивированном представлении выпускаю-щей кафедры.

Это позволит открывать и междисциплинар-ные магистерские программы в рамках ряда спе-циальностей подготовки, что выглядит весьма пер-спективным и востребованным. При этом все ма-гистерские программы проходят государственную аккредитацию. Магистерские программы могут раз-рабатываться и реализовываться совместно бело-русскими и зарубежными партнерами с целью рас-ширения академической мобильности преподавате-лей и студентов.

Речь идет о рейтинге университета. Важную роль здесь играет количество образовательных про-грамм магистратуры. Посмотрите: в Российской Федерации открывают много образовательных про-грамм, а мы этим похвастаться не можем. Для нас важно открыть как можно больше специальностей. Если бы мы пошли по этому пути, у нас была бы магистерская программа, а дальнейшее углубление могло бы быть связано с научно-исследовательской работой магистранта, магистерской диссертацией, которую он готовит. И тогда можно нормально ор-ганизовать образовательный процесс, не создавая магистратуру на разных факультетах с одним и тем же названием.

Дело в том, что если у нас одна магистратура (потому что объяснить кому-нибудь на Западе, что у нас их две, очень тяжело), тогда нам не нужно вы-думывать, магистр чего ты: магистр продовольствия, магистр гостеприимства или магистр образования. Можно подумать, что тот, кто закончил научно-педа-гогическую магистратуру, не имел отношения к ма-

Падзея

26

гистратуре. В этом плане мы смогли бы разрешить наши вопросы. Ведь как только мы начинаем гово-рить, что для белорусских студентов будут одни об-разовательные стандарты, а для иностранцев – дру-гие, это вообще нонсенс. Тогда мы должны отдельно аккредитовываться по этим образовательным про-граммам.

В магистратуре должен быть совершенно иной уровень подготовки. Если взять магистерские про-граммы в России, то у них на уровне первой ступе-ни преподаются, например, основы экономики, а на втором – экономика (углубленная подготовка). А мы сталкиваемся с тем, что в учебных программах для первой ступени и для магистратуры рекомендуются одни и те же учебники.

Если сегодня оставить все как есть, то через три года осуществится выпуск тех, кого сегодня при-няли на четырехлетний срок обучения. Мы их при-мем на годичную магистратуру с непонятным на-бором и непонятно каким образом организованным образовательным процессом. Уровень образования резко снизится. И мы не то что экспорт образова-тельных услуг, мы импорт образовательных услуг не сможем осуществлять. Я имею в виду, что наши студенты не смогут поехать и нормально обучаться в других странах.

Ю. Э. Белых, проректор по учебной работе и управлению качеством Учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Я. Купалы».

Мы ориентируемся на заказчика, на практиче-скую или иную деятельность. Сейчас обсуждаются проектирование и вывод на образовательный рынок той или иной, но новой структуры, новой образова-тельной услуги, нового продукта. И здесь работают хорошо известные законы маркетинга. Маркетоло-ги сегодня говорят о том, что важно, чтобы новые продукты, услуги удовлетворяли потребностям, но добавляют: осознанным и неосознанным. И поэто-му ждать, что бизнес, наниматели осознают ту по-требность, которую осознаем и обсуждаем мы, не приходится. Я бы воздержался от чрезмерной ори-ентации на мнение нанимателей. То, что они сегод-ня не осознают, что через пять лет появится маги-странт, и какой магистрант, накладывает на нас от-ветственность, мы должны спроектировать это так, как им будет хорошо.

Мне кажется, что хорошие решения – они всегда простые. И то, что у нас имеются разные варианты, возможно, объясняется тем, что необходим был пе-риод накопления взглядов, подходов. Но сейчас надо бы все это упорядочить. В отдельных отраслях (в ме-дицине, у военных) есть специфические проблемы. Там нужно находить специфическое решение. Но да-вайте взглянем на практико-ориентированную маги-стратуру. Для людей, которые занимаются научной, преподавательской деятельностью профессиональ-но – это их практическая деятельность. Мы готовим,

например, математика к практической деятельности ученого. Вот она и будет научно сориентирована со-держанием образования, а не названием или формой или какими-то другими вещами.

С этой точки зрения я просто убежден: инициа-тиву по внесению изменения в Кодекс нужно под-держать. А то, что у каждого из нас есть какие-то специфические проблемы, требует отдельного рас-смотрения.

При этом я хочу сказать спасибо организаторам за этот круглый стол и выразить надежду, что мы или дру-гие специалисты для обсуждения вопросов магистрату-ры будем собираться регулярно. Потому что вопросов остается очень много. Более того, я сомневаюсь, что можно решить проблемы магистратуры, не углубля-ясь в первую ступень. Например, в чем разница меж-ду дипломной работой и магистерской работой? Часто отличник заканчивает первую ступень, приходит в ма-гистратуру, учится и не выходит на защиту – нет маги-стерской диссертации. А куда делась та дипломная ра-бота, которая год назад была защищена на десятку? Так это же совсем иное! Иное в чем? Сегодня правильно го-ворили о содержании обучения, формах и т. д. Все эти вопросы требуют уточнения.

И, конечно же, соглашусь с тезисом о том, что, изо-бретая что-либо, надо точно понимать, что нам чужой опыт не подходит. А если и подходит, то прежде чем изобретать, нужно внимательно изучить этот чужой опыт.

М. А. Сорокина, начальник отдела высшего образо-вания Государственного учреждения образования «Ре-спубликанский методический центр по высшему и сред-нему медицинскому и фармацевтическому образованию».

Я считаю, что на этом совещании не все могут вы-сказать мнение за министерство, которому они подчи-няются. Нам нужно думать не только о предложениях, но и о последствиях.

И еще один момент. Мы поставлены в рамки кон-трольных цифр приема в магистратуру. Пока у нас есть возможность открывать и научно-педагогиче-скую магистратуру, и профессиональную магистрату-ру. Мы очень долго шли к тому, что сегодня имеем. Почему мы должны вносить изменения по той причи-не, что кто-то не хочет или не может открыть новые специальности?


Мария Александровна, извините, но мне кажется, что Вы меня просто не услышали. В своем докладе я шла от востребованности специальностей магистратуры, про-ектирования программ, их содержания, а не от проблем с открытием специальностей. Именно основные, кон-цептуальные вопросы обусловливают необходимость этих изменений. Смотрите: на одной чаше весов – со-держание и востребованность магистерской подготовки, а на другую чашу весов Вы ставите, что, возможно, при-

Падзея

27

дется внести изменение в лицензию. Может быть, в этом будет необходимость, а может быть, и нет. Извините, но это далеко не равновесные вещи.


Существует foresight-технология – это предвиде-ние, что будет в будущем. Сейчас идет построение до-рожной карты, когда мы здесь обсуждаем, решаем, что будет через три года.

Да, медицинские специальности могут иметь свою специфику. Вы, например, против. А технические, эко-номические специальности – за укрупнение магистрату-ры, в рамках которой можно потом расходиться по на-правлениям. Поэтому, если мы не будем предвидеть, как будет развиваться ситуация через три года, пять лет, то мы останемся позади паровоза. Окажется, что наши об-разовательные услуги не будут востребованы.

Болонский процесс предполагает гибкость образо-вательных программ, студенты должны иметь право выбора, а у нас заставляют делать выбор. Мы боимся самостоятельности, предпочитаем, чтобы за нас все ре-шали. Как только нам предоставляют возможность вы-бора, мы начинаем бояться.

Н. Г. Лопатова, заведующая отделом магистрату-ры Государственного учреждения образования «Ин-ститут подготовки научных кадров Национальной академии наук Беларуси».

Кандидатский экзамен можно сдать в рамках соис-кательства. Этим очень активно пользуются иностран-ные студенты, которые собираются поступать в Ака-демию наук. Несмотря на то, что у нас научно-иссле-довательская магистратура, многие не хотят идти в эту одногодичную магистратуру даже с кандидатскими эк-заменами, она их не устраивает, ей предпочитают двух-летнее соискательство, и мы теряем студентов.

Второй момент: в соответствии с образовательными стандартами получается, что мы готовим иностранных магистрантов лучше, чем своих, потому что за два года они и кандидатский могут сдать, и профессиональных дисциплин больше изучить. Наши магистранты учатся один год, 70 % занимает подготовка к кандидатским эк-заменам, при этом не все идут в аспирантуру.


А сколько идут в аспирантуру? 10 %, а то и меньше. Давайте разработаем блок-схему по организации маги-стратуры. Например, специальность «строительство», а уже в рамках ее магистерские программы, которые рас-пределены по кафедрам. Мы делаем один стандарт. Сте-пень – «магистр технических наук». Зачем распыляться? Магистр железных дорог – это же несерьезно.

Л. М. Хухлындина, начальник Главного управления учебной и научно-методической работы Белорусского государственного университета.

Я хочу поддержать в одном плане Марию Алексан-дровну. Есть серьезная проблема, связанная с количе-ством бюджетных мест. 7 % в магистратуре – это нон-сенс. Например, количество магистерских бюджетных мест в Высшей школе экономики – две тысячи, плюс платная форма, в то время как на первую ступень они набирают порядка 700 студентов. Проблема связана с тем, какой процент должен обучаться в магистрату-ре, потому что, в принципе, на Западе первая ступень не позволяет занимать очень многие должности. Вто-рая ступень – это гораздо более серьезная профессио-нальная подготовка, которая обеспечивает достойное место работы.

Но тогда возникнет еще один вопрос, который бу-дет неприятен для многих вузов. Если бюджетных мест должно быть значительно больше, то кто вооб-ще может заниматься подготовкой на второй ступе-ни? Нельзя «размывать» магистратуру по всем вузам, когда по специальности обучается 1–2 магистра.

На Западе, например, есть требование, чтобы ма-гистерская программа открывалась только в том слу-чае, если есть, я прошу прощения за такой термин, дей-ствующий профессор. Действующий профессор – это профессор, который не достиг 65 лет. Если у вас есть профессор, достигший 65-летнего возраста, его никто не отправляет на пенсию, он может продолжать вести занятия, но он не обеспечивает возможность открытия магистратуры.

Это серьезные вопросы, которые будут связаны с соответствующим обеспечением педагогическими кадрами, материальным обеспечением и т. д. Но эту проблему нам все равно необходимо решать.


В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть, что суть изменений состоит в том, что мы не отка-зываемся от одного или другого вида магистратуры. Мы отказываемся только от регламентации видов об-разовательных программ на уровне Кодекса, расши-ряя свободы вузов и рассматривая образовательные программы высшего образования второй ступени, обеспечивающие получение степени магистра. Эти программы могут быть направлены на подготовку по одному или нескольким видам деятельности: науч-но-исследовательской, научно-педагогической, про-ектной, опытно- и проектно-конструкторской, техно-логической, исполнительской, творческой, органи-заторской и другим, прежде всего инновационным, и должны предполагать получение углубленных про-фессиональных компетенций в соответствующих об-ластях.

В рамках вышеназванных проблемных полей по ре-зультатам работы круглых столов в оргкомитет кон-ференции были внесены соответствующие рекомен-дации.

Падзея

28

Из резолюции XI Международной научно-методической

конференции «Высшая школа: проблемы и перспективы»

(г. Минск, Республиканский институт высшей школы,

30 октября 2013 г.)

Участники конференции в целом поддержива-ют и положительно оценивают процессы модерни-зации национальной (белорусской) высшей школы, приведения ее в соответствие с интересами Респу-блики Беларусь, общеевропейскими образовательны-ми стандартами и болонскими образовательными инициативами.

Касаясь проблем строительства национальной (бе-лорусской) высшей школы, участники конференции считают, что для более успешного ее развития целе-сообразно осуществление следующих мероприятий:

1) в сфере проектирования и реализации образова-тельных стандартов высшего образования:

• считать крайне важным разработку техническо-го нормативного правового акта, определяющего сред-ства диагностики профессиональной компетентности специалиста в соответствии с требованиями образова-тельного стандарта высшего образования;

• исходя из тенденции значительного увеличения количества специальностей второй ступени высшего образования предусмотреть проведение совещательно-го мероприятия, предусматривающего выработку кон-цепции проектирования образовательных программ высшего образования второй ступени (магистратуры), и изменения в нормативных правовых актах, дающие право учреждениям высшего образования в рамках укрупненных специальностей магистратуры открывать образовательные программы (магистерские образова-тельные программы) по согласованию с соответству-ющими учебно-методическими объединениями учреж-дений высшего образования;

• исключить дублирование содержания образова-ния при проектировании учебно-программной доку-ментации образовательных программ высшего образо-вания разных ступеней;

• организовать пересмотр содержания образова-тельных программ по специальностям магистрату-ры с углубленной подготовкой специалистов и наце-лить их содержание на инновационные преобразования в экономике страны;

2) в сфере совершенствования образовательного процесса на второй ступени высшего образования (ма-гистратура):

• провести заседание Президиума Координацион-ного научно-методического совета УМО учреждений

высшего образования по вопросу оптимизации маги-стерской подготовки в учреждениях образования Рес-публики Беларусь, о развитии образовательных про-грамм магистратуры, концептуальном отличии видов образовательных программ магистратуры;

• внести изменения в нормативные правовые акты в части предоставления права магистрантам (учрежде-ниям высшего образования) на выбор общеобразова-тельных дисциплин и прохождения текущей (итоговой) аттестации по дисциплинам кандидатского минимума;

3) в сфере развития и оптимизации профессиональ-но-квалификационной структуры образования:

• рассмотреть вопрос о создании подчиненной пра-вительству независимой организации, ответственной за формирование и реализацию заказа на подготовку спе-циалистов и рабочих в целях формирования кадрово-го потенциала по видам экономической деятельности, а также развитие Национальной системы квалификаций;

• вернуться к практике подготовки специалистов по целевому набору на так называемые непрестижные, но востребованные в экономике и социальной сфере специ-альности; усилить ответственность нанимателей за тру-доустройство и предоставление социальных гарантий выпускникам этой категории; расширить права и воз-можности нанимателей для предоставления выпускни-кам учреждений образования рабочих мест, соответ-ствующих фактическому уровню их квалификации;

• расширить практику участия студентов последне-го года обучения в конкурсах на замещение вакантных рабочих мест (до получения диплома об образовании) с целью отбора талантливой молодежи и перспектив развития организации-заказчика специалиста;

4) в сфере научно-методического обеспечения про-цесса оптимизации национальной системы высшего образования:

• передать в учреждения высшего образования ряд полномочий по оптимизации процесса разработки, утверждения и использования образовательных стан-дартов высшего образования, по разработке механиз-мов контроля компетенций выпускников, определения реальных и перспективных квалификационных требо-ваний к выпускникам и др.;

5) в сфере международного сотрудничества: • поддержать стремление Республики Беларусь

к присоединению к Болонской декларации, поддер-жать стратегию и концепцию развития высшей школы Республики Беларусь в соответствии с Болонскими об-разовательными инициативами;

• поддержать инициативу белорусской стороны по созданию рамочной модели единого образовательного стандарта по специальностям специалитета в рамках Союзного государства «Беларусь – Россия».

В целом итоги XI Международной научно-методи-ческой конференции «Высшая школа: проблемы и пер-спективы» подтверждают правомерность принятых в Республике Беларусь стратегий и принципов разви-тия национальной высшей школы, позволяют скор-ректировать ряд нормативно-методических докумен-тов развития системы высшего образования в стране.

Падзея

29

И. В. Титович,проректор РИВШ

Как показывают международные исследования, ос-новными факторами, определяющими выбор иностран-ными учащимися страны и учреждения образования для обучения, являются распространенность языка обуче-ния, авторитет страны, репутация учреждения об-разования, стоимость программ обучения и прожива-ния, гибкость образовательных программ и сопостави-мость квалификационных требований, географические, экономические и исторические связи между странами, активная государственная политика по продвижению национальных институтов образования в глобальном пространстве и меры по поддержке, в том числе соци-ально-экономической, иностранных обучающихся.

Национальная программа развития экспорта Респу-блики Беларусь на 2011–2015 годы и Государственная программа развития высшего образования Республики Беларусь на 2011–2015 годы ставят своей задачей по-вышение престижа белорусского образования и значи-тельное (300 % к уровню 2010 г.) возрастание экспорта услуг образования, объем которых за годы реализации указанных программ должен составить более 186,7 млн долларов США.

В настоящее время органами государственного управления в сфере образования и учреждениями об-разования осуществляется деятельность по безуслов-ному выполнению задач указанных программ, что про-слеживается как в количественных показателях, так и в мероприятиях по модернизации национальной си-стемы образования. В том числе:

• практически полное ежегодное выполнение уч-реждениями образования доведенных показателей по экспорту услуг образования;

• увеличение численности иностранных обучаю-щихся из новых для Беларуси сегментов международ-ного рынка услуг образования;

• введение зачетных единиц, что позволяет более свободно конвертировать объем знаний, полученных в белорусских учреждениях образования иностранны-ми гражданами, в мировых системах академической мобильности;

• введение гибких образовательных стандартов ма-гистратуры, позволяющих до 70 % содержания образо-вания формировать непосредственно учреждением об-разования по запросам самих обучающихся;

• развитие совместных образовательных программ с зарубежными учреждениями образования;

• диверсификация типов и видов образовательных программ для иностранных граждан, введение образо-вательных программ на английском языке;

• вхождение учреждений образования в ряд меж-дународных образовательных организаций, образова-тельных и научных консорциумов;

• повышение позиций национальных учреждений образования в международных рейтингах;

• деятельность по присоединению к Европейскому пространству высшего образования и т. д.

В 2012/2013 учебном году контингент иностран-ных граждан, обучающихся в учреждениях образова-ния Республики Беларусь, составлял 13 922 человека из 88 стран мира (более 2 % от общего количества обуча-ющихся по программам третичного образования (уров-ни 5–7, МСКО 2011)) и представлен преимущественно обучающимися из постсоветских государств (доля экс-порта услуг образования по региональным сегментам следующая: СНГ – 63,1 %, азиатский регион – 29,2 %, африканский регион – 5,8 %, европейский регион – 1,5 %, американский регион – 0,4 %).

Ключевая доля экспорта услуг образования прихо-дится на государства-участники СНГ, в том числе Тур-кменистан – 83,3 %, Россию – 10 %, Азербай-джан – 1,6 %. В странах Юго-Восточной и Юго-Западной Азии экспорт услуг белорусского образования пред-ставлен следующими показателями: Китай – 50,1 %, Иран – 9,1 %, Турция – 7,3 %, Шри-Ланка – 6,4 %, Ли-ван – 6,2 %, Ирак – 5,3 %, Сирия – 4,3 %, Индия – 2,1 %, Вьетнам – 2,5 % и т. д. В экспорте в страны аф-риканского региона лидирует Нигерия – 65,9 %, затем идут Ливия – 9,5 %, Камерун – 7,4 %, Гана – 6,7 %. В европейском регионе экспорт представлен следую-щими показателями: Грузия – 24,4 %, Латвия – 23,9 %, Польша – 5,2 % и т. д.

Из общего количества 13 021 обучающийся (или 93,5 %) учится в учреждениях высшего образования, 692 (или 4,9 %) – среднего специального образова-ния, 209 (или 1,5 %) – профессионально-техническо-го образования.

Из общего числа обучающихся иностранных граж-дан 22,6 % изучают медицину и фармацию, 21,5 % – спе-циальности технического профиля, 20,3 % – общенауч-ные университетского профиля, 12 % – педагогические, 11,5 % – экономические и юридические, 7,4 % – сельско-хозяйственные, 3,8 % – искусствоведческие.

Доля Беларуси в международном рынке образо-вательных услуг практически не растет и составляет

О новых задачах в развитии экспорта образовательных услуг Республики Беларусь


30

0,018 %. Это не только упущенная экономическая вы-года, но и упускаемые политические возможности вли-яния Беларуси на международной арене через распро-странение национальных достижений в области нау-ки и технологий, языка и культуры, через подготовку кадров профессиональной и политической элиты для других стран мира.

Вместе с тем интенсификация экспорта услуг обра-зования Республики Беларусь сдерживается рядом фак-торов, среди которых необходимо выделить:

• концептуальное понимание экспорта услуг образо-вания исключительно как количественного показателя;

• установившуюся сложную систему организации привлечения на обучение иностранных граждан и их легализацию, предусматривающую множественность согласований и формальное перекладывание рисков непосредственно на учреждения образования;

• имеющую место разобщенность республикан-ских органов государственного управления и организа-ций в развитии экспорта услуг образования и учете его количественных и качественных показателей;

• отграничение консульских и дипломатических представительств, культурных центров и торговых до-мов Республики Беларусь от мероприятий по диверси-фикации и развитию новых сегментов рынка для экс-порта услуг образования;

• снижение качества образования как результат увеличения контингента обучающихся и снижения тре-бований к отбору иностранных обучающихся;

• объективную неспособность (финансово-матери-альную и кадровую) небольших и обезличенных уч-реждений образования презентовать свою оригиналь-ность (уникальность образовательных программ) на международном рынке образовательных услуг в усло-виях жесткой конкуренции;

• отсутствие реальной возможности и заинтересо-ванности учреждений образования в организации обра-зовательных программ для иностранных обучающихся в соответствии с их перспективными образовательны-ми запросами и др.

Перечисленные факторы являются следствием некоторых проблем, которые значительно ограни-чивают иностранных граждан в выборе Республики Беларусь местом получения образования и сдержи-вают развитие экспорта услуг образования в нашей стране.

Первая проблема – это концептуальная пробле-ма назначения (целеполагания) экспорта услуг об-разования нашего государства. Исходя из понима-ния, в какой плоскости мы рассматриваем обучение иностранных граждан (либо как средство привле-чения иностранных финансовых ресурсов и людей, позволяющее решить в краткосрочной перспективе финансовые и демографические проблемы системы

образования, либо как средство привлечения миро-вых интеллектуальных ресурсов для интенсивного развития своей национальной системы образования и, соответственно, инновационного развития своего государства и всех отраслей экономики и социаль-ной сферы), необходимо выстраивать новую кон-цепцию развития экспорта услуг образования Ре-спублики Беларусь.

Реализованный в действующей нормативной право-вой базе подход к образованию как к услуге, которая может быть предназначена для реализации иностран-ным потребителям, уже сегодня обременяется рядом проблем, среди которых необходимо выделить следу-ющие:

• вхождение Российской Федерации во Всемирную торговую организацию и включенность Республики Беларусь в Евразийское экономическое пространство лишают национальную систему образования конку-рентных преимуществ;

• гонка за количеством иностранных обучающихся в ущерб качеству не только контингента иностранных обучающихся, но и качеству содержания образователь-ного процесса;

• отсутствие у учреждений образования возмож-ностей (а зачастую желания) подстраивать образо-вательный процесс под потребности иностранных обучающихся, в первую очередь это касается языка преподавания, замены части социально-гуманитар-ных дисциплин специальными или профессиональ-ными дисциплинами, увеличения академических часов на профессиональный компонент, исключе-ния некоторых видов аттестации, которые востре-бованы исключительно в Беларуси при продолже-нии образования (например, кандидатские экзаме-ны в магистратуре);

• отсутствие стратегического понимания необ-ходимости формирования ограниченного по коли-честву участников пакета белорусских стипенди-альных программ для иностранных граждан и их позиционирование на международном рынке образо-вательных услуг;

• ошибки в организации статистического учета финансовых показателей по экспорту услуг образо-вания и установления минимальной учетной едини-цы в размере 1 тысячи долларов США, что привело к «потере» в статотчетности только за этот год более 30 тыс. долларов США.

Все это не позволяет говорить о перспективах даль-нейшего развития экспорта услуг образования и его диверсификации, так как отсутствует прямая заинте-ресованность учреждений образования в организации экспортной деятельности и все так или иначе возника-ющие риски при организации экспорта заранее перело-жены на учреждения образования.


31

Вместе с тем привлечение мировых интеллекту-альных ресурсов для развития национальной систе-мы образования и государства предполагает исполь-зование именно рыночных механизмов организации деятельности и упрощение самого процесса, делая экспорт более гибким, способствующим сохранению и приумножению качества образования, а сам бренд «белорусское образование» − более престижным. Развитие экспорта услуг образования также должно содействовать ускорению обмена научными разра-ботками и внедрению новых технологий, развитию исследовательского потенциала и повышению каче-ства и устойчивости образовательных программ бе-лорусских учреждений образования и научных орга-низаций.

Вторая проблема – моноподход к организации и развитию экспорта услуг образования, а также раз-общенность различных ведомств в организации и под-держке экспортной деятельности.

Разумеется, в развитии экспорта услуг образова-ния Республики Беларусь сами институты системы образования должны играть ключевую роль, однако предел, когда национальная система образования без привлечения возможностей иных республиканских органов и организаций государственного управле-ния, объединений иностранных выпускников наших учреждений образования, иностранных посредников сможет осуществлять экспорт услуг образования, уже наступил.

Если система образования в рамках доведенных количественных показателей стремится охватить экспортной деятельностью географические регионы и сегменты, которые определяет та же Национальная программа развития экспорта Республики Беларусь на 2011–2015 годы (это рынок Китая, Туркмени-стана, России, Ближнего Востока и Юго-Восточной Азии, Африки и Латинской Америки), то в качестве противовеса всегда выступает позиция иных органов государственного управления, направленная на пре-дотвращение въезда в страну потенциальных неле-гальных мигрантов или лиц, имеющих правонаруше-ния. Исходя из этих позиций нередки случаи отказа в согласовании приглашений на обучение иностран-ных граждан позже 1 ноября, ряд программ дополни-тельного образования взрослых не рассматривается как образование (повышение квалификации, стажи-ровка), субъективно определяется по половозрастно-му критерию «пригодность» иностранных граждан к освоению отдельных образовательных программ, возникают дополнительные требования для согласо-

вания приглашений на обучение представителей от-дельных стран.

Существуют также проблемы визовой поддержки иностранных обучающихся, усложняющие их въезд (например, медицинская страховка должна быть выда-на резидентом Республики Беларусь) и пребывание на территории Беларуси (виза для стажировки длительно-стью 1 месяц выдается на 15 дней, а виза для туристов из этой же страны – на 1 месяц).

Также нельзя не отметить традиционно слабую информационную поддержку представителями ди-пломатических и консульских учреждений Респу-блики Беларусь за рубежом институтов националь-ной системы образования относительно образова-тельных запросов иностранных граждан страны нахождения соответствующего представительства. Находясь и осуществляя в иностранных государ-ствах активную деятельность, представители ди-пломатических и консульских учреждений, как пра-вило, располагают достаточной информацией об об-разовательных запросах населения этих государств. Проблема в том, что далее самого МИДа эта инфор-мация не распространяется. Та же ситуация и с бе-лорусскими культурными центрами за рубежом, которые абсолютно не задействованы в процессе информирования представителей белорусских диа-спор и местного населения об услугах образования Республики Беларусь.

Третья проблема − отсутствие в учреждениях об-разования реальных возможностей для организации на качественном уровне образовательных услуг для ино-странных граждан. Речь идет не столько о нехватке мест для проживания, сколько о недостаточности фи-нансово-материальных, кадровых и профессиональ-ных ресурсов для полноценного выхода учреждения образования на международный рынок образователь-ных услуг. Ни одно учреждение образования Белару-си не может похвастаться сформированной оригиналь-ной концепцией позиционирования на международном рынке образовательных услуг, уникальным предложе-нием такой же уникальной образовательной услуги.

Проблема видится в том, что наши учреждения об-разования обезличены, а также невелики по объемам контингента обучающихся и преподавателей. Для не-больших учреждений образования экономически не-выгодна организация обучения на иностранном языке, так как она более затратная, а уникальная (штучная) подготовка еще более затратная, и малые учреждения образования ее просто не осилят, не говоря уже о вы-ходе на международный рынок услуг образования как полноправного и конкурентного игрока.

Наличие перечисленных основных проблем не озна-чает автоматического сворачивания экспорта услуг образования, а подталкивает к системному рассмотре-


32

нию и принятию взвешенных и продуманных, концеп-туально обоснованных решений исходя из должного видения задачи экспорта услуг образования как сред-ства привлечения мировых интеллектуальных ресур-сов для интенсивного развития своей национальной системы образования и инновационного развития сво-его государства и всех отраслей экономики и социаль-ной сферы.

Таким образом, развитие экспорта услуг обра-зования с учетом новых задач целесообразно осу-ществлять с учетом следующих важных инициатив, способствующих развитию и диверсификации экс-порта услуг образования учреждениями образова-ния Беларуси:

1. Разработка и принятие самостоятельной кон-цепции или программы развития экспорта услуг об-разования, рассматривающей образование как спе-цифическую услугу, имеющую системный подход к развитию экспортной деятельности на всех уров-нях и ступенях образования. При этом экспорт ус-луг образования должен рассматриваться как сред-ство привлечения мировых интеллектуальных ресур-сов для интенсивного развития своей национальной системы образования и инновационного развития своего государства и всех отраслей экономики и со-циальной сферы. Комплекс мероприятий по реали-зации указанной концепции (программы) должен включать в качестве исполнителей не только органи-зации системы образования, но и иные заинтересо-ванные органы государственного управления, зару-бежные представительства Беларуси и объединения иностранных выпускников.

2. Предлагается при формировании контингента иностранных обучающихся в Республике Беларусь сместить акцент с количественного показателя на ка-чественный. Это может быть достигнуто путем выез-да и отбора абитуриентов «объединенной приемной комиссией» в стране проживания иностранного аби-туриента, отслеживания образовательного пути и по-требностей всех участников (а не только победителей) региональных и международных олимпиад и рассыл-ки этим гражданам пригласительных писем для посту-пления в конкретные учреждения образования Бела-руси, а также представления этим абитуриентам го-сударственных стипендий Республики Беларусь на обучение.

Может быть организована также более широкая сеть корреспондентских пунктов учреждений обра-зования (или образовательных консорциумов) в ино-странных государствах по довузовской подготовке без въезда иностранных граждан в Беларусь.

В дальнейшем лучшим иностранным гражданам-выпускникам учреждений образования может быть предложена трудовая деятельность на территории Бе-

ларуси, а также в совместных белорусских организаци-ях и учреждениях.

3. Введение механизма ограниченного количе-ства государственных стипендий для иностранных обучающихся, позволяющего привлечь на обучение в Республику Беларусь на конкурсной основе наибо-лее подготовленных и мотивированных иностранных граждан.

4. Формирование механизма взаимодействия ре-спубликанских органов государственного управления в сфере образования и иных заинтересованных органов по формированию контингента иностранных обучаю-щихся в Республике Беларусь. Данный механизм мо-жет быть представлен в качестве совместного опре-деления годовых квот на приглашение иностранных обучающихся, соотнесенного со страной его про-исхождения. При этом Центр международного со-трудничества в сфере образования Республиканско-го института высшей школы будет осуществлять рас-пределение и перераспределение квот для каждого учреждения образования, что позволит избежать от-казов органов миграции по формальным причинам и прогнозировать страновой баланс иностранных об-учающихся по Беларуси и в регионах (количество от-казов в согласовании приглашений в целом по стране в последний год составляет до 5 %, однако у отдель-ных учреждений образования этот показатель дости-гает 18 %).

5. В целях выхода на международный рынок услуг образования предусмотреть механизм (меры стимуля-ции) объединения учреждений образования в крупные образовательные консорциумы, что позволит сконцен-трировать значительно больше финансово-материаль-ных и кадровых ресурсов для достойного конкурирова-ния на международном рынке. Консорциум должен бу-дет определить свое уникальное позиционирование на рынке услуг образования и иметь разработанную стра-тегию продвижения.

Организация экспорта услуг образования кон-сорциума предполагает наличие единого струк-турного подразделения в нем и его представителей в членах консорциума, что позволит сформировать более подготовленную и профессиональную коман-ду для организационной поддержки экспорта услуг образования.

Набор обучающихся будет осуществляться в кон-сорциум, что позволит организовать внутреннюю ака-демическую мобильность иностранных обучающихся и задействовать конкурентные преимущества всех чле-нов консорциума, снизить стоимость обучения, а так-же привлечь англоязычный преподавательский состав всех членов консорциума.

6. Упор в экспорте услуг образования должен быть сделан на развитие совместных англоязычных обра-


33

зовательных программ первой ступени высшего обра-зования, магистратуры, дополнительного образования взрослых как наиболее востребованных на междуна-родном рынке образовательных услуг. При этом учреж-дениям образования должно быть предоставлено право незначительной корректировки (до 20 %) содержания образовательной программы для иностранных граж-дан, предусматривающей замену части социально-гу-манитарных дисциплин специальными или профессио-нальными дисциплинами, увеличение академических часов на профессиональный компонент, исключение некоторых видов аттестации, которые востребованы исключительно при продолжении образования в Бела-руси (кандидатские экзамены в магистратуре).

Кроме этого, должен быть максимально использован ресурс дистанционной формы обучения без въезда ино-странного гражданина в Беларусь (дистанционное обу-чение организовано лишь в БГУИР, БГУ, БГТУ, Акаде-мии управления при Президенте Республики Беларусь).

7. Выход учреждений образования Республики Бе-ларусь на международный образовательный рынок и позиционирование качества белорусского образо-вания невозможны без международного подтвержде-ния качества посредством международной аккредита-ции образовательных программ. Предлагается органи-зовать деятельность по международной аккредитации наиболее востребованных на данный момент иностран-ными гражданами образовательных программ отдель-ных белорусских учреждений образования, что соста-вит имиджевую базу позиционирования учреждения образования на международном рынке услуг образова-ния, а также позволит учреждениям образования про-двигать на зарубежные рынки отечественные образо-вательные программы, в том числе и на иностранном языке.

8. Упрощение механизмов приема и пребывания иностранных обучающихся на территории Беларуси предполагает не только упрощение процедуры оформ-ления разрешения на временное проживание иностран-ных граждан, обучающихся по краткосрочным образо-вательным программам дополнительного образования взрослых (курсы повышения квалификации и т. д.), но и лояльное отношение к выдаче более длительных по времени нахождения в Беларуси виз на обучение ино-странным обучающимся.

Также необходимо внесение изменений в ряд норма-тивных правовых актов, предусматривающих передачу учреждениям образования права формального признания предыдущего уровня образования иностранных обучаю-щихся при продолжении образования в учреждениях об-разования Республики Беларусь (передача права на ака-демическое признание иностранных документов при-глашающим учреждениям образования, так как сегодня эта процедура осуществляется только в РИВШ).

9. Предоставление возможности иностранным обу-чающимся без дополнительных согласований осу-ществлять трудовую деятельность в учреждениях об-разования, где они проходят обучение, так как это по-зволит не только изъять их из незаконной трудовой деятельности и улучшить криминогенную ситуацию, но и повлечет за собой создание при учреждениях образования некоторого количества совместных или иностранных организаций, учредителями которых будут иностранные обучающиеся. Это будет способ-ствовать развитию инновационного производственно-го сектора учреждений образования, а также расши-рит их инвестиционные возможности.

10. Расширение участников реализации задач по развитию экспорта услуг образования за счет привле-чения к этой деятельности дипломатических и кон-сульских представительств Республики Беларусь, белорусских торговых домов, культурных центров Беларуси, организаций иностранных обучающих-ся и выпускников белорусских вузов позволит на бо-лее высоком уровне организовать адресную реклам-но-информационную деятельность по привлечению иностранных обучающихся на обучение в Республи-ку Беларусь, в первую очередь представителей бело-русских диаспор. Для этих целей в дипломатических и консульских представительствах Республики Бе-ларусь, в белорусских торговых домах и культурных центрах Беларуси рекомендуется организовать не-большие постоянно действующие выставки услуг об-разования Республики Беларусь, а отдельным сотруд-никам указанных структур вменить в должностные обязанности осуществление соответствующей кон-сультативной помощи иностранным гражданам.

Кроме этого, для учреждений образования следует предусмотреть периодические круглые столы с пред-ставителями дипломатических и консульских предста-вительств Республики Беларусь, на которых целесоо-бразно обсуждать образовательные запросы иностран-ных граждан соответствующих стран.

Таким образом, комплексная реализация эффек-тивной стратегии экспорта услуг образования по-зволит повысить конкурентоспособность белорус-ской системы образования, а сам экспорт услуг об-разования сделать важным направлением политики и показателем социального и культурного развития страны. Основу указанной стратегии должны со-ставить такие принципы проектной деятельности, как открытость образования к внешним запросам, применение проектных методов, конкурсное выявле-ние и поддержка лидеров, успешно реализующих но-вые подходы на практике, адресность инструментов ресурсной поддержки и комплексный характер при-нимаемых решений.


34

В. А. Еровенко, доктор физико-математических наук,

профессор, заведующий кафедрой общей математики и информатики БГУ;

Н. И. Широканова, кандидат физико-математических наук,

доцент кафедры общей математикии информатики БГУ

Современный кризис мировой экономики обусло-вил естественный интерес широкой общественно-сти к прогнозам и рекомендациям экономической науки, также переживающей сложный период, ко-торый некоторые ее представители характеризу-ют как методологический кризис. В статье анали-зируется роль экономико-математических моделей как необходимой интеллектуально значимой ком-поненты образования студентов специальности «мировая экономика» факультета международных отношений Белорусского государственного универ-ситета.

Термин «экономика» впервые появился у фило-софов Древней Греции. Они еще тогда интересова-лись изучением не только философии и математи-ки, но и экономическими проблемами. Известно, что греки отличались умозрительностью и стремлением к новому. Тем не менее, не умаляя значимости за-слуг древних греков, можно указать на новый тер-минологический и словарный запас, с которым не были знакомы наши великие предшественники. Так, например, современный термин «мировая экономи-ка» – это часть экономической теории, включающей теории рыночной экономики, изучающей законо-мерности взаимодействия хозяйственных субъектов разной государственной принадлежности в области международного обмена товарами, финансирова-ния и формирования международной экономической политики. Использование математической методо-логии в сложной системе мировой экономики име-ет также значение для преодоления кризиса, поэто-му современный экономист при решении экономиче-ских задач должен хорошо владеть количественными методами анализа. Существуют и другие подходы к пониманию состояния экономики, которые звучат «политически корректно», но инструментальные средства математики подобны «путеводным вехам», с помощью которых можно ориентироваться в эко-номической мысли.

Многие, наверное, помнят, что герой рома-на А. С. Пушкина «Евгений Онегин», который жил как раз в пору расцвета популярности классической школы экономики, не только терзал любовными му-ками мечтательную Татьяну, но и изучал экономи-ку: «Бранил Гомера, Феокрита; / Зато читал Адама Смита / И был глубокий эконом, / То есть умел су-дить о том, / Как государство богатеет…». Пуш-кин не случайно упомянул А. Смита, который, вы-смеивая меркантилистов за их мелочно-расчетливый, торгашеский подход, за боязнь внешней торговли, заложил реальные теоретические основы последней. Толкуя о том, «как государство богатеет», Пушкин с присущим ему поэтическим лаконизмом и ирони-ей объяснял: «Не нужно золота ему, когда простой продукт имеет». А. Смит считал, что благосостоя-ние наций зависит не столько от количества нако-пленного золота, сколько от их способности произ-водить товары и услуги, или, по Пушкину, «простой продукт». В этих «экономических» стихах, «которые неизменно привлекают внимание историков эконо-мической мысли, Пушкин отразил преодоление клас-сической школой, ведущим представителем которой был Смит, иллюзий меркантилизма» [1, с. 129]. Ка-кое бы понятие меркантильности не использовалось в экономической деятельности, в конечном счете оно должно апеллировать к эффективности социального поведения, примерами которой могут служить тор-говля и обмен.

Как мыслитель и основатель классической школы экономической мысли А. Смит был во многом пер-вопроходцем. Уже названием первой главы «О раз-делении труда» своего основного научного труда по экономике «Исследование о природе и причинах бо-гатства народов», изданного в 1776 г., он вводит но-вое, до той поры неизвестное понятие, которое стало ключевым в теории международной экономики. Если иностранное государство может поставлять нам то-вар дешевле, чем мы можем изготовлять его, то луч-ше покупать его там в обмен на долю продукции на-шей промышленности, в которой мы обладаем неко-торым преимуществом. Но теория внешней торговли А. Смита была основана на многочисленных допу-щениях, принимаемых как аксиомы. В частности, он предполагал, что единственным фактором производ-ства является труд; издержки производства оста-ются постоянными; внешняя торговля свободна от ограничений и регламентаций и др. Теоретические предпосылки классической теории международной торговли в значительной мере формировались под влиянием представлений о рациональном поведе-нии индивидов. В теории А. Смита рациональным

«Монетарный закон» Николая Орезма и роль экономико-математических моделей в обучении

экономистов-международников


35

считается такое поведение человека, которое мак-симизирует его выгоду при минимальных издерж-ках, поэтому для него «рационально действует тот, кто последовательно блюдет свой интерес». Надо признать, что рациональность всегда была од-ной из самых высших ценностей мировой культуры.

Вообще говоря, «под рациональностью в эконо-мической науке принято понимать проявление си-стемы предпочтений, присущей рассматриваемо-му субъекту» [2, с. 27]. Нам хочется верить в то, что среди этих предпочтений найдется место мате-матической составляющей экономического образо-вания «субъекта». Математика является не только орудием количественного расчета, но также хоро-шим методом точного исследования, так как служит средством предельно четкой и ясной формулиров-ки экономических проблем. В современной литера-туре встречаются такие экономически важные ра-циональные понятия, как себестоимость, прибыль, рентабельность, доход или, например, объем произ-водства, работ, продукции. Именно научная рацио-нальность как направление в теории познания ста-ла «оплотом рациональности» разных сфер обще-ственно-экономической жизни, поскольку, активно влияя на реалии нашей экономической жизни, эта рациональность играет особую роль в экономике. Но в массовом сознании распространено мнение об эко-номической науке как не имеющей отношения к по-вседневной экономической реальности и не особо влияющей на происходящие события.

Это связано с тем, что экономические теории, в отличие от математического и естественно-научно-го знания, часто гипотетичны и несамокритичны, по-скольку эксплицируют неявное знание о мире, ког-да в условиях реального кризиса ничего конкретного о нем сказать нельзя, она пытается уравновешивать рациональные типы знания о мире. Важность си-стемного анализа моделей для экономистов-между-народников определяется следующим обстоятель-ством. Хотя сфера экономико-математических ис-следований, требующая знания различных разделов математики, хозяйственного права и экономики, весьма разнообразна, экономико-математические модели являются в настоящее время неотъемлемым инструментарием экономического анализа в теоре-тической и практической экономике. Так, по мне-нию члена-корреспондента РАН, ученого-экономи-ста Г. Б. Клейнера, математическое моделирование как самостоятельное научно-прикладное направле-ние выполняет функцию связующего звена в триа-де «экономическая теория – экономическая поли-тика – хозяйственная практика». Тем не менее, пренебрегая ею, люди руководствуются «полупро-тивозаконными правилами», пользуясь поддержкой уверенных в своей правоте отдельных групп насе-ления. Эти неписаные правила отдаленно похожи на правила идеологии выживания «злоумышленни-ков» Чехова, которые вывинчивали гайки на же-

лезнодорожном полотне, но совершенно осознанно и рационально вывинчивали не все гайки подряд, а все же «с умом это делали» – часть из них все же оставляли.

Говоря о хорошем математическом образовании, можно вспомнить философские реминисценции на схожую экономическую тему. Заметим, что еще до А. Смита в XIV в. французский ученый-схоласт Н. Орезм сформулировал первый зафиксированный историей науки эффективный экономический за-кон: «Легковесная “порченая” монета имеет свой-ство вытеснять из обращения полноценную моне-ту, поскольку последняя оседает в форме сокрови-ща» [3, с. 85]. Этот закон, переоткрытый в XVII в., был назван в честь английского общественного дея-теля Т. Грешема его именем – «закон Грешема», хо-тя он не был его автором. Для нас важно зафикси-ровать то, что уже в те времена были заданы пред-посылки не только для превращения экономики в самостоятельную науку, но и заложены причинно-следственные связи экономической действительно-сти с полноценным математическим образованием экономистов-международников.

По существу, речь идет о том, что излишне об-леченное университетское преподавание професси-онально ориентированных курсов высшей матема-тики для экономических специальностей, подобно «порченой монете», может вытеснить хорошо ма-тематически образованных специалистов в области мировой экономики и международных отношений.

Если кто-то преподает в университете «матема-тическую экономику», то это, как правило, человек с фундаментальным математическим образовани-ем, который проштудировал основные учебники по экономике и вполне способен понятийно разбирать-ся в ней. В отличие от преподавателей «экономиче-ской математики», как правило, людей с экономиче-ским образованием, их знание математических курсов ограничивается применением расчетно-математиче-ского аппарата для решения задач практического или предметного приложения экономической математики в профессиональной деятельности. Но, по большому счету, у нас экономист-международник – это гумани-тарий, а не математик. Хотя традиционное представ-ление начинает постепенно меняться. Приведем в свя-зи с этим высказывание одного из наиболее известных экономистов – П. Самуэльсона, который первым сре-ди американских ученых был в 1970 г. удостоен Нобе-левской премии по экономике за значительный вклад в теорию международной экономики: «Одно из пре-имуществ такого посредника, как математика, со-стоит в том, что нам приходится выложить карты на стол, так что наши исходные предпосылки будут видны всем». Современные реалии нашей жизни тако-


36

вы, что экономика пока еще не естественная, но уже и не только гуманитарная наука, пониманию чего спо-собствует подбор учебных задач на занятиях по выс-шей математике.

Для философов образования очень привлекатель-ной представляется идея о том, что сущность матема-тики состоит в потенциальной возможности переходов от фантастического применения к нефантастической реализации.

Можно говорить о конструировании специаль-ных «мостов знания», с помощью которых, ориен-тируясь на рациональную математическую мысль, следует отказаться от глобальной формализации и перейти к системе диалога в образовании, кото-рый позволяет использовать различные типы мыш-ления.

В частности, по мнению члена-корреспондента РАН, известного экономиста В. С. Автономова, эко-номическая наука отличается от других наук: «Эко-номическая теория занимает в известном смыс-ле промежуточное положение: можно сказать, что это общественная наука, которая хотела бы быть естественной, наука, которую нельзя отне-сти к разряду точных, но со строгими методами, причем во многих случаях её методы являются да-же более строгими, чем методы естественных на-ук» [4, с. 205]. Задачей университетского математи-ческого образования экономистов-международни-ков является достижение такого уровня восприятия идей, который поддерживает должное равновесие между формальной и неформальной компонентой экономического и математического знания. В пони-мании механизмов развития экономики многое за-висит и от исторических процессов формирования знания.

Неустойчивость развития экономики прояви-лась не в последние десятилетия ХХ в., не с эпохи промышленной революции, а с того времени, ког-да завершилась «неолитическая революция», спо-собствовавшая формированию хозяйственной де-ятельности. Эта масштабная революция, наряду с промышленной и научно-технической револю-цией, трансформировала экономику, дав человеку экономический контроль над запасами материаль-ных благ и создав условия для формирования циви-лизации. Уже в позднее Средневековье постепенно сложились предпосылки для превращения экономи-ки в самостоятельную науку, использующую мате-матические методы. Так, фактически появление ир-рационального числа e связано с коммерческими изысканиями швейцарского математика Я. Бернул-ли, который в 1683 г. рассмотрел математическую проблему начисления комиссионных на комиссию. В связи с этим можно вспомнить «принцип опти-мума по Парето» главы Лозаннской экономической школы В. Парето, уделявшего особое внимание ис-пользованию математических методов анализа, со-гласно которому «всякое изменение, которое ни-

кому не приносит убытков, но некоторым людям приносит пользу, является улучшением». Но строго оформившиеся теоретические системы экономиче-ских взглядов впервые появляются лишь в переход-ную эпоху – в XVIII в. В истории экономической мысли есть свои вехи, начинающиеся с А. Смита, который первым указал на существование законов рыночной экономики в своем труде «Богатство на-родов».

В условиях рыночной экономики особую актуаль-ность приобретает понимание сущности происходя-щих экономических процессов. Для студентов-между-народников такое понимание реализуется при решении задач, связанных с экономической деятельностью, на занятиях по высшей математике.

Для этого есть объективные предпосылки. На-чало XIX в. было отмечено разработкой методов научного исследования выдающегося английско-го экономиста Д. Рикардо, обосновавшего теорию сравнительных преимуществ, используя для это-го количественные методы и числовые математи-ческие примеры. Заканчивается XIX век количе-ственным анализом экономики, который использо-вал в своих трудах К. Маркс, считавший, что «наука лишь тогда достигает совершенства, когда ей удается пользоваться математикой». К. Маркс также отмечал, что процесс производства перестал быть исключительно процессом труда и постепен-но трансформировался в процесс «комбинаций опе-раций», обеспечивающий движение капитала по-средством оборота денежных знаков. Но, согласно глубокому замечанию американского математика К. Эрроу, который за вклад в «теорию выборов», полученной с помощью жесткой логики математи-ческого рассуждения, был удостоен Нобелевской премии: «Любой психолог, изучавший свидетель-ства очевидцев, знает, насколько они не надежны. Поэтому не стоит рассматривать неофициальную историю развития экономической теории как ис-следование» [5, с. 4]. Даже для неформального по-нимания различных экономических теорий требу-ется хорошее знание многих разделов высшей ма-тематики.

Например, при рассмотрении темы «Основы те-ории вероятностей в экономических исследовани-ях» можно привести большое количество примеров ее применения в экономике. Хотя одним из источ-ников теории вероятностей был математический ана-лиз азартных игр, другим источником стала стати-стика банковской деятельности и налогообложения. В частности, член-корреспондент РАН, знаменитый математик Ю. И. Манин утверждает, что «деньги на-чинались как мера стоимости, а их критически важ-ный переход в вероятностный мир произошел вме-


37

сте с выделением кредита как основной функции банков». В ХХ в. идет наращивание математической сложности экономических теорий. Из выдающих-ся экономистов, заложивших математические осно-вы международной экономики, следует отметить ан-глийского экономиста А. Маршалла. Его достижение состоит в создании теории всеобщего равновесия с помощью формализации теории взаимного спроса. Принципы его теории содержали примерный аналог сегодняшнего начального курса «микроэкономики». Одним из учеников А. Маршалла был английский экономист Дж. Кейнс, по праву считающийся осно-вателем современной «макроэкономики». В опубли-кованной в 1936 г. работе «Общая теория занято-сти, процента и денег», потрясшей весь научный мир, он разработал макроэкономический метод ис-следования, который широко используется в курсах мировой экономики. Он же активно поддерживал идею управляемости макроэкономическими процес-сами со стороны государства.

Основная сложность изучения микро- и макроэ-кономики состоит в том, что там очень много ма-тематики, хотя человек с хорошей математиче-ской подготовкой ничего сложного там не увидит. Английский экономист С. Джевонс сформулиро-вал свой знаменитый тезис о том, что «наша наука должна быть математической хотя бы потому, что имеет дело с количествами». Международная микроэкономика – это часть теории международной экономики, изучающая закономерности «межстра-нового» движения конкретных товаров и факторов их производства, а также их рыночные характери-стики. В микроэкономике много математических задач на определение экстремума функции, рассма-триваемого в качестве предельных издержек произ-водства, которые изучаются в разделе «Элементы математического анализа в экономике». Между-народная макроэкономика – это такая часть теории международной экономики, которая изучает зако-номерности функционирования открытых нацио-нальных экономик и мирового хозяйства в целом в условиях «глобализации» финансовых рынков. В макроэкономике рассматривается матричная фор-ма записи экономических моделей, которая исполь-зуется для компактной записи большого числа эле-ментов, изучаемая в разделе «Элементы линейной алгебры и их применение в экономике».

Наступивший XXI век характеризуется мировой экономикой новой формации, которую можно обо-значить как «символический капитализм», где мно-жество «виртуальных фикций», способных стать фактом или остаться в своей среде, содержит под-множество «потенциальных фикций», которые мо-гут сбыться. Сошлемся также на авторитетное мне-ние Р. Лукаса – видного представителя знаменитой Чикагской экономической школы, частично ответ-ственной своим «рыночным принципом» за дефолт в США. Он получил Нобелевскую премию в обла-

сти экономики в 1995 г. «за развитие и применение гипотезы о рациональных ожиданиях, а также за вклад в макроэкономический анализ и углубление понимания экономической политики». Р. Лукас пи-сал: «Можно ли приобрести знания о реальности с помощью пера и бумаги? Математические моде-ли – это вымышленные миры, придуманные эконо-мистами. Все рассмотренные мной модели могли бы быть, но не были сопоставлены с наблюдения-ми. Несмотря на это, я полагаю, что процесс соз-дания моделей, в который мы вовлечены, совершен-но необходим, и я не могу представить себе, как без него мы могли бы организовать и использовать массу имеющихся данных» (цит. по [6, с. 116]). По-этому пропорции между «математизированными» и «нематематизированными» работами меняют-ся в пользу первых, так как в современной мировой экономике математические методы выступают в ка-честве необходимого инструмента.

Во все времена существовали повальные увлече-ния играми, ищущими оптимальную стратегию. Од-ной из наиболее «математизированных» областей экономических теорий, предоставляющей возмож-ность описания математических моделей принятия оптимальных решений в конфликтных рыночных отношениях, носящих характер конкурентной борь-бы, является теория игр. Речь идет об играх, которые практически ничего не оставляют на откуп судьбе – это не бросание игральных костей или веры на удачу, это стратегические игры, исследование которых со-ставляет предмет теории игр. Первооткрыватель те-ории игр французский математик Э. Борель, бывший в 20-х гг. ХХ в. военно-морским министром Фран-ции, написал труд «Теория игр», в котором, в част-ности, проанализировал блеф в покере и примене-ние математических игр в экономике. Его влияние прослеживается в основной для этой тематики ра-боте выдающегося американского математика вен-герского происхождения Дж. Неймана, который со-вместно с австрийским экономистом О. Морген-штерном написал знаковую монографию «Теория игр и экономическое поведение» (1944). В ней тео-рия игр была применена к теоретическому исследо-ванию экономики. Она получила повсеместное при-знание, хотя игры с «нулевой суммой» вряд ли уже соответствуют духу экономической теории.

Роль теории игр в экономике изменилась с появ-лением работы американского математика Дж. Нэ-ша о равновесии в некооперативных играх, опубли-кованной в 1950 г., которая дополнила теорию игр Дж. Неймана играми с «ненулевой суммой». Хоро-шим примером такой игры является фондовая бир-жа, так как среди игроков могут быть как победи-тели, так и проигравшие, но общий денежный банк может меняться в связи с увеличением капитализа-ции рынка. Дж. Нэш доказал, что игры с «ненулевой суммой» также имеют равновесное решение, но наи-более сильное впечатление произвело даже не со-


38

держание его теоремы существования равновесия, а метод ее доказательства. Заметим, что в 2006 г. режиссер Дж. Мэдден на киностудии Miramax снял популярный фильм «Доказательство» (в нашем прокате – «Игры разума»), где прототипом гениаль-ного математика стал Дж. Нэш. Убедительным под-тверждением значимости использования математи-ческой теории игр в экономике стало присуждение в 1994 г. Нобелевской премии в области экономики Дж. Нэшу совместно с американским экономистом Дж. Харшаньи и немецким экономистом Р. Зелте-ном, которые создали формализованный математи-ческий аппарат и критерии, позволяющие опреде-лить самые рациональные подходы в статистиче-ских и динамических играх.

Даже если для будущих экономистов-междуна-родников знакомство с отдельными разделами ма-тематики никогда не станет хлебом насущным, при правильной и эффективной подаче она может стать для них прекрасным «интеллектуальным опьянени-ем», дающим познавательное наслаждение.

Справедливости ради следует отметить и такой феномен, «что все западные экономисты, “большие математики”, получив Нобелевскую премию, посы-лают формулы куда подальше и гордо объявляют, что они пришли наконец-то к пониманию того, что экономикс слишком математизирована» [7, с. 108]. Это близко к пониманию того, что экономика – это преимущественно гуманитарная, а не математиче-ская дисциплина. Можно привести противополож-ный пример. Так, истоки фрактальной геометрии ве-дут к изучению французским и американским мате-матиком Б. Мандельбротом биржевых скачков цен. Экономистами было замечено, что если из графиков цен для разных промежутков времени убрать свиде-тельства об их масштабе, то невозможно будет опре-делить, говорят ли они о днях, месяцах или годах, что явно указывало на масштабное «самоподобие», характерное для фрактальных объектов.

Так, можно утверждать, что основная часть совре-менной экономико-математической науки занимается построением моделей, решаемых численными мето-дами, которые чрезвычайно распространились в «про-мышленных масштабах» в нашу компьютерную эпоху. Тем не менее довольно трудно ожидать окончательных ответов на все вопросы, относящиеся к мировой эконо-мике, так как экономические модели – это всегда упро-щение.

Математическая модель описывает определенный класс явлений и на большее не претендует. Американ-ский экономист, лауреат Нобелевской премии по эко-номике Дж. Стиглиц, присужденной в ему в 2001 г. за рассмотрение проблемы «рынков с асимметричной ин-формацией», в своей монографии «Глобализация: тре-

вожные тенденции» высказал следующее методологи-чески важное мнение: «Отчасти проблема состоит в чрезмерном доверии к моделям экономики, почерпну-тым из учебников, которые могут быть весьма удоб-ны для обучения студентов, но на них нельзя опирать-ся при консультировании правительств, пытающихся воссоздать рыночную экономику». Внутреннее проти-воречие рыночной метафоры международной экономи-ки состоит в том, что многомерный мир несовмести-мых степеней свободы проецируется на одномерный мир цен в денежном выражении.

Тем не менее к настоящему времени теория игр, на-пример, развилась в самостоятельную область матема-тики. Математическая теория игр сыграла важную роль в формировании интеллектуальной экономической жизни ХХ в. и даже может рассматриваться независи-мо от ее экономических приложений к реальным игро-вым ситуациям и математической экономики. Отмечая выдающуюся роль Дж. Нэша в этом процессе, амери-канский экономист Р. Майерсон, отмеченный Нобелев-ской премией по экономике в 2007 г. за исследования в области теории создания рыночных механизмов, тес-но связанной с теорией игр, написал: «Сегодня теория некооперативных игр Нэша признана одним из наибо-лее выдающихся интеллектуальных достижений ХХ в. Определение равновесия по Нэшу стало важнейшим поворотом в экономической теории и социальных на-уках, сравнимым с открытием двойной спирали ДНК в биологии» [8, с. 26]. Поэтому можно сказать, что мате-матическую теорию игр следует сейчас рассматривать в качестве одной из важнейших и необходимых состав-ляющих курса экономико-математического моделиро-вания на бакалаврском и аспирантском уровнях по та-кому актуальному и востребованному направлению, как «мировая экономика».

Общий вывод из сказанного таков, что поскольку поставить «чистый экономический эксперимент» уда-ется довольно редко, то для неформального понимания требуется хорошее знание многих разделов высшей математики, в частности линейной алгебры, матема-тического анализа, дифференциальных уравнений, те-ории вероятностей и элементов теории игр, использу-емых в теории рыночных механизмов. Следует также упомянуть и такой раздел, как «Элементы линейного программирования и их применение для решения эко-номических задач», в котором рассматриваются задачи о максимизации прибыли предприятия и минимизации расходов на перевозку грузов. Нельзя не вспомнить, что еще до войны выдающийся советский математик, академик Л. В. Канторович опубликовал пионерскую статью об оптимальном раскрое материала, открыв тем самым метод линейного программирования. Он вме-сте с американским экономистом голландского про-исхождения Т. Купманс, инициатором исследований в математическом программировании и эконометрике, в 1975 г. был также удостоен Нобелевской премии по экономике за «вклад в теорию оптимального распре-деления ресурсов».


39

В заключение стоит сказать о неформальной со-ставляющей экономической жизни. Важнейшим эко-номическим принципом для великого мыслителя и писателя Льва Толстого был отказ от всяческих из-быточных излишеств и публичной роскоши. Он счи-тал, что разделение труда, когда одни люди заняты исключительно физическим трудом, а другие – толь-ко умственным трудом, не только не способствует прогрессу экономики, как представлялось А. Сми-ту, но и есть несомненный регресс. Основная при-чина стремления к неправедно заработанному богат-ству – это убогость духовной жизни, не замечающей «неизмеримое море бедности» людей, потеря нрав-ственности и справедливости. «Только в нравствен-ном одичании большинства людей видел Толстой ис-ток богатства и бедности: ведь бродяга – всегда необходимое дополнение к миллионеру» [9, с. 86]. По мнению Л. Толстого, важнейшая нравственная зада-ча экономической науки состоит в том, чтобы най-ти способ справедливого распределения материаль-ных благ между людьми, а основная идея его уче-ния – «долг трудолюбия». Поэтому напряженная учеба экономистов-международников не постыдна, постыдна только праздность.

Современное математическое знание, частич-но отражаемое в экономико-математическом обра-зовании, не надо восхвалять, поскольку оно в этом не нуждается. Как поэтично заметил А. Уайтхед, «математика, удалившись на высочайшие верши-ны умозрительных абстракций, в то же время воз-вращается на землю с возросшими возможностями анализа конкретных фактов». Понимание важно-сти математического инструментария экономиче-ских теорий усиливает степень свободы экономиста как исследователя. Это сейчас особенно важно, так как мировая экономика, элементами которой стано-вятся бренды и тренды, отрывается от реальности, делая «осознанное незнание» одним из видов зна-

ния. Остается надеяться, что студенческий интел-лект, смыкаясь с деятельными принципами и уси-лиями преподавателей кафедры общей математики и информатики, работающих на отделении «миро-вая экономика», способен войти в «область неиз-вестного».


1. Аникин, А. Пушкин и экономическая наука его вре-мени / А. Аникин // Вопросы экономики. – 1997. – № 7. – С. 124–136.

2. Олейнов, А. Экономика международных отношений / А. Олейнов // Мировая экономика и международные отноше-ния. – 2011. – № 5. – С. 24–31.

3. Худокормов, А. Г. Существуют ли законы истории эко-номической мысли? / А. Г. Худокормов // Вестник Москов-ского университета. Сер. 6. Экономика. – 2005. – № 1. – С. 82.

4. Автономов, В. С. Методологические проблемы со-временной экономической науки / В. С. Автономов // Вестник Российской академии наук. – 2006. – Т. 76, № 3. – С. 82–95.

5. Эрроу, К. Развитие экономической теории с 1940 года: взгляд очевидца / К. Эрроу // Вопросы экономики. – 2010. – № 4. – С. 4–23.

6. Клейнер, Г. Б. Экономико-математическое моделиро-вание и экономическая теория / Г. Б. Клейнер // Экономика и математические методы. – 2001. – Т. 37, № 3. – С. 111–126.

7. Богаевская, О. Об американской экономической науке и образовании / О. Богаевская // Мировая экономика и между-народные отношения. – 2002. – № 10. – С. 106–109.

8. Майерсон, Р. Равновесие по Нэшу и история экономи-ческой науки / Р. Майерсон // Вопросы экономики. – 2010. – № 6. – С. 26–43.

9. Капинос, Р. Экономические идеи Л. Н. Толстого /Р. Капинос // Мировая экономика и международные отноше-ния. – 2008. – № 12. – С. 84–90.


ГУО «Республиканский институт высшей школы»Редакционно-издательский центр предлагает

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ:ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ

Серия «Инновационные образовательные системы»

В издание включены статьи, опубликованные в рубрике «Инновации» белорусского журнала «Вы-шэйшая школа» за 2008–20012 гг., а также работы ведущих специалистов из России и Украины. Публика-ции представлены в формате дайджеста.

Предназначено для профессорско-преподавательского состава и управленческого персонала высшей школы, аспирантов и магистрантов.

ISBN 978-985-500-635-1Обложка мягкая, 188 с.

Информацию о реализуемой учебной и методической литературе можно посмотреть на сайте www.nihe.by.Заказы принимаются по адресу: 220007, г. Минск, ул. Московская, 15, к. 109, тел./факс 213 14 20.

ПРОБЛЕМЫФОРМИРОВАНИЯ

БЕЛОРУССКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОСТИ

ВХХ –НАЧАЛЕХХ ВЕКА

ИЗБРАННЫЕТРУДЫ Н.С. СТАШКЕВИЧА

I

40

Ю. Н. Деревянко,начальник отдела маркетинга и развития

Администрации Парка высоких технологий;С. В. Селицкая,

заместитель директора по учебной и научной работе БФ БГЭУ,

кандидат педагогических наук, доцент;Н. В. Шамукова,

доцент кафедры информатики, статистики и высшей математики БФ БГЭУ,

кандидат физико-математических наук

Современный этап постиндустриального обще-ства правомерно рассматривать как общество, для экономики которого главным ресурсом стано-вятся знания и информация. Они превращаются в источник инноваций, формируя качественно иные отношения между наукой и технологией; выступа-ют средством достижения социальных и экономи-ческих результатов, служат основой распростра-нения, применения полученного опыта и эффектив-ных решений. Качественное изменение роли знаний усиливает значение инновационной, информацион-ной, деятельностной составляющих и ориентиру-ет систему образования на развитие профессио-нальных компетенций, качеств личности. И, как отметил в своем Послании к белорусскому наро-ду и Национальному собранию Глава государства, «успех конкурентоспособности Беларуси в глобаль-ной экономике напрямую зависит от того, удастся ли нам сделать ставку на новое, энергичное, твор-чески мыслящее поколение молодых белорусов» [1]. Поэтому выбор профессии, который определяет жизненный путь человека, является не только про-блемой педагогической, но и общественной, эконо-мической.

Недостаточная информированность молодежи о пред-стоящей профессиональной деятельности, ее ценност-ных установках нередко приводит к смещению ориен-тиров при выборе профессионального профиля, пред-почитаемого профессионального учебного заведения, профессиональной среды. Не секрет, что на выбор профессии абитуриентом оказывают влияние советы родителей и родственников, желание учиться именно в столичном вузе, примеры и опыт друзей, знакомых, количество набранных баллов по результатам ЦТ и др. Как показывают исследования, примерно 40 % молодежи из-за незнания технологии выбора профес-сии, отсутствия опыта в профессиональной деятель-ности выбирают профессию, не соответствующую их интересам, склонностям, способностям, внутренним

убеждениям. Ежегодно из-за неправильного выбора профессии отчисляются по собственному желанию 2,8 % студентов, более 5 % молодых специалистов по-сле окончания вуза меняют род своих занятий, при-обретают другую профессию. «Экономические поте-ри государства в результате смены профессий и дли-тельного периода адаптации составляют ежегодно около 50 млрд рублей» [2].

Решить проблему профессионального выбора мо-жет правильно организованная профессиональная ори-ентация молодежи, которая как общественная про-блема проявляется в необходимости преодоления противоречия между объективно существующими по-требностями рынка труда в сбалансированной структу-ре кадров и сложившимися субъективными профессио-нальными устремлениями.

В экономически развитых государствах профориен-тационной работе придают большое значение. В евро-пейских странах эту работу проводят центры профессио-нальной информации, справочные службы для молоде-жи, создаются советы по учебной и профессиональной ориентации. В этой работе задействованы также частные агентства профориентации молодежи и специальные центры профориентации при колледжах и университе-тах. Профориентационная работа в Республике Беларусь ведется под методическим руководством Республикан-ского координационного совета по профессиональной ориентации молодежи при Министерстве труда Респу-блики Беларусь через Министерство образования, Ми-нистерство труда, Министерство здравоохранения, Го-сударственный комитет по делам молодежи, отраслевые министерства и другие органы государственного управ-ления. Созданы республиканский сайт и система инфор-мационно-педагогической поддержки www.abiturient.by, которая раскрывает содержание системы специально-стей и квалификаций Республики Беларусь, а также ин-формирует об основных образовательных учреждениях.

Основной целью системы профессиональной ориента-ции молодежи является удовлетворение интересов обще-ства, государства и личности в обеспечении для молоде-жи возможности и способности свободного и осознанно-го выбора профессиональной деятельности, оптимально соответствующей личностным интересам, потребностям, особенностям и запросам рынка труда в квалифициро-ванных, конкурентоспособных кадрах. Вопрос проведе-ния профориентационной работы в учреждениях образо-вания рассматривается также на коллегии Министерства образования. Так, по итогам работы коллегии (28 марта 2012 г.) сделан вывод о том, что в новых социально-эко-номических условиях, обусловленных внедрением новых информационных технологий во все сферы трудовой де-ятельности, инновационным развитием малого бизнеса, становлением новой сферы трудовой деятельности – ИТ-сферы, необходима модернизация сложившейся системы.

Современный подход к профориентационной работе в вузе


41

Очевидно, что на современном этапе развития систе-ма профориентации призвана обеспечить координацию действий государственных органов, школы, семьи, орга-нов профессионально-технического, среднего специаль-ного, высшего образования и других социальных инсти-тутов, участвующих в ее осуществлении, непрерывное и своевременное решение организационно-управленче-ских вопросов, связанных с профориентацией. Сегодня стоит задача подготовки высококвалифицированных, конкурентоспособных, предприимчивых и активных молодых специалистов, востребованных на рынке тру-да. Именно поэтому необходимо понимание важности и значимости профориентационной деятельности, ведь качество профориентационной работы отражается не-посредственно на качестве выпускаемых вузом специ-алистов. Правильный выбор профессии положительно влияет как на производительность труда, так и на его качество. Подготовка к выбору профессии важна еще и потому, что она является неотъемлемой частью раз-ностороннего развития личности. Таким образом, проф-ориентация – важный компонент как в развитии каж-дого человека, так и в функционировании общества в целом.

Нельзя оставить без внимания и демографические процессы, которые также оказывают влияние на воз-росшую активность вузов в привлечении потенци-альных абитуриентов. В этих условиях вопросы, свя-занные с организацией профориентации, становятся чрезвычайно актуальными. Перспективные пути ре-шения данной задачи можно найти, если к подготовке специалистов подойти комплексно, объединив инте-ресы государства, образования, индустрии в создании гибкой, вариативной и мобильной системы професси-ональной ориентации с учетом быстро меняющегося рынка труда.

Выбор предмета нашего исследования обусловлен ростом потребностей экономики в специалистах ИТ-сферы. Данная сфера очень мобильна и гибка. По не-которым оценкам, рынок информационных технологий увеличивается примерно на 25–35 % в год. В Посла-нии белорусскому народу и Национальному собранию Глава государства отметил, что информатизация спо-собна обеспечить стране ряд стратегических проры-вов. Изменение структуры рынка в данных социокуль-турных условиях неизбежно вызовет серьезный дис-баланс потребности и подготовки ИТ-специалистов. В связи с этим растет необходимость большего выпу-ска учебными заведениями такого рода специалистов. По оценке экспертов Администрации Парка высоких технологий (ПВТ), в 2018 г. самыми востребованны-ми специальностями в ПВТ станут инженер-програм-мист и математик, на которые в совокупности придется 60 % спроса, инженер-системотехник (14 %) и инженер по ИТ (9 %). Подготовка специалистов для ИТ-отрасли предполагает тесное взаимодействие с организациями-заказчиками и проведение совместных профориентаци-онных мероприятий.

Бобруйский филиал Белорусского государственно-го экономического университета осуществляет подго-

товку специалистов для автоматизированного сопро-вождения управления бизнес-процессами на предприя-тии по специальности «Экономическая информатика» и в целях профориентации до недавнего времени ис-пользовал традиционные формы работы со школьника-ми общей информационной направленности. Кампания по профориентации обычно предусматривала встречи со старшеклассниками, их родителями, проведение Дней открытых дверей, распространение информации о специальностях, размещение рекламы в СМИ.

В сентябре 2013 г. филиал впервые провел совмест-ное с ПВТ профориентационное мероприятие – «День знаний в Парке высоких технологий». Цель мероприя-тия – ориентация школьников на выбор профессии, свя-занной с информационными технологиями. Для опре-деления результативности мероприятия в качестве диагностирующего инструментария использовалась раз-работанная анкета, результаты которой можно рассма-тривать как случайный выборочный бесповторный от-бор. Выборку составляли учащиеся выпускных клас-сов 28 школ г. Бобруйска, которые пришли в филиал на данное мероприятие. Анкетированием было охвачено 306 человек – 14,81 % от общей численности учащихся 10–11-х классов города, в том числе учащихся 11-х клас-сов – 201 человек (или 20,49 % от их общей численно-сти), 10-х классов – 105 человек (или 9,67 %). Результаты исследования, целью которого явилось изучение пред-почтений в выборе будущей профессии IT-профиля, бы-ли обработаны с помощью статистических методов. Так как анкета была разделена на две части, ответы на вопро-сы учащиеся давали до и после проведения мероприя-тия – по динамике можно было определить, достигло ли мероприятие своей конечной цели. В начале меропри-ятия школьники определили профиль своего обучения следующим образом, ответив на вопрос «Как вы видите свою будущую профессию?» (рис. 1).

Рис.1. Профиль выбранной профессии школьниками до проведения мероприятия

Информация о профессиях ИТ-сферы вообще и спе-циальности «Экономическая информатика» в частности была представлена в презентативной форме. О степени ее полезности и своевременности позволили судить от-веты аудитории слушателей (рис. 2).

Так, 120 человек (или 39,2 %) получили новую ин-формацию, которая заставила задуматься над выбором профессии, 82 человека (или 26,8 %) заинтересовались выбором профессии, связанной с информационными технологиями.


42

Рис. 2. Влияние полученной профориентационной информации на выбор профессии

Приведенное на рис. 3 распределение ответов сви-детельствует о том, что информация, представленная на мероприятии, была интересной и познавательной для 263 человек (или 85,9 %).

Рис. 3. Полезность полученной информации

Статистический критерий Макнамары позволил нам обосновать сделанные выводы [2]. Мероприятие могло произвести как положительное воздействие на учащихся, т. е. ориентировать на специальность, свя-занную с IT, так и разочаровать их в правильности вы-бора (55 человек). И те, и другие респонденты могли войти в количество 55 человек, которые «задумались о выборе». Поэтому для анализа полученных резуль-татов была составлена четырехпольная таблица для применения критерия Макнамары, в которой учиты-вались ответы каждого респондента по выбору буду-щей специальности до и после проведения мероприя-тия. Данные представлялись в дихотомической шкале, т. е. кодировались 0 и 1. Критическое значение крите-рия для 1%-ного уровня значимости составило, соглас-но статистическим таблицам, Мкр = 6,635. По расчетам Мэмп = 13,95. Полученная величина критерия Макнама-ры оказалась значимой на 1%-ном уровне значимости, значит, альтернативная гипотеза о различии получен-ных результатов принимается, иными словами, прове-денное мероприятие способствовало формированию у школьников положительного отношения к профес-сии, связанной с ИT.

Так как одним из предметов при поступлении в вуз на специальности, связанные с ИТ, является математи-ка, в анкете мы предложили школьникам провести са-мооценку уровня знаний по данному учебному пред-мету. Только 53 респондента оценили свой уровень знаний как достаточный для поступления, 148 человек хотели бы повысить уровень для успешной сдачи цен-трализованного тестирования, 63 человека ответили, что математику сдавать не планировали.

В целом полученные результаты не претендуют на полноту исследования по данной проблематике, но обосновывают некоторые предложения и выводы по совершенствованию профориентационной работы.

Очевиден факт, что при проведении профориентаци-онных мероприятий желательно привлекать работодате-лей, т. е. конкретных заказчиков, на подготовку специа-листов соответствующего профиля, тем самым осущест-влять связь вуза и производства. Можно организовать встречи в виде круглых столов, лекции с представлением презентаций, онлайн-конференции, пригласить к сотруд-ничеству в профориентационной работе районные и го-родской отделы образования и согласовать план проведе-ния совместных мероприятий. Например, День открытых дверей проводить как интерактивное мероприятие с от-крытыми площадками профессий на кафедрах, где сту-денты представляют результаты своего интеллектуально-го труда в виде проектов, научных работ, представляют свои портфолио, рассказывают о будущей профессии на примерах инновационных предпринимательских реше-ний и предлагают принять участие в работе площадки школьников, включая их в интерактив. Введение портфо-лио (подборка практико-ориентированных работ студен-та, раскрывающих его успехи, достижения, отмеченные дипломами конкурсов, олимпиад) существенно не толь-ко для проведения профориентации, но и для будущего трудоустройства и будет гораздо эффективнее, если по-мимо самого студента эволюцию его образовательных достижений будут представлять и его кураторы из числа преподавателей выпускающей кафедры. Таким образом, школьники могут на практических примерах определить направленность своего выбора.

С целью повышения уровня знаний для успешной сдачи централизованного тестирования по математике на базе учебного заведения можно организовать подго-товительные курсы.

Таким образом, новая форма профориентацион-ной работы позволила осуществить открытый диа-лог старшеклассников с реальными работодателями и представителями вуза, что, безусловно, расшири-ло представления молодых людей о специальности и возможных направлениях специализации, опреде-лило некий баланс между личными возможностями, профессиональными требованиями и возможностями трудоустройства.


1. Лукашенко, А. Г. Обновление страны – путь к успеху и процветанию: Послание Президента Республики Беларусь А. Г. Лукашенко белорусскому народу и Национальному со-бранию от 19.04.2013 г. / А. Г. Лукашенко // Советская Бело-руссия. – 2013. – 20 апр. – № 74. – С. 1–7.

2. Лагутин, М. Б. Наглядная математическая статистика: учеб. пособие / М. Б. Лагутин. – 2-е изд., испр. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2009. – 472с.: ил.

3. Косинец, А. Н. Инновационное образование – главный ресурс конкурентоспособной экономики государства / А. Н. Ко-синец // Советская Белоруссия. – 2007. – 30 окт. – С. 11–14.


43

К. Д. Яшин, кандидат технических наук, доцент,

заведующий кафедрой, С. С. Заливако,

ассистент, Е. А. Мельникова,

ассистент, Белорусский государственный университет

информатики и радиоэлектроники;К. Н. Мезяная,

врач-психиатр-нарколог, Центр коррекционно-развивающего обучения Партизанского р-на г. Минска;

К. М. Кореневский, студент, Белорусский государственный

медицинский университет

В статье рассматривается распространен-ность зависимости от компьютерных игр сре-ди студентов. Группу для исследования состави-ли студенты, обучающиеся информационным тех-нологиям в техническом университете г. Минска с 1-го по 4-й курс.

Согласно критериям Международной классифика-ции болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) установлено, что компьютерной зависимости подвержены 33,8 % от общего числа респондентов, еще у 30,5 % выявле-ны признаки начала ее формирования. Невротические расстройства в форме тревожных синдромов обнару-жены у 19,2 % студентов, физическое истощение по-сле игры – у 47 %, переутомление – у 30,5 %. В 33 % случаев студенты для получения самоудовлетворения выбирают жанры игр с жестокостью и применением насилия.

Проведенное анонимное скрининговое исследо-вание позволяет сделать вывод о широкой распро-страненности компьютерных игр в студенческой среде, что приводит к развитию компьютерной за-висимости.

Мир новых идей предваряет появление новых вещей и новых отношений. Сегодня катализатором идей является виртуальный мир – коллективное тво-рение людей. В этом мире каждый человек может отыскать для себя что-то новое и интересное, а при желании – предложить другим свое творение. Этот процесс увлекает, превращается в зов, направлен-ный к духовной жизни человека. Он вторгается в его психическую деятельность, органически включается во все психические процессы, но, в конечном итоге, может превратиться в компьютерную зависимость. Важнейшим показателем, отражающим в обществе

этот процесс, является число пользователей персо-нальным компьютером.

В 2010 г. прирост их числа в нашей стране приоб-рел взрывообразный характер и составил 1,3 млн, из них около 0,4 млн – это лица моложе 15 лет, т. е. около 600 тыс. человек. Сегодня в Беларуси уже 60 % моло-дых людей имеют доступ к Интернету. Столь стреми-тельное вхождение в новую компьютерную культуру создает опасность психических и поведенческих рас-стройств у пользователей. Проведенное ранее исследо-вание среди школьников г. Минска выявило, что ком-пьютерной зависимостью страдают более 15 % опро-шенных [1].

Согласно МКБ-10 этот вид расстройства здоровья можно классифицировать как «зависимое расстрой-ство личности» (F60.7) [2]. На практике эта проблема считается сугубо психологической.

Известны как позитивные, так и негативные эффек-ты компьютеризации [3–5]. Мир виртуальных игр на-вязывает человеку свои правила игры – достижение цели любой ценой, в то время как большинство ком-пьютерных игр имеет один алгоритм: «Убей их всех». Получаемая человеком информация в этой случае не обязательно обрабатывается с позиций установления отношений между объектами и идеями, свойственных когнитивному мышлению. Моральные оценки запаз-дывают или блокируются. Ресурсы памяти человека за-действуются формально, по механизму переключателя. В результате функция построения целостной картины познания нарушается.

В настоящее время выделяют шесть типов ком-пьютерной зависимости: компьютерные игры, навяз-чивый серфинг, страсть к торгам и азартным играм, просмотр телесериалов, виртуальные знакомства и киберсекс. По количеству пользователей на пер-вом месте компьютерные игры. Эмоциональная насы-щенность игровой деятельности, возможность ухода в другую реальность более высокого уровня и само-утверждения в ней, а также присущий игре сакраль-ный характер, изученный в исследованиях Й. Хей-зинга [6], являются важной составной частью этого развлечения, которое по своей увлекательности зна-чительно превосходит другие. Психологи считают, что в основе такого поведения лежит нарциссизм, изу-ченный Э. Фроммом [7].

В этой новой для общества ситуации уже осознает-ся тот факт, что виртуальный мир имеет свои свойства, влияние которых на человека пока мало изучено [3; 4]. В настоящее время идет интенсивный процесс нако-пления знаний как об эпидемиологии, так и о характер-ных симптомах [5; 8]. Исследования по эпидемиологии компьютерной зависимости в нашей стране не прово-дились с 2006 г.

Компьютерная зависимость у студентов


44

Цель нашего исследования – изучение распростра-ненности компьютерных игр в студенческой среде и их негативных последствий, в том числе возможности бо-лезнетворного влияния, на здоровье студентов.

Задачи исследования: 1) определение распространенности зависимости от

компьютерных игр среди различных групп студентов; 2) изучение влияния игрового процесса на психиче-

ское и физическое здоровье студентов; 3) определение ведущих сознательных мотивов

в выборе жанров игр геймером и их связь с желатель-ным для него изменением психофизиологического со-стояния.

Объект исследования – студенты различных курсов технического вуза, обучающиеся информационным технологиям.

Для выявления игровой зависимости и изучения влияния виртуального мира на физиологическое и пси-хическое здоровье геймеров была разработана специ-альная анкета, включающая вопросы для диагности-ки. Компьютерная зависимость определялась согласно критериям МКБ-10, F 63.0 [2].

Проведено анкетирование 155 студентов с 1-го по 4-й курс методом сплошного исследования. Из их чис-ла исключены 4 человека, не играющие в компью-терные игры. Таким образом, в исследование вклю-чен 151 студент: юноши – 116 (76,8 %), девушки – 35 (23,2 %). По условиям проживания: проживающие на съемной квартире, СК – 52 человека (34,5 %), в обще-житии, ОБ – 39 (25,8 %), с родителями или родствен-никами, РиР – 60 (39,7 %). Возраст анкетируемых – от 17 до 24 лет, средний возраст – 19 лет. Средняя продол-жительность игрового стажа студентов составила 9 лет. Студенты 1-го курса (17–18 лет) составили 72 человека (47,7 %) от числа всех исследуемых (юноши – 50, де-вушки – 22).

Было выявлено, что студенты играют в разные типы и жанры игр, как правило, не ограничиваясь одним из них, но предпочтительными являются ролевые – 97 че-ловек (64,2 %) и стратегии – 92 человека (60,9 %). Игру преимущественно в режиме онлайн выбирают 82 чело-века (54,3 %).

Анализ установил три степени вовлеченности в компьютерные игры. Это соответствует результатам проведенных ранее исследований, которые показали, что формирование игровой психологической зависи-мости проходит несколько стадий [4; 9].

Первая стадия характеризуется легкой степенью во-влеченности. Студенты играют 1–2 раза в неделю или реже, продолжительность сеанса – до 5 часов, а сум-марно в течение недели – не более 10 часов. У них от-сутствует непреодолимое желание отыграться, они, как правило, не устанавливают лимит времени на игру, а если устанавливают, то соблюдают, вне игры сохра-няют уравновешенное состояние.

Вторая стадия – формирование компьютерной зави-симости, «условное благополучие». На этой стадии сту-денты играют от 3 до 6 раз в неделю с продолжитель-ностью сеанса до 5 часов, а суммарно в течение неде-ли не более 25–30 часов. Устанавливая лимит времени на сеанс, они часто уже не в состоянии его соблюдать. В случае невозможности вернуться к игре развивается невротическое состояние. По окончании сеанса у гей-меров имеет место расстройство нервной системы, в отдельных случаях появляются кошмарные сновиде-ния, образ виртуального мира остается зафиксирован-ным в сознании и/или появляется в сновидениях.

Понятие «условного благополучия» подразумевает, что при отказе от игры и сокращении времени игры по-явившиеся симптомы расстройства здоровья на этой стадии формирования зависимости могут исчезнуть.

Третья стадия – сформированная компьютерная за-висимость. В нее включены студенты, играющие 5 раз в неделю или ежедневно с продолжительностью сеан-са, как правило, более 5 часов (в некоторых случаях сутки и более), а суммарная продолжительность игры в течение недели колеблется от 30–40 до 100 и более часов. У геймеров сформировалось непреодолимое же-лание отыграться. Соблюдать лимит времени они не в состоянии, а при отсутствии возможности вернуться к игре развивается невротическое состояние. После вы-хода из игры у геймеров имеют место симптомы дис-функции ЦНС, в том числе продолжение игры в снови-дениях, возможно появление снохождений и фетиши-зации образа виртуального героя.

Полученные в результате анкетирования данные проанализированы с целью определения у респонден-тов стадии компьютерной зависимости (рис. 1).

Рис. 1. Распределение студентов по стадиям формирования компьютерной зависимости (среди всех и в группе 1-го курса обучения)

Как видно на рис. 1, по степени вовлеченности в компьютерные игры все исследуемые разделились примерно в одинаковых соотношениях. Анализ пока-зал, что 51 респондент (33,8 %) страдает игровой зави-симостью, еще 46 человек (30,5 %) имеют склонность к этому, что свидетельствует о распространенности за-висимости среди студентов на уровне эпидемии.


45

Анализ степени зависимости среди студентов 1-го курса (72 человека) показывает: признаки 1-й стадии имеют 28 человек (38,9 %), 2-й – 20 человек (27,8 %), 3-й – 24 человека (33,3 %) .

Факторы, характеризующие причины и степень вовлеченности в игровой виртуальный мир. В табли-це 1 представлено распределение ответов студентов по факторам, характеризующим некоторые личностные характеристики геймеров и самочувствие после выхо-да из игры.

Невротическое состояние в виде беспокойства, раздражительности и подавленного настроения при отсутствии возможности вернуться к игре характер-но для 29 человек (19,2 %) из числа опрошенных. Плохое самочувствие после игры отметил 71 чело-век (47 %), в том числе такие симптомы дисфункции ЦНС, как тошнота, головная боль и цветные пятна перед глазами, а также отупение или агрессивность, которые, по нашему мнению, являются важным пре-диктором компьютерозависимого поведения. 23 че-ловека (15,2 %) отметили наличие у себя нескольких симптомов одновременно. Испытывают переутомле-ние 46 человек (30,5 %).

В таблице 2 представлено распределение ответов студентов по факторам, характеризующим психоло-гические мотивы увлечения компьютерными игра-

ми. Видно, что стремление к проявлению покрови-тельства, спасению и защите других проявляет в игре 61 человек (40,4 %), 42 человека (27,8 %) реализуют свою потребность в достижении первенства. 41 чело-век (27,2 %) стремится к подавлению и подчинению других, что имеет место и в играх по достижению пер-венства. Следует отметить, что из 61 человека, стре-мящегося к спасению и защите других, 16 человек для достижения такой цели применяют насилие и уничто-жение в виртуальном мире, указывая на чувство удов-летворения при этом и «много адреналина». Равноду-шие к агрессии и насилию в играх испытывают 33 че-ловека (21,9 %).

Подавляющее большинство студентов – 122 (80,8 %) – не видят в компьютерной игре возможности для самовыражения – это позволяет предположить, что игра для них стала обыденной реальностью и частью повседневной жизни. Ученые установили, что как ком-пьютер, так и виртуальный мир, который создает че-ловек, в процессе взаимодействия перестают воспри-ниматься как нечто внешнее, оппозиционное человеку. Эта система переходит из сферы «они» в сферу «мы», что превращает компьютер в неотъемлемую часть по-вседневности [10].

Следует отметить, что условия проживания факти-чески не влияют на продолжительность сеанса игры.

Таблица 1 Распределение ответов по факторам, характеризующим влияние игрового процесса на состояние здоровья студентов

Фактор Вариант ответа Кол-во ответов

Психологическая реакция на невозможность вернуться к игре (невротические расстройства)

да (имеется) 29

нет 117

другие варианты 5

Самочувствие после игрыплохое + симптомы дисфункции ЦНС 71

нормальное 80

Испытывают переутомление да 46

нет 105

Таблица 2 Распределение ответов по факторам, характеризующим психологические мотивы увлечения компьютерными играми

Фактор Вариант ответа Кол-во ответов

Цель действий виртуального образа

защита 61

подавление 41

первенство и ориентирование 42

остальные 7

Возможность самовыражения в игре да 29

нет 122

Равнодушие к агрессиида 33

нет 118


46

Студенты, проживающие на СК, чаще играют ежеднев-но и в меньшей степени соблюдают установленный ими лимит времени на игру, чему способствует боль-шая степень изоляции от влияния авторитетного окру-жения. В игре они проявляют больше стремления к по-давлению и подчинению окружающих, а также к разру-шению – уничтожению окружающего, что, возможно, носит компенсаторный характер. Плохое самочувствие после игры в одинаковой степени испытывают все не-зависимо от условий проживания. В то же время сту-денты, проживающие с родителями, обнаруживают равнодушие к агрессии и насилию в играх в 27,3 % про-тив 16 % в СК и 17,9 % в ОБ. Переутомлением в боль-шей степени страдают студенты, проживающие в ОБ – 38,5 %, РиР – 30,3 %, СК – 22 %.

Анализ влияния переживаний, индуцированных определенным сюжетом игры, на психофизиологиче-ское состояние. На рис. 3 представлено распределение типов эмоциональных реакций у геймеров, увлекаю-щихся играми с красочными сценами насилия в жанре экшен-слешеров.

Рис. 3. Типы эмоциональных реакций геймеров на сюжеты экшен-слешеров, %

Как видно из рис. 3, группа лиц, никогда не играв-ших в игры с такими сюжетами, отказавшихся и ис-пытывающих отвращение к ним, составила 68 человек (45 % от общего числа). Однако даже испытывая от-вращение к таким сценам или равнодушие, некоторые геймеры продолжают в них играть. Анализ показал, что 50 человек (33,1 %) из общего числа (юноши – 34,5 %, девушки – 25 %) увлекаются такой тематикой, испыты-вая при этом удовлетворение и эмоциональное возбуж-дение. Особенная увлеченность подобными сюжетами обнаружена у студенток 1-го курса – 8 человек из 25 (32 %). В то же время некоторые из девушек продолжа-ют игру до полного изнеможения, а по окончании се-анса у них имеют место такие симптомы дисфункции ЦНС, как агрессия, раздражение, головная боль, тош-нота, рвота, бессонница и тревога. Из общего числа лиц, предпочитающих сюжеты с красочными сценами насилия, 20 человек отметили наличие у себя одновре-менно нескольких симптомов после выхода из игры, что свидетельствует о патогенном воздействии таких жанров на их здоровье. Другие игры, типа квестов и си-

муляторов, согласно ответам, способствуют расслабле-нию со снятием напряжения и усталости.

Анализ по курсу обучения показал, что удовлетво-рение и возбуждение, в том числе сексуального харак-тера, во время игр с использованием насилия чаще ис-пытывают студенты 1-го и 3-го курсов (37,5 % и 43,3 % соответственно), реже – 2-го и 4-го курсов (19,4 % и 18,1 %), что, возможно, объясняется временными пе-риодами угасания интереса.

Проведенное исследование позволяет сделать вы-вод о массовой распространенности компьютерной за-висимости среди анкетированных студентов, которая в данном случае имеет характер эпидемии – 33,8 %. Переутомлением страдают 30,4 % опрошенных, что влечет за собой истощение как нервно-психических процессов, так и физического здоровья. Имеет место массовое злоупотребление играми со сценами наси-лия – 33 % от общего числа опрошенных студентов со-знательно выбирают такие сюжеты с целью достиже-ния самоудовлетворения и эмоционального подъема.


1. Желдак, О. И. Компьютерная зависимость школьни-ков. Сравнительный анализ за 2005–2006 годы / О. И. Жел-дак // Актуальные проблемы современной медицины. – Минск, 2006. – Ч. 1 – С. 157–159.

2. Международная классификация болезней (10 пере-смотр). Классификация психических и поведенческих рас-стройств. Клинические описания и указания по диагностике / пер. с англ.; под ред. Ю. Л. Нуллера, С. Я. Циркина. – 2-е изд. – К.: Сфера, 2005. – 308 с.

3. Войскунский, А. Е. Вместо предисловия: «за» и «про-тив» интернет-зависимости / А. Е. Войскунский // Интернет-зависимость: психологическая природа и динамика разви-тия. – М.: Акрополь, 2009. – С. 5–22.

4. Юрьева, Л. Н. Компьютерная зависимость: формиро-вание, диагностика, коррекция и профилактика / Л. Н. Юрье-ва. – Днепропетровск: Пороги, 2006. – 196 с.

5. Егоров, А. Ю. Нехимические зависимости / А. Ю. Его-ров. – СПб.: Речь, 2007. – 190 с.

6. Хейзинга, Й. Человек играющий / Й. Хейзинга. – СПб.: Издательство Ивана Лимбаха, 2011. – 416 с.

7. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. – Минск: Поппури, 1998. – 672 с.

8. Аветисова, А. А. Психологические особенности игроков в компьютерные игры / А. А. Аветисова // Психология. Журнал Высшей школы экономики. – 2011. – Т. 8, № 4. – С. 35–58.

9. Иванов, М. А. Влияние ролевых компьютерных игр на формирование психологической зависимости человека от компьютера / М. А. Иванов // Психол. журнал. – 2003. – Т. 24, № 2. – С. 10–14.

10. Бондаренко, Т. А. Виртуальная реальность в современ-ной социальной ситуации / Т. А. Бондаренко. – Режим досту-па: www.prorector.org. – Дата доступа: 07.10.2013.


47

Я. А. Коновко,педагог-психолог БНТУ

В современном обществе роль личности как участ-ника производства, организатора своей профессио-нальной жизни существенно возрастает. Это повы-шает требования к личности профессионала и ведет к необходимости совершенствования системы про-фессионального образования и психологического со-провождения специалистов на различных этапах тру-дового пути. Решение данных проблем возможно при изучении психологических закономерностей развития личности как профессионала и его последующей реа-лизации.

В научном плане необходимость обращения к дан-ной проблеме обусловливается отсутствием в психоло-гии устоявшейся системы взглядов на понимание за-кономерностей становления профессионала, противо-речивостью отдельных положений в существующих подходах к данной проблеме, потребностью в обобще-нии и систематизации многочисленных фактов, накоп-ленных в различных отраслях психологической науки, необходимостью дальнейшего развития общепсихоло-гической теории личности.

Проблема выбора профессии всегда актуальна, так как правильно выбранная профессия повышает каче-ство жизни человека и оказывает большое влияние на его состояние и самочувствие. Следовательно, адекват-ность выбора и уровень освоения профессии влияют на все стороны жизни человека и общества в целом. Поэ-тому одним из центральных в жизни каждого человека, в его профессиональной карьере является вопрос о по-иске, выборе и овладении профессией. Профессиональ-ное самоопределение представляет собой достаточно сложный, длительный, весьма подвижный и многопла-новый процесс.

Перед личностью постоянно возникают пробле-мы, требующие от нее определения своего отношения к профессиям, анализа и рефлексии собственных про-фессиональных достижений, принятия решения о вы-боре профессии или ее смене, уточнения и коррекции карьеры, решения других профессионально важных вопросов. Весь этот комплекс проблем можно назвать профессиональным самоопределением.

Профессиональное самоопределение – это избира-тельное отношение индивида к миру профессий в це-лом и к конкретно выбранной профессии.

Ядром профессионального самоопределения явля-ется осознанный выбор профессии с учетом своих осо-бенностей и возможностей, состояния рынка труда, требований профессиональной деятельности и соци-ально-экономических условий.

Профессиональное самоопределение осуществляется в течение всей жизни: личность постоянно рефлексиру-ет, переосмысливает свои профессиональные достижения и самоутверждается в профессии.

Актуализация профессионального самоопределения личности сопровождается разными событиями: окон-чанием общеобразовательной школы, профессиональ-ного учебного заведения, повышением квалификации, устройством или увольнением с работы и др.

Профессиональное самоопределение является важ-ной характеристикой социально-психологической зре-лости личности, ее потребности в самореализации и са-моактуализации.

Наряду с этим период студенчества – важнейший этап профессионального становления, самоопреде-ления личности, овладения избранной специально-стью в условиях целенаправленного обучения и вос-питания в рамках высшей школы. Профессиональное самоопределение личности представляет собой до-статочно сложный, многоплановый и подчас проти-воречивый процесс. Психологическим новообразова-нием студенчества выступает формирование профес-сиональной направленности, включающей множество свойств и параметров: особенности мотивации приоб-ретения профессии и учебной деятельности, эмоцио-нальное отношение к профессии, складывающееся из частных оценок степени привлекательности различных ее аспектов, формирование установок на развитие про-фессионально важных качеств, профессионального са-мосознания – отношения к себе как к представителю определенной профессии, осознание своих профессио-нальных качеств и способностей и др.

Выбор профессии всегда мотивируется множеством факторов социального и психологического характера. На этапе выбора важно оценить, какие факторы при-влекают студентов в избранной деятельности. Привле-кательность, согласно определению В. Ф. Черноволен-ко, В. Л. Оссовского и В. И. Паниотто [1], представ-ляет собой взвешенную сумму оценок того, насколько и как данная профессия может удовлетворять каждую отдельную личную потребность индивида, причем ве-личина оценок определяется иерархией потребностей конкретного индивида и разделяемой им системой цен-ностей. Поэтому, зная представления студента о вы-бранной им специальности, можно судить о комплексе требований, определивших этот выбор. Представления о профессии отражают сферу желаемого и уточняют, какие потребности индивид предполагает реализовать посредством профессиональной деятельности.

К. М. Левитан выделяет три основные стадии: подго-товительная (довузовская), связанная с выбором профес-сии; начальная (вузовская), во время которой формиру-ются основы профессионально важных умений и свойств личности профессионала; основная (послевузовская) –

Профессиональное самоопределение студентов технического вуза


48

период развития всех сущностных сил личности с целью ее полной самореализации в профессиональной деятель-ности. Именно на последнем этапе происходит становле-ние личности профессионала [2, с. 5–10].

Т. В. Кудрявцев, Т. В. Зеер выделяют четыре этапа профессионального становления личности:

1. Формирование профессиональных намерений: осоз-нанный выбор личностью профессии посредством уче-та своих индивидуально-психологических особенностей. Профессиональное становление начинается с формиро-вания профессиональных намерений, которые являются равнодействующей многих факторов: престижа профес-сии, потребности общества, влияния семьи, средств ин-формации и т. д. Важную роль в выборе профессии играет направленность личности на определенный предмет тру-да, которая раскрывается в интересах, увлечениях.

2. Профессиональная подготовка или обучение в высшем учебном заведении: освоение системы про-фессиональных знаний, умений и навыков, форми-рование профессионально важных качеств личности, склонность и интересы к будущей профессии. Основ-ными психологическими новообразованиями на этом этапе являются профессиональная направленность, профессионально-этические ценностные ориентации, духовная зрелость, готовность к профессиональной деятельности.

3. Профессионализация или профессиональная адаптация: вхождение и освоение профессии, профес-сиональное самоопределение, приобретение профессио-нального опыта, развитие свойств и качеств личности, необходимых для квалифицированного выполнения профессиональной деятельности.

4. Мастерство, частичная или полная реализация личности в профессиональной деятельности: качествен-ное, творческое выполнение профессиональной деятель-ности, интеграция сформированных профессионально важных качеств личности в индивидуальный стиль де-ятельности. По мере овладения профессиональным ма-стерством все большую привлекательность приобрета-ет сама деятельность [3, с.16].

Важнейшим критерием осознания и продуктивно-сти профессионального самоопределения личности является ее способность находить личностный смысл в профессиональном труде, самостоятельно проекти-ровать, творить свою профессиональную жизнь, от-ветственно принимать решения о выборе профессии, специальности и места работы. Эти жизненно важные проблемы возникают в течение всей жизни. В свою очередь личность постоянно изменяется, развивается, значит, на разных стадиях ее развития одни и те же за-дачи профессионального самоопределения решают-ся по-разному. Постоянное уточнение своего места в мире профессий, осмысление своей социально-про-фессиональной роли, отношение к профессионально-му труду, коллективу и самому себе становятся важны-ми компонентами жизни человека. Иногда возникает отчуждение от профессии, человек начинает ею тяго-титься, испытывает неудовлетворенность своим про-

фессиональным положением, вследствие чего может сменить профессию, специальность и место работы.

Исследуя профессиональное самоопределение лич-ности, Н. С. Пряжников обосновал следующую его со-держательно-процессуальную модель:

• осознание ценности общественно полезного тру-да и необходимости профессиональной подготовки (ценностно-нравственная основа самоопределения);

• ориентировка в социально-экономической ситу-ации и прогнозирование престижности выбираемого труда;

• общая ориентировка в мире профессионального труда и выделение профессиональной цели-мечты;

• определение ближних профессиональных целей как этапов и путей к дальней цели;

• информирование о профессиях и специальностях, соответствующих профессиональных учебных заведе-ниях и местах трудоустройства;

• представление о препятствиях, осложняющих достижение профессиональных целей, а также знание своих достоинств, способствующих реализации наме-ченных планов и перспектив;

• наличие системы резервных вариантов выбора на случай неудачи по основному варианту самоопределения.

Индивидуальная ситуация выбора профессии при всем многообразии у каждого человека имеет некоторую общую структуру, которая включает: позиции старших членов семьи, сверстников, учителей; личные профес-сиональные планы; способности, умения, достигнутый уровень развития как субъекта труда; уровень притяза-ний на общественное признание; информированность; склонность, интерес к тем или иным видам деятельно-сти; общую активность, самооценку, уверенность в до-стижении успеха, уровень саморегуляции [4].

С целью изучения факторов привлекательности про-фессии нами было проведено исследование среди сту-дентов первого курса заочного отделения (244 человека) инженерных специальностей Белорусского националь-ного технического университета с помощью «Методи-ки изучения факторов привлекательности профессии» В. А. Ядова (модификация И. Кузьминой, А. Реана).

Инженерные профессии относятся к числу самых массовых профессий высококвалифицированного тру-да. Инженеры работают во многих отраслях народного хозяйства: на заводах, стройках, шахтах, в военном де-ле, авиации, транспорте, ведут разработки в научно-ис-следовательских институтах. Круг инженерных долж-ностей широк — это мастер или старший мастер, ин-женер и старший инженер, начальник смены, участка, ведущий инженер или руководитель предприятия.

В нашей стране профессия инженера является од-ной из самых распространенных: ее представляют бо-лее трети специалистов с высшим образованием, по-скольку именно инженер принимает участие в процес-сах производства различных материальных благ – от товаров повседневного спроса и продуктов питания до сложнейшей техники.

В настоящее время инженер — это специалист, ко-торый обладает высокой культурой, хорошо знаком


49

с современными техникой и технологиями, экономи-кой, организацией производства. Инженер должен уметь пользоваться инженерными методами при реше-нии специальных задач и при этом обладать способно-стью изобретать новое.

Неотъемлемыми качествами хорошего инженера являются инициативность, самостоятельность, твор-ческий подход к работе. Как правило, инженеры – это люди с техническим мышлением и способностями, но часто их труд носит творческий характер. Нередко ин-женер является руководителем определенного коллек-тива, поэтому в его деятельности понадобятся и орга-низаторские способности.

Итак, наиболее привлекательными профессио-нальными факторами для студентов являются воз-можность самосовершенствования, соответствие работы способностям, характеру, возможность до-стичь социального признания, уважения. К менее привлекательным студенты отнесли следующие факторы: мало оценивается важность труда, работа вызывает переутомление, частый контакт с людьми (таблица 1).

Студенты заочного отделения уже имеют трудо-вой опыт, могут реалистично оценивать свою профес-сиональную позицию, статус, условия работы, карьер-ные перспективы, что и отражают результаты исследо-вания. Для студентов-заочников получение высшего образования является не самоцелью, а средством для дальнейшего профессионального и личностного само-совершенствования, кроме того, они понимают, что ка-чество труда напрямую зависит от соответствия работы способностям и характеру.

Необходимым условием эффективности работы также является адекватная оценка руководством труда специалиста, что не всегда реализуется на практике. Не менее важно осознание значимости своего труда в мас-штабах общего дела и возможность вносить в него как можно больший вклад.

В числе непривлекательных факторов испытуе-мые отметили вызываемое работой утомление, что может быть связано с большой нагрузкой, нервным напряжением, неблагоприятным психологическим климатом в коллективе, нерациональным отдыхом,

необходимостью совмещать работу, учебу, заботу о близких.

Частый контакт с людьми также является неблаго-приятным профессиональным фактором, что может объ-ясняться техническим складом ума обследуемых студен-тов, которым проще работать с техникой, чем с людьми.

Таким образом, профессиональное самоопределе-ние – это эмоционально окрашенное отношение лич-ности к своему месту в мире профессий. На профессио-нальное самоопределение личности оказывают влия-ние социальные условия и межличностные отношения в коллективе. Но ведущее значение в профессиональ-ном самоопределении принадлежит самой личности, ее активности, ответственности за свое становление. Профессиональное самоопределение является важным фактором самореализации личности в конкретной про-фессии и в культуре вообще. Поиск своего места в ми-ре профессий позволит личности найти область дея-тельности для полной реализации.

Из результатов экспериментального изучения мож-но сделать вывод, что факторы «возможность самосо-вершенствования», «достичь социального признания, уважения», «соответствие работы способностям, характеру» студенты отнесли к наиболее привлека-тельным, а факторы «невысокая оценка важности труда», «работа вызывает переутомление», «частый контакт с людьми» – к менее привлекательным.


1. Черноволенко, В. Ф. Престиж профессии и пробле-мы социально-профессиональной ориентации молодежи / В. Ф. Черноволенко, В. Л. Оссовский, В. И. Паниотто. – Киев: Навук. думка, 1977. – 287 с.

2. Тутушкина, М. К. Актуальные проблемы современной психологии труда / М. К. Тутушкина, Ю. А. Афонькина // Вестник БПА. – № 51. – С. 5–10.

3. Мильман, В. Э. Метод изучения мотивационной сферы личности / В. Э. Мильман // Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. – М., 1990. – С. 23–43.

4. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образова-ния: учеб. пособие / Э. Ф. Зеер. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. – 244 с.

Таблица 1Изучение факторов привлекательности профессии

студентов 1-го курса заочного отделения инженерных специальностей

Наиболее значимые факторы привлекательности профессии Наименее значимые факторы привлекательности профессииФактор Коэффициент Фактор Коэффициент

Возможность самосовершенствования 0,5 Мало оценивается важность труда 0,09Соответствие работы способностям 0,5 Работа вызывает переутомление 0,03Возможность достичь социального признания, уважения

0,5 Частый контакт с людьми -0,03

Соответствие работы характеру 0,4


50

СТИЛИ ОБУЧЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ДВУХУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

А. П. Лобанов,кандидат психологических наук, доцент,Н. В. Дроздова,кандидат психологических наук, доцент,Н. П. Радчикова,кандидат психологических наук, доцент;РИВШ

Современная двухступенчатая система высшего образования (бакалавриат и магистратура) недвус-мысленно обнажает свой фундамент – достижения когнитивной науки, в частности теории метакогни-тивизма. Принято различать познание и метапозна-ние, когнитивные и метакогнитивные процессы. «Ме-та» как первая часть сложных слов в переводе с гре-ческого языка буквально означает «после», «за» или «через» и обозначает следование за чем-либо, переход к чему-либо другому, перемену состояния (превраще-ние) [1, с. 305]. Видимо, поэтому Болонский процесс предлагает бакалаврам познание и обучение, а маги-странтам – метапознание и учение. Другими слова-ми, сохраняя преемственность ступеней высшего об-разования, можно утверждать, что магистр – это тот же бакалавр, только с приставкой «мета». Кро-ме того, необходимо принимать во внимание ориен-тацию магистратуры на подготовку практико-ори-ентированного специалиста или исследователя.

Наука призвана предвидеть ближайшие и пролон-гированные последствия любой практики реформи-рования. Она должна выявить общие закономерности становления специалистов, определить (на основе мо-ниторинга интеллектуального и личностного разви-тия) условия и факторы, обеспечивающие эффектив-ность выполнения социального заказа и способству-ющие реализации внутреннего потенциала активного субъекта учебной, а затем и профессиональной дея-тельности. Мы полагаем, что достижение цели опти-мизации системы высшего образования (подготовить конкурентоспособного и высококомпетентного спе-циалиста) во многом зависит от учета демонстрируе-мого обучающимися стиля обучения.

Под стилем обучения мы будем понимать доступ-ную идентификации и взаимообусловленную совокуп-ность психолого-педагогических воздействий и пра-вил [2]. Наиболее полно стилевой подход реализован в теории обучения, основанного на опыте (Experiential Learning Theory) Д. Колба [3]. В начале 1980-х гг. в пси-хологии образования была предложена концепция трех-фазного цикла обучения, которое начинается с конкрет-ного опыта (первая фаза), продолжается благодаря его рефлексии (вторая фаза) и завершается определенным действием (третья фаза), дающим новый конкретный опыт [4]. В последующем Д. Колб дополнил названную выше модель этапом, который получил название «аб-страктная концептуализация» (рис. 1).

Рис. 1. Современная модификация модели Д. Колба

Модель обучения Д. Колба представляет собой перекресток двух континуумов: конкретный опыт и образование абстрактных понятий, рефлексивное наблюдение и активное экспериментирование. По мнению А. Д. Ишкова, склонность к активной дея-тельности обычно является следствием конкретной (экстравертированной) установки психики, склон-ность к рефлексии – следствием ее абстрактной (ин-


Рукапіс паступіў у рэдакцыю 30.10.2013.

51

тровертированной) установки, а склонность к аб-стракции или конкретике – следствием рациональ-ности и иррациональности [4]. Индивидуальный стиль обучения выступает как интеграция в раз-личных пропорциях этих четырех основных стилей. Субъектам образовательного процесса необходи-мо знать соответственно сильные и слабые сторо-ны каждого принадлежащего ему стиля мышления/ обучения.

Дальнейшее развитие модель Д. Колба получи-ла благодаря исследованиям П. Хони и А. Мамфор-да. Для диагностики названных выше стилей ими был разработан специальный опросник «Learning Styles Questionnaire» (LSQ). Он позволяет диагно-стировать доминирование одного из четырех сти-лей: деятель или активист (по типологии Д. Кол-ба, аккомодатор), рефлексирующий или мыслитель (дивергатор), теоретик (ассимилятор) и прагматик (конвергатор). Каждый стиль имеет свои сильные и слабые стороны (таблица 1) [3; 5; 6].

Краткая характеристика стилей обучения П. Хони и А. Мамфорда принадлежит A. Furnham, C. Jackson и T. Miller (1999). Деятель – импульсив-ный, нацеленный на поиск ощущений экстраверт. Рефлексирующий – осторожный, методологичный интроверт. Теоретик – объективный, рациональ-ный интеллигент. Прагматик – практичный, целесо-образный реалист [4].

Результаты образования и профессиональной под-готовки бакалавров и магистров могут быть представ-лены как инвариантные сочетания предписанных Ду-блинскими дескрипторами следующих элементов: знание и понимание, применение знаний и понима-

ния, суждение, коммуникативные навыки и способ-ность к самостоятельному обучению [7, с. 75]. При компетентностном подходе цель и результат их обра-зования конкретизируются в формате знаний и ком-петенций. Например, в соответствии с формулой Дж. Ерпенбека, компетенция основывается на знани-ях, конструируется через опыт, реализуется на осно-ве воли [7, с. 79]. Уровни овладения компетенциями бакалавра и магистра, в основном, отличаются глуби-ной их осознания и степенью самостоятельности их демонстрации.

Цель нашего исследования заключается в проверке гипотезы о взаимосвязи универсальных компетенций и стилей научения о том, формируется ли конкретный стиль мышления/обучения в процессе формирования компетенций и привязан ли он к какому-либо их кла-стеру; как соотносятся стили обучения с перцептив-ными и когнитивными процессами студентов (первый этап исследования) и магистрантов (второй этап ис-следования).

На первом этапе в исследовании приняли уча-стие 54 студента 3-го курса, обучающиеся по спе-циальности «Социальная работа и практическая психология». В качестве диагностического инстру-ментария мы использовали методики «Опросник стилей деятельности» П. Хони и А. Мамфорда (в адаптации А. Д. Ишкова и Н. Г. Милорадовой), «Профиль мышления и креативности» Дж. Бруне-ра, «Ведущий способ группировки» А. П. Лобанова, «Скорость завершения рисунков» и «Скрытые фи-гуры» Л. Л. Терстоуна, «БИАС-тест определения репрезентативных систем» Б. Льюиса и Ф. Пуце-лика, «Тест пространственных символов» Р. Бекка.

Стиль Сильные стороны Слабые стороны

Деятель/активист Обмен впечатлениями и опытом, применение уме-ний к реальным проблемам, организация обратной связи, соревновательность, самостоятельность мыш-ления, взаимодействие и общение с другими

Решение задач, требующих концентрации вни-мания, необходимость теоретически и абстрак-тно мыслить и подчиняться правилам, соблю-дение инструкций

Рефлексирующий/ мыслитель

Склонность к размышлению, навыки экспертных оценок и ведения дискуссий, оценка идей и замыс-лов по объективным критериям, наличие индивиду-ального графика работы, предварительное ознаком-ление с заданиями

Решение конкретных задач, исполнение соци-альных ролей, реакции на оценку работы дру-гими людьми, импровизация, принятие реше-ний при недостатке времени

Теоретик Теоретические рассуждения, экспертные мнения и оценки, систематизация знаний, обоснование об-щих теорий на основе частных случаев, обмен мне-ниями с компетентными людьми

Обмен впечатлениями, работа в группах, само-стоятельность принятия решений, игры (и дру-гие формы симуляции), принятие решений на основе эмоций и чувств, неопределенность

Прагматик Разработка проектов и решение практических про-блем, участие в дискуссиях в малых группах, при-обретение умений и навыков, освоение приемов и техник

Оценивание результатов их деятельности и контроль, отсутствие реальных достижений, выступления с докладами, отсутствие инструк-ций и указаний

Таблица 1Сильные и слабые стороны стилей обучения


52

Статистическая обработка полученных данных осу-ществлялась при помощи конфирматорного фак-торного анализа (метод главных компонент с после-дующим Варимакс-вращением).

По степени убывания выраженность стилей обу-чения студентов (таблица 2) имеет следующую по-следовательность: мыслитель (7,83), прагматик (7,04), теоретик (6,98) и активист (6,46). Однако их распределение в учебных группах представле-но непропорционально. Формула первой группы – МТПА, второй – МП/АТ. Первое ранговое место типа «мыслитель» в целом отражает направлен-ность студентов на самопознание и их склонность к рефлексии. Особого внимания заслуживает по-следнее ранговое место типов «активист» и «те-оретик» соответственно. Группы кардинально от-личаются уровнем развития вербального интеллек-та. Несмотря на то, что в двух группах доминирует абстрактный вербальный интеллект, в первой груп-пе он соответствует среднему уровню (6,89), во вто-рой – низкому (4,8). Конкретный интеллект, носите-лем которого являются тематические (темпорально-пространственные) репрезентации, незначительно выше у студентов второй группы (3,36 против 2,25). Можно предположить, что стилем мышления ла-тентно, за ниточку, как в театре марионеток, управ-ляет индивидуальный интеллект.

Непосредственно к типу «мыслитель» относятся 17 (31,48 %) человек, «прагматик» – 6 (11,11 %), «акти-вист» – 5 (9,26 %), «теоретик» – 4 (7,41 %) , остальных (22, или 40,74 %) мы отнесли к смешанному типу (оди-наково выражены два или более стилей).

Чтобы понять феномен стилей обучения и их вза-имосвязь с другими когнитивными процессами (вос-приятием, мышлением, интеллектом и когнитивным стилем), мы прибегли к факторному анализу данных. В результате 30 когнитивных переменных образова-ли шесть факторов, которые в совокупности объясня-ют 59 % общей дисперсии. Стили мышления вошли в структуру четырех факторов: «Разряженное про-странство и категориальные репрезентации» (F3), «Кинестетическая репрезентация и поленезависи-мость» (F4), «Мыслитель и определение понятий» (F5) и «Предметное мышление и тематические ре-презентации» (F6).

Три из четырех стилей представлены в структуре бинарного F5 (рис. 2). Так, тип «мыслитель» (0,72) взаимосвязан со способностями к определению по-нятий (0,71), со стилем мышления «теоретик» (0,59), дигитальным каналом репрезентации (0,49), с горизонтальной локализацией пространства вос-приятия (0,43), с символическим мышлением (0,37) и поленезависимостью (0,35). Совокупность перемен-ных содержательно может быть проинтерпретиро-вана посредством понятия «концептуальный интел-лект» (R. Li, 1996; М. А. Холодная, 2012) и соответ-ствует четвертой стадии интеллектуального развития личности Ж. Пиаже. На стадии формальных опера-ций мышление индивидуума становится гипотети-ко-дедуктивным. Развитый интеллект мыслит идея-ми и понятиями.

Рис. 2. Переменные, образующие F5

Другой полюс фактора образуют стиль мышления/ обучения «активист» (-0,54) и вертикальная локали-зация пространства (-0,46). Стиль мышления априори не предполагает личностную активность. Видимо, он характеризует наличие спонтанной мыслительной ак-тивности, опирающейся на внешние свойства предме-тов и явлений, на обобщения без должной концепту-ализации.

Одновременно стиль «активист» (-0,47) входит в структуру F4 и согласуется со знаковым (-0,50) и символическим (-0,39) мышлением, а также с кре-ативностью (-0,50). Однако такая комбинация пере-менных возможна при условии, если рассуждения осуществляются в процессе восприятия и при на-личии выраженной полезависимости (-0,56; -0,35). Названному выше стилю обучения не способству-ет кинестетическая репрезентация (0,73). Носителю

Группа Активист Мыслитель Теоретик ПрагматикM R m R m R m R

1 6,00 4 7,97 1 7,10 2 7,05 32 6,79 2-3 7,38 1 6,58 4 6,73 2-3

Курс 6,46 4 7,83 1 6,98 3 7,04 2

Таблица 2Показатели стилей мышления студентов


53

такого стиля необходимо преодолевать ограничен-ность двигательно-чувственного восприятия окру-жающего мира, воспринимать предметы и явления в статике и демонстрировать склонность к полеза-висимости.

Стиль мышления «теоретик» (-0,45) принад-лежит также F3. Характер его связи с другими пе-ременными объясняет интеллектуальный уровень студентов. Он коррелирует с пространственным восприятием (возможно, речь может идти о фено-мене визуального мышления). Стиль продуктивен в условиях плотного (-0,85) и закрытого (-0,40) про-странств. Он неэффективен, если задействованы аб-страктный интеллект (0,62) и символическое мыш-ление (0,34). Подобное познается подобным. Функ-ционирование теоретического стиля мышления студентов затруднено при восприятии разряжен-ного (0,83) и открытого (0,41) пространств. Вновь приходится констатировать средне-низкий уровень вербального интеллекта.

Стиль мышления «прагматик» (0,37) взаимодей-ствует с предметным мышлением (0,62), визуальным характером репрезентации (0,60) и вступает в когни-тивный конфликт с конкретным интеллектом (-0,62), способностью к исключению понятий, аудиальным ка-налом репрезентации (-0,43) и горизонтальной локали-зацией пространства (-0,36).

Итак, можно констатировать наличие определен-ной согласованности между стилями обучения «мыс-литель» и «теоретик» и их взаимную оппозицию по отношению к стилю «активист». При этом сти-ли «теоретик» и «активист» более мобильны, чем стиль «мыслитель», и способны образовывать раз-ные комбинации с другими когнитивными перемен-ными.

Несколько обособленно держится стиль «прагма-тик». Предметно-визуальной обусловленности его эффективности явно противостоят доминирующий в аудиториях аудиальный характер изложения ин-формации и низкий уровень концептуализации науч-ных знаний.

Выбор магистрантов в качестве испытуемых на втором этапе исследования обусловлен тем, что к кон-цу обучения в магистратуре можно предположить на-личие у них сформированных на достаточном уровне компетенций. Всего в исследовании приняли участие 68 магистрантов.

Диагностику компетенций мы осуществляли при помощи «Анкеты оценки компетенций», предложен-ной в рамках проекта «Настройка образовательных структур (Tuning)» [7]. Однако процедуру прямого

ранжирования компетенций мы заменили 5-балль-ной рейтинговой шкалой Р. Лайкерта, предполага-ющей их оценивание по степени согласия – несо-гласия. Методика позволяет выявить степень пред-почтения 30 универсальных компетенций, которые могут быть объединены в три группы: инструмен-тальные, межличностные и системные. Инструмен-тальные компетенции предполагают знание конкрет-ного инструмента (средства), понимание которого позволит самостоятельно применять их в теоретиче-ской и практической областях. Межличностные ком-петенции включают знания, содержание и навыки межличностного взаимодействия и коммуникации в широком социальном и культурном контексте. Си-стемные компетенции – знания, содержание и навы-ки, позволяющие специалисту действовать адекват-но ситуации в широких областях, т. е. компетенции, характерные для осуществления человеком его про-фессиональной деятельности как системы [8].

Для исследования стилей научения мы исполь-зовали тест «Перечень стилей научения» (Learning Styles Inventory, LSI) Дж. Рензулли и Л. Смита, кото-рый позволяет идентифицировать индивидуальные предпочтения испытуемых в отношении стилей (стра-тегий) обучения и научения [2; 6]. Четыре шкалы ме-тодики соответствуют четырем типам: активист, мыс-литель, теоретик и прагматик. Активисты порывисты, импульсивны, восприимчивы, гибки и общительны. Они руководствуются философией «Я попробую что-нибудь еще». Мыслители осторожны и внимательны, вдумчивы и рассудительны, рефлексивны и предус-мотрительны. Их девиз: «Будь осторожен». Теорети-ки логичны и рациональны, дисциплинированы и объ-ективны. Их ментальная установка: «Если это логич-но, то и хорошо». Прагматики открыты новым идеям, практичны и приземлены. Их кредо: «То хорошо, что работает».

В результате проведенного исследования (рис. 3) было обнаружено, что магистранты больше тяготеют к типу «мыслитель» (7,41) и «теоретик» (7,03), чем «прагматик» (5,31) и «активист» (5,13). Результаты согласуются с многолетней практикой подготовки ис-следователей и с определенной недооценкой практико-ориентированной магистратуры.

По признаку доминирования стиля научения об-щую выборку можно разделить на четыре группы: активисты (11 человек, или 16,18 %), мыслители (22, или 32,35 %), теоретики (12, или 17,65 %) и груп-па, в которой два или три стиля представлены на одинаковом уровне (23, или 33,82 %, включая един-ственного представителя типа «прагматик»). В про-центном соотношении в учебных группах студентов и магистрантов одинаково присутствует стиль «мыс-литель». Имеет место тенденция увеличения количе-


54

ства теоретиков и сокращения прагматиков у маги-странтов. Прагматики как поклонники достижения реальной выгоды не выбирают магистратуру, зато она притягивает активистов.

Три первых ранговых места магистранты отда-ют таким компетенциям, как способность к анализу и синтезу (4,81 балла), способность учиться (4,78) и способность работать самостоятельно (4,75). В то же время они полагают, что наименьшее значе-ние для их профессиональной деятельности име-ют навыки работы в международной команде (3,59), принятие мультикультурности (3,74) и лидерство (3,75). В среднем магистранты более высоко ценят инструментальные (4,53) компетенции, чем систем-ные (4,41) и межличностные (4,1). При этом активи-сты отдают явное предпочтение инструментальным (ИКА = 5,29; ИКТ = 4,56; ИКМ = 4,42) и системным (СКА = 4,48; СКМ = 4,3; СКТ = 4,22) компетенци-ям, а мыслители – межличностным (МКМ = 4,13; МКА = 4,08; МКТ = 3,88).

Рис. 3. Показатели стилей обучения магистрантов

На основании факторного анализа данных 34 пе-ременные образовали 8 факторов, объясняющих в совокупности 61 % общей дисперсии. Стили нау-чения и компетенции одновременно вошли в струк-туру первых трех и восьмого факторов. Осталь-ные факторы образованы исключительно компе-тенциями.

Стиль «прагматик» представлен в структуре пер-вого (F1), восьмого (F8) и второго (F2), наряду со стилем «теоретик», факторов. F1, который по пе-ременной с наибольшим весом может быть назван «Инициативность и предпринимательство» (0,84), включает восемь системных компетенций, одну ин-струментальную («навыки принятия решений» – 0,46) и две межличностные («работа в команде» и «навыки межличностных отношений» – по 0,38).

Кроме названных выше компетенций, стиль «праг-матик» (0,45) соотносится с «лидерством» (0,68), «навыками разработки и управления проектами» (0,64), «стремлением к успеху» (0,56), «заботой о ка-честве» (0,54), «применением знаний на практике» (0,51), а также «креативностью» (0,42) и «адапта-цией к новым ситуациям» (0,40).

В структуре F8 стиль «прагматик» (0,61) присут-ствует с наибольшей нагрузкой и образует положитель-ные и отрицательные связи с разными группами компе-тенций. Он положительно связан с инструментальны-ми компетенциями «навыки решения проблем» (0,38) и «основы профессиональных знаний» (0,32) и систем-ной компетенцией «забота о качестве» (0,32). Одно-временно стиль «прагматик» демонстрирует наличие отрицательных связей с межличностной компетенцией «работа в команде» (-0,54) и системными компетенци-ями «адаптация к новым ситуациям» (-0,35) и «лидер-ство» (-0,32).

В F2 оба стиля – «теоретик» (-0,76) и «прагма-тик» (-0,54) – демонстрируют обратную связь с «на-выками работы в международной среде» (0,73), «креативностью» (0,61) и «знанием второго язы-ка» (0,35). Видимо, прагматизм, приземленность и рационализм магистрантов позволяют им трезво оценивать возможности реализации названных вы-ше компетенций.

Наибольший интерес представляет анализ струк-туры F3, который включает сразу три стиля: мысли-тель, активист и теоретик (рис. 4). Фактор объеди-няет 8 переменных. Наибольший вес принадлежит стилю «мыслитель» (0,74), который отрицательно связан с показателями стиля научения «активист» (-0,60) и положительно – «теоретик» (0,32). Наи-более близко к стилю «мыслитель» примыкает си-стемная компетенция «способность работать са-мостоятельно» (0,60), к стилю «теоретик» – меж-личностная компетенция «способность к критике и самокритике» (0,28).

Рис. 4. Структура фактора F3


55

Корреляционный анализ (по методу Пирсона) обнаружил всего 10 статистически значимых кор-реляций (от 0,26 до 0,41) между стилями обучения и компетенциями магистрантов. Так, стиль «акти-вист» коррелирует с «навыками принятия реше-ний» (0,27) и «навыками межличностных отноше-ний» (0,28). Другими словами, можно утверждать, что интересы носителей данного стиля лежат в об-ласти социальных отношений. Стиль «мыслитель» имеет слабую связь с инструментальной компетен-цией «навыки решения проблем» (0,26). Стиль об-учения «теоретик» отрицательно коррелирует с «креативностью» (-0,33) и «работой в между-народной среде» (-0,41). Стиль «прагматик» по-ложительно коррелирует с «лидерством» и «навы-ками разработки и управления проектами» (0,24), «стремлением к успеху» (0,28) и «применением зна-ний на практике» (0,29) и отрицательно взаимосвя-зан со «знанием второго языка» (-0,28).

Результаты исследования компетенций маги-странтов в целом не противоречат ранее получен-ным данным. Компетенции представляют собой те-кучий (полидетерминированный, слабоструктури-рованный и неустойчивый во времени) конструкт. С одной стороны, действительно достаточно одно-го семестра, чтобы в условиях специально органи-зованного обучения произошли глубинные изме-нения в профессиональной компетенции [9] и ком-петентности [10] студентов. С другой стороны, как утверждает Я. Фринстон, профессиональная компе-тентность проявляется спустя два-три года реаль-ной профессиональной деятельности (цит. по [9]).

Мы полагаем, что процесс формирования ком-петенций и компетентности необходимо рассма-тривать на когнитивном и метакогнитивном уров-нях. Просто иметь компетенции явно недостаточно. Они должны стать гибким, осознанным, активным потенциалом личности. Их мало иметь, их необхо-димо демонстрировать.

Что касается стиля научения, то, видимо, он принадлежит метакогнитивному уровню, так как это более позднее и интегрированное образование. Стиль не является реальной сущностью, как мыш-ление или способность. Он характеризует способ ее познания и научения чему-либо в процессе это-го познания. Можно сказать, что способ научения (и формирования компетенций и компетентности) должен быть стильным, т. е., согласно словарю ино-странных слов, быть «выраженным в определенном стиле» [1, с. 474].

Стиль мышления/обучения является не только результатом образовательного процесса, но и ока-зывает определенное влияние на последующее вос-приятие и переработку учебной информации. С точ-ки зрения стилевого подхода хороший специалист подобен коктейлю: важно знать не только необхо-димые ингредиенты, их пропорции и последова-тельность вызревания, но сроки и интенсивность внешнего воздействия. Необходимо принимать во внимание неоспоримый факт корреляции сти-лей «мыслитель» и «теоретик», а также их взаи-мосвязь с показателями интеллектуального разви-тия и профессионального становления личности студента и магистранта. В то же время они отри-цательно коррелируют со стилем «активист» или «деятель». Результаты нашего исследования согла-суются с положениями А. Д. Ишкова. Во-первых, выраженность стилей «теоретик» и «мыслитель» способствует росту академических достижений сту-дентов. Во-вторых, чем больше студент проявляет себя как «деятель», тем ниже его успеваемость. В-третьих, стиль «прагматик» не имеет значи-мых корреляций с успеваемостью по учебным дисциплинам [4].

Исследования стилей мышления/обучения, дей-ствительно, могут служить в качестве теоретиче-ского обоснования деления на исследовательскую и практико-ориентированную магистратуру. Од-нако нам нужен практико-ориентированный ма-гистрант, а не практик в магистратуре. Хороший практик – это высококомпетентный специалист, ко-торый хорошо и молча делает свое дело. Практик, склонный к обобщению своего опыта и публикую-щийся в научных изданиях, – это уже прикладник, специалист со слабо выраженными способностя-ми к концептуализации, не обладающий навыка-ми эксперта. Его компетентность – это плюс, от-сутствие гипотетико-дедуктивного мышления – это минус. Не А. Маслоу, конечно, зато Э. Шостром; не Э. К. Циолковский, а С. П. Королев; не Э. Холл и Р. Соммер, но А. Пиз. Специалист, ценность ко-торого признается «здесь и сейчас», не требует до-казательств. Он и есть живое воплощение прагма-тизма: ориентирован на практически полезный ре-зультат при имплицитном и поверхностном знании законов и закономерностей. Ему все равно, како-го цвета кошка, лишь бы она ловила мышей. Об-щество заинтересовано в таких практико-ориенти-рованных специалистах-исследователях. При этом мы должны осознавать, что нельзя специально для них упрощать магистерскую диссертацию до отчета по практике, открывая дорогу «ветеринарам в дох-туры» (цитата из кинофильма «Чапаев»). В худ-шем случае это должен быть магистерский проект,


56

в лучшем – патент или свидетельство об изобрете-нии. Не редукция к стилю «активист», а прагмати-ческая направленность стилей «теоретик» и «мыс-литель». Деятель-активист – фасилитатор и продю-сер носителей других стилей, социальный гарант их(и своего) успеха.

В результате проведенного исследования нам не удалось обнаружить устойчивых взаимосвязей стилей научения и компетенций. Возможно, их по-иск осложнен нестрогим характером самого тер-мина «компетенция», декларативным характером реализации компетентностного подхода и недо-статочным уровнем сформированности (и востребо-ванности) компетенций на двух уровнях образова-ния. Как бы то ни было, можно сформулировать ряд умозаключений:

1. Современные магистранты формируются в ос-новном по типу исследователя, теоретическая подго-товка доминирует над ее прикладными аспектами, что ограничивает ее практико-ориентированную направ-ленность. Стили обучения и их взаимосвязь с перцеп-тивными и когнитивными процессами позволяют кон-кретизировать требования и скорректировать наши ожидания от перехода на двухпрофильную модель ма-гистратуры.

2. Магистранты отдают явное предпочтение та-ким компетенциям, как способность к анализу и синтезу, способность учиться и работать самосто-ятельно, полагая, что наименьшее значение для их профессиональной деятельности имеют навыки ра-боты в международной команде, принятие мульти-культурности и лидерство. Они ценят инструмен-тальные компетенции выше, чем системные и меж-личностные.

3. Стили обучения имеют слабую связь с компе-тенциями магистрантов. Компетенции разных групп (инструментальные, межличностные, системные) не демонстрируют явной привязанности к определенно-му стилю.

«Некоторые думают, что стиль – это фантазия. В действительности стиль – это правда», – утверж-дал Р. Брэдбери.


1. Словарь иностранных слов. – 13-е изд. – М.: Рус. яз., 1986. – 608 с.

2. Лефрансуа, Г. Прикладная педагогическая психоло-гия / Г. Лефрансуа. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 416 с.

3. Kolb, D. Experimental Learning / D. Kolb. – N.-Y.: Englewood Cliffs, 1984. – 256 p.

4. Ишков, А. Д. Учебная деятельность студента: психоло-гические факторы успешности: монография / А. Д. Ишков. – М.: АВС, 2004. – 224 с.

5. Kolb, D. A. Experiential Learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall [Electronic resource] / D. A. Kolb. – Mode of access: http://www.kolb's Learning Styles.mht.

6. Инновационные методы обучения в гражданском об-разовании / В. В. Величко [и др.]. – Минск: Медисонт, 2001. – 168 с.

7. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения. – М.: ИЦ ПКПС, 2005. – 126 с.

8. Пунтус, Е. В. К проблеме формирования инструмен-тальных компетенций у студентов в условиях аграрного кол-леджа / Е. В. Пунтус // Инновации в образовании. – 2010. – № 12. – С. 110–125.

9. Компетентностный подход в образовательной практи-ке высшей школы: монография / Ю. С. Перфильев [и др.]. – Красноярск, 2012. – 406 с.

10. Лобанов, А. П. Когнитивный и метакогнитивный мониторинг результатов образования / А. П. Лобанов // Экспериментальный метод в структуре психологическо-го знания; отв. ред. В. А. Барабанщиков. – М.: ИП РАН, 2012. – С. 486–491.

Аннотация

В статье раскрываются результаты исследования взаимосвязи компетенций и стилей научения. При этом под стилем научения/обучения авторы понимают доступную идентификацию и взаимообусловленную совокупность психолого-педагогических воздействий и правил. Выбор магистрантов в качестве испытуемых обусловлен тем, что к концу обучения в магистратуре можно предположить наличие у них сформированных на достаточном уров-не компетенций.

Summary

Article opens results of research of interrelation of universal competences and styles of learning. Thus authors understand as style of learning/training available to identifi cation and interdependent set of psychology-pedagogical infl uences and rules. The choice of undergraduates as examines is caused by that by the training end in a magistracy it is possible to assume existence at the competence created at suffi cient level.


57

НРАВСТВЕННО-ПРАВОВАЯ КУЛЬТУРА В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОЙ ТРАНЗИТИВНОСТИ

О. А. Павловская,ведущий научный сотрудник, кандидат философских наук, доцент;Институт философии НАН Беларуси

Мораль и право, представляя собой определенные разновидности социальных норм, в своей совокупно-сти составляют целостную систему нормативного регулирования поведения людей, являющуюся по своей природе аксиологическим образованием. Взаимосвязь права и морали как ценностных структур отчетли-во просматривается через такие категории, как сво-бода, справедливость, ответственность, уважение, честь, достоинство личности и др. В аксиологическом плане мораль и право теснейшим образом взаимосвя-заны в процессе формирования и проявления культу-ры субъекта, в роли которого могут выступать как отдельные личности, так и различные социальные со-общества. В этой связи отчетливо просматривается значение культуры как духовно-практического способа реализации нормативно-ценностного содержания об-щественного и индивидуального сознания.

В современных научных изысканиях по социально-гуманитарной проблематике весьма активно исполь-зуются понятия «нравственная культура» и «право-вая культура».

При этом первое используется преимущественно в со-циально-этических разработках, а второе – в правовед-ческих исследованиях. И в обоих случаях прежде всего преследуются специальные исследовательские цели и ре-шаются конкретные научные задачи, происходит углуб-ленное познание определенной сферы общественного бытия. Но следует заметить, что, расширяя аксиологи-ческую составляющую научного поиска, вводя общефи-лософскую категорию «культура» в структуру специ-альных научных исследований, появляется возможность существенно приблизить их к реальной жизни челове-ка и общества, задействовать как социокультурные, так и внутриличностные механизмы оптимизации различных социальных процессов.

В философско-методологическом плане при изуче-нии феномена нравственно-правовой культуры, на наш взгляд, имеет определенный смысл вспомнить об эв-ристических возможностях диалектического подхода, что позволяет избежать простого механического соеди-нения правовых норм и нравственных ценностей в ее структуре. В этой связи интерес представляет концеп-ция взаимосвязи права и морали на понятийном уров-не, разработанная выдающимся представителем клас-сической философии Г. В. Ф. Гегелем и изложенная в его известном труде «Философия права».

Согласно Гегелю, в мире действуют два вида законов: законы природы и законы права. Первые абсолютны по своей сути, существуют объективно, независимо от со-знания и деятельности людей. «Мерило этих законов на-ходится вне нас, и наше познание ничего им не прибавля-ет, ни в чем не способствует им; глубже может стать только наше познание их». Правовые законы – «это зако-ны, идущие от людей», следовательно, они ни в коей мере не могут быть свободны от их сознания и деятельности, т. е. в них отражаются субъективные компоненты. «Чело-век не останавливается на налично сущем, а утвержда-ет, что внутри себя обладает масштабом правого: он может подчиниться необходимости и власти внешне-го авторитета, но никогда не подчиняется им так, как необходимости природы, ибо его внутренняя сущность всегда говорит ему, как должно быть, и он в себе самом находит подтверждение или неподтверждение того, что имеет силу закона» [1, с. 57]. Стремясь понять, в чем конкретно выражается эта субъективность, каким обра-зом она влияет на действенность правовой сферы, Гегель и выходит на проблему нравственности и специфику ее проявления в системе общественных отношений.

Теснейшая связь права и нравственности обусловле-на наличием свободы воли как необходимого основания человеческого бытия. Свобода воли может выступать в форме произвола либо разумной (осознанной) свободы, и это напрямую зависит от самого человека. Гегель под-нимает проблему личностного выбора, в которой нрав-ственности отводится значительное место. «Когда гово-рят, что свобода состоит вообще в том, чтобы делать все, что угодно, то подобное представление свидетель-ствует о полнейшем отсутствии культуры мысли, в ко-тором нет и намека на понимание того, что есть сами в себе и для себя свободная воля, право, нравственность и т. д.» [1, с. 80]. «Если я хочу разумного, то я посту-паю не как обособленный индивид, а согласно понятиям



58

нравственности вообще; в нравственном поступке я ут-верждаю значимость не самого себя, а сути» [1, с. 81].

Взаимосвязь права и морали обусловлена и необхо-димостью регулирования совместной жизни людей. При-меняемый Гегелем диалектический метод весьма убеди-тельно демонстрирует на понятийном уровне движение и преобразование идеи права от абстрактного к конкрет-ному. Основные стадии этого движения: 1) абстрактное право, 2) моральность, 3) нравственность – структурные и функциональные характеристики каждого из них, а так-же особенности их последовательного перехода – все это в определенной мере может рассматриваться как состав-ные компоненты и механизмы системы социальной регу-ляции, в которой нравственности отводится ведущая роль.

Первая ступень – абстрактное право – это формаль-ное право, в основе которого лежит свобода отдельного человека (лица, личности), но эта свобода представлена исключительно на понятийно-абстрактном уровне. «Лич-ность начинается только здесь, поскольку субъект име-ет самосознание не только вообще о себе как конкрет-ном, каким-либо образом определенном, но самосознание о себе как о совершенно абстрактном Я, в котором вся-кая конкретная ограниченность и значимость отрица-ются и признаются незначительными» [1, с. 97]. На этом уровне в качестве ведущего абстрактного регулятива при-знается принцип «Будь лицом и уважай других в качестве лиц» [1, с. 98], что содержит в себе лишь возможность всех последующих более конкретных определений пра-ва и свободы. Вследствие абстрактности «необходимость этого права ограничивается негативным – не нарушать прав личности и всего вытекающего из этих прав. Поэ-тому существуют лишь правовые запреты» [1, с. 99].

На второй ступени – моральности – личность как абстрактное понятие преобразуется в новую форму – лицо как субъект. «Поскольку человек хочет, чтобы о нем судили по его самоопределению, он в этом от-ношении свободен, как бы не сложились внешние опре-деления. В это внутреннее убеждение человека нель-зя вторгаться; его нельзя подвергать насилию, и поэ-тому моральная воля недоступна. Ценность человека определяется его внутренним побуждением, и тем са-мым точка зрения моральности есть для себя сущая свобода» [1, с. 154–155]. На уровне самосознания субъ-ект открывает и познает для себя различные нравствен-ные ценности: добро, долг, благо, счастье, поступок и др. Высшей точкой проявления субъективной сво-боды, согласно Гегелю, является совесть. «Совесть – это глубочайшее внутреннее одиночество, пребывание с самим собой, в котором исчезает все внешнее и всякая ограниченность, полное уединение в себе самом. Человек в качестве совести уже не скован целями особенности, и совесть его тем самым – высокая точка зрения, точ-ка зрения современного мира, который впервые дошел до этого сознания, до этого погружения в себя» [1, с. 178].

На третьей ступени – нравственности – предыдущие ступени объективируются в наличном мире. Во всех его сферах должны и могут, по мнению Гегеля, органично со-единяться абстрактные правовые нормы и субъективиро-ванные моральные ценности, создавая целостное и гармо-ничное существование человеческой духовности. «Пра-вовое и моральное не могут существовать для себя, они

должны иметь своим носителем и своей основой нрав-ственное, ибо праву недостает момента субъектив-ности, который моральность имеет только для себя, и, таким образом, оба момента для себя не обладают действительностью» [1, с. 199]. Соединяясь же вме-сте в единое целое внутри человека, они преобразуются в действенную духовную силу.

По своему характеру эта сила является позитивной – «живое добро», которое представляет собой слияние и реальное воплощение, с одной стороны, заключенного в формальном (абстрактном) праве положительного по-тенциала организации совместной жизни людей (блага), с другой – сформировавшейся в моральном сознании личности действенной (активной) жизненной позиции, ориентированной на воплощение идеи добра в своей личной жизни. «Объективно нравственное, вступаю-щее на место абстрактного добра, есть субстанция, ставшая конкретной через субъективность как бес-конечную форму… Нравственное обладает прочным содержанием, которое в себе необходимо и обладает прочным пребыванием, стоящим выше субъективного мнения и желания; это в себе и для себя сущие законы и учреждения» [1, с. 200]. Данная мысль ведет к тому, что в ходе диалектического развития идеи добра нрав-ственность не только становится субстанциональной основой человеческой жизни, но и выявляется ее объ-ективная законодательствующая сила, в чем отчетливо просматривается ее неразрывная связь с объективным и закономерным ходом природного бытия. «Автори-тет нравственных законов бесконечно более высок, так как предметы природы изображают разумность лишь совершенно внешним и разрозненным образом и скрыва-ют ее под образом случайности. С другой стороны, за-коны и силы нравственной субстанции не суть для субъ-екта нечто чуждое, но он свидетельствует о них сви-детельством духа как о своей собственной сущности, в которой он обладает своим самочувствием и живет как в своей не отличающейся от него стихии» [1, с. 201].

Зародившись и развиваясь внутри человека, по мне-нию Гегеля, эта новая духовная сила – нравственность – реально проявляется в семье как субстанциональной ос-нове, «природном наличном бытии в форме любви и чув-ства»; в гражданском обществе, где «семья распадается, и ее члены относятся друг к другу как самостоятельные лица, объединенные лишь узами потребности друг в дру-ге»; в государстве, где «происходит необычайное объеди-нение самостоятельности индивидуальности и всеобщей субстанциональности» [1, c. 95]. Государство рассматри-вается Гегелем как высшая ступень развития права, а от-сюда и вытекает отождествление идеи государства с иде-ей нравственности.

Семья, гражданское общество, государство в единстве представляют собой трехъярусную систему нравствен-ных отношений. На уровне семьи как непосредственной субстанциональной основы для продолжения человече-ского рода нравственность проявляется в чувстве люб-ви между мужем и женой, родителями и детьми, береж-ном отношении к семейной собственности, заботе и вос-питании детей и т. п. На уровне гражданского общества, где происходит соединение людей, в основе которого ле-жат не природные узы, а определенные социально-груп-


59

повые интересы и каждый представитель этой общности уже является «особенным лицом» (личностью), получа-ют возможность реализоваться такие нравственные цен-ности, как равенство, трудолюбие, добропорядочность, сословная честь, добросовестность и др. На уровне госу-дарства как высшей стадии диалектического духовного восхождения все предшествующие этапы и, соответствен-но, их нравственное содержание сливаются в единое це-лое, поэтому и само государство – «не механизм, а разум-ная жизнь самосознающей свободы, система нравствен-ного мира» [1, с. 300], «самосознательное развертывание в праве, в свободной нравственности и органическом раз-витии, которое только и достойно духа» [1, с. 304]. Кон-центрированным выражением нравственного отношения человека к государству является патриотизм, который «представляет собой умонастроение, которое в обыч-ном состоянии и обычных жизненных условиях привыкло знать государство как субстанциональную основу и цель. Это сознание, сохраняющееся в обычной жизни и при всех обстоятельствах, и есть то, что становится основой для готовности к чрезвычайному напряжению» [1, с. 292].

Предложенный Гегелем диалектический метод для познания сущности права позволяет достаточно четко представить взаимосвязь абстрактных правовых понятий и моральных представлений и целей личности и далее их последовательное снятие и преобразование в особую нравственную форму, которая является ничем иным, как их объективированием, практической реализацией в раз-личных сферах человеческих взаимоотношений.

Использование Гегелем в теории философии пра-ва понятий «моральность» и «нравственность» приве-ло в последующем к тому, что в некоторых философско-этических концепциях эти понятия стали разводить, огра-ничиваясь сугубо сферой морали, что способствовало не столько познанию данного социокультурного феномена, сколько его абстрагированию, формализации, идеали-зации. В этой связи следует заметить, что сам Гегель не считал этот вопрос столь принципиальным. Целесообраз-ность разведения им понятий нравственности и мораль-ности (морали) была продиктована необходимостью ис-пользования диалектического метода.

Методологический прием, используемый им в фи-лософии права, сохраняет свою значимость и для совре-менных научных изысканий. Проводя аналогию с совре-менными определениями культуры (как меры и способа деятельности субъекта по созданию, распространению, усвоению, реализации, совершенствованию совокупно-сти материальных и духовных ценностей), где опреде-ляющим признается ее духовно-практическая сущность, необходимо отметить, что Гегель, определяя нравствен-ность как некоторую форму объективирования абстрак-тно-правовых и субъективно-моральных компонентов, по существу, ведет речь о культуре, вобравшей в себя право-вые нормы и моральные ценности и преобразовавшей их в реальное поведение людей на различных уровнях соци-альной организации.

Особого внимания заслуживает постановка Геге-лем проблемы культуры личности как одного из важ-нейших условий достойного воплощения идеи права. Причем философ однозначно утверждает, что вне куль-турности человек вообще не может состояться. Боль-

шое значение в «очищении от грубости и варварства» принадлежит внешней культуре, в которой отражается и обобщается общечеловеческий опыт познания мира, и «в этом выявлении всеобщности мышления и состо-ит абсолютная ценность культуры» [1, с. 83]. Соглас-но Гегелю, культура личности непосредственно свя-зана с уровнем ее образованности, причем последняя немыслима вне состояния моральности, когда инди-вид становится субъектом, т. е. развивается личностно. «Необразованный человек подчиняется власти силы и определенностям природы, дети не имеют мораль-ной воли, а дают определить себя своим родителям; но образованный, внутренне становящийся человек хо-чет сам быть во всем том, что он делает» [1, с. 155].

Гегель делает акцент и на проблеме культивирования нравственного (добропорядочного) человека, органично воплотившего в себе правовые и моральные стороны. Важную роль в этом деле, по его мнению, призвана сы-грать педагогика. «Педагогика – это искусство делать людей нравственными: она рассматривает человека как природное существо и указывает путь, следуя кото-рым он может вновь родиться, превратить свою пер-вую природу во вторую, духовную, таким образом, что это духовное станет для него привычкой» [1, с. 205–206]. Как известно, в философии с давних времен имен-но культуру определяли как «вторую природу». Гегель же, раскрывая диалектику права и морали, приходит, по сути, к проблеме культуры личности как способу и цели движения духа в человеческом бытии.

Сегодня с учетом происходящих общественно-куль-турных трансформаций гегелевская социально-этическая концепция может иметь важное теоретико-методологиче-ское значение. Во-первых, это диалектический метод, ко-торый содержит в себе мощнейший эвристический потен-циал в плане исследования человеческой духовности. Во-вторых, это представления об идеале, идеальности, без которых немыслимо понять и проникнуть в сферу духов-ного. Кроме того, с их помощью получает свое развитие прогностическая функция в системе мировоззренческо-философских построений. В-третьих, это идея государ-ства как «нравственного мира», который представляет собой жизненное пространство, органично сочетающее «хорошие законы» и «добрые нравы». Конструктивизм этой идеи особенно значим в процессе осмысления идей правового государства, гражданского общества, столь по-пулярных в современном политологическом дискурсе. В-четвертых, это теоретическое положение о закономер-ном повышении роли нравственности как в системе пра-вовых отношений, так и в целом в жизни человеческого общества, о чем весьма убедительно говорит сам Гегель: «Право существует только как ветвь целого, как расте-ние, обвивающееся вокруг некоего в себе и для себя проч-ного дерева» [1, с. 199]. Следуя логике Гегеля, этим «проч-ным деревом» и является нравственность.

Взаимодействие морали и права имеет свои осо-бенности в зависимости от характера конкретно-исто-рического развития социума. Для современного этапа социального развития характерным является состояние транзитивности, обусловленное, с одной стороны, со-хранением и упрочением тенденций и противоречий индустриальной стадии исторического процесса, с дру-


60

гой – необходимостью перехода на новый уровень раз-вития – информационный (постиндустриальный).

Вступление общества на индустриальный путь разви-тия обусловило проявление многочисленных морально-психологических состояний, выходящих за традиционные и привычные нормы поведения. В государственной поли-тике на индустриальном этапе существует несколько ос-новных направлений, которые позволяют в определенной мере нивелировать стихийный, непредсказуемый харак-тер проявления морали и усиливать ее позитивное воздей-ствие на социальную жизнь. Во-первых, большое значение стала приобретать проблема введения принципа свободы совести, ставшего впоследствии обязательным атрибутом буржуазно-демократического образа жизни, что, в свою очередь, обусловило процесс постепенного освобождения морали как феномена социальной жизни от религиозной оболочки. Во-вторых, это увеличение морального содер-жания в структурах правового регулирования обществен-ной и индивидуальной жизни (персональная ответствен-ность, честь и достоинство личности, уважение ее прав, возмещение морального ущерба и т. п.). В-третьих, по-следовательное проведение в жизнь принципа светского образования (т. е. свободного от различного рода религи-озной догматики и культовой практики), в рамках кото-рого осуществляется нравственное воспитание личности. В условиях развития индустриального общества, несмо-тря на возникающие в ходе этого процесса противоречия, появляются реальные возможности для последовательно-го сочетания правового и морального регулирования, ут-верждения светского характера образования и нравствен-ного воспитания, эмансипации личности и осуществле-ния ею своих прав и свобод, своего морального выбора. И именно этот потенциал может и должен служить базой для последовательного перехода на новый уровень соци-ально-исторического развития – постиндустриальный.

Сегодня переход к постиндустриальному обществу непосредственно связывается с инновационным, устой-чивым путем социального развития. Эффективность и интенсивность производства в постиндустриальном обществе непосредственно связываются с повышением качества деятельности людей, достижение которого за-висит как от их образовательного, профессионального уровня, так и от личностного отношения человека к про-цессу деятельности, ее результатам, общественному признанию своего личного участия в ней. Перенесение акцента на личностное развитие человека значительно актуализирует проблемы духовно-нравственного харак-тера. В этом отчетливо проявляется инновационный по-тенциал морали как социокультурного феномена. Право как регулятор социальных отношений в этих условиях, формально предоставляя равные условия для всех и для каждого, становится гарантом социальной стабильности и национальной безопасности.

В современном обществе мораль и право, призван-ные выполнять свою основную функцию – регулирую-щую, непосредственно выходят на личностный уровень, где человек способен осознанно и по своей воле прини-мать решения и нести за них персональную ответствен-ность. Следует особо подчеркнуть, что акцент перено-сится именно на личностное сознание субъекта, а не на массовое. «Народ, не знающий “законов” своей страны,

ведет внеправовую жизнь или довольствуется самодель-ными и неустойчивыми зачатками права. Люди, не веда-ющие своих обязанностей, не в состоянии и соблюсти их; люди, не знающие своих полномочий, произвольно превы-шают их или же трусливо уступают силе; люди, не знаю-щие своих запретностей, легко забывают всякий удерж и дисциплину или оказываются обреченными на право-вую невменяемость» [2, с. 160]. Избежать распростране-ния подобного рода ситуаций призвано теснейшее взаи-модействие права и морали: эффективное функциониро-вание системы правовой регуляции будет способствовать оздоровлению и стабилизации морально-психологиче-ской обстановке в стране, а постепенно набирающий силу процесс духовно-нравственного развития личности и об-щества будет «подпитывать» правовую систему и спо-собствовать ее совершенствованию.

На современном этапе социального развития право представляет собой достаточно строгую систему норма-тивного регулирования поведения людей и действий раз-личных социальных институтов. Правовые нормы как институциональные регуляторы закреплены в законода-тельстве и судебных решениях, предусматривают юриди-ческую ответственность за правонарушения и определен-ные меры государственного принуждения и наказания.

В Республике Беларусь среди ведущих целей соци-ального развития называется и становление правового государства, что позволит в должной мере обеспечить верховенство закона, равенство всех граждан перед за-коном и независимым судом, признавать и гарантиро-вать права и свободы человека, осуществлять принцип разделения властей. Сложность и масштабность соци-ально-экономических и социокультурных преобразова-ний, связанных со вступлением Беларуси на путь инно-вационного и устойчивого развития, предполагает ак-тивизацию и повышение эффективности деятельности государства как основного субъекта управления и ор-ганизации, ведущего актора международной деятель-ности. Однако успешное решение перспективных задач не умаляет функций государства по преодолению раз-личного рода асоциальных и деструктивных явлений, сдерживающих поступательное движение и развитие социума. И в первом, и во втором предназначении госу-дарства отчетливо выделяется проблема усиления его роли в качестве главного института правового регули-рования общественной жизни и основного координато-ра социально-нравственных отношений.

Что касается моральной регуляции, то условия тран-зитивности, в которых находится современное общество, обусловливают определенную разбалансированность в функционировании ее различных уровней. На обще-ственном уровне отчетливо наблюдается так называемое падение нравов, когда утрачивает свою силу устойчивая, привычная система представлений о дозволенном и недо-зволенном на уровне обыденного сознания. На личност-ном уровне в настоящее время происходит достаточно сложный противоречивый процесс: с одной стороны, на-блюдается кризис собственной идентичности, который отрицательно сказывается на морально-психологическом состоянии личности и даже может привести к ее деграда-ции, с другой – во внутреннем мире личности заключен мощный источник самоактуализации ее духовно-нрав-


61

ственных сил, которые она в критических ситуациях мо-жет использовать в качестве ориентиров и регуляторов своей собственной жизни. На государственном уровне проблемы морального характера тесно увязываются, во-первых, с реализацией идеологии белорусского государ-ства, в рамках которой акцентируется внимание на фор-мировании духовно-нравственных ценностей, сохране-нии национальных культурных традиций, во-вторых, с формированием правового государства, в законодатель-но-нормативной базе которого находят отражение нрав-ственные ценности (ответственность, честь и достоин-ство личности, уважение ее прав и свобод, возмещение морального вреда и др.).

Отличительной особенностью современного этапа со-циального развития является активизация религиозной жизни как необходимая реакция на возникающие в про-цессе транзитивности сложные проблемы социально-эко-номического и морально-психологического характера. В поле зрения религиозного сознания сегодня активно включаются и проблемы морального плана, что в опре-деленной мере оживило традиционный, исторически сло-жившийся механизм регуляции отношений между людь-ми, в основе которого лежит сакрализация понятия сове-сти. С учетом современного уровня цивилизационного развития религиозный фактор все более должен переме-щаться из сферы общественного в сферу индивидуально-го сознания, где только сам человек вправе самостоятель-но, добровольно и ответственно решать вопрос о свободе совести и свободе вероисповедания. Этому всецело спо-собствует и система правового регулирования вопроса о свободе совести, опирающаяся на международный пра-вовой опыт. Закон Республики Беларусь «О свободе со-вести и религиозных организациях» (2002) содержит по-ложения о свободном и добровольном выборе каждым гражданином своих религиозных убеждений, равенстве религий, регулировании отношений между государством и субъектами религиозной деятельности, между различ-ными конфессиями [3]. С юридической точки зрения обозначены позиции, связанные с запрещением деятель-ности религиозных организаций в случаях, если их дея-тельность направлена против суверенитета, конституци-онного строя, гражданского согласия Республики Бела-русь, способствует пропаганде войны, различных видов вражды и розни, а также если их деятельность сопряжена с нарушением прав, свобод и законных интересов граж-дан, препятствует исполнению ими своих государствен-ных, общественных, семейных обязанностей или причи-няет вред их здоровью и нравственности.

Известный российский философ П. С. Гуревич, оце-нивая современное общество как «эпоху разрушающих-ся и исчезающих традиций», жизнь большинства лю-дей как состояние, охваченное «чувством бесцельности и пустоты или экзистенциальным вакуумом», в то же время отмечает: «Тем не менее, даже если все универ-сальные ценности исчезнут, жизнь остается осмыс-ленной, поскольку уникальные смыслы остаются не за-тронутыми потерей традиции. Конечно, для того что-бы человек мог найти смыслы даже в эру отсутствия ценностей, он должен быть наделен в полной мере спо-собностью совести» [4, с. 146]. Сохраняя и развивая эту свою способность, человек имеет внутри себя мощней-ший источник личностной самоидентификации, и уже на основании этого осуществляются осознание и прояв-ление себя в качестве субъекта различных видов обще-ственной деятельности и, соответственно, формирова-ние своей уникальной нравственно-правовой культуры.

Таким образом, в условиях современных социаль-ных трансформаций, происходящих на постсоветском пространстве, когда, с одной стороны, еще окончательно не сформирована правовая система суверенного демо-кратического государства и в должной мере не налажен эффективный механизм ее реализации, а с другой – на-блюдается весьма заметное рассогласование различных уровней моральной регуляции, особую актуальность приобретает проблема формирования нравственно-пра-вовой культуры. Она выступает в качестве особого спо-соба духовно-практического освоения мира человеком, органично включающего в себя как общечеловеческую, гуманистическую природу нравственных ценностей, так и формальную определенность, четкость и упорядочен-ность гражданско-правовых отношений.


1. Гегель, Г. В. Ф. Философия права / Г. В. Ф. Гегель; пер. с нем.; ред. и сост. Д. А. Керимов и В. С. Нерсесянц. – М.: Мысль, 1990. – 524 с.

2. Ильин, И. А. О сущности правосознания / И. А. Ильин // Собрание сочинений: в 10 т. / И. А. Ильин – М., 1994. – Т. 4.

3. О свободе совести и религиозных организациях: Закон Респ. Беларусь от 06.11.2002 № 123 // Нац. реестр правовых актов Респ. Беларусь. – Минск, 2002. – С. 4–15.

4. Гуревич, П. С. Кризис ценностных ориентаций / П. С. Гуревич // Личность. Культура. Общество. – М., 2008. – Вып. 5–6 (44–45), т. Х. – С. 135–149.

Аннотация

В статье рассматривается проблема нравственно-правовой культуры как необходимого компонента и способа функционирования системы социальной регуляции. Показана специфика взаимосвязи моральной и правовой регу-ляции в условиях перехода Беларуси к информационному обществу.

Summary

The article deals with the problem of moral-legal culture as a necessary component and method of functioning of the social regulation system. The article shows the specifi city of relations between moral and legal regulation during the transition of Belarus to the information society.


62

ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПРИЯТИЯ ВРЕМЕНИ В ПРОЦЕССЕ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Л. С. Яковицкая,кандидат психологических наук, докторант кафедры философии, доцент Донецкого национального технического университета

Важной в профессиональной деятельности лично-сти является не только ее направленность, но и про-цессы, регулирующие ее. Они имеют свою специфику, которая определяется как индивидуальными психиче-скими особенностями специалиста, так и требования-ми производственной ситуации. Наша производствен-ная деятельность из года в год становится все более динамичной. Внешние события часто меняют наши рабочие планы, и мы вынуждены достаточно быстро преобразовывать их в соответствии с новыми обсто-ятельствами и требованиями.

Значимость профессиональной и социальной адап-тации для самореализации личности растет и доказы-вает, что успешность специалиста в выбранной про-фессии зависит не только от социальных предпо-сылок, но и от его компенсаторных возможностей, сознательной регуляции ситуации, своих поступков, отношений, способности личности к организации вре-мени. Благодаря этому специалист не воспринимает ситуацию как тупиковую, не содержащую вариантов. Наоборот, современные производственные требова-ния, и в научно-технической деятельности в частно-сти, воспринимаются профессионалом как ситуации с широким подтекстом, в которых личность сама соз-дает поворотные события, способствующие ее само-реализации.

По А. Маслоу, в процессе жизни личность должна максимально использовать все резервы. Преобразова-ние резервов развития в движение и является задачей, которую личность должна решать в течение жизни. Так она даже способна продлить время жизни [1]. Та-ким образом, можно сказать, что развитие личности за-ключается не только в увеличении ее возможностей, но и в росте и приумножении личностного времени. Спо-собность личности к организации жизненного времени и является непосредственной предпосылкой для управ-ления, овладения им.

К. Левин считает, что развитие человека (его взрос-ление) сопровождается расширением временной пер-спективы, т. е. все более отдаленное будущее и про-шлое способны влиять на поведение в настоящем. Увеличение жизненного пространства за счет психо-логической временной перспективы сопровождается расширением планов во все более отдаленное будущее, и виды деятельности все большей продолжительности, как, например, самореализация, постепенно организу-ются как единое целое [2].

Динамику самореализации специалиста в науч-но-технической деятельности следует рассматривать в контексте личностного времени. Личностная орга-низация времени предполагает определенное отно-шение к реальным событиям и деятельности, в част-ности профессиональной. Изучение особенностей восприятия времени необходимо для понимания ро-ли профессиональной деятельности в процессе само-реализации личности взрослого человека и изучения влияний прошлого, настоящего, будущего на век-тор самореализации личности. Доказано, что виде-ние личностью временных перспектив значительно видоизменяет ее поведение в значимых актуальных ситуациях.

В современных условиях труда увеличивается ко-личество производственных ситуаций, требующих собственных, взвешенных решений, которые долж-ны приниматься в объективно указанных временных рамках. Целью нашего исследования было изучение реальных критериев организации времени лично-стью в научно-технической деятельности на разных уровнях самореализации. Для определения этих кри-



63

териев мы воспользовались понятием переживания времени, предложенным К. А. Абульхановой-Слав-ской [3]. Переживание времени – это способ согла-сования социальных, профессиональных и личност-ных условий жизни, поэтому переживание времени является неотъемлемым качеством любой продук-тивной деятельности и научно-технического поис-ка в частности. Способность личности к организа-ции жизненного времени и является ее деятельно-стью по непосредственному управлению временем, овладению им.

Изучение особенностей восприятия времени специ-алистами необходимо для понимания его влияния на производительность профессиональной деятельности в процессе самореализации личности взрослого чело-века. Эмпирическое исследование содержало задание, которое было направлено на изучение видения реаль-ных и желаемых режимов организации времени специ-алистами Донецкого национального технического уни-верситета.

В экспериментах Л. Ю. Кублицкене на основа-нии анализа различных видов профессиональной де-ятельности были выделены общие временные режи-мы, в условиях которых чаще всего осуществляется деятельность профессионала: 1) оптимальный для осуществления деятельности срок; 2) неопределен-ный срок для осуществления деятельности, обстоя-тельства, когда человек сам должен определить мо-мент ее окончания; 3) лимит времени, когда челове-ку необходимо напряженно работать, чтобы успеть к определенному времени; 4) избыток времени, когда заранее очевидно, что его больше, чем необходимо; 5) дефицит времени [4]. Эта методика направлена на выявление стратегий действий в различных режимах и, фактически, отражает предпочтения людей, их ориентацию на заданность срока снаружи или на са-мостоятельное определение времени своей деятель-ности. Конечно, есть определенный тип личности, которая сама определяет время так, что все сводит к его дефициту, т. е. сводит свой выбор временных границ к жесткой заданности снаружи. Оптималь-ный тип личности индифферентно относится к тому, задано время снаружи или субъект самостоятельно определяет его, что и является свидетельством высо-кого уровня развития его способности к организации времени. Каждый испытуемый должен был самосто-ятельно определить оптимальные временные режи-мы для себя и тот режим, в котором он чаще всего ра-ботает и при котором деятельность не является ком-фортной для него.

На разных этапах в исследовании принимали уча-стие студенты, аспиранты и преподаватели ДонНТУ. В ходе описываемого эмпирического исследования выборка составила 262 человека (преподаватели и ин-женеры кафедр). В исследовании принимали участие

специалисты со стажем работы от пяти до 40 и выше лет: профессора, доценты, инженеры, ассистенты, за-ведующие лабораториями. Были проведены беседы и стандартизированные опросы для выяснения лич-ных мнений относительно собственных предпосы-лок самореализации в профессиональной деятельно-сти. По уровню самореализации (в расчет брались как косвенные признаки, так и стандартизирована мето-дика «САМОАЛ») исследуемые были разделены на три группы: с низкой, средней и высокой потребно-стью в самореализации. Каждая из этих групп была поделена еще на две подгруппы по признаку стажа: до 15 лет, от 20 лет и более.

Содержание своих свободных ответов испытуемые фиксировали в бланках или на бумаге. Эта информация была стандартно проанализирована с определением ча-стотности, с которой участники исследования выбира-ли те или иные свойства. В результате классификации содержания ответов нами был сформирован перечень временных режимов, которые доминировали в иссле-дуемых группах с указанием частотности их упомина-ния (абсолютное количество выборов/относительное количество выборов).

Во всех исследованных группах как наиболее зна-чимая личностная предпосылка самореализации за-фиксировано умение организовать время, но в груп-пах со средним и высоким уровнями самореализации к этому умению приближается выбор личностной от-ветственности, которая и является, по нашему мне-нию, той энергетической составляющей, которая сдвигает представления об идеальном уровне саморе-ализации в область деятельности. Для специалистов с низкой потребностью в самореализации характер-на ориентация на стандартную деятельность в соот-ветствии с внешними предписаниями, инструкциями, когда ответственность как внутренняя парадигма дея-тельности и форма ее контроля заменяется «внешней» ответственностью.

Для дальнейшего анализа полученных результа-тов мы воспользовались кривыми накопленных частот (рис.1).

Рис. 1. Диаграмма выбора испытуемыми группы с низким уровнем самореализации и стажем до 15 лет

желаемого и реального режимов работы


64

Из диаграммы видно, что только 40 % респонден-тов группы работают с напряжением, для других время является «понятием растяжимым», именно поэтому в этой же группе наибольшее количество респондентов согласились бы работать более динамично и даже в ус-ловиях дефицита времени.

Результаты группы с низким уровнем саморе-ализации и стажем до 20 лет приведены на рис. 2.

Рис. 2. Диаграмма выбора испытуемыми группы с низким уровнем самореализации и стажем от 20 лет


Более опытные коллеги уверены, что они смогут правильно использовать время, поэтому выбрали оп-тимальные и неопределенные режимы труда. Возмож-но, низкий уровень самореализации не способствует спешке. Также в этой группе большинство респонден-тов не смогли определить свой реальный режим ра-боты.

Коллеги со стажем до 15 лет и средним уровнем самореализации также выбрали оптимальные и не-определенные режимы труда, но в реальном време-ни испытуемые этой группы работают напряженно (рис. 3).

Рис. 3. Диаграмма выбора испытуемыми группы со средним уровнем самореализации и стажем до 15 лет


На диаграмме группы со стажем от 20 лет и сред-ним уровнем самореализации видно, что этим специ-алистам остро не хватает времени, поэтому они вы-

брали как желаемые оптимальные, неопределенные режимы труда и даже лимит времени. Когдам же они оценивали режимы собственной деятельности в ре-альном измерении, то доли лимита и дефицита вре-мени, по сравнению с остальными группами, возрос-ли (рис. 4).

Рис. 4. Диаграмма выборов испытуемыми группы со средним уровнем самореализации и стажем от 20 лет


В группе с высоким уровнем самореализации и ста-жем до 15 лет специалисты еще не соглашаются рабо-тать с лимитом времени, временная перспектива у них шире, поэтому возвращаются к желаемым оптималь-ным и неопределенным режимам. В структуре реаль-ного времени также замечаем большую искусность по организации собственного времени: пятая часть специ-алистов этой группы уже сейчас работает в оптималь-ном режиме (рис. 5).

Рис. 5. Диаграмма выбора испытуемыми группы с высоким уровнем самореализации и стажем до 15 лет


В группе с высоким уровнем самореализации и ста-жем до 20 лет более оптимальный режим труда считает наиболее целесообразным, хотя достаточно напряжен-но работает, более 70 % респондентов. Такое же коли-чество специалистов, как и в предыдущей группе, вос-создали себе такой режим и в реальном производствен-ном процессе (рис. 6).


65

Аннотация

В статье рассмотрена динамика самореализации специалиста в научно-технической деятельности в контексте личностного времени. Профессиональная самореализация личности рассмотрена как целенаправленное, личност-ное действие, включающее способность противостоять «силам поля», действовать не под их влиянием, а в соответ-ствии с собственными целями, собственным личностным замыслом, сколь бы отдаленной или ненадежной ни была его реализация. Проанализированы результаты эмпирического исследования, направленного на изучение реальных и желаемых режимов организации времени у специалистов технического вуза.

Summary

The article discusses the dynamics of self-specialist in science and technology in the context of personal time. Professional self-realization is considered as meaningful, personal effects, including the ability to resist the "force of fi eld" effect is not infl uenced by them, and according to their own goals, their own personal idea, no matter how remote or insecure nor was his realization. The results of an empirical study, which was aimed at study the actual and desired modes of organization of time from the specialists of a technical college.

Рис. 6. Диаграмма выбора испытуемыми группы

с высоким уровнем самореализации и стажем от 20 лет желаемого и реального режимов работы

В определенной степени ожидаемыми были резуль-таты и респондентов, которые не смогли определить-ся относительно желаемых и реальных режимов в их собственной профессиональной деятельности. Дина-мика снижения таких ответов прослеживается как по возрасту, так и по уровню самореализации. Противопо-ложная динамика наблюдалась в ситуациях совпадения желаемых и реальных временных режимов производ-ственной деятельности.

Общий анализ представленных диаграмм показы-вает, что организация временных режимов профес-сиональной деятельности в большей степени зави-сит от уровня самореализации специалиста, и толь-ко в шкале неопределенности времени наблюдаются возрастные различия, которые являются гармонич-ными с точки зрения философии жизнедеятельности.

Очевидно, что погруженность специалиста в рабо-ту зависит от уровня самореализации. Поэтому в веду-щих компаниях внимание акцентируется на возможно-сти самореализации сотрудников, так как этот процесс не только гармонизирует личность специалиста и опти-мизирует социально-психологический климат в произ-водственных группах, но и прямо влияет на экономиче-ские показатели организации.

Определенность и оптимистичность будущих про-фессиональных планов специалистов связана с лич-

ностной и социальной зрелостью, пониманием кате-гории времени каждым из нас, которое обусловлива-ет формирование организованной, развитой личности в процессе ее самоопределения и профессиональной самореализации. Наличие такого ценностного ори-ентира, как категория переживания времени, являет-ся фактором специфической организации личностью собственного пространства и социально-психологиче-ского времени, которое, в свою очередь, способству-ет дальнейшему воплощению этой ценности как в про-фессиональную, так и в бытийную жизнедеятельность. Феномен восприятия времени регулирует течение про-цесса самореализации и является его сущностной со-ставляющей.

В процессе самореализации профессионал орга-низовывает психологическое время таким образом, что возникает динамическое единство его времен-ной перспективы с центром в современности. Бла-годаря открытости опыту растет степень осознания причинно-целевых связей между событиями соб-ственной и социальной жизни, вследствие чего обра-зы прошлого, настоящего и будущего объединяют-ся в целостную картину жизненного пути личности, а постоянный контакт с актуальными переживания-ми удерживает ее временной центр в современности, обеспечивая самоконтроль и успешность актуальной деятельности.


1. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы: пер. с англ. / А. Г. Маслоу; под общ. ред. Г. А. Балла, А. В. Кири-чука, Д. А. Леонтьева. – М.: Смысл, 1999. – 425 с.

2. Левин, К. Динамическая психология: избранные тру-ды / К. Левин. – М.: Смысл, 2001. – 572 с.

3. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. – М.: Мысль,1991. – 299 с.

4. Кублицкене, Л. Ю. Личностные особенности ор-ганизации времени: автореф. дис. ... канд. психол. на-ук: 19.00.01 / Л. Ю. Кублицкене. – М.: АН СССР. Ин-т пси-хологии,1989. – 17 с.


66

ИЗМЕНЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ В ХОДЕ ПРОВЕДЕНИЯ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА

Е. И. Сапего, магистр педагогических наук, психолог Белорусской ассоциации психотерапевтов

В процессе профессиональной деятельности лич-ность преподавателя подвергается многократной трансформации. Малоизученным остается проблема-тика соответствующих методов профилактики и оп-тимизации таких изменений, истоков формирования профессиональных деформаций, предпосылки для разви-тия которых возникают уже на этапе подготовки бу-дущих преподавателей в системе высшего учебного за-ведения. Автор статьи предлагает в качестве метода профилактики когнитивный психологический тренинг, анализирует полученные данные в ходе проведения фор-мирующего эксперимента среди студентов – будущих преподавателей психологии.

Потенциальные профессиональныедеформации: постановка проблемы

Профессиональные деформации являются распостра-ненным явлением в сфере преподавательской деятельно-сти [1; 4; 5; 8]. Среди них можно выделить наиболее часто встречающиеся: авторитарность, жесткая ролевая пози-ция, стремление поучать окружающих, оценочность суж-дений, ригидность и консерватизм мышления, догматизм.

По словам профессора Э. Ф. Зеера, профессио-нальные деформации можно отнести к разновид-ности профзаболеваний. Проблема заключается в их профилактике и технологиях преодоления [4]. Профес-сиональная деформация личности трудно поддается коррекции: ее проще предотвратить, чем бороться с ней. В связи с этим особенно актуальной является задача со-вершенствования моделей психологического сопрово-ждения профилактики профессионально-личностной деформации будущих преподавателей.

Профессиональная деформация личности (от лат. deformatio – искажение, изменение формы, размера, кон-фигурации свойств рассматриваемого предмета в резуль-тате действия внешних или внутренних сил) – это психо-логические изменения ценностных ориентаций, характе-ра, способов мышления, общения и поведения в процессе выполнения профессиональной деятельности, которые оказывают влияние на саму профессиональную деятель-ность и психологическую структуру личности [3; 5].

Среди стадий профессионализации можно выде-лить стадию «предпрофессионального развития», обо-значив ее как стадию, происходящую на этапе обучения в высшем учебном заведении, получения соответству-ющей подготовки к работе по выбранной специально-сти. Предпрофессиональное развитие и становление личности – довольно сложный процесс, имеющий ци-клический характер. Студент не только совершенству-ет свои знания, умения и навыки, развивает специаль-ные способности, но может испытывать на себе отрица-тельное воздействие этого процесса. Такое воздействие приводит к появлению различного рода потенциаль-ных профессиональных деформаций личности.

Явление потенциальной профессиональной дефор-мации можно обозначить как изменение личности сту-дента, вызванное вхождением в мир избранной профес-сии на стадии обучения в результате высокой специ-ализации, возникающее в психике и приобретающее со временем стойкий характер, являющееся предпосыл-кой для закрепления профессиональных деформаций в последующей деятельности преподавателя.

В процессе освоения выбранной профессии у буду-щих преподавателей психологии могут происходить как внутриличностные изменения (формирование стереоти-пов и штампов мышления; чрезмерное самонаблюдение и рефлексия (постоянное наблюдение за своими мысля-ми, речью и поведением; стремление найти у себя различ-ные признаки психологических явлений); идентификация с проблемными ситуациями и состояниями; когнитив-ные искажения восприятия (дихотомичное мышление, преувеличение и преуменьшение, сверхобобщение, про-

Прадстаўлены навуковым кіраўніком доктарам псіхалагічных навук, прафесарам У. А. Янчуком.



67

извольные умозаключения); перфекционизм), так и из-менения в отношении к окружающим людям (излишняя психологизация фактов и событий, вызванных совсем иными причинами; стремление к отнесению людей к то-му или иному типу; избирательное реагирование; нега-тивизм, категоричность и догматизм [5; 6; 8]. При этом могут происходить как позитивные изменения (акценту-ация определенных профессионально важных качеств, помогающих выполнять свои обязанности более каче-ственно), так и негативные (чрезмерная выраженность черт характера, личностных качеств, необходимых для успешной учебной и будущей профессиональной дея-тельности). И если позитивные изменения в дальнейшем будут способствовать продуктивной деятельности, то отрицательные могут привести к формированию у сту-дентов потенциальных профессиональных деформаций их личности.

С целью диагностики и проведения формирующего эксперимента нами были выделены следующие пред-положительно наиболее ярко выраженные основные структурные элементы потенциальных деформаций личности студентов:

1. Догматизм – характеризуется возникновением когнитивных ошибок: долженствования в отношении себя и других, абсолютистского (в категориях совершен-ства, требовательности) и дихотомичного (по типу «все или ничего») мышления и включает наличие твердых не-изменных установок, принимаемых без критического переосмысления и сомнений, ригидность при восприя-тии новой противоречащей догмам информации.

2. Доминирование – характеризуется наличием жесткой ролевой установки на управление другими людьми, их подавление и подчинение. Так, у студен-тов могут появляться признаки излишней самоуверен-ности и безапелляционности, обвинительных и назида-тельных суждений, насмешек и иронии.

3. Ощущение превосходства – чувство избранности, причастности к элитарной профессии преподавателя пси-хологии. Может включать когнитивные искажения: эф-фект сверхуверенности – тенденцию переоценивать соб-ственные знания и способности, эффект эгоцентричности.

4. Проблематизация и негативизм (пессимизм) – со-держит когнитивные искажения: преувеличение и пре-уменьшение, катастрофизацию, дихотомичное мыш-ление. Проблематизация – когнитивное искажение вследствие идентификации студента с проблемными си-туациями окружающих, экстраполяции полученных про-фессиональных навыков и знаний на сферу личной жизни.

В настоящее время в системе вузовской подготовки не решается задача профилактики потенциальных про-фессиональных деформаций будущих преподавателей психологии. Исследования, посвященные проблематике деформаций, которые связаны с особенностями образова-тельных отношений, не раскрывают в достаточной степе-ни понятие деформаций, специфику их проявления, фор-мирования и развития. Следовательно, не найдены воз-можные способы и методы профилактики и оптимизации деформаций. С помощью проведения формирующего эксперимента в виде разработанного когнитивного пси-хологического тренинга предполагается определить воз-можности выбранного способа профилактики, выявить произошедшие изменения структурных элементов потен-циальных деформаций личности студентов.

Характеристика метода исследованияВ основу исследования положен формирующий

(психолого-педагогический) эксперимент в виде про-ведения социально-психологического тренинга профи-лактики потенциальных профессиональных деформа-ций студентов с применением когнитивного подхода в психологии, методов когнитивной психологии и те-рапии А. Бека, Дж. Бек [2].

В процессе проведения тренинга изменению подле-жали когнитивные установки и убеждения студентов. Методическими приемами, используемыми в програм-ме, являлись: проигрывание личных проблем участни-ков группы, психогимнастические упражнения, груп-повая дискуссия, метафоры, управляемое воображение и др. [7; 8].

Когнитивный социально-психологический тренинг как вид образовательной практики способствует реше-нию задач профилактики и оптимизации деформаций личности, так как является активным и коммуникатив-ным по своей форме, использует преимущества инте-рактивного группового психологического воздействия. В ходе тренинга создается определенная среда взаимо-действия, в которой участники имеют возможность об-наружить предрасположенность к формированию потен-циальных профессиональных деформаций у себя и сво-их однокурсников, приобрести навыки по обнаружению в своем мышлении автоматических мыслей, переструкту-рированию дисфункциональных убеждений, по замене их на рациональное самовосприятие и адекватное восприя-тие фактов, событий и окружающих людей [2].

В ходе занятий студенты приобретают возмож-ность расширить свои психологические знания, полу-чить определенный опыт позитивного отношения к се-бе и окружающим людям. Таким образом, профилактика потенциальных деформаций посредством психологиче-ского тренинга позволит будущим преподавателям пси-хологии на этапе обучения в высшем учебном заведении своевременно позаботиться о собственной психологиче-ской безопасности, произвести психологическую кор-рекцию своей личности, мышления и поведения.

Описание и интерпретация результатов формирующего эксперимента

Для выявления произошедших в ходе тренинга из-менений личностных характеристик студентов были отобраны следующие психодиагностические методики в соответствии с выделенными структурными элемен-тами деформаций:

Калифорнийский личностный опросник (CPI) – пред-назначен для определения личностного типа и стиля меж-личностного взаимодействия, совокупности определен-ных особенностей или свойств личности, прогнозирова-ния поведения в реальных ситуациях взаимодействия, успешности овладения различными сферами профессио-нальной деятельности. С целью диагностики были выбра-ны шкалы «доминирование» (параметр доминирования), «способность к статусу» (параметр ощущения превос-ходства) и «гибкость» (параметр догматизма).

Тест на иррациональные установки А. Эллиса – способствует определению степени рациональности-иррациональности мышления, наличию и выраженно-


68

сти иррациональных установок. Для диагностики были отобраны следующие шкалы:

• «катастрофизация» – определяет параметр про-блематизации и негативизма (пессимизма). Шкала от-ражает восприятие людьми различных неблагоприят-ных событий. Низкий балл по этой шкале свидетель-ствует о том, что человеку свойственно оценивать каждое неблагоприятное событие как ужасное и невы-носимое, в то время как высокий балл говорит о лояль-ном отношении к негативным событиям;

• «долженствование в отношении себя» и «дол-женствование в отношении других» – выявляет пара-метр догматизма и указывает на наличие либо отсут-ствие чрезмерно высоких требований к себе и другим.

Исследование проводилось в мае 2013 г. на факуль-тете психологии БГПУ среди студентов 2-го курса днев-ного отделения, обучающихся по специальности «Пси-хология» с присвоением квалификации «Психолог. Пре-подаватель психологии». Временной режим тренинга составил 8 занятий по 1,5 часа каждое с периодичностью 1–2 раза в неделю.

В работе экспериментальной группы участвовали семь студентов – будущих преподавателей психоло-гии. Из них трое – мужского пола (43 % участников) и четыре – женского пола (57 %). Контрольная группа составила семь студентов – будущих преподавателей психологии. Из них двое – мужского пола (29 % участ-ников) и пять – женского пола (71 %). Возрастной со-став групп – от 18 лет до 21 года.

Полученные в ходе исследования результаты об-рабатывались и обобщались с помощью методов ма-тематической статистики. Для сравнения экспери-ментальной и контрольной групп до и после тренинга с помощью компьютерной программы анализа дан-ных STATISTICA v.6.0 по каждому показателю при-менялся двухфакторный дисперсионный анализ, так как одной независимой переменной (фактором) была «группа», а второй – «условия измерения» (до и после тренинга).

Проведенная диагностика студентов показала нали-чие у них в той или иной степени выраженных струк-турных элементов исследуемых потенциальных про-фессиональных деформаций. По тесту на ирраци-ональные установки А. Эллиса у 100 % студентов, участвовавших в эксперименте, выявлено наличие ир-рациональных установок в выраженной или не ярко выраженной форме по всем диагностируемым шкалам («долженствование в отношении себя», «долженство-вание в отношении других», «катастрофизация»).

До начала проведения тренинга в эксперимен-тальной группе по Калифорнийскому личностному опроснику по результатам тестирования склонность к доминированию была обнаружена у 29 % участ-ников, в контрольной группе – у 43 % испытуемых. В экспериментальной группе, как и в контрольной, по шкале «способность к статусу» у 14 % испыту-емых выявлен высокий показатель. В эксперимен-тальной группе по Калифорнийскому личностному опроснику у 43 % испытуемых выявлен заниженный показатель по шкале «гибкость» , а в контрольной группе – у 29 % испытуемых.

Статистический анализ данных показал, что по по-казателям «долженствование в отношении себя», «долженствование в отношении других», «доминиро-вание», «способность к статусу», «гибкость» взаи-модействие переменных «группа» и «условие измере-ния» (до и после тренинга) оказалось незначительным. Никаких значимых изменений не произошло ни в кон-трольной, ни в экспериментальной группе.

Однако с помощью статистической обработки данных (таблица 1) было обнаружено, что по показателю «ката-строфизация» взаимодействие переменных «группа» и «условие измерения» (до и после тренинга) оказалось значимым (F(1,12) = 4,02; p = 0,07). Таблица средних зна-чений (таблица 2), рис. 1 и апостериорный критерий Дун-кана (таблица 3) показывают, что произошли значимые изменения в экспериментальной группе (р = 0,005), а в контрольной группе изменений не произошло (р = 0,61).

Таблица 1Результаты дисперсионного анализа для сравнения экспериментальной и контрольной групп

по показателю «катастрофизация» до и после тренинга

SS df MS F, эмпирическое значение критерия

p, уровень статисти-ческой значимости

Группа 92,89 1 92,89 1,0976 0,315432Ошибка 1015,57 12 84,63 Условие измерения 48,89 1 48,89 7,5635 0,017596Условие измерения*Группа 26,04 1 26,04 4,0276 0,067829Ошибка 77,57 12 6,46

Таблица 2Описательная статистика для контрольной и экспериментальной групп

по показателю «катастрофизация» до и после тренинга

Группа Условие измерения Среднее значениеЭкспериментальная до 21,86Экспериментальная после 26,43Контрольная до 27,43Контрольная после 28,14


69

Приведенные результаты свидетельствует о том, что тренинг оказался наиболее эффективным в части изме-нения (уменьшения) негативных установок участников – параметра проблематизации и негативизма (пессимизма).

Шкала «катастрофизация» по тесту на иррациональ-ные установки А. Эллиса, с помощью которой была про-ведена диагностика параметра проблематизации и негати-визма (пессимизма), отражает восприятие людьми различ-ных неблагоприятных событий. Тренинг способствовал повышению у участников баллов по этой шкале и сниже-нию тенденции к оцениванию каждого неблагоприятного события как ужасного и невыносимого вследствие умень-шения степени иррациональности мышления.

Остальные показатели не изменились, возможно, вследствие организационных причин: отсутствия необ-ходимого времени для более глубокой проработки дис-функциональных установок, в силу более раннего зна-комства участников экспериментальной группы (она состояла из студентов из одной группы 2-го курса). На полученные результаты после проведения тренинга мог повлиять и тот фактор, что повторное тестирование бы-ло проведено сразу после завершения занятий, поэтому студенты не имели достаточного времени для проведе-ния надлежащей рефлексии и закрепления полученных навыков гибкого, рационального мышления.

То, что не было получено значимых изменений по другим показателям, можно объяснить тем, что осталь-ные параметры («долженствование в отношении себя», «долженствование в отношении других», «доминирова-ние», «способность к статусу», «гибкость») являются более устойчивыми к преобразованию. Возможно, участ-никам тренинга потребуется больше времени для рефлек-сии и модификации своего мышления. Показатель «ката-строфизация» (негативное мышление) является по своей сути более эмоционально окрашенным параметром и, со-ответственно, более ярко выраженным и проявляющимся в первую очередь. Другие параметры в большей степени задействуют ригидные установки в мышлении, которые подлежат более длительному переосмыслению.

К тому же полученные результаты могли быть вызва-ны соответствующим стилем проведения когнитивного тренинга ведущим. Исходя из анализа рефлексии прове-денных занятий ведущий в своих комментариях ориенти-ровался на оптимистический настрой, предпринимал по-пытки поиска лучших, светлых сторон событий, перефор-мулировать негативные убеждения на позитивные, что не могло не повлиять на атмосферу в экспериментальной группе, повторная диагностика которой и показала увели-чение степени позитивного мышления у ее участников.

Рекомендации по практическому использованию результатов

Для большей эффективности разработанной програм-мы часть материала рекомендуется давать в виде домаш-них заданий, чтобы работа осуществлялась студентами дополнительно вне отведенного аудиторного времени, оказывалось перманентное влияние полученной инфор-мации и приобретенных навыков на личную и обще-ственную жизнь, происходило формирование иммуните-та будущих специалистов к деформациям.

Можно предположить, что для изменения остальных структурных элементов необходима более длительная или индивидуальная проработка деформаций. Желатель-но увеличить время занятия до 2,5–3 часов и проводить их один раз в неделю с целью вызвать пролонгированный эффект. Целесообразно уделять проработке каждого эле-мента деформаций по два занятия, увеличив количество занятий как минимум до 12–14.

Изменение только одного показателя по шкале «ката-строфизация» может говорить о том, что у студентов не произошло достаточного самораскрытия с целью выявле-ния дисфункциональных убеждений, ригидности мышле-ния и других деформаций, так как они обучались в одной группе и будут продолжать обучаться еще три последу-ющих года. В процессе проведения тренинга некоторые участники высказывались о существующих у них про-блемах с доверием, но учитывая то, что понятие дефор-мации содержит в себе негативный оттенок, не каждый

Рис. 1. Средние значения по показателю «катастрофизация» для экспериментальной и контрольной групп до и после тренинга

F(1, 12)=4,02, p=,067Вертикальные отрезки обозначают 5% доверительный интервал

Гр.Гр.

ЭГ Гр.Гр.

КГКатастрофизация-ДОКатастрофизация-ДО Катастрофизация-ПОСЛЕКатастрофизация-ПОСЛЕ14

16

18

20

22

24

26

28

30

32

34

36

Сред.

балл

Таблица 3Результаты апостериорного критерия Дункана (только уровни статистической значимости) для сравнения

экспериментальной и контрольной групп до и после тренинга (по показателю «катастрофизация»)

Группа Условие измерения {1} {2} {3} {4}Экспериментальная Катастрофизация-ДО 0,005792 0,302293 0,129490Экспериментальная Катастрофизация-ПОСЛЕ 0,005792 0,785854 0,746316Контрольная Катастрофизация-ДО 0,302293 0,785854 0,608908Контрольная Катастрофизация-ПОСЛЕ 0,129490 0,746316 0,608908


70

участник группы способен признаться в их наличии перед своими однокурсниками. Возможно, это оказало сдержи-вающее влияние, поскольку при формировании группы предпочтительно придерживаться принципа гетероген-ности, т. е. объединения в тренинговую группу людей, различающихся по полу, возрасту, степени знакомства. В качестве решения данной проблемы может выступать проведение тренинга на факультативных занятиях, где представится возможность объединить в качестве участ-ников малознакомых студентов из разных групп и курсов обучения.

На эффективность тренинга могло повлиять и то, что его проведение осуществлялось в силу ряда организаци-онных причин среди студентов 2-го курса. Вероятно, что на данном этапе обучения у них еще не сформировано представление о будущей профессии, не пройдена педа-гогическая практика, по большей части изучался цикл общеобразовательных и вводных психолого-педагоги-ческих дисциплин. Когнитивный же тренинг рассчитан на работу именно с ситуациями, близкими к специфике профессии «преподаватель психологии». В связи с этим целесообразно проведение тренинга среди студентов 4–5-го курсов обучения.

В качестве диагностических методов могут быть ре-комендованы иные методы – наблюдение, проблемные ситуации, кейсы, интервью, нарративный анализ, т. е. качественные методы исследования, позволяющие по-лучить более полную и содержательную информацию о произошедших изменениях личностных характери-стик испытуемых.

В процессе проведения исследования в виде форми-рующего эксперимента была решена задача по опреде-лению возможностей когнитивного тренинга при про-филактике потенциальных деформаций личности сту-дентов – будущих преподавателей психологии.

Проблематика деформаций является актуальной в процессе профессионального формирования будущих преподавателей вследствие выявленных у большин-ства испытуемых в результате проведения диагности-ки дисфункциональных установок в виде ригидности и негативизма мышления, склонности к доминирова-нию, ощущению превосходства. Можно утверждать, что разработанный когнитивный психологический тре-нинг способствует снижению негативизма в мышле-нии студентов и является наиболее эффективным в ча-сти изменения установок на проблематизацию.

В ходе анализа полученных результатов было обна-ружено, что в экспериментальной и контрольной группах значимого взаимодействия между большинством диагно-стируемых параметров до начала тренинга и после его

окончания не выявлено. На изменение таких структурных элементов деформаций, как догматизм, доминирование, ощущение превосходства, когнитивный тренинг суще-ственного влияния не оказал. Возможно, полученные ре-зультаты можно объяснить рядом организационных при-чин – отсутствием необходимого времени для более глу-бокой проработки дисфункциональных установок в силу более раннего знакомства участников экспериментальной группы, тем, что повторное тестирование было проведе-но фактически сразу после завершения занятий, поэтому студенты не имели времени для проведения надлежащей рефлексии.

Таким образом, введение тренинга в учебную про-грамму преподавателей психологии может способство-вать формированию у них позитивного мышления, снижению тенденции к преувеличению значимости ка-ких-либо происшествий, оцениванию каждого небла-гоприятного события как ужасного и невыносимого. В дальнейшем перспективными являются осуществле-ние более пролонгированного наблюдения за процес-сом изменения личностных характеристик студентов, проведение тренинга и диагностика эффективности разработанной программы среди студентов старших курсов, использование дополнительных качественных методов анализа результатов, разработка программ тренинга отдельно по каждому структурному элемен-ту деформаций.


1. Безносов, С. П. Профессиональная деформация лично-сти / С. П. Безносов. – СПб.: Речь, 2004. – 272 с.

2. Бек, Дж. С. Когнитивная терапия: полное руковод-ство / Дж. С. Бек – М.: Вильямс, 2006. – 400 с.

3. Вайнштейн, Л. А. Психология труда: курс лекций / Л. А. Вайнштейн. – Минск: БГУ, 2008. – 219 с.

4. Зеер, Э. Ф. Психология профессий / Э. Ф. Зеер. – Екате-ринбург: УГППУ, 1997. – 244 с.

5. Ильин, Е. П. Дифференциальная психология профессио-нальной деятельности / Е. П. Ильин. – М.: Питер, 2008. – 432 с.

6. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. – М.: Междунар. гуманитар. фонд «Знание», 1996. – 456 с.

7. Ноженкина, О. С. Роль рефлексии в преодолении про-фессиональной деформации личности педагога / О. С. Но-женкина. – Смоленск, 2012. – 222 с.

8. Полякова, О. Б. Психогигиена и профилактика про-фессиональных деформаций личности / О. Б. Полякова. – М.: НОУ ВПО МПСИ, 2008. – 304 с.

Аннотация

В статье анализируется эффективность проведенного формирующего эксперимента в форме когнитивного социаль-но-психологического тренинга в процессе решения задач профилактики потенциальных профессиональных деформаций у студентов – будущих преподавателей психологии на этапе профессиональной подготовки в высшем учебном заведении.

Summary

The author of article has analyzed the effi cacy of the made forming experiment in the form of cognitive social and psychological training at the solution of problems of prevention of potential professional deformations of the students who would become in the future teachers of psychology at the stage of receiving higher education.


Навукова-метадычны і публіцыстычны...

Documents

Transcript of Навукова-метадычны і публіцыстычны...