EXPÉRIENCES ET INNOVATIONS EN ÉDUCATION

Dans cette collection :

1. LecasTEVEC 2. U n e étude sur l'aptitude à la scolarité 3. L'innovation dans l'enseignement de la lecture en Angleterre 4. C o m m e n t s'opèrent les changements en éducation: contribution à l'étude de

l'innovation 5. Les changements dans l'enseignement secondaire et leurs implications pour

l'éducation permanente au Canada 6. U n e école communautaire en Yougoslavie 7. L'école secondaire de base à la campagne: une innovation éducative à Cuba 8. U n e expérience de ruralisation de l'enseignement: l'IPAR et la réforme

camerounaise 9. L'innovation éducative à Singapour

10. L'innovation éducative en Iran -11. L'innovation éducative en Inde

12. L'innovation éducative en République de Corée 13. L'innovation éducative en Indonésie . 14. La période expérimentale du baccalauréat international: objectifs et résultats 15. L'utilisation de la radio par les groupes d'études en République-Unie de Tanzanie

•16. La réforme de l'éducation au Pérou 17. La mise en place d'une institution d'enseignement par correspondance 18. La participation de la jeunesse au processus de développement : une étude de cas au

Panama 19. L'innovation pédagogique au service de la réforme agraire: l'ITA de Mostaganem,

Algérie 20. Formation postuniversitaire des enseignants: une expérience nouvelle au Nigeria 21. L'innovation en Haute-Volta: éducation rurale et enseignement primaire 22. The Peruvian model of innovation : the reform of basic education [Egalement publié

en espagnol] 23. In-service training of teachers in Sri Lanka [En anglais seulement] 24. Examination reforms in Sri Lanka [En anglais seulement] 25. Management of educational reforms in Sri Lanka [En anglais seulement] 26. Integrated approach to curriculum development in primary education in Sri Lanka

[En anglais seulement] 27. Integrated science in the junior secondary school in Sri Lanka [En anglais seulement] 28. Pre-vocational education in Sri Lanka [En anglais seulement] 29. Le Centre universitaire de Roskilde: une interprétation socio-économique d'une

innovation au Danemark 30. U n e nouvelle approche de l'éducation de base: Radio Santa Maria

-31. La réforme de l'éducation en Espagne et l'éducation permanente (Suite â la troisième page de couverture)

Expériences et innovations en éducation N ° 43

Collection du Bureau international d'éducation

L'expérience hongroise de T O O K : un instrument pour le développement de la technologie éducative

par József Nagy

Etude préparée pour le Service international d'information sur les innovations éducatives (IERS)

Unesco — Paris 1980

Publié par l'Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture, 7, place de Fontenoy, 75700 Paris, France

ISBN 92-3-201872-1

© Unesco 1980

Imprimé en Suisse par l'Imprimerie du Journal de Genève

Préface

Bien qu'elle existe depuis plusieurs années déjà, la collection «Expé­riences et innovations en éducation» ne comportait pas encore d'étude décrivant, c o m m e dans le cas présent, la création et le développement d'un centre national de technologie éducative et offrant une analyse pénétrante des facteurs dont il fallait tenir compte pour déterminer le rôle que le centre aurait à jouer. U n e telle étude devait de toute évidence être utile dans tout un éventail de contextes, et le Secrétariat saisit cette occasion de remercier de leur travail approfondi Monsieur Jozsef N a g y et ses nombreux collaborateurs, qui ont permis, grâce à leur compte rendu du Centre national de technologie éducative hongrois (en hongrois: Orszâgos Oktatàs technikai Központ, d'où le sigle O O K ) de combler cette lacune.

Outre la collaboration internationale prônée par l'auteur et qui du reste caractérise tous les fascicules de la collection, on notera avec intérêt que la version anglaise de la présente étude a été imprimée dans les propres ateliers de l ' O O K . L'auteur est responsable du choix et de la présentation des faits contenus dans ce livre ainsi que des opinions qui y sont exprimées, qui ne sont pas nécessairement celles de l'Unesco et n'engagent pas la responsabilité de l'Organisation.

L'auteur

József Nagy , né en 1930, a soutenu sa thèse de doctorat sur la méthodologie de l'enseignement des langues étrangères en 1963 à l'Université de Szeged. Sa recherche sur la planification de l'éducation lui a valu en 1968 le grade de candidat de l'Académie hongroise des sciences. E n 1971/72 il a été interne à l'Institut international de planification de l'éducation. Pendant trois mois il a travaillé à l'Institut de l'Unesco pour l'éducation. Actuellement professeur adjoint à l'Institut pédagogique de l'Université de Szeged et conseiller scientifique au Centre national de technologie éducative ( O O K ) , il enseigne la. didactique, la méthodologie de la recherche et l'économie de l'éduca­tion. Il est également auteur de nombreux ouvrages publiés en hongrois sur ces sujets.

Table des matières

A v a n t - p r o p o s de M . Karoly Polinszky, p . 7

Introduction, p . 11

I. L ' O O K (Centre national de technologie éducative), p . 15

II. L a technologie de l'éducation en tant q u e service, p . 30

III. Fonctions de T O O K , p . 47

IV. Le Centre et le réseau, p . 93

V . Coopération régionale et internationale, p . 110

VI. Perspectives d'avenir,;?. 117

Bibliographie, p . 123

Avant-propos

La présente monographie rend compte des résultats du projet concer­nant le Centre national de technologie éducative ( O O K ) et des enseignements plus généraux que l'on peut en tirer sur le plan théorique. Le projet lancé en 1973 sous forme de programme conjoint de l'Unesco, du P N U D et du gouvernement de la République populaire hongroise avait pour objet la création du Centre. Après sept années de fonctionnement, on peut admettre que l'expérience acquise suscitera l'intérêt, m ê m e au-delà des frontières de la Hongrie.

Selon les objectifs assignés au projet, le Centre a des fonctions importantes en matières de technologie de l'éducation sur pratiquement tous les plans nationaux. Il a pour mission de pourvoir à la formation initiale et au perfectionnement de techniciens de l'éducation affectés à des instituts de formation des enseignants, à des établissements d'enseignement supérieur et à des instituts de perfectionnement des enseignants, mais aussi d'organiser et coordonner les activités corres­pondantes; le Centre a aussi la charge de coordonner et promouvoir l'enseignement de la technologie éducative aux futurs maîtres et aux maîtres en exercice. Il a pour autre tâche de mettre au point les programmes qui seront appliqués dans l'enseignement public, de concourir à la réalisation du programme de répartition nationale du matériel et des services, et de participer aux tentatives pour trouver une solution aux problèmes connexes. L ' O O K a aussi pour mission importante de mener un travail de recherche en vue de relever le niveau de la technologie éducative, de coordonner, inspirer et aider à l'échelon national la recherche dans ce domaine. E n outre l ' O O K joue un rôle très important en matière d'information et de documentation par l'entremise de son centre de documentation.

Des résultats non négligeables ont été acquis dans l'accomplissement de ces tâches alors m ê m e que l ' O O K se mettait en place et formait son personnel propre. Le Centre a créé son réseau de centres régionaux basé

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sur les établissements de formation des enseignants et les centres régionaux de perfectionnement des enseignants, et a contribué avec un succès croissant à la formation et au perfectionnement en technologie éducative de milliers de maîtres. Il est aussi intéressant de noter que l ' O O K a pu mettre au point, en vue de la production en série, le logiciel audio-visuel nécessaire pour l'application des nouveaux programmes scolaires mis en place en 1978 et progressivement étendus à l'ensemble de la Hongrie.

N o n moins importante est l'aide apportée par l'Unesco et le P N U D , qui a permis de doter le Centre des matériels et des media les plus fiables, d'envoyer certains experts hongrois à l'étranger pour y acquérir les connaissances spécialisées et l'expérience requises, qui nous a aussi donné la possibilité de recevoir dans notre pays un grand nombre d'experts étrangers de renom. Le Ministère de l'éducation juge utile l'assistance et la coopération que nous avons reçues des experts de l'Unesco et du P N U D au cours de la réalisation du projet. Les relations entre l ' O O K d'une part, l'Unesco et le P N U D d'autre part, ont revêtu progressivement la forme d'une coopération entre partenaires et se sont révélées fécondes et riches de promesses pour l'avenir. N o u s pourrons, à n'en pas douter, continuer à collaborer avec l'Unesco et le P N U D dans le m ê m e esprit.

Pour ce qui est de l'avenir de cette coopération, nous souhaitons intensifier l'activité internationale du Centre. N o u s aimerions étendre la coopération internationale et rendre plus effective la recherche interna­tionale. N o u s aimerions étoffer les installations pour pouvoir donner à des experts étrangers, de pays en développement surtout, une formation en technologie de l'éducation; nous s o m m e s également disposés à envoyer dans les pays en développement des experts qui les feraient bénéficier de l'expérience acquise. Il apparaît d'une extrême importance d'élaborer un système d'information et d'échanges régionaux de matériels d'enseignement audio-visuels. Sur ce point, une étude de faisabilité est en cours à la demande de l'Unesco. D ' u n grand intérêt aussi sont les contrats qui lient directement l ' O O K et l'Unesco pour la réalisation d'études sur la production et la reproduction de matériels de formation à la technologie éducative et sur l'organisation en plus grand nombre de réunions internationales à l'ordre du jour élargi.

J'ai la conviction que la création et le fonctionnement de l ' O O K sont d'excellents exemples de coopération et d'aide internationales et qu'à ce

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titre ils valent la peine d'être suivis. Je suis persuadé que nous pourrons poursuivre avec succès, et dans l'esprit de la Charte d'Helsinki, nos activités consacrées au développement de l'éducation, qui est l'un des domaines les plus importants pour le progrès de l'humanité. C'est dans cet esprit que je propose à la réflexion de nos lecteurs étrangers l'expérience que s'est acquise le Centre national de technologie éducative, qui fait l'objet de la présente monographie.

Budapest, octobre 1979

D r Karoly Polinszky Ministre de l'éducation République populaire hongroise

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Introduction

L a présente étude est une tentative pour faire part de notre experienced des lecteurs qui ont des conditions de vie différentes et doivent dans leurs pays faire face à divers problèmes. Cependant, pour analyser les résultats obtenus et les problèmes rencontrés, il est indispensable de tenir compte des facteurs et caractères spécifiques les plus importants, au point de vue de la technologie éducative, de la Hongrie, pays où s'est concrétisée l'expérience novatrice du Centre national de technologie éducative ( O O K ) .

Il convient de se rappeler que la Hongrie est un pays socialiste d'Europe centrale. Il est notoire que dans les pays socialistes, l'enseignement est uniforme et centralisé. C'est là une condition favorable à la création d'un nouveau centre national, à son adaptation aux institutions présentes et à son fonctionnement. U n lecteur étranger à la Hongrie se heurte aussi à des problèmes spécifiques du fait que le pays où a eu lieu l'innovation a un régime socialiste et qu'il est situé en Europe centrale. La manière dont le système éducatif aborde les problèmes et, par voie de conséquence, l'ensemble des principes dont il s'inspire dans les pays socialistes et en particulier dans les pays d'Europe centrale diffère très sensiblement de ceux dont s'inspirent les autres pays. Autrement dit, il faut prévoir des difficultés non seulement de traduction mais aussi d'interprétation. C e qui rend la situation plus complexe encore est le fait que le hongrois est une langue extrêmement originale, puisqu'elle n'appartient pas à la famille des langues indo-européennes.

Peut-être un exemple important pourra-t-il illustrer cette situation particulière et les risques de malentendus qu'elle comporte. Il n'existe pas en hongrois de m o t qui corresponde exactement au mot français «éducation». Par contre, il existe dans les pays socialistes des disciplines relevant de l'éducation qui diffèrent notablement de leurs homologues, par exemple dans le m o n d e anglophone.

Si l'on tente de comprendre ces caractères spécifiques dans un esprit de tolérance, il devrait être possible d'aborder les problèmes sous un

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angle particulier et nouveau et par conséquent de parvenir à une meilleure compréhension mutuelle.

Il convient également de se rappeler que la Hongrie, qui compte 10,5 millions d'habitants, est un pays industriel moyennement déve­loppé. L a proportion de personnes employées dans l'agriculture représente environ 20% des actifs du pays et cette proportion diminue progressivement. Le pays, qui a une superficie de 100 000 kilomètres carrés, a peu de ressources naturelles. L a superficie cultivée est par rapport à la superficie totale l'une des plus grandes du m o n d e .

L a meilleure façon de caractériser l'enseignement public du pays est de citer quelques statistiques démographiques basées sur des chiffres

. arrondis. Plus de 80% des enfants de 3 à 5 ans fréquentent les écoles maternelles. Il est probable que dans les années 80 cette proportion sera proche de 100%. Près de 90% de ces enfants terminent leur scolarité primaire obligatoire de 8 ans1. Neuf sur dix des élèves sortant du primaire, c'est-à-dire environ 80% des élèves du m ê m e groupe d'âge, passent dans l'enseignement secondaire, c'est-à-dire sont inscrits soit dans des lycées ou des gymnases où la durée des études est de 4 ans, soit dans des écoles d'enseignement professionnel où la durée des études est aussi de 4 ans, soit encore dans les écoles d'apprentissage où la formation se fait en 3 ans. Dix pour cent environ d'un groupe d'âge est admis dans l'enseignement supérieur. L a Hongrie possède un vaste système d'éducation des adultes dispensée dans un grand nombre d'établissements divers.

Pour ce qui est de la technologie éducative, il convient de noter que le développement de l'éducation audio-visuelle a été en Hongrie très rapide jusque vers le milieu de la deuxième décennie du X X e siècle, compte tenu de ce qu'était alors la situation et des niveaux relativement élevés alors atteints. D a n s les années ou plus exactement dans les décennies qui ont suivi, le processus s'est ralenti jusque vers le milieu des années 50, creusant un fossé toujours plus large entre la Hongrie et les nations de premier plan. Puis s'est amorcé un développement dynamique qui a permis de réunir, au début des années 70, les conditions requises pour la création et le fonctionnement d'un Centre national de technologie éducative.

M ê m e si notre position et nos problèmes ont quelque chose de particulier, il est possible selon nous de combiner la description de

1. Appelée également «école primaire d'enseignement général», qui s'adresse aux enfants de 6 à 14 ans.

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l'expérience acquise par ce projet novateur avec quelques problèmes théoriques de technologie de l'éducation qui se présentent et évoluent constamment dans le m o n d e . A notre avis, l'analyse théorique donnée dans l'étude est nécessaire non seulement pour nous-mêmes, pour l'avenir et le développement de l ' O O K mais aussi pour donner matière à réflexion aux lecteurs autres que hongrois.

Je tiens à remercier les consultants et les analystes pour leur coopération et leur aide précieuse et je sais infiniment gré à bon nombre de mes collègues et amis de leurs remarques et observations fort utiles.

Novembre 1979 József N a g y

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I. L ' O O K (Centre national de technologie éducative)1

A u cours des six dernières années, la grande majorité des éducateurs hongrois ont eu l'occasion d'apprendre que les lettres O O K sont le sigle du Centre national de technologie éducative. Malheureusement, il s'est créé entre eux de nombreux malentendus qu'explique en partie le n o m hongrois du centre, qui, traduit littéralement signifie «centre national pour les auxiliaires techniques d'enseignement». C'est la raison pour laquelle beaucoup sont enclins à considérer l ' O O K c o m m e une institution qui s'intéresse principalement aux auxiliaires techniques et à leur application dans l'enseignement. A u point de vue de la termino­logie, cette opinion est parfaitement fondée. Le n o m donné à l ' O O K en français (Centre national de technologie éducative) a une signification totalement différente, en particulier en raison du mot technologie donné à la place d'auxiliaires techniques. E n outre, la désignation en hongrois contient le mot enseignement et non éducation.

Les considérations qui précèdent à propos des problèmes de terminologie en matière de traduction ne tendent pas à prouver qu'il y a simplement une erreur de traduction dans la désignation de l ' O O K et que les malentendus initiaux et les réserves qu'ont exprimées les spécialistes de l'éducation sont imputables à ce seul détail. O n constatera qu'un processus de développement spécifique est intervenu puisqu'on est passé des auxiliaires techniques d'enseignement à la technologie éducative.

Bien que l'expression «technologie de l'éducation» ait figuré dès le début dans la désignation anglaise de l ' O O K , le travail du centre n'a évolué dans ce sens que progressivement. Le titre de la monographie vise à exprimer la direction qu'a prise l'évolution ultérieure. E n dépit de la confusion provoquée par le n o m du centre, il ne semble pas pour le m o m e n t justifié de le modifier d'autant plus que c'est celui qu'on utilise généralement. Cela est vrai, en particulier, de l'abréviation O O K .

1. En hongrois: Orszagos Oktatastechnikai Kozpont (OOK).

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Pourquoi le projet?

Le plan qu'ont arrêté le gouvernement hongrois et le Programme des Nations Unies pour le développement ( P N U D ) pour la création et le développement de l ' O O K de 1973 à 1978 (en réalité le plan s'est édifié dans les cinq années comprises entre 1974 et 1978) est appelé projet dans un souci de brièveté, à la fois à l ' O O K et dans la présente étude.

Le projet, document de 125 pages, contient un document propre­ment dit, trois parties et un addendum.

Le document précise la période de constitution du centre (cinq années), l'organisme gouvernemental responsable (le Ministère de la culture ou son successeur le Ministère de l'éducation) et l'Organisa­tion internationale chargée de l'exécution (Unesco). Il précise en outre les apports respectifs: la contribution du gouvernement hongrois s'est élevée à 200 millions de forints ' alors que la contribution du P N U D s'est élevée à 1,15 millions de dollars. Le projet a été lancé le 1er mars 1973.

L a première des trois parties traite de la genèse du projet, c'est-à-dire qu'elle indique les raisons qui ont amené à créer l ' O O K , analyse les questions ayant trait aux mesures administratives, à la contribution possible du P N U D une fois le projet réalisé et au rôle de l ' O O K dans la diffusion et le développement de la technologie éducative sur le plan international.

L a seconde partie décrit les objectifs à court et à long termes du projet. Les objectifs à long terme sont énoncés en deux phrases seulement, que nous pouvons donc reproduire ci-après:

Le projet a été conçu pour promouvoir et coordonner la production de matériels et de media d'enseignement modernes, la formation des spécialistes de la production et des éducateurs appelés à utiliser les produits ainsi que la recherche pédagogique sur les méthodes de technologie éducative. Il devrait être possible, en recourant aux infrastruc­tures existantes, de créer un réseau national de centres aptes à offrir une aide efficace à la modernisation de l'éducation dans son ensemble. Le Centre national de technologie éducative a été créé par les autorités hongroises à l'effet d'organiser et de diriger ce réseau; il a en outre dans ses attributions la mise en place d'une planification et d'une coordination uniformes du développement de la technologie éducative, jusqu'ici confié à des institutions différentes. Il appartient à ce Centre de promouvoir la modernisation de l'éducation et le renouveau de sa technologie sous le signe de l'organisation et en inaugurant l'emploi de la technologie éducative sur une grande échelle.

Les objectifs à court terme sont simplement l'énoncé concret des finalités générales exposées dans la citation précédente et par consé­quent il est superflu de les décrire ici en détail.

1. 1 $ E U valait approximativement 20 forints.

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L a troisième partie et les appendices du descriptif du projet contiennent le plan de travail et donnent des détails sur les tâches à accomplir et les conditions à remplir. Etant donné que l'analyse du développement est faite dans la présente étude sur la base des dispositions des documents relatifs au projet, nous n'examinerons pas séparément les trois parties dans le détail.

C e chapitre introductif passe brièvement en revue la création et le développement de l ' O O K , l'exécution du projet, les faits et événements survenus en cours de réalisation et les problèmes rencontrés.

Historique

D u fait de l'évolution progressive des auxiliaires et méthodes audio­visuels, de l'enseignement programmé et des machines à enseigner, une situation nouvelle s'est créée dans les années 60. Il est apparu de plus en plus clairement que les auxiliaires énumérés n'étaient pas tous de la m ê m e qualité, que leur maniement, au point de vue pédagogique, était lui aussi inégal; le faible rendement d'investissements importants à l'échelle nationale était non moins évident, et ce, pour des raisons parfaitement claires: les connaissances des éducateurs étaient tout à fait insuffisantes et l'on ne disposait pas en nombre suffisant des supports d'information (le logiciel).

C'est la raison pour laquelle on s'est efforcé un peu partout de s'attaquer au problème et d'accélérer le développement. Des c o m m i s ­sions ont été instituées, des sociétés ont été créées et il est apparu que cette tâche incombait aux autorités responsables. D a n s certaines institutions, les fonctions nationales ont été renforcées, dans plusieurs pays des centres audio-visuels ont été créés ou sont nés d'organismes dont la compétence avait été précédemment plus restreinte. O n a reconnu que la coordination, la planification et la direction à l'échelon national s'imposaient. D a n s cet ordre d'idées, le cadre institutionnel a été considéré c o m m e prioritaire. Les conditions nécessaires ont été créées et la Hongrie, à la fin des années 60, a fait état de la nécessité de créer un centre national. Il convient à ce propos de mentionner qu'il existe en Hongrie un Conseil national du développement technologique, organisme ayant à connaître des questions de développement technolo­gique du pays et s'intéressant de très près au problème de l'éducation. C'est pourquoi il est parfaitement compréhensible que le Conseil ait pris l'initiative de créer un centre national. Etant donné qu'il n'existait pas de centre audio-visuel en Hongrie, il semblait judicieux que l'institution

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nouvellement créée prenne en considération les rapides conquêtes de la technologie de l'éducation et que son c h a m p d'action et la variété de ses tâches excèdent celles qui d'ordinaire ressortissent aux centres audio­visuels. E n outre, les caractères spécifiques de l'enseignement public hongrois offraient la possibilité pour le centre éducatif envisagé d'exercer des fonctions nationales. Etant donné qu'un tel centre mettrait à disposition une expérience qui pourrait se révéler utile à d'autres nations (en raison de son caractère novateur), l'idée est venue qu'il convenait de le créer avec la coopération de l'Unesco et avec l'aide du PNUD.

Tels sont les antécédents sur lesquels repose le projet de création et de développement de l ' O O K .

Pour ce qui est des conditions, il vaut la peine de citer les raisons qu'énumère le projet.

Dans le souci de moderniser et de rendre plus efficace son appareil éducatif, le Gouvernement de la République populaire hongroise a développé la production et l'emploi de media éducatifs nouveaux et plus perfectionnés.

Le développement de ces nouveaux media, cependant, est inégal et incomplet. Les nouveaux moyens sont employés pour compléter l'enseignement traditionnel et sans qu'ait été généralisée la nouvelle technologie de l'éducation. Dans de nombreux cas, la fabrication des instruments de technologie éducative (le matériel) est peu satisfaisante et crée un problème qu'il reste à résoudre. La production de matériel de démonstration (logiciel) est inégale, insuffisante en quantité et en qualité et sa diffusion irrégulière. La formation des éducateurs aux techniques nouvelles est insuffisante ou incomplète.

Le Gouvernement de la République populaire hongroise a décidé de développer la production de moyens plus perfectionnés à un rythme plus rapide pendant la période correspondant au 4 e plan quinquennal (1971-1975). C e programme de développement coïncide avec un examen minutieux des aspects économiques et techniques de la fiabilité et de l'application des différents types de media.

Le gouvernement a également décidé de développer et de normaliser le matériel des différents établissements d'enseignement. E n 1972, pratiquement toutes les écoles du pays disposaient au moins d'un téléviseur, d'un récepteur radio, d'un projecteur à diapositives, etc. qu'avaient fournis les différents ministères, autorités municipales, ou entreprises. E n 1973, le gouvernement a alloué 60 millions de forints afin que soit complété l'équipement de base des écoles et 60 autres millions ont été dégagés pour que soit remplacé, dans les écoles, le matériel de qualité inférieure à la moyenne.

E n outre, les normes de la «culture audio-visuelle» au début des années 70 méritent mention. Il existait un organisme ayant derrière lui une expérience de près de dix années, et un périodique consacré au développement de l'éducation audio-visuelle. Les établissements d'enseignement supérieur possédaient des laboratoires audio-visuels actifs. Tout ceci indique que la capacité intellectuelle ainsi que les bases requises pour le démarrage de l'éducation audio-visuelle existaient déjà. M ê m e si on ne disposait pas alors de spécialistes en technologie de l'éducation, les connaissances et l'expérience accumulées par les experts

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dans l'emploi des appareils audio-visuels constituaient des bases et un acquis suffisants pour l'organisation et le lancement dans de bonnes conditions d'un centre national, l ' O O K .

Evolution du projet

C e n'est pas le lieu d'examiner dans le détail le développement de l ' O O K . Cependant, nous tenterons dans ce chapitre d'en exposer les péripéties essentielles sur le plan des principes et des problèmes qui ont surgi. Il convient en effet de donner une base et un point de départ rationnel pour la compréhension des chapitres suivants

Des auxiliaires techniques d'enseignement à la technologie de l'éducation

Etant donné que (à l'exception du rétroprojecteur et de la machine à enseigner), les moyens techniques d'enseignement doivent le jour à des objectifs et à des impératifs extérieurs à l'école et à l'éducation, il est parfaitement évident que leur emploi présuppose quelques connais­sances acquises d'avance et un examen du potentiel qu'ils offrent. Il est donc naturel que dans un premier temps on ait fait nécessairement porter l'accent sur la fourniture aux écoles de moyens nombreux. Des circonstances précédemment décrites, il ressort à l'évidence qu'au début des années 70, l ' O O K a été lancé en tant que centre à caractère plutôt technique. C e n'est donc pas du tout fortuitement qu'à l'expression technologie de l'éducation correspond le n o m hongrois d'auxiliaires techniques d'enseignement.

L a conception et le développement de nouveaux moyens de technologie éducative et la production des prototypes correspondants requièrent une énorme capacité industrielle. Le développement isolé d'une base industrielle et assigné c o m m e fonction à un centre national est difficile à réaliser. Il est vrai que les questions relatives au fonctionnement et au maniement des moyens de technologie éducative fournis revêtent une grande importance et que l'acquisition des compétences correspondantes est une condition essentielle de leur emploi; quoi qu'il en soit, ce problème en soi est très circonscrit et revêt un caractère très spécial. L a tâche la plus caractéristique de la technologie éducative est peut-être l'élaboration d'un plan de réparti­tion des media.

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Outre le côté technique du problème, la production des supports d'information (c'est-à-dire le logiciel) revêt une importance capitale. Il va sans dire que la production de ces supports entraîne des conséquences techniques ou technologiques qui lui sont propres, encore que les points essentiels relèvent du domaine éducatif. Ces conséquences relèvent beaucoup plus de l'aspect technologique que de l'aspect technique du problème.

L'idée que l ' O O K devait être une institution consacrée seulement aux moyens de technologie éducative a subi une transformation radicale dès 1974. Les activités de développement exercées dans les locaux du centre récemment créé étaient basées sur la production de supports d'information. Dès le début il est apparu que l'expression «technologie éducative» était celle qui traduisait le mieux le champ d'action du Centre dont faisaient partie les auxiliaires techniques d'instruction. Cette reconnaissance a entraîné des changements dans la formation des enseignants, phénomène consacré, entre autres choses, par le change­ment de dénomination de la chaire ou du département dont relevait la technologie de l'éducation, qui est devenu département (section ou groupe selon le cas) de technologie éducative au lieu de département des auxiliaires techniques d'enseignement.

Après que l ' O O K , au milieu des années 70, s'est vu confier la tâche de produire les supports d'information que nécessitaient les nouveaux programmes, ses activités ont porté de plus en plus sur l'éducation et sur les problèmes éducatifs. Par voie de conséquence, vers les dernières années 70, la tendance a été de considérer l'instruction et l'éducation c o m m e une seule et m ê m e chose pour ce qui est de la technologie éducative, c'est-à-dire c o m m e une activité visant à promouvoir le développement non seulement dans le processus d'enseignement et d'éducation mais aussi au niveau de l'instruction publique.

Les avis sont fort partagés pour ce qui est de ce processus de développement et certains vont m ê m e jusqu'à contester la nécessité et l'existence de la technologie éducative, et partant de l ' O O K . Le problème est certes loin d'être simple, mais le doute n'est pas permis en ce qui concerne l'éducation et la technologie, il est devenu nécessaire de combiner les auxiliaires techniques d'instruction. Cette combinaison ne peut devenir féconde si l'on fait abstraction de la composante éducationnelle en faveur de l'aspect technique ou technologique ou vice versa, et l'évolution ne peut se révéler heureuse que s'il y a équilibre entre l'une et l'autre. Depuis longtemps, l ' O O K fonctionne c o m m e organisme éducatif et technique et dispose par conséquent de l'infrastructure administrative voulue. L a transformation de cette structure qui a

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provoqué et entretenu des tensions a créé les conditions favorables non seulement à une symbiose entre l'éducation et la technologie mais aussi à l'éclosion progressive d'une entité que l'on appelle la technologie de l'éducation.

E n fait, dans ce problème de principe, la question pratique fondamentale de savoir en quoi consistent les fonctions d'un centre national trouve son expression dans le développement de l'instruction publique d'un pays donné. A vrai dire, l'histoire de l ' O O K , jusqu'ici, est aussi l'histoire de ce problème de principe. Par conséquent, vu l'expérience acquise, il est non seulement possible mais également nécessaire (eu égard à l'évolution internationale) de procéder à une analyse détaillée de fonctions qui à leur tour, révèlent les possibilités d'évolution future, outre qu'elles permettent de mieux comprendre cette évolution.

L ' u n des principaux objectifs de cette étude est de tirer parti de l'expérience acquise par l ' O O K et des enseignements de l'évolution internationale considérés de ce point de vue particulier.

Le processus d'adaptation

Le chapitre IV est consacré à une analyse détaillée du processus d'adaptation de l ' O O K et de la place qu'occupe le Centre dans le réseau des institutions d'éducation. N o u s nous bornerons donc ici à indiquer l'importance du problème sous l'angle des principes. D a n s un pays donné, des institutions extrêmement différentes sont au service de l'éducation publique. Par suite de l'évolution qui s'est produite dans les années 60, les institutions qui existaient alors étaient loin de répondre aux exigences du m o m e n t ; quoi qu'il en soit, elles n'étaient pas complètement inadaptées. Cela est vrai à la fois des besoins pratiques et de la recherche. Les différentes branches de la psychologie, de la sociologie et de l'éducation étaient à la hauteur des besoins mais il en allait différemment pour un grand nombre de domaines; en outre, il restait plusieurs possibilités à recenser. Il est donc parfaitement naturel qu'un centre national juge que le plus facile était de s'affirmer dans un rôle qui consistait à combler le retard. D a n s les premières années de l ' O O K , ce rôle a été très consciemment défini. L'expérience dont on dispose montre assez que, si une stratégie différente était adoptée, la survie obtenue au prix d'une adaptation déboucherait sur d'immenses problèmes pour ce qui est de l'évolution future.

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Il est caractéristique de tous les nouveaux domaines qui se développent rapidement qu'ils font tout pour se ménager un c h a m p d'action aussi vaste que possible. C'est également vrai de la technologie de l'éducation. L a préoccupation de «tout avaler» est caractéristique de la phase actuelle d'évolution de la technologie éducative. Cette tendance est renforcée par un processus historique; dans le m o n d e anglophone, en particulier, il s'est trouvé que la science de l'éducation était littéralement «avalée» ou rejetée à l'arrière-plan par la psychologie et la sociologie, dans les premières années du X X e siècle. Tout récemment une discipline ou une branche nouvelle en progression rapide c o m m e l'enseignement programmé, la théorie des programmes et pour le m o m e n t la technologie éducative se sont efforcés de la remplacer ou de l'investir.

Il est indispensable de donner un aperçu et une définition des fonctions de la technologie éducative, de la position qu'elle occupe et du rôle qu'elle remplit parce que c'est le seul m o y e n de progresser, d'abandonner les eaux troubles de ce que l'on appelle combler le retard, et la tentative de s'étendre démesurément dans la direction des tâches, fonctions et activités spécifiées et définies de façon plus adéquate.

C'est l'un des principaux objectifs de la présente étude que de s'attacher à tirer parti de l'expérience acquise par l ' O O K et de faire bon usage de la circonstance qui veut qu'en Hongrie un système éducatif spécifique ait survécu parce que, pour des raisons historiques, les tendances affirmées par les mouvements de réforme de l'enseignement n'ont eu que peu d'influence pendant la première moitié de notre siècle.

Les dangers de «l'univalence»

L'intention sous-jacente à la création de l ' O O K a été d'avoir d'entrée de jeu une institution qui aurait à connaître des problèmes énoncés dans le détail à l'échelle nationale. V u son activité et son fonctionnement, cependant, un institut de cette nature court le risque de devenir un bureau administratif, un institut de recherche, un institut de formation ou une entreprise à caractère spécifique. Si le développement s'opère dans cette direction, une institution centrale qui s'efforcerait de viser à la polyvalence peut avoir à pâtir d'une telle orientation et ceci peut conduire à un autre genre d'univalence. Depuis sa création, l ' O O K a été opposé à cette tendance qui, soit dit en passant, est parfaitement naturelle étant donné qu'un organisme nouveau ne peut assumer toutes ses fonctions que progressivement.

Il existe aussi une façon de voir et de procéder qui répond à la conviction qu'un centre national doit être un institut de formation ou

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d'éducation jouant le rôle d'institut d'enseignement supérieur. Les stages de neuf mois et de moindre durée organisés par l ' O O K en régime d'internat lui ont donné dans ses débuts le caractère d'une école normale, ce qui est naturel. Cette phase n'est pas encore tout à fait dépassée. La question que l'on peut se poser à ce propos est de savoir si cette fonction est justifiée ou non. Si elle ne l'est pas, sur quelles bases peut-on chercher à dégager les orientations futures?

O n peut supposer qu'il existe un centre national à prédominance administrative et autoritaire, qui a le droit de donner des instructions à d'autres institutions ou de prendre des décisions concernant d'autres institutions et qui, à son tour, relève d'une autorité supérieure. Autrement dit, une telle institution est relativement peu indépendante, mais possède en compensation un certain pouvoir ou une certaine autorité. Dans la brève histoire de l ' O O K , le danger de le voir devenir un office de ce genre a toujours été présent. Par sa structure et son fonctionnement, il ressemble à une administration plus qu'à une institution de recherche.

E n général, une institution nouvelle ne peut jamais à ses débuts se livrer véritablement à des activités de recherche. Il est possible cependant de trouver un centre national où prédomine l'activité de recherche et il existe effectivement de tels centres dans diverses parties du m o n d e . A ce propos on est amené à se poser la question de savoir si c'est là le meilleur m o y e n de s'attaquer aux problèmes et aux tâches de caractère national et si telle est la direction que l'on conseille en fin de compte à l ' O O K d'emprunter.

Enfin, on peut aussi concevoir un centre national qui aurait le caractère reconnu d'ordinaire à une entreprise. Cela signifie que le centre répond à divers ordres émanant de toutes les parties du pays. D a n s ce cas, son fonctionnement dépend en grande partie de la demande. L ' O O K consacre une partie non négligeable de son potentiel à satisfaire des demandes diverses. L à encore, la question se pose de savoir si un centre national a pour rôle de satisfaire les c o m m a n d e s qu'il a reçues et quelle devrait être la nature et le poids des activités d'ensemble qui lui conféreraient le caractère d'une entreprise.

O n peut trouver assez remarquable que, compte tenu de sa nature, l ' O O K ait réussi à conserver le caractère d'un centre national et ne soit pas devenu une administration, une école normale, un institut de recherche non plus qu'une entreprise. Il convient de constater avec satisfaction que ces dernières années, on a pressenti le risque qu'il y aurait dans une spécialisation excessive.

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Sans pour autant faire une analyse préliminaire des fonctions, il n'est pas inutile, afin d'éviter les risques de malentendus, de signaler dès maintenant que le principal problème ou la dificulté majeure réside dans le fait que le centre national de technologie éducative ne peut être l'une des quatre institutions précitées mais que simultanément il lui faut être tout à la fois l'une et l'autre s'il entend jouer pleinement son rôle.

Aujourd'hui, le problème d'une importance capitale est de savoir c o m m e n t coordonner et concilier ces approches un peu contradictoires. Si l'on examine de près cette question de principe, l'étude doit porter principalement sur le rôle qu'elle joue dans les décisions et dans l'exécution, c'est-à-dire en bref dans la gestion. L'expérience qu'a acquise l ' O O K permet de consacrer aussi une analyse à ces problèmes.

Phases de développement

O n peut discerner trois phases distinctes dans le développement du projet sous l'angle de la gestion. Il semble justifié d'examiner les caractéristiques les plus importantes de la gestion au cours des trois phases successives. Cette analyse une fois menée à bien, nous tenterons de résumer les enseignements à en tirer.

La première phase a duré de 1972 à 1974, c'est-à-dire lorsque le secrétariat de l'Unesco et le conseiller technique principal ont préparé et lancé le projet et défini ses objectifs fondamentaux et le descriptif en coopération avec le directeur général hongrois qu'avait n o m m é le gouvernement.

L a caractéristique principale de cette phase et ce qu'elle a de significatif réside dans le fait que, en tirant parti de la formation de spécialistes hongrois à l'étranger et en invitant en Hongrie des spécialistes étrangers, le Centre a c o m m e n c é à accumuler un capital intellectuel, outre l'expérience acquise grâce aux stages de formation accélérée en technologie de l'éducation organisés par le Centre dans ses locaux. Il s'agissait autrement dit de former en Hongrie un noyau de spécialistes en vue d'une formation, d'une recherche et d'un développe­ment systématique ultérieurs. Parallèlement, pouvaient commencer le rassemblement et la diffusion de l'information.

N o u s étions aussi à la période pendant laquelle a été acquis le matériel technique d'éducation nécessaire pour l'enseignement, la démonstration et la production et indispensable à la réalisation de la

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première étape, prélude à un commencement de production des supports d'information (logiciel).

Pendant la deuxième phase du projet, c'est-à-dire de 1975 à 1977, les impératifs de la réforme de l'enseignement hongrois ont nécessité la nomination d'un nouveau directeur général qui exercerait les fonctions de commissaire spécial du gouvernement et serait investi d'une plus grande autorité, le transfert du siège du centre de Budapest à Veszprém ' et l'élaboration d'une stratégie qu'il soit possible de mieux adapter à la situation nouvelle et qui offre la certitude d'atteindre les objectifs du projet en les adaptant aux impératifs nouveaux. L'élaboration de la nouvelle stratégie de gestion a été rendue possible par la contribution accrue du gouvernement hongrois et par l'appui actif que les responsa­bles de l'Unesco ont apporté aux directives formulées lors de la réunion ministérielle du 8 décembre 1975. Ces directives peuvent être résumées c o m m e suit:

— renforcement des activités éducatives et développement de la technologie de l'éducation en tant que facteur décisif du travail de l ' O O K sans que soit méconnue l'importance que revêt la connais­sance de la technologie;

— accent mis sur les problèmes particuliers auxquels doit faire face l'enseignement public hongrois, et par-dessus tout l'aménagement des programmes et la modernisation des enseignements primaire et secondaire. Il importait de tenir compte de ces tâches urgentes au lieu d'exécuter de façon mécanique le projet, élaboré en fonction de l'expérience internationale;

— accroître le caractère national et l'indépendance du projet relative­ment au choix des experts, à la planification des voyages d'études et à l'utilisation de l'assistance matérielle fournie par l'Unesco;

— certaines modifications devraient être apportées au projet, et en particulier les spécialistes de la technologie éducative devraient être formés selon un programme, en particulier dans les établissements d'enseignement supérieur, au lieu de recevoir une formation au m o y e n de stages; il importerait de créer des centres régionaux et locaux affiliés à l ' O O K , qui constitueraient les composantes nécessaires d'un réseau national;

— à la suite du transfert de Budapest à Veszprém du siège du Centre, il conviendrait d'édifier et renforcer une base à Budapest;

1. Ville située à environ 150 kilomètres à l'ouest de Budapest.

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— l'orientation presque exclusivement occidentale qui caractérisait les activités de T O O K pendant la période initiale, doit être complétée par une coopération accrue avec les pays socialistes voisins.

Il a été possible d'atteindre ces derniers objectifs, grâce entre autres au séminaire international sur la technologie de l'éducation que Budapest a accueilli en octobre 1976. Patronné par l'Unesco et par le P N U D , ce séminaire a accueilli neuf pays d'Europe centrale et de l'est. Sur proposition de la Bulgarie, de la Tchécoslovaquie, et de l'Union soviétique, l'Unesco a demandé à l ' O O K de dresser l'ébauche d'un plan de système régional d'information et un mécanisme d'échanges d'auxi­liaires pédagogiques audio-visuels auxquels seraient associés les neuf pays représentés au séminaire de Budapest. Les trois pays ont proposé à l'Unesco de créer à Budapest un service d'information et de démonstra­tion qui serait une section de l ' O O K pour la promotion de l'échange international des matériels pédagogiques audio-visuels. Le fait que 29 membres du personnel du Centre se sont rendus dans les neuf pays participants et qu'un plan de coopération multilatéral de recherche ait été créé démontre à l'évidence que les relations avec les pays socialistes se renforçaient.

Conformément aux principes précédemment énoncés, il a été procédé à la décentralisation de la formation en technologie de l'éducation, à l'accroissement sensible des effectifs, à la création de centres locaux et régionaux de technologie éducative dans les écoles normales, à la prise en charge de tâches quotidiennes de l'enseignement public (en complétant les nouveaux programmes par des supports d'information — logiciel), à la réorganisation de la recherche, au développement des activités d'information et de documentation, à l'acquisition du matériel nécessaire pour le nouveau siège, à la mise en place du cadre administratif qu'exigeaient la coordination nationale et l'élaboration d'un nouveau système de gestion du projet.

Pour rendre plus indépendante la gestion du projet, le conseiller technique principal a été remplacé en décembre 1975 par un groupe consultatif international (que nous appellerons ci-après le groupe) et par un nouveau département des relations internationales relevant du Centre. C'est au groupe qu'a été déléguée la responsabilité d'apporter l'expérience internationale requise pour la réalisation du projet et de l'appliquer au développement de la technologie de l'éducation en Hongrie. Font partie de ce groupe le représentant de l'Unesco, les deux anciens conseillers techniques principaux ainsi que d'éminents experts étrangers et hongrois. Les tâches d'exécution qu'implique le projet sont

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confiées au département des relations internationales de l ' O O K dont le directeur est en m ê m e temps secrétaire du groupe, en coopération avec la division des programmes opérationnels de l'Unesco.

La troisième phase du projet, 1978 et 1979, se caractérise par l'application des décrets que le gouvernement hongrois a pris en décembre 1975 au sujet du développement de la technologie éducative. N o u s reviendrons plus loin sur cette question. Pour le m o m e n t , contentons-nous de mentionner que pendant la dernière phase d'exécution du projet, le choix des matériels, l'acquisition proprement dite ont demandé trop de temps et qu'en outre, la dévaluation du dollar a entraîné de sérieuses difficultés.

Le gouvernement hongrois, le P N U D et l'Unesco, adoptant une méthode d'examen tripartie, ont supervisé périodiquement l'état d'avancement du projet. Cet examen périodique effectué par les trois organisations a joué un rôle très important en permettant de déceler certaines anomalies, en soulignant les tendances nouvelles et en facilitant la mise en œuvre du projet. Il est particulièrement heureux que, dès les premières phases, ce soient les m ê m e s personnes compétentes qui aient assuré le contrôle pour le compte de l'Unesco et du P N U D . Il leur a été possible de ce fait d'exécuter leur travail en tenant compte d'une information complète et constamment à jour.

Après ce tour d'horizon rapide, résumons les faits principaux et l'expérience acquise, quant à la gestion du projet, qui ont influencé les résultats auxquels a abouti le projet et qui ont eu une incidence sur les objectifs à long terme.

Les diverses phases du projet ont pris fin à des dates plus ou moins différentes de celles qui avaient été initialement prévues. Ces décalages ont naturellement entraîné d'importants retards dans certains domaines et, du fait de l'interaction des événements, il a fallu modifier les méthodes d'application. Néanmoins, grâce à la souplesse dont ont fait preuve le gouvernement hongrois, le P N U D et l'Unesco, il a été possible de résoudre les contradictions.

Il est apparu nécessaire de réviser à plusieurs reprises le budget et le programme des travaux. Il a fallu réduire les crédits affectés aux experts et à la formation à long terme à l'étranger et accroître les montants alloués pour l'acquisition de matériel et les voyages d'études en groupe. Les organismes de contrôle ont compris la nécessité de ces modifications et à leur tour ont permis d'atteindre les objectifs énoncés dans le projet eu égard à la conjoncture.

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Le remplacement du conseiller technique principal par le groupe, et la création du département des relations internationales de l ' O O K chargé d'exercer certaines fonctions s'est révélé à l'expérience une méthode extrêmement souple, nouvelle et économique d'administration du projet. Souple parce que la composition du groupe a permis le flot ininterrompu de conseils spécialisés, du fait que, outre le représentant de l'Unesco et les deux anciens conseillers techniques principaux, un m e m b r e du personnel d'une institution correspondante d'un pays socialiste a été aussi pour la première fois prié de participer aux travaux c o m m e expert invité et c o m m e m e m b r e du groupe. E n outre, des priorités ont été établies au cours d'examens périodiques. C'était là une nouveauté parce que, en m ê m e temps qu'une séparation s'opérait entre la gestion opérationnelle (administrative) et la gestion professionnelle, il devenait possible de faire en sorte que les propositions adoptées aux réunions du groupe soient appliquées par l'entremise du secrétaire du groupe, qui est le chef du département des relations internationales de l ' O O K et qui fait partie de l'administration hongroise. Enfin, la solution a été également rentable parce que les économies réalisées sur les postes d'experts ont pu être imputées sur d'autres chapitres du budget où elles pouvaient se révéler plus utiles.

D a n s certains cas, il s'est produit des retards dans le choix et l'acquisition du matériel nécessaire, et par conséquent des retards dans la livraison de certains moyens de production (par exemple, l'équipe­ment vidéo et le matériel de studio). Les retards intervenus dans la communication des renseignements nécessaires à la sélection du matériel indispensable et la livraison tardive ont suscité des problèmes puisqu'il a fallu différer le lancement des activités basées sur le matériel nouvelle­ment acquis et que par là m ê m e il n'a pas été possible d'atteindre les objectifs dans les délais prescrits.

L'inflation d'une ampleur imprévue a eu des répercussions fâcheuses sur la réalisation des objectifs. Par suite de la hausse générale des prix, la valeur réelle du budget total d'un montant de 1,15 million de dollars E U a fléchi sensiblement. Cette incidence défavorable n'a pu être contre­balancée que par le transfert des ressources affectées à des activités prioritaires. L e fait que le P N U D ne disposait pas des fonds nécessaires pour mener le projet à bien en 1977 a plus encore compliqué les choses. E n raison de la précarité du dollar au début de 1977, il a fallu retarder l'emploi des ressources. C e contretemps a eu à son tour un effet indirect en obligeant à reporter sur 1978 et 1979 les crédits prévus en dollars au titre du budget 1977; malheureusement, ce report a coïncidé avec une diminution du pouvoir d'achat du dollar.

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Il est devenu évident, au cours de la réalisation du projet et après avoir fait le point, que le Centre national de technologie éducative ne pouvait s'acquitter de ses tâches nationales croissantes que dans la mesure où il ne serait pas dépassé par le développement rapide de la technologie de l'éducation à l'échelon international.

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II. L a technologie de l'éducation en tant que service

Les fonctions de la technologie éducative peuvent s'exercer par l'emploi qu'on en fait et par ses utilisateurs. Mais si les utilisateurs (étudiants et maîtres au sens large) veulent profiter des possibilités qu'offre la technologie de l'éducation, il faut que soient réunies les conditions voulues et ces conditions, c'est le service de technologie éducative (que nous appellerons le service T E ) qui doit les créer. A cela, une exception, naturellement, à savoir l'infrastructure, qui comprend par exemple la fourniture d'électricité, service de caractère plus général.

E n dernière analyse, les produits créés peuvent revêtir les trois formes suivantes: supports d'information (logiciel), véhicules de l'infor­mation (matériel), les instruments de technologie éducative que nous appellerons les transmetteurs et la connaissance de la technologie éducative qui se présente sous des formes très différentes ( c o m m e nous le verrons plus tard, il faut aussi entendre par supports d'information les programmes d'étude et les programmes d'éducation).

C o m p t e tenu des considérations qui précèdent, il semble justifié de considérer la technologie éducative c o m m e l'unité dans laquelle se regroupent les trois composantes ci-après:

SERVICE -• PRODUIT -> USAGE

Il importe d'accomplir des tâches spécifiques qui mettent le service T E en mesure de fournir des produits T E valables. C'est pourquoi nous essaierons ici de passer en revue les fonctions du service T E eu égard à l'expérience internationale et à celle qu'a acquise l ' O O K .

Les éducateurs et les apprenants qui recourent au service de technologie éducative ne peuvent s'acquitter que d'une partie des tâches qu'implique ce service (leur incombent la reproduction des transparents, le choix des supports, un travail simple d'entretien et des activités du m ê m e ordre). Aussi les tâches qui ressortissent au service T E sont-elles

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exercées par un réseau spécial d'institutions dans les différents pays. Etant donné que l'efficacité du service T E dépend essentiellement de la nature du réseau d'institutions, il nous faut examiner aussi cette question.

Le centre national a un rôle de tout premier plan à jouer dans un réseau organisé d'institutions. Ceci étant, et vu que le projet O O K implique la création d'un centre national aux fins d'innovation, nous examinerons les rôles possibles et souhaitables ainsi que les fonctions d'un centre national.

Produits

Pour simplifier notre étude du service T E et la problématique de la technologie éducative dans son ensemble, on peut considérer d'abord l'aspect des produits: sous l'angle du support, du transmetteur et d'un domaine de connaissances considéré c o m m e un produit fini exploitable.

Les supports enregistrent l'information objective sur l'un des moyens d'enregistrement (tableau noir, feuille de papier, film fixe ou bande magnétique, etc.) par l'emploi d'éléments enregistreurs c o m m e la craie, la peinture, les particules magnétiques, etc. Les trois éléments sont combinés dans le produit ou support qui constitue un tout indivisible. A u point de vue du service T E , chacun d'eux constitue un domaine propre. Le présent examen ne portera que sur l'information enregistrée sur le support et ses fonctions éducatives, parce qu'une modification de la part que chacun représente dans le tout entraîne une évolution fondamentale.

Le processus éducatif a pour objectif d'engendrer un certain changement dans les élèves et de développer leur personnalité. Cet objectif, c o m m e chacun sait, on peut l'atteindre par la communication d'un certain contenu (idées, comportements, etc.). C'est ce que l'on appellera information sur le contenu. U n e information spécifique est aussi nécessaire à l'élève ou à l'étudiant pour lui permettre de poursuivre avec succès ses études (information d'apprentissage). D e m ê m e s'impose une information spéciale appelée information éducationnelle qui permet à l'enseignant de s'acquitter de son travail dans de bonnes conditions (voir figure 1).

D e ce qui précède, il ressort que l'information peut, dans le processus éducatif, revêtir les trois formes d'information sur le contenu, d'infor­mation d'apprentissage et d'information éducationnelle.

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A u début, les supports d'information n'éclairaient que sur le contenu. L'information qui assure le succès de l'acte d'apprendre nécessaire pour opérer le changement psychologique qu'exige un contenu donné peut seulement être transféré ou enregistré directement sur les supports au m o y e n d'un enseignement programmé. L'informa­tion d'apprentissage en général qu'offrent la psychologie et l'éducation est liée à l'information sur le contenu qui à son tour est liée à l'information requise pour l'autogestion de l'apprentissage. U n e information donnée sur le contenu et une autre information se combinent pour aboutir à l'unité de l'un des supports.

Les programmes d'étude ainsi créés peuvent naturellement être de nature différente: une série de problèmes ou de tâches à réaliser sous forme de travaux pratiques; un objectif à atteindre collectivement par groupes d'élèves ou d'étudiants, un dossier d'étude, du matériel d'enseignement programmé ou des programmes d'étude assistée par ordinateur.

Les grandes espérances suscitées par les formes traditionnelles d'enseignement programmé étaient dues à la méconnaissance du fait que l'étudiant lui-même fait de la programmation et que c'est là une des aptitudes essentielles de l'être humain. Les premiers échecs de l'enseigne­ment programmé sont imputables au fait qu'il ne laissait pas place à la possibilité pour l'étudiant de planifier et façonner son propre pro­g r a m m e d'étude en fonction de l'objectif à atteindre et des circonstances. C'est la raison pour laquelle une évolution semble se dessiner en faveur de programmes établis par l'étudiant et de programmes d'étude moins rigides, notamment des dossiers d'étude, des options d'étude recomman­dées, etc. Les matériels d'enseignement programmé ont naturellement une place propre à occuper dans les programmes d'études. L'enseigne­ment programmé sur ordinateur s'oriente de plus en plus dans la direction de formes plus souples de programmes d'étude qui offrent une possibilité toujours plus large à l'étudiant de choisir sa voie personnelle et d'appliquer un programme à l'avenant.

Etant donné que chacun des supports d'information est organisé en une unité (appelée le système de supports) au service d'un objectif éducationnel donné, toute l'information relative à l'étude est nécessaire­ment enregistrée sur les supports directement ou indirectement.

C o m m e le montre la figure 1, le programme d'étude et les systèmes de supports (logiciel) ainsi obtenus (qui constituent les éléments du processus éducatif) offrent à l'enseignement l'information qui lui est nécessaire. N o u s voici revenus au programme éducatif qui revêt la forme du produit élaboré par le service T E , puisqu'aussi bien c'est le service

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dont relèvent les supports d'information. Cet ensemble contient une partie bien définie de l'information sur le contenu requise pour atteindre un objectif éducationnel donné ainsi que l'information destinée à l'étude et l'information pour l'enseignement (cette dernière étant l'information éducationnelle) qui toutes deux facilitent le travail de l'enseignant et de l'élève ou de l'étudiant.

O n tiendra pour acquis que les produits terminaux du service T E sont les trois catégories de supports d'information: les supports d'information indépendants, les programmes d'étude et les programmes pédagogiques. Par conséquent, les formes de logiciel qui leur corres­pondent peuvent coexister et être utilisées par le maître et par l'élève. L a technologie éducative relative à ces produits peut être interprétée c o m m e un m o y e n de produire des supports (logiciel) en tirant parti de la science de l'éducation, des principes pédagogiques, de la méthodologie, de la psychologie, de la sociologie et d'autres disciplines et qui, ce faisant, est guidé par le souci d'aider à atteindre des objectifs fixés dans les programmes scolaires.

L a technologie éducative est concrète dans son approche en ce qu'elle produit des supports. Autrement dit, elle élabore certains types de contenus adaptés à un objectif éducationnel donné, et les rend accessibles aux élèves ou étudiants d'un groupe d'âge et d'un niveau de connaissances donnés; elle enregistre en outre l'information obtenue quant au contenu sur des supports où sont également enregistrés les programmes d'apprentissage et d'enseignement optimisés à un niveau supérieur de développement. Le programme ainsi réalisé peut être utilisé pour atteindre un objectif éducationnel donné.

Il est souhaitable que le service T E ait le m ê m e politique pour les supports indépendants: livres, affiches murales, maquettes de démons­tration, etc. et pour les supports qui requièrent des intermédiaires de transmission, par exemple les diapositives.

Etant donné que les supports (logiciel) autres qu'indépendants ne peuvent être utilisés qu'avec les moyens de transmission, l'autre produit essentiel du service T E pour le maître et pour l'élève est le m o y e n de transmission, en état de marche. Ainsi donc le produit n'est pas le m o y e n lui-même (par exemple, le projecteur fabriqué par l'industrie c o m p é ­tente) mais la ou les dispositions prises pour que l'école soit dotée des moyens les plus appropriés (qui sont, en fait, nécessaires et compatibles avec la capacité de production du pays considéré), que ces moyens soient affectés au processus éducatif et qu'ils soient en bon état de marche. Autrement dit, le produit du service T E peut se définir c o m m e consistant à remettre les moyens entre les mains de l'élève et du maître. Les tâches

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ÉVOLUTION D U CONTENU D E LA TECHNOLOGIE ÉDUCATIVE

FIGURE 1

I N F O R M A T I O N

SYSTEMES DE SUPPORTS (LOGICIEL) ET PROGRAMMES D ' E T U D E : Dossiers pédagogiques contenant des instructions et des programmes pour l'élève ou l'étudiant; matériel d'enseignement programmé (3e et 4e générations)

PROGRAMMES EDUCATIFS

Dossiers pédagogiques fournis avec instructions, recommandations et scenarios pour l'enseignant; programmes éducatifs optimisés expérimentalement (5e génération)

N . B . Nous reviendrons plus loin de manière détaillée sur les cinq générations.

qui incombent au service T E , cependant, sont dans l'ensemble extrêmement difficiles et se compliquent de plus en plus.

C'est là l'autre domaine fondamental de la technologie éducative. L a connaissance de la technologie éducative portant sur le produit

du service T E est de deux ordres, selon sa fonction: les connaissances du maître et les connaissances du spécialiste en technologie de l'éducation à qui est confié le service.

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O n peut éviter certaines complications à condition de ne pas perdre de vue que le savoir peut revêtir deux formes: une forme subjective (elle réside dans le système nerveux) et une forme objective qui est enregistrée dans le support d'information. L a première peut se développer par l'éducation et la formation, la seconde par la recherche, l'exposé ou la communication et la publication. C o m p t e tenu des deux valeurs fournies par chacune des approches, on peut distinguer les quatre types de connaissances suivantes:

Tableau 1

P R O D U I T S COGNITIFS D U SERVICE D E T E C H N O L O G I E É D U C A T I V E

Connaissance de la T E selon la forme qu'elle revêt subjective objective

Connaissance des Connaissance de utilisateurs l'emploi

Connaissance du service Connaissance des res- Connaissance du ser-T E selon sa fonction ponsables du service vice/connaissance tech­

nique

Naturellement, ce que l'on n o m m e la connaissance des utilisateurs a trait à l'emploi du logiciel et du matériel. Pour les utiliser avec succès, il suffit d'avoir quelques notions des principes qui régissent le fonctionne­ment, la production et la diffusion des moyens. C'est cette connaissance qui conditionne la réussite des responsables du service (fournisseurs).

Il est recommandé à un enseignant en exercice de savoir c o m m e n t sa discipline peut être transformée en matériel d'enseignement facile à acquérir; il lui est aussi conseillé de bien connaître la production des supports (ou mieux encore de pouvoir en produire lui-même de manière artisanale), de connaître les méthodes d'élaboration des programmes d'étude et des programmes d'éducation et de savoir comment les optimiser expérimentalement. Mais il s'agit là, à un niveau plus ou moins élevé, d'une connaissance, que l'expert producteur du support doit maîtriser pour gagner sa vie et cette connaissance est engendrée et offerte par la pratique du service T E et la recherche qui prolonge les aspects pratiques de ce service.

L a connaissance objective en tant que produit du service T E doit remplir les conditions voulues quant à la forme, à la qualité et à la

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quantité. Elle prend l'aspect de livres, de matériels spéciaux, de supports, de programmes d'étude et d'enseignement.

Tâches

D ' u n e manière générale, on peut dire du service T E qu'il a pour tâche de fournir les supports nécessaires aux utilisateurs d'un pays donné. Les utilisateurs doivent posséder les moyens de transmission et la connais­sance correspondants, alors que les représentants du service (fournis­seurs) doivent être en mesure de s'acquitter des tâches précitées et de promouvoir le développement.

S'il est très facile de définir les tâches des utilisateurs et du service en termes généraux, il devient par contre très difficile de définir celles du service T E . L'expérience internationale acquise et les résultats obtenus par T O O K jusqu'ici montrent qu'il faut aujourd'hui examiner cette question dans une perspective plus concrète. Autrement dit, il convient de se placer non seulement au point de vue d'une institution ou d'un réseau d'institutions, mais à l'échelle nationale, et de considérer les tâches à accomplir dans une perspective globale. Procéder autrement aboutirait à un défaut croissant de coordination, à la prolifération de tâches parallèles, à des doubles emplois et à des conflits de compétence générateurs de blocages.

Il serait possible de considérer sous différents angles les diverses tâches assignées au service T E , dont il importe de tenir compte, avec leurs variables et leurs dimensions. Il va sans dire que plusieurs arrangements sont possibles, qui tous favorisent largement la compré­hension. D a n s les paragraphes qui suivent, il ne sera question que d'une parmi les approches possibles.

Le service T E peut être considéré au point de vue de quatre variables et c'est à partir de quatre dimensions différentes qu'il faut en aborder l'examen: l'objet des activités, la fourniture, le management et les relations des préposés au service.

L'objet (c'est-à-dire le contenu ou la production) du service T E est de satisfaire la demande de supports d'information, c'est-à-dire de se préoccuper de la conception et de la production du logiciel pour les transmetteurs d'information, et pour faire connaître la technologie de l'éducation.

Lorsque le service assuré l'est sous forme de fourniture, il comporte plusieurs tâches qui relèvent toutes des quatre catégories suivantes:

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création ou introduction qui englobe la recherche et le développement; production en série; distribution et entretien (activités de stockage et d'entretien).

La création peut être définie c o m m e le travail qui conduit au produit de la technologie éducative (supports, transmetteurs de connaissances selon le cas) dans sa forme finale. L a connaissance peut naturelle­ment être créée ou produite par le m o y e n de la recherche ou du développement.

La production en série n'appelle aucune explication détaillée. Il suffit de dire ici que c'est une activité multiplicatrice.

Pour ce qui est du matériel, en particulier, la distribution comprend à la fois l'importation et la distribution qu'assure le réseau commercial du pays. Cependant, il existe d'autres moyens que la distribution par l'entremise du réseau commercial pour fournir des supports d'informa­tion. Etant donné que l'information est transmissible par radio, par télévision ou par téléphone, le destinataire peut l'enregistrer. Il n'est guère difficile aujourd'hui pour une école d'enregistrer le p r o g r a m m e diffusé par la radio et la télévision scolaires, ce qui en principe rend superflues la production en série et la distribution par le biais du réseau commercial. Il n'y a pas non plus d'obstacle scientifique ou technologi­que à la mise au point dans un proche avenir de systèmes qui engloberaient les supports.

L a g a m m e des travaux d'entretien comprend l'entreposage des transmetteurs (y compris les bâtiments qui les abriteront), le stockage des supports, l'organisation d'un service de location et l'entretien effectif.

Le service assuré peut aussi être considéré c o m m e un processus de management qui implique, c o m m e tout management, un travail d'évaluation, de décision, de planificación et d'action. Ces quatre composantes peuvent aussi être interprétées c o m m e des tâches distinctes et s'appliquer aux trois objets ou produits de l'activité (supports, transmetteurs et connaissances) et aux quatre domaines de la fourniture (création, production en série, distribution et entretien).

L'évaluation peut revêtir la forme d'une qualification, d'une rétro-information, d'une recherche préalable à une décision concernant un produit, une tâche ou un processus quelconque, mais toujours relativement aux impératifs fondamentaux de la technologie éducative. Il est très important de souligner ce point parce que chacune des tâches que doit assurer le service dépasse souvent de très loin les besoins éducatifs réels par suite de l'interférence de nombreux facteurs

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subsidiaires. Il existe un danger constant de voir apparaître des tâches qui n'ont d'autre utilité que de servir leurs propres fins.

La décision peut suivre ou précéder la planification ou se combiner avec elle. D a n s le réseau complexe du service de technologie éducative, les tâches de décision qui font entre elles double emploi ou qu'il faut clarifier créent u n ensemble de problèmes qui appellent une solution. Par conséquent, il est indispensable, pour que le service de technologie éducative dans son ensemble se révèle efficace, de mettre en place un réseau d'institutions chargées de décider.

La planification se définit traditionnellement c o m m e une tâche de management qui consiste à arrêter les étapes et la stratégie d'exécution d'une tâche à élaborer les programmes détaillés correspondants.

Par action on entend la délégation de fonctions (fixer les objectifs, donner les instructions, présenter les demandes, etc.), l'incitation à exécuter la tâche assignée et la création des conditions favorables à l'exécution de cette tâche. Naturellement, il est sage de compter avec tous ces éléments et de les analyser séparément, mais il vaut mieux considérer la délégation de fonctions, la motivation (ou l'acte de convaincre) et l'organisation (création des conditions) c o m m e des éléments interdépendants de l'action.

L a technologie éducative doit remplir des fonctions différentes au point de vue des relations existant entre ceux qui assurent le service (les fournisseurs) quant à l'exécution des tâches. Sous cet angle, on peut distinguer cinq tâches distinctes: la mise en application, l'assistance, la participation, la coopération et la coordination.

L a figure 2 vise à éviter de longues explications et à illustrer le problème.

L a mise en œuvre signifie que le fournisseur (service ou institution) exécute de son propre chef la tâche assignée (ce qu'indique la flèche circulaire), alors que par assistance il faut entendre la participation à une tâche que remplira une autre institution (ce qu'indique une flèche pointée vers les autres fournisseurs) ou une collaboration à cette tâche, et la contribution pourrait se définir c o m m e le partage d'une tâche. L a coopération et la coordination sont des idées courantes qui ne requièrent aucune interprétation spéciale (voir à la figure 2 les flèches qui les concernent).

U n examen de l'ensemble de tâches englobant les quatre dimensions, et eu égard à la diversité des transmetteurs d'information dont on dispose aujourd'hui et de l'ensemble indépendant de tâches que l'on peut faire correspondre à chacun de leurs types, montre à l'évidence pourquoi le rythme de l'effort déployé pour mettre en place des institutions

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TACHES SELON LES RAPPORTS ENTRE FOURNISSEURS

FIGURE 2

MISE EN APPLICATION ASSISTANCE

COOPERATION

PARTICIPATION

00 GS / / , \

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conçues pour favoriser le fonctionnement rationnel d u service de technologie éducative s'est accéléré depuis le milieu des années 60. Aujourd'hui, il est plus juste de parler d'un réseau d'institutions dans la majorité des pays, m ê m e si ce réseau ne fonctionne pas encore c o m m e un système unifié. Quoi qu'il en soit, la tendance est dans ce sens.

La naissance des institutions

U n e analyse internationale des institutions déjà en place a été entreprise à la fin des années 60 et au début des années 70. Le processus est illustré par la littérature spécialisée dont on trouvera la liste dans les références.

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Les publications de l'Unesco et du C I M E 1 revêtent une importance particulière notamment le travail de Jongbloed2 paru en 1976. Cet auteur fait le point de la situation concernant le réseau d'institutions. Par exemple, dans chacun des 86 pays examinés il existait au milieu des années 70, une institution ou un organisme assumant des tâches nationales ou régionales. Dans plusieurs pays il existe de nombreuses institutions de cette nature et l'on note une très nette tendance à la création d'un réseau hiérarchiquement structuré.

Bien que l'on constate pour chaque pays étudié un type de processus de développement particulier, il est possible néanmoins de dégager un nombre de tendances générales.

L a fourniture de supports auto-transmetteurs c o m m e les livres, les affiches murales, les maquettes, etc. est assurée par les institutions et organismes à un niveau qui correspond à la phase de développement du pays intéressé. O n a constaté une ébauche de système pour la production d'auxiliaires d'enseignement dans les premières années 60, c'est-à-dire lorsque s'est produite l'évolution orageuse de deux tendances qui au début avaient été parallèles: l'enseignement audio-visuel et l'ensei­gnement programmé. Les établissements pratiquant l'enseignement programmé ont littéralement proliféré. Quant aux demandes d'ensei­gnement audio-visuel, elles seraient satisfaites au début par les établissements existants, les entreprises productrices de moyens d'ensei­gnement, les studios de cinéma et des entreprises analogues.

A u milieu des années 60 cependant, il s'est avéré que les fonctions éducatives ne pouvaient bénéficier de la priorité qu'elles méritaient dans le cadre des institutions existantes. Cette situation a conduit à créer des centres audio-visuels auxquels Jongbloed consacre une analyse. Parallè­lement, le caractère unilatéral de l'enseignement programmé a réduit à néant les espérances excessives des débuts. C e désenchantement s'est traduit par la transformation de nombreux établissements d'enseigne­ment programmé et la fermeture de quelques-uns d'entre eux. Par la suite, certains ont commencé de se préoccuper de questions de technologie éducative. Entre-temps, le travail poursuivi par les établisse­ments et centres audio-visuels a commencé lui aussi à évoluer vers la technologie de l'éducation, encore que ce changement de cap n'ait pas lieu, m ê m e aujourd'hui, au n o m des institutions intéressées. Vraisembla­blement, ce processus se poursuivra. L a mesure dans laquelle l'ensemble

1. Conseil international des moyens du film d'enseignement. 2. Voir bibliographie.

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des conditions et des tâches incombant à la technologie éducative se précisera et dans laquelle s'établira une distinction plus nette entre des fonctions qui aujourd'hui se chevauchent correspondra au degré et au rythme d'intégration de la pédagogie, de la technologie et du service audio-visuel ainsi que de l'enseignement programmé dans la technologie éducative. O n a assisté dans les années 70 à une évolution de ce processus" d'intégration grâce au développement des institutions et du réseau qu'elles constituaient.

D e u x traits essentiels caractérisent le réseau d'institutions du service T E et son développement: la mise en place des institutions et leur organisation en système.

Les institutions qui fournissent le matériel se constituent peu à peu et offrent à l'éducation des possibilités toujours nouvelles. Il est apparu très tôt cependant non seulement que le fourniture de matériel aux utilisateurs est soumise à des contraintes financières mais aussi que l'éventail des supports d'information (logiciel) fournis est également médiocre et restreint. C'est pour cette raison que le rythme auquel s'est développée la fourniture de logiciel est comparativement rapide. Quoi qu'il en soit, des difficultés innombrables ont surgi à ce propos dans la plupart des pays du m o n d e , particulièrement en ce qui concerne l'aspect le plus important de la fourniture: la création de logiciel. Très peu de supports sont fabriqués, qui correspondent parfaitement aux exigences précédemment énoncées. Des dispositions sont actuellement prises pour passer de la production de supports distincts à l'élaboration de programmes organisés en unités d'étude. Mais les problèmes liés à la production de programmes éducatifs n'offrent de possibilités de recherche que pour l'avenir.

Il est cependant encourageant de constater que la création de supports est de plus en plus séparée de la production en série. Le principal obstacle est à n'en pas douter la lenteur du développement d'une culture pédagogique spécifique nécessaire pour la création de ces supports. Aussi longtemps qu'il n'existera pas de base institutionnelle pour créer des supports et un réseau correspondant, la culture et la technologie éducative au service du perfectionnement desdits supports ne pourra progresser autant qu'il le faudrait et au rythme voulu. Il faut se féliciter que le processus nécessaire soit déjà en marche dans la plupart des centres et institutions audio-visuels de technologie éducative, mais nous progressons lentement eu égard aux demandes pressantes.

Manifestement, nombreux sont les pays où la production en série, la distribution et l'entretien des supports rencontrent des difficultés. Bien que la production en série et la bonne marche des institutions soient

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créatrices d'emplois, il est préférable de concentrer les ressources sur la fabrication de supports et la création et le développement d'institutions.

L'institutionalisation des connaissances T E progresse elle aussi à un rythme relativement rapide, notamment dans les pays très développés. Aujourd'hui, il existe de nombreux instituts de recherche en technologie éducative qui fonctionnent dans diverses parties du m o n d e , et dans de nombreux pays, les moyens de formation nécessaires ont été mis en place dans des écoles normales. Il est permis néanmoins de dire que le développement et la diffusion des connaissances T E soulèvent un problème plus sérieux que les mesures concernant la création de supports correspondant aux impératifs de la technologie éducative. D a n s bien des pays, la formation organisée de spécialistes de la technologie éducative est un problème qu'il reste à résoudre c o m m e celui d'ailleurs de la formation complémentaire des utilisateurs (éducateurs). E n outre, les organes qui apporteront les informations les plus récentes à tous ceux qui s'intéressent à la technologie de l'éducation restent à créer ou, s'ils existent, leur fonctionnement ne donne pas satisfaction.

Le rythme d'édification d'un réseau c o m m e n c e à s'accélérer, mais il faut concentrer davantage les efforts et le travail dans cette voie. L'accélération du développement est notable dans deux directions précises. L a première est le rôle croissant que jouent les écoles en tant qu'établissements de production et de fourniture de logiciel (par les éducateurs eux-mêmes et dans leurs écoles). L'autre est le développe­ment de la coordination à l'échelon national. Ces deux tendances sont complémentaires.

Les fonctions d'un centre national

Les centres nationaux se présentent avec des caractères extrêmement variables. Si leur développement est en partie lié aux caractéristiques du pays dans lequel ils fonctionnent, tout ce qui les différencie peut également s'expliquer par la conception que l'on a du service T E . D e cela, il ne faut pas s'étonner parce qu'on ne saurait, pour satisfaire aux exigences de la pratique, attendre que les concepts soient parfaitement élucidés et fermement établis, étant donné qu'ils ne peuvent évoluer qu'en fonction de la pratique. L a création et le développement de centres nationaux va nécessairement de pair avec le processus de clarification des fonctions et des domaines d'activité, et de leur transformation actuelle et à venir. Mais m ê m e si les centres nationaux existants diffèrent si profondément entre eux au point de rendre totalement impossible la

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mise au point d'un modèle général, on dispose d'une expérience sur laquelle fonder un nouvel examen des fonctions, de la position et du rôle que jouent les centres nationaux de technologie éducative dans le système des institutions, dans l'éducation du public et dans le service T E d'un pays.

Pareille analyse se justifie pour autant qu'elle permet de prendre en considération la situation particulière dans laquelle ont eu lieu la création, la réorganisation ou la poursuite du développement du centre national de technologie éducative dans un pays donné, afin que puisse être réduite au m i n i m u m l'influence des éléments subjectifs, que les traits véritablement spécifiques du pays considéré et les caractéristiques générales du service T E deviennent les facteurs déterminants.

Pour éviter que surgissent des malentendus imputables à la terminologie, il convient de ne pas perdre de vue que m ê m e le meilleur centre national peut ne se voir confier que quelques-unes des tâches du service T E (notamment celles que nous avons envisagées précédem­ment). Mais si le centre national de technologie éducative doit participer à l'exercice de la majorité des fonctions possibles, il est des tâches nationales qu'il importe d'entreprendre dès sa création m ê m e . Telles sont les fonctions dites fondamentales de la figure 3. L e point de savoir ce qu'il faut considérer c o m m e une fonction fondamentale est manifes­tement affaire de priorité nationale; essayons néanmoins de dégager une règle d'application générale.

Si l'on donne à une fonction un contenu défini, si en d'autres termes elle est spécifique d'un type de support, de transmetteur, d'un domaine de connaissances ou d'une catégorie d'utilisateurs (par exemple une école primaire ou l'éducation des adultes), il est possible d'élucider la question des tâches à partager entre chaque institution ou chaque organe, et de définir les tâches dont le centre national de technologie éducative devra s'acquitter à un m o m e n t donné.

L a figure 3 montre que, au point de vue des relations entre les services T E , les fonctions essentielles d'un centre national sont les suivantes: coordination et assistance; et sur le plan du management: évaluation et planification.

Pour ce qui est de la fourniture, c'est-à-dire de la fourniture de matériel, de logiciel et de l'apport de connaissances, manifestement importante est la fonction de fourniture de connaissances, c'est-à-dire l'ensemble des fonctions liées à la recherche, à la formation, à l'information et à la publication.

L'importance de cette dernière est soulignée, entre autres choses, par le fait que l'évaluation est une activité plus étroitement liée à la

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production d'information et à la recherche qu'au contrôle. L à encore, la planification est, elle aussi, une activité productrice d'information qui c o m m e telle est aussi associée à la recherche.

L a seule case restée vide dans la figure 3 concerne l'application d'une décision prise à propos de la formation. L a raison en est que la décision, en l'occurrence, appartient exclusivement à la personne qui participe à la formation ou à l'établissement (par exemple le collège) qui assure la formation. Toutes les autres tâches peuvent revenir au centre national de technologie éducative. C'est le cas de la coordination, qu'il n'est pas possible de déléguer à une autre institution parce que seul le centre peut l'exercer.

L'assistance et l'évaluation sont les facteurs prédominants en matière de production en série, de distribution et d'entretien pour ce qui est de répondre aux demandes de supports d'information (logiciel). L a production de supports, cependant, relève du centre national à tous égards, étant donné que c'est l'une de ses fonctions majeures. D a n s ce domaine, la coordination et l'évaluation ont aussi un rôle de premier plan à jouer.

Pour ce qui est des transmetteurs d'information, les fonctions d'évaluation et d'assistance (cette dernière étant essentiellement de caractère pédagogique) sont les plus importantes. La coordination relève du centre pour ce qui est de l'appui logistique, de la distribution, du fonctionnement et du développement de l'entretien. O n notera en passant que le tableau ainsi obtenu confirme les principales conclusions auxquelles est parvenu l'auteur (Jongbloed, 1976) dans son étude C I M E - U n e s c o précitée.

Cette étude contient des réflexions particulièrement utiles en ce qui concerne l'organisation interne des centres audio-visuels nationaux, leur fonctionnement, leurs ressources financières et bien d'autres questions du m ê m e ordre. L'expérience qu'a acquise l ' O O K et l'actualité la plus récente n'ont rien de particulier à offrir pour résoudre ces problèmes. C'est la raison pour laquelle il n'en sera pas question dans la présente étude.

Il sera utile de cerner une seule question étroitement liée aux fonctions, à savoir la position qu'occupe un centre national et son rôle par comparaison avec d'autres institutions et organes. Le grand nombre de fonctions à remplir et les nombreux établissements et organes avec lesquels le travail confié à un centre national de technologie éducative a des rapports étroits risquent de faire que ses représentants deviennent omniprésents, partout prêts à organiser des réunions ou des discussions, le résultat étant que le centre finira par être submergé par des activités

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FONCTIONS POSSIBLES D'UN CENTRE NATIONAL DE TECHNOLOGIE ÉDUCATIVE

FIGURE 3

T R A N S M E T T E U R S D ' I N F O R M A T I O N

CREATION PROD ENSERIE DISTRIBUTION ENTRETIEN

Mise en application

Assistance

Participation

Coopération

Coordination

fonction de base

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X X X X

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® XXX X X ® ®

® X X X ®

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S U P P O R T S D ' I N F O R M A T I O N ( L O G I C I E L )

CREATION PROD. EN SERIE DISTRIBUTION ENTRETIEN

Mise en application

Assistance

Participation

Coopération

Coordination

®X XX X X XX

X X

X ® X ® ®

X X

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X®

® X X X ®

X X ® XXX X X ®

C O N N A I S S A N C E D E L A T E C H N O L O G I E

RECHERCHE

Mise en application

Assistance

Participation

Coopération

Coordination

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FORMATION

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PUBLICATION

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E D U C A T I V E

SERVICE D'INF.

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X

[3 a S S IS i J officielles d'organisation et de coordination. Par ailleurs, il y a manifestement aussi risque que le centre perde son autorité nationale (ou pis encore qu'il ne lui soit m ê m e pas possible de l'affirmer), s'il

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c o m m e t l'erreur de donner trop d'importance à certains domaines (auquel cas il deviendrait un institut de recherche ou de formation ou un institut du cinéma ou quelque chose du m ê m e genre). D a n s l'un et l'autre cas, le centre sera incapable déjouer le rôle de centre national du service T E . C'est pour cette raison qu'il est opportun de développer simultané­ment des relations avec d'autres institutions et de développer les activités qu'exerce le centre m ê m e , puisque ces facteurs sont complémentaires.

D e l'expérience qu'a acquise l ' O O K , il ressort que le centre ne peut jouer un rôle efficace que lorsque l'examen des tâches qui se présentent est effectué à l'échelle nationale et que les attributions propres au centre sont considérées c o m m e faisant partie d'une fonction d'ampleur nationale.

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III. Fonctions de l ' O O K

Il importe de disposer d'une ample information et d'acquérir une grande expérience dans le plus de domaines possible pour faire en sorte qu'une activité donnée puisse se développer de manière à constituer un ensemble spécifique d'activités sociales. E n général, ce processus se déroule sans contrôle. Lorsque l'on parvient à la quantité de savoir nécessaire pour le démarrage d'un centre national, on a également accumulé des connaissances dans le m o n d e . Par conséquent, la connaissance peut s'étendre et se développer, autrement dit la formation et l'information ainsi que la recherche peuvent être menées à bien simultanément. C'est la chose importante à souligner, parce que l'on a également prétendu que la recherche nécessaire devrait avoir la priorité dans le temps, et serait suivie par la diffusion des résultats, et seulement après par leur application. Si une telle affirmation est parfaitement vraie logiquement parlant, en réalité les événements sont étroitement liés les uns aux autres et se produisent simultanément.

Quoi qu'il en soit, on a de bonnes raisons de dire que la formation devrait être ce qu'il y a de plus important et, pour cette raison, être la fonction essentielle d'un centre T E national, en particulier à ses débuts. C'est pour cette raison que nous traiterons en premier des questions ayant trait à la formation et au perfectionnement, à la lumière de l'expérience acquise par l ' O O K .

N o u s procéderons ensuite à une analyse des fonctions liées à la documentation et à l'information (services de centres d'échange), puis sera examiné le problème du degré de participation d'un centre T E à la recherche.

U n e autre tâche importante de l ' O O K consiste à donner satisfaction aux demandes de logiciel et de matériels. D e cela, il sera question dans des chapitres distincts.

L'examen portera ensuite sur la question de la mise en place du réseau, c'est-à-dire sur le rôle essentiel que joue un réseau d'institutions dans la diffusion de la connaissance relative à la technologie éducative ainsi que sur l'information relative au cadre institutionnel.

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Formation et perfectionnement

L a diffusion des auxiliaires audio-visuels a atteint en Hongrie, au début des années 70, un stade qui a rendu nécessaire de prévoir une formation spéciale pour les éducateurs qui y avaient recours. C e domaine est devenu indépendant dans les limites de la pédagogie propre à chaque institution de formation d'enseignants. Cependant, au début, cette formation a été purement théorique, et les techniques requises pour utiliser les auxiliaires et les media, pour faire fonctionner et utiliser les supports d'information (logiciel), ainsi que l'expérience concernant leur application se sont révélées inexistantes. Aussi a-t-il fallu former à la technologie éducative les futurs instituteurs et la difficulté a c o m m e n c é avec l'accroissement de la fréquence des différentes formes de formation en cours d'emploi. Quoi qu'il en soit, les spécialistes de la technologie éducative et des méthodes pédagogiques n'étaient pas disponibles en nombre suffisant. Les formateurs d'instituteurs à cette discipline étaient eux-mêmes très diversement préparés et pour tout dire ne possédaient pas une connaissance suffisante de la technologie éducative. Par ailleurs, la formation du personnel de service, c'est-à-dire les techniciens de la technologie éducative, était inexistante.

Telles étaient les conditions dans lesquelles l ' O O K a c o m m e n c é ses activités. A l'échelle nationale, quatre tâches lui incombaient: la formation et le perfectionnement des spécialistes en technologie éducative ainsi que la formation et le perfectionnement des enseignants. L a question se posait en ces termes: quelles fonctions l ' O O K doit-il et peut-il entreprendre? Etant donné que les 19 différentes fonctions possibles (voir les cases de la figure 3) ayant trait à la formation doivent s'exercer en l'occurrence sur quatre types de contenu, nous présentons dans la figure 1 ce que l ' O O K devait entreprendre en Hongrie pour ce qui est de la formation à la technologie éducative. Cependant, la figure 4 est conçue, par-dessus tout, pour montrer la méthode d'analyse adoptée. Cette méthode a été choisie en partie parce que, s o m m e toute, elle relève du devoir des principaux responsables de l ' O O K autorisés à décider quelles devraient être les fonctions de l'institution; d'autre part, nous sortirions des limites de la présente étude en donnant une analyse détaillée de tous les éléments sur lesquels portent les fonctions.

Seules ont été examinées et présentées dans la figure 1 les activités qui ont été exercées régulièrement et qui ont été enregistrées au cours des six dernières années.

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La formation et le perfectionnement des spécialistes en technologie éducative. D u tableau que nous venons de brosser de la situation, il ressort que T O O K récemment créé, mais aussi le pays dans son ensemble, avaient avant tout besoin d'experts en technologie éducative.

FONCTIONS DE FORMATION DE L'OOK

FIGURE 4

Application

Assistance

Contribution

Coopération

Coordination

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[Vj Fonction passée et fonction à venir

L a tâche principale pendant les deux premières années (les années scolaires 73-74 et 74-75) a été de former des spécialistes en technologie éducative et le grand exploit de l ' O O K a été de mener à bien ce travail dans sa période initiale.

Les activités de formation se sont déroulées sur quatre plans: cours organisés et dispensés par l ' O O K (programmes auxquels des experts de l'étranger ont apporté leur concours), bourses d'études, voyages d'études à l'étranger et invitation d'experts étrangers.

Grâce à la contribution du P N U D , il a été possible d'inviter des experts étrangers à raison de 203 m o i s / h o m m e s entre 1973 et 1977. O n pourra juger de l'importance de la contribution qu'ils ont apportée d'après la quantité de connaissances et de savoir-faire que leurs collègues hongrois ont acquise grâce à eux. Il faut simplement regretter que, en raison principalement de difficultés survenues dans les premières phases d'organisation, il n'ait pas été possible de tirer pleinement parti de cette possibilité.

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Notre propos n'est pas ici d'analyser dans le détail le travail des experts étrangers, mais il vaut la peine d'énumérer les sujets et les domaines dans lesquels ils ont facilité les activités de T O O K et la formation de son personnel: création d'un mécanisme d'échange des matériels audio-visuels, principes pédagogiques et technologie éduca­tive, production de films, constitution de vidéothèques, architecture scolaire, production et emploi de dossiers de micro-enseignement, micro-enseignement, enseignement des langues, films 8 m m , méthodo­logie de l'enseignement, conception et mise au point de dossiers pédagogiques d'enseignement, enseignement programmé, planification de séminaires, production de transparents, conception de systèmes et de studios de télévision en circuit fermé.

L'aide la plus importante à la formation de spécialistes en technologie éducative a été l'octroi de bourses d'études et de voyages d'études. L a contribution du P N U D a permis d'accorder 174 moi s /hommes de bourses pour 20 à 25 personnes, encore qu'en réalité 17 seulement aient bénéficié de 68 mois de bourses. L a plupart d'entre elles sont aujourd'hui les principaux spécialistes de Hongrie et en fait de l ' O O K en matière de technologie de l'éducation. Sans elles, il eût été impossible de faire face à des tâches qui devenaient de plus en plus lourdes. Si l ' O O K avait tiré pleinement parti des possibilités qui lui ont été ménagées en matière de bourses d'études, l'avantage qu'elle en aurait tiré eût certainement été immense. Il faut mentionner à ce propos que presque tous les titulaires de bourses étaient des jeunes gens inexpéri­mentés qui n'avaient m ê m e pas une connaissance suffisante des problèmes nationaux. Il eût été nécessaire d'offrir une formation complémentaire non seulement à ces jeunes mais à un plus grand nombre de spécialistes et de chercheurs expérimentés. Les sujets et les branches qu'ont étudiés les boursiers ont été les suivantes: questions organisationnelles, pratiques et théoriques, ayant trait à l'enseignement audio-visuel, création de centres et de collections de media, production, essais et entretien des media, organisation de la recherche en matière de technologie éducative, de micro-enseignement, d'enseignement des langues, l'emploi de la technologie éducative dans l'enseignement des sciences naturelles, l'étude des activités éducatives organisées dans les établissements compétents, l'enseignement de la technologie éducative, l'enseignement programmé.

Les voyages d'études de courte durée, représentant 183 mois /hommes , qui ont permis à la grande majorité des personnels de l ' O O K d'étudier sur place avec des spécialistes étrangers les acquis les plus récents des

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techniques pédagogiques les plus modernes, à l'occasion d'ateliers, ont revêtu une importance considérable au point de vue de la formation. Jusqu'ici, 200 voyages d'études de courte durée ont été organisés, qui représentent au total 100 mois /hommes .

Les années scolaires 1973-74 et 1974-75 ont revêtu une importance décisive pour la formation d'experts en technologie éducative.

Pendant les deux premières années, deux cours de 9 mois (compor­tant au total 870 leçons chacun) et 6 cours semestriels (de 180 à 200 leçons chacun) ont été organisés pour la formation générale des spécialistes en technologie éducative. Les cours ont porté pratiquement sur tous les domaines importants et connus, qu'il est pour cette raison inutile d'énumérer ici. Les 132 personnes qui ont assisté à ces cours jouent maintenant un rôle actif dans les différentes institutions du réseau national des services de technologie éducative. L a plupart d'entre elles travaillent dans les centres locaux où elles occupent les postes de responsabilité.

Il y a quelque 500 personnes aujourd'hui en Hongrie dont l'activité professionnelle est consacrée à la technologie de l'éducation. L a plupart d'entre elles, malheureusement, n'ont pas été formées c o m m e il eût fallu à la technologie générale, et d'autre part la formation des nouvelles recrues n'a pas encore été institutionalisée. D a n s les instituts de formation des enseignants, la technologie de l'éducation fait désormais partie des programmes c o m m e matière spéciale pour la formation de spécialistes de la technologie éducative, essentiellement dans les écoles primaires. Il faudrait aussi, semble-t-il, donner une formation en psychologie et en pédagogie aux spécialistes qui travaillent dans les centres locaux.

Environ 40 à 50 personnes devraient être formées chaque année parmi les spécialistes diplômés d'un établissement d'enseignement supérieur qui se consacrent à la technologie éducative dans différentes parties du pays ou qui entendent se spécialiser dans cette voie.

Etant donné que la formation en internat organisée par l ' O O K n'a pu pour diverses raisons être poursuivie pendant plus de deux années (en particulier parce qu'il fallait donner aux stagiaires des congés payés de plus longue durée) il importe de trouver une nouvelle solution pour tenir compte des conditions particulières à la Hongrie.

Les universités hongroises de lettres et de sciences humaines (où sont formés les futurs maîtres de l'enseignement du second degré) orga­nisent un cours par correspondance de trois ans en éducation pour les diplômés de l'un des établissements d'enseignement supérieur. Cette formation est considérée c o m m e une spécialisation complémentaire qui

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prépare à un diplôme en éducation délivré après un examen de fin d'études (examen d'Etat) et soutenance d'une thèse. Cette formation est complétée par un cours spécial en gestion de l'éducation. Il semble désormais possible d'organiser dans l'une des universités un cours analogue qui serait dispensé en coopération avec des experts de l ' O O K et avec l'aide des moyens d'enseignement dont dispose le centre, afin de réaliser la formation systématique et continue d'experts en technologie éducative.

U n e telle initiative, cependant, excéderait les capacités de formation dans les locaux d'un centre national, avec ses seuls moyens, et pose la question de savoir quelle peut être la fonction durable d'un centre national dans la formation d'experts en technologie.

Tout porte à croire que les micro-ordinateurs sont appelés à jouer avant longtemps un rôle très important en éducation. D e m ê m e est-il évident que l'on ne dispose pas d'assez de temps pour la formation des experts en logiciel d'ordinateur d'enseignement ni pour développer la culture éducationnelle qu'exigent l'introduction et l'application de ce nouveau m o y e n . Le séminaire d'experts de l'Unesco réuni par la fédération internationale pour le traitement de l'information (IFIP) à Budapest en avril 1979, a confirmé la nécessité d'aller de l'avant dans la formation d'experts en logiciel.

Le Centre national de technologie éducative est une institution toute désignée pour inviter des experts étrangers à venir aider à la réalisation de ce programme et à organiser et donner quelques cours en la matière afin de promouvoir et accélérer ce processus. C e m o d e de perfectionne­ment semble être l'une des fonctions essentielles de l ' O O K . A ce propos, il est naturel que le Centre se charge des tâches de management (évaluation, décision, planification et action).

C o m m e nous l'avons signalé déjà, la formation effective des spécialistes en technologie éducative n'est pas une fonction que l'on puisse confier à l ' O O K , m ê m e à l'avenir. Seuls les centres nationaux des autres pays semblent pouvoir assumer cette fonction, et encore à titre provisoire seulement et dans des cas exceptionnels. Cependant, c'est au Centre national qu'il revient de veiller à ce que des spécialistes soient, dans cette branche, formés en nombre suffisant. A cet effet, il est indispensable de procéder à une évaluation régulière de la qualité de la formation et du nombre des gens qui ont été formés pour répondre aux demandes, et c'est sur cette base que le Centre doit élaborer le plan, les programmes et les recommandations.

Il va sans dire que ni les décisions, ni l'action ne sont des problèmes qui relèvent du Centre, mais il appartient à l ' O O K de veiller à ce que

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soient prises des décisions et des mesures judicieuses afín que soit assurée une formation bien organisée et continue de spécialistes en technologie éducative soit sous la forme proposée ci-dessus, soit sous toute autre forme. Selon les conditions du m o m e n t , l'aide qu'offrira le Centre national en matière de formation peut revêtir la forme d'une coordina­tion ou d'une coopération en particulier dans les débuts. Pour appliquer la proposition précitée, il importe d'exercer les trois fonctions.

La formation initiale et la formation en service des utilisateurs. E n Hongrie, on compte environ 150 000 utilisateurs (qui pour la plupart sont des enseignants). Le Centre national ne peut se charger ni de leur formation en service ni de la formation de nouvelles recrues au niveau approprié. C o m m e nous l'avons dit précédemment, l ' O O K a une tâche d'assistance, de contribution, de coopération et de coordination. Cela s'applique, entre autres choses, au contenu de la formation, aux méthodes adoptées et à la mise en place continue du système de formation et de son développement.

Il n'est pas douteux que sans la contribution de l ' O O K ou sans l'aide du projet, ce processus de formation aurait été beaucoup plus lent. Il convient de noter aussi à cet égard que ce qu'envisageait le projet est un réseau sensiblement plus étendu et plus complet de centres locaux que celui qui existe aujourd'hui.

Tout en exerçant ses fonctions de coordination et d'assistance, l ' O O K doit veiller à l'évaluation, à la planification et à l'action. Pour pouvoir s'acquitter de ces activités il doit assurer la marche d'un réseau administratif et lancer un programme qui puisse rallier et concentrer toutes les forces aptes à faciliter la formation des futurs enseignants à la technologie éducative. Pour le m o m e n t , cette activité doit avant tout porter sur la modernisation permanente du contenu de l'enseignement.

Cependant, il semble nécessaire de prendre de plus amples mesures en vue de former des gens capables d'élaborer des matériels d'enseigne­ment, de produire des supports d'information (logiciel) et de mettre au point des programmes éducatifs. E n particulier, il y a beaucoup à faire pour réviser les manuels et autres matériels d'enseignement et pour en rédiger de nouveaux, du moins dans certaines branches du savoir.

L a moitié environ des enseignants qui exercent en Hongrie ont reçu à divers niveaux une formation en technologie éducative. Les conditions de formation complémentaire (y compris la nomination de personnel aux différents postes, la mise en place des institutions et la fourniture du matériel nécessaire) ont été créées conformément aux objectifs que définissait le projet. U n réseau pour le perfectionnement de spécialistes

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en technologie éducative a donc été créé en Hongrie. E n 1975 et 1977, la plupart des 20 centres de formation du pays ont organisé des cours de technologie éducative avec la coopération de l ' O O K . L a durée du stage a été de 24 à 72 heures par cours, à chacun desquels assistaient de 20 à 25 stagiaires. A l'un des cours, le taux de fréquentation a été particulière­ment important (214 personnes).

Les chiffres indiqués montrent que, avec la coopération de l ' O O K , les conditions minimales, en termes de personnel, ont été créées dans les comtés hongrois en vue de la mise en application d'un programme de formation complémentaire d'une grande partie des éducateurs qui n'avaient pas encore été formés à la technologie de l'éducation. L'une des grandes tâches, pour les quelques années à venir, peut être de définir, en coopération avec toutes les autres institutions intéressées, une nouvelle forme de perfectionnement qui soit suffisamment souple pour que son contenu soit adapté aux différentes disciplines, aux systèmes de supports et aux programmes.

L'éventail des utilisateurs de la technologie éducative s'élargit constamment et déborde m ê m e le système éducatif. Le projet prévoyait que ce domaine serait également placé sous la juridiction du Centre national. U n e situation inhabituelle s'est créée: en Hongrie, chaque ministère et les institutions spéciales de formation professionnelle et de perfectionnement ont atteint, pour ce qui est de leur dotation en media et de la fourniture de supports un niveau beaucoup plus élevé de développement que l'enseignement public national et l ' O O K à ses débuts. A u cours des dernières années, le nombre des cours organisés par le Centre national à l'intention et à la demande des usagers relevant de la catégorie ci-dessus s'est accru.

Le m o m e n t est venu de trouver les formes d'organisation qui permettraient de faire figurer dans l'arsenal de l ' O O K le savoir et l'expérience accumulés dans les différentes institutions professionnelles, et de faire en sorte que ces «flots» qui fonctionnent plus ou moins indépendamment les uns des autres se développent et exercent une influence réciproque. C'est peut-être le travail le plus difficile et probablement le plus utile que puisse entreprendre l ' O O K dans le cadre de son rôle de coordination.

Les utilisateurs dispersés qui n'ont pas accès à un centre de technologie éducative qui leur soit propre sont de plus en plus nombreux à vouloir apprendre ce qu'est, la technologie de l'éducation. Ils demandent à l ' O O K de les aider (en fournissant des conférenciers, des media et des matériels). Le fait que leurs demandes sont présentées à des intervalles qu'il est impossible de programmer et que leurs requêtes sont

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variées a constitué pour T O O K une charge de plus en plus lourde. Dès la mise en place du projet, l'élaboration d'un programme de perfectionne­ment basé sur le système modulaire a commencé et a consisté, entre autres choses, dans la mise au point des supports nécessaires. Cependant, cette entreprise n'est pas suffisamment avancée pour permettre l'organisation de cours composés de modules et correspon­dant aux futures exigences de la formation complémentaire. C'est néanmoins un remarquable exploit de T O O K , dont les spécialistes qui composent son personnel ont appris par expérience et à partir de leurs succès et échecs initiaux qu'il est possible et qu'il vaut la peine de mettre au point un système de perfectionnement composé desdits modules. Quoi qu'il en soit, le rapide progrès de la technologie éducative appelle l'élaboration d'un nouveau système modulaire dans les années à venir. Et ce travail n'est possible que s'il est conçu de manière à satisfaire non seulement les exigences particulières, mais aussi le besoin d'une banque de modules pour toutes les formes de perfectionnement, établissement qui avec le temps s'enrichirait constamment de données.

Telle est, suppose-t-on, la façon dont l ' O O K peut être à m ê m e de prêter assistance en matière de perfectionnement en technologie éducative.

Centres d'échange d'information

Information et documentation

L'activité appelée service d'information et de documentation qui met les supports d'information à la disposition de qui en a besoin est un m o y e n important de diffuser la connaissance de la T E .

L'offre d'information directe et à titre personnel sous la forme de cours, de conférences, de séminaires, d'expositions peut être considérée c o m m e de la formation. Cependant, il est plus simple de considérer cette question avec la fourniture d'information indirecte par le biais de documents écrits et avec l'aide des grands moyens d'information.

L'intérêt qu'il y a à donner l'information personnellement, c'est-à-dire à débattre de problèmes, ne diminue pas en dépit du progrès rapide de la technologie éducative. Les cours aussi bien que les séminaires offrent des possibilités de réactions rapides et spontanées. Les membres de l ' O O K ont donné un nombre considérable de cours à la demande d'institutions très diverses. Cette forme, cependant, fait obstacle à un travail systématique. Mais il semble maintenant que les conditions ont

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été réunies pour que l ' O O K puisse ouvertement jouer le rôle d'initiateur. Il existe plusieurs formes consacrées et plusieurs cadres administratifs pour fournir une information directe. L ' O O K est représenté dans les uns et les autres par l'entremise de ses membres . E n exerçant les fonctions d'assistance et de participation il peut s'assurer aisément, lorsqu'ils apportent une assistance sous la forme de matériels et de conférenciers, que lesdits établissements font figurer dans leurs programmes les questions actuelles de technologie éducative.

A cet égard, il vaut la peine de mentionner que l'université d'été qu'a organisée la Société pour la diffusion des connaissances scientifiques (TIT) dans la ville de Szeged en 1979 et qui avait pour thème principal la technologie éducative, a bénéficié de la coopération et de l'assistance de l ' O O K . E n outre, l ' O O K a organisé plusieurs grandes expositions, notamment celle de la Foire internationale de Budapest en 1976; le Séminaire international sur la technologie éducative de 1976; la Conférence de Kazincbarcika en 1977 et S T U D E X P O , Budapest, 1977.

Pour ce qui est de l'avenir, néanmoins, il reste à voir si une tentative qui requiert un énorme travail d'organisation peut atteindre son objectif en dépit des chiffres imprévisibles de participation qui sont caractéristi­ques des grandes expositions. Il y a lieu de se demander s'il ne serait pas plus sage de faire porter davantage l'attention sur des expositions qui s'adresseraient à un public bien défini. C'est-à-dire d'apporter à un public bien précis des informations sur une possibilité nouvelle. A ce propos, on peut citer l'exemple du micro-ordinateur, dont nous avons parlé précédemment. C'est là un domaine pratiquement nouveau en Hongrie, à la différence des mini-ordinateurs que l'enseignement expérimente actuellement. Il serait très important qu'un micro­ordinateur et que les matériels d'enseignement fabriqués spécialement pour lui ainsi qu'un programme d'exposition judicieusement conçu soient présentés par les experts ou responsables de la politique éducative, aux spécialistes des différents domaines, dont la conception qu'ils se font de l'innovation conditionne l'importance de l'aide à une possibilité, à une innovation ou à une tendance nouvelles.

Il existe diverses manières de donner une information indirecte. Le premier m o y e n et le plus important est le périodique intitulé Audio-Vizális Kozlemények (Publications audio-visuelles) qui paraît bi-mestriellement depuis 16 ans; et il existe de nombreux autres journaux pédagogiques. L ' O O K a également lancé un périodique appelé « N o u ­velles de l ' O O K » . C'est une brochure trimestrielle, polycopiée, tirée à 200 exemplaires. Des plans ont été établis pour en accroître le tirage. Cependant, il n'existe pas de bulletin d'information publié régulière-

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ment en langues étrangères sur les activités de l ' O O K . Pour combler cette lacune, il faudrait assurer la présence régulière de l ' O O K et apporter les informations souhaitables sur la T E non seulement dans les établissements d'éducation et les écoles de Hongrie, mais aussi dans les institutions de technologie éducative de l'étranger. Il est prévu de faire paraître fin 1979 un bulletin d'information de ce genre.

O n notera que dans le domaine de l'information indirecte, il vaut la peine de prêter une attention accrue aux autres fonctions, et par-dessus tout à la participation et à l'assistance. Cela vaut en particulier pour les grands moyens d'information, en particulier la télévision et un programme appelé « L a tribune des enseignants». C e sont là des possibilités importantes dont on pourrait aussi tirer parti.

Enfin, il convient de mentionner une forme spécifique: les visites qui utilisent les possibilités qu'offre l'information directe et indirecte, si l'on dispose d'une documentation suffisante à distribuer.

E n 1978, 180 groupes comptant au total 2864 personnes ont rendu visite à l ' O O K . Sur ce nombre, 48 groupes composés de 452 personnes venaient de l'étranger. Pour tenir compte de ce que l'on peut considérer c o m m e une manifestation d'intérêt, le personnel doit prélever sur ses activités normales beaucoup de temps, non sans danger pour lesdites activités. Quoi qu'il en soit c'est une méthode très efficace d'information.

U n e condition élémentaire et essentielle pour la diffusion de la connaissance en matière de technologie éducative est de disposer des informations nécessaires. Etant donné que l'existence en grand nombre de supports d'information non imprimés est un m o y e n indispensable d'acquérir des connaissances sur la T E , il est essentiel que le Centre national possède un service approprié de media, avec une bibliothèque et le personnel voulu.

L a bibliothèque et la médiathèque ont été créées en 1973, en m ê m e temps qu'était fondé l ' O O K . Etant donné qu'au début l ' O O K n'avait pas de siège propre, les conditions objectives voulues n'étaient pas réunies pour que pussent être créées la bibliothèque et la médiathèque. C e n'est qu'à la fin de 1977 que cette création a été possible.

D ' u n e manière générale, le rythme de développement a correspondu avec les objectifs du projet. E n 1977-1978, le stock disponible a atteint un niveau qui permettait à l ' O O K de remplir pour la première fois le rôle de centre d'échange national d'information sur la technologie éducative (voir figure 5).

Les archives de bandes et d'enregistrements sonores présentent une collection particulièrement riche. Des plans sont actuellement dressés en

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vue de développer considérablement la collection de bandes vidéo et de films. L a bibliothèque spéciale de technologie éducative disposera de services d'appoint au bénéfice du personnel de l ' O O K affecté à la recherche.

Pour ce qui est des sources permettant d'accroître le nombre des supports audio-visuels, les quantités produites par l ' O O K m ê m e ont représenté une partie non négligeable, en 1978, du stock de la médiathèque. Il vaut à ce propos la peine de mentionner qu'il serait bon d'établir, sur les lieux m ê m e s de l ' O O K , un catalogue spécial de tous les films éducatifs et de toutes les bandes magnétoscopiques éducatives produits en Hongrie. C'est là une entreprise de grande ampleur. Et si on y ajoutait un catalogue détaillé de tous les concepts et de toutes les images, les futurs producteurs de films disposeraient d'une source de documentation pratiquement inépuisable. E n outre, il deviendrait possible d'économiser en renonçant à produire un grand nombre de nouveaux films coûteux. L a capacité actuelle de l ' O O K et sa dotation en personnel doivent lui permettre de faire face à la tâche graduellement et systématiquement.

D e toute évidence, avant de créer les conditions objectives et de mettre en place un stock satisfaisant de media et de matériels, le Centre national ne pouvait diffuser l'information. Mais une fois réunies les conditions nécessaires, la vitesse de distribution a rapidement progressé. E n 1977,2258 livres et 662 auxiliaires audio-visuels (logiciel) avaient été empruntés à l ' O O K . E n 1978, l'emprunt de livres spéciaux avait triplé (pour atteindre 6992) cependant que les auxiliaires audio-visuels prêtés avaient doublé par rapport à 1977 (1234).

E n 1978, le nombre des utilisateurs de la salle de lecture était de 224, dont 92 faisaient partie du personnel de l ' O O K . O n peut considérer c o m m e un événement d'importance que, outre les membres du personnel de l ' O O K , le nombre des gens qui ont utilisé la médiathèque pour des travaux de recherche est en accroissement constant. E n 1978, 51'4 chercheurs ont travaillé plus ou moins longtemps dans la médiathèque.

O n a constaté une augmentation remarquable du nombre de livres empruntés à la bibliothèque: 245 volumes et 351 séries d'auxiliaires audio-visuels ont été empruntés par d'autres institutions et par des particuliers autres que les membres du personnel de l ' O O K . Simultané­ment, les lecteurs de la bibliothèque et les utilisateurs de la médiathèque inscrits ont reçu 116 livres et 7 auxiliaires audio-visuels de la médiathèque par le biais des échanges interbibliothèques.

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U n système d'information de la bibliothèque et de la médiathèque a également été mis en place.

U n catalogue des livres et auxiliaires audio-visuels spéciaux a été publié. Des bulletins d'information établis à partir d ' E R I C sont publiés tous les deux mois. U n e présentation mensuelle des nouveaux auxiliaires audio-visuels est organisée pour le personnel de l ' O O K et, sur invitation, pour des personnes de l'extérieur.

Des plans sont en cours d'élaboration pour l'intégration de la bibliothèque et de la médiathèque dans le réseau national et internatio­nal. A l'intérieur de la Hongrie, des accords sur l'échange d'information et la coopération ont été conclus avec la bibliothèque pédagogique et le m u s é u m nationaux1 ainsi qu'avec la bibliothèque technique et le centre de documentation nationaux.2

Publications

L'édition figure dans le descriptif du projet c o m m e l'une des tâches fondamentales de l ' O O K . C'est pourquoi il envisage la création des conditions objectives et la mise en place du personnel nécessaires.

E n 1978, l ' O O K possédait une presse et le personnel requis pour la publication des imprimés nécessaires à l'élaboration des supports (sujets d?examens, matériels d'enseignement, etc.) et la littérature spéciale consacrée à la technologie éducative. L a presse de l ' O O K peut produire des livres répondant aux besoins normaux (sauf en ce qui concerne la reliure, pour laquelle il n'a pas encore l'expérience et la capacité requises); cependant, le Centre peut déjà se charger du brochage.

U n e liste des publications en hongrois sur la technologie éducative révélerait que peu de livres consacrés à ce thème ont été publiés avant 1974. Les maisons d'édition continuent à manifester peu d'intérêt pour ces sujets m ê m e aujourd'hui. Ceci étant, le travail de publication de l ' O O K revêt une extrême importance.

Entre 1973 et 1978, l ' O O K a fait paraître une centaine de publications qui représentent des milliers de pages. A quelques exceptions près, elles ont toutes été imprimées sur la presse de l ' O O K et pour la plupart rédigées par les membres de son personnel.

Il ne faut pas s'attendre à ce qu'une institution nouvellement créée édite des ouvrages de m ê m e niveau que ceux d'institutions ayant derrière

1. Orszagos Pedagogiai Konyvtar es Muzeum. 2. Orszagos Muszaki Konyvtar es Dokumentacios Kozpont.

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elles une longue tradition. Si l'on considère la situation précédemment décrite concernant les livres consacrés à l'éducation, il était urgent de publier des matériels d'enseignement correspondant aux conditions de réalisation du programme de formation. C'est ainsi que s'explique la parution de la plus grande partie des publications de l ' O O K , qui ont d'ailleurs répondu aux besoins.

A l ' O O K , institution alors en cours de création, la plupart des jeunes experts ont c o m m e n c é d'écrire. Etant donné qu'il fallait produire un nombre assez considérable de publications, c'était là l'occasion pour un personnel inexpérimenté d'acquérir la compétence et la technique en écrivant des ouvrages spéciaux. Avec le recul, il est très difficile d'évaluer dans quelle mesure la politique consistant à ouvrir tout grand les portes à de jeunes auteurs a été consciente. Quoi qu'il en soit, elle a été déterminante dans le développement ultérieur de l'équipe d'experts de l ' O O K . Il serait difficile de trouver un m o y e n plus judicieux et plus efficace de former un personnel composé déjeunes gens en grande partie inexpérimentés dans un établissement de technologie éducative à ses débuts.

E n dépit des difficultés initiales, quelques ouvrages de valeur ont été produits, notamment un volume consacré à la conférence des pays socialistes sur la technologie de l'éducation ; un livre sur la préparation et l'évaluation des dossiers pédagogiques d'enseignement et deux études rédigées pour faciliter la production et l'évaluation de chaque support d'information (logiciel).

E n fait, l'activité éditrice de l ' O O K a jeté en 1978 les bases d'un nouveau développement de l ' O O K que l'on peut en gros résumer c o m m e suit.

U n e distinction est faite entre les publications selon les lecteurs éventuels. C'est pourquoi trois catégories de publications ont été créées: celles qui s'adressent aux stagiaires participant aux différents cours, et qui sont distribuées au sein de l ' O O K ; les livres et recueils d'articles rédigés pour un groupe donné de spécialistes; les publications destinées à l'ensemble des éducateurs, que l'on peut se procurer dans les librairies du pays.

Les ouvrages de la dernière catégorie sont d'une importance vitale parce que, malheureusement, il n'existe encore aucun ouvrage publié en hongrois qui résume les domaines essentiels de la technologie éducative. Et cependant, depuis quelques années déjà, l'équipe d'auteurs avait acquis un niveau professionnel qui leur permettait de rédiger de tels livres. Il fallait donc pour concrétiser ce potentiel l'activité organisatrice de l ' O O K et les possibilités qu'il peut offrir. Des ouvrages généraux

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(dont deux ont paru en mai 1979) sont rédigés simultanément sur cinq thèmes différents. Qu'il nous suffise d'en donner ici les titres: L'enseignementpublic et l'approche systémique, Education et technologie, Manuel de technologie éducative, Supports d'information à l'école, La technologie éducative et les constructions scolaires. Il est particulièrement important de signaler que les cinq ouvrages seront en vente en librairie dans l'ensemble du pays — grâce à l'atelier d'imprimerie de l ' O O K qui fonctionne de façon fort satisfaisante.

Il existe encore un certain nombre de possibilités de tirer parti des fonctions d'assistance, de participation, de coopération et plus parti­culièrement dans le domaine de la coordination. L ' O O K dispose encore d'une marge pour exploiter plus largement sa capacité de publication en faisant paraître des ouvrages rédigés par d'autres institutions d'éducation.

C e que nous avons dit précédemment s'applique, en particulier, à la coordination. Les mesures nécessaires ont été prises pour que l ' O O K contribue à la coordination de la publication, par d'autres maisons d'édition, de manuels et de livres spéciaux sur la technologie éducative.

Recherche

E n Hongrie, l'histoire de la technologie éducative couvre une période de deux décennies. Les phases initiales ont été caractérisées principalement par la diffusion des moyens de technologie éducative. D a n s les années 60, est apparu l'enseignement programmé suivi, quelque temps après, par la technologie éducative qui a gagné peu à peu du terrain. Il n'est pas possible de tracer une ligne de démarcation entre les trois phases de développement parce qu'elles se recouvrent l'une l'autre c o m m e autant de cercles concentriques. L a problématique des moyens de technologie éducative continue de polariser en Hongrie l'attention de ce qu'on désigne au sens large sous le n o m de technologie éducative.

C'est l'interférence de conditions et de facteurs spéciaux qui a déterminé la mise en route de travaux de recherche sur les moyens de technologie éducative, puis sur la technologie éducative m ê m e , sa spécialisation et son organisation en un système national. L'administra­tion de l'éducation publique hongroise â été l'une des premières au m o n d e à prendre des mesures sur le plan national dès les années 20 en vue de développer et d'appliquer les auxiliaires d'enseignement audio­visuels, et plus particulièrement les films éducatifs. Mais le progrès a été lent à cause des ressources financières limitées, en raison aussi d'un

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déclin temporaire pendant et après la seconde guerre mondiale. Des tentatives spontanées et isolées sont caractéristiques de la période initiale dans l'enseignement supérieur. U n modeste centre dans le cadre du Centre de recherche pédagogique pour l'enseignement supérieur a été créé dans les dernières années 60 pour favoriser la recherche en technologie de l'éducation.

L a création en 1973 de l ' O O K a ouvert la porte à la coordination des activités de recherche sur la technologie éducative à l'échelon national. Cependant, les espérances mises dans l'institution récemment créée dépassaient de loin les possibilités réelles. E n sus de ses fonctions fondamentales, l ' O O K a eu avant tout la tâche difficile de définir son propre domaine de recherche. Dans son travail d'élaboration, il a été guidé avant tout par les besoins des écoles primaires d'enseignement général à huit classes.

L ' O O K a commencé de fonctionner à un m o m e n t où se préparait une réforme générale des programmes dans l'enseignement public national. Cette circonstance, ainsi que la possibilité donnée au centre national nouvellement créé de procéder à des travaux de recherche dans le cadre de la réforme de l'enseignement général, a déterminé l'orientation nationale de la recherche de l ' O O K et lui a permis d'obtenir de l'Etat une généreuse aide financière. C'est ainsi que la recherche orientée vers le développement est venue à faire partie du programme de recherche à moyen terme (1976 à 1980) de l ' O O K .

La recherche effective, cependant, n'a pas pu démarrer avant 1976, attendu qu'un institut nouveau, dont la vocation essentielle n'était pas la recherche, devait se renforcer pour développer son travail dans les premières années de son existence. Bien que conformément aux conditions prescrites dans le projet, les préparatifs aient c o m m e n c é plus tôt, le programme de recherche à moyen terme a été réalisé entre 1976 et 1980 dans les domaines ci-après.

L'élaboration et l'emploi de dossiers pédagogiques d'enseignement dans l'enseignement public. L a recherche dans ce domaine se poursuit dans huit secteurs et notamment en matière d'élaboration de la méthodologie de l'idée, de développement et d'évaluation du dossier pédagogique d'enseignement en tant que nouveau système d'auxiliaire d'enseignement, ainsi qu'en ce qui concerne la mise au point, l'essai pratique et l'évaluation des véritables dossiers pédagogiques pour l'enseignement des disciplines essentielles par l'emploi d'autres straté­gies possibles. Le programme de recherche est aligné sur l'application de nouveaux programmes dans l'enseignement public.

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Chaque dossier pédagogique et certains auxiliaires audio-visuels tels que les films éducatifs, les séries de transparents, etc., qui composent lesdits dossiers sont les fruits de la recherche réalisée jusqu'ici. Conformément à une décision du Ministère de l'éducation, ils sont mis à la disposition des écoles qui les utilisent c o m m e auxiliaires d'enseigne­ment dont l'emploi est obligatoire.

Edification d'un enseignement moderne, son approvisionnement en moyens de technologie éducative et services connexes. D a n s ce domaine, l ' O O K procède à des recherches dans cinq secteurs. D a n s le cadre des tests scolaires, l'étude a porté sur l'ensemble des activités de trois écoles. Les résultats de ces études sont publiés par l ' O O K dans des publications distinctes. U n large débat est en cours, à l'occasion duquel sont analysés les problèmes d'entretien courant des auxiliaires audio-visuels. D e m ê m e a été mis au point le plan relatif au système de technologie éducative d'un établissement d'enseignement polyvalent.

Rôle de la technologie éducative dans la formation des enseignants. D a n s ce domaine, la technologie éducative apparaît en partie c o m m e l'objet et en partie c o m m e le m o y e n de la formation des enseignants. Des dossiers pédagogiques, des matériels éducatifs concrets et des pro­grammes d'étude ont été créés pour la formation et le perfectionnement des éducateurs en matière de technologie éducative. L ' O O K les utilise c o m m e instruments de formation expérimentale.

Accroissement de l'efficacité des formes d'enseignement à distance par l'emploi des moyens de technologie éducative. Dans ce domaine, des études théoriques ont été rédigées en un premier temps. Des préparatifs ont été faits en vue d'une coopération entre l ' O O K et la télévision scolaire hongroise, coopération qui s'appliquerait à la recherche dans ce domaine, à la mise au point et à l'essai expérimental d'auxiliaires audio­visuels qui viendraient compléter les programmes de télévision scolaire. Pour faciliter l'étude personnelle d'élèves inscrits à des cours par correspondance qu'organisent des établissements d'enseignement supé­rieur, il a été créé deux dossiers pédagogiques dont l'expérimentation pratique et l'évaluation sont en cours.

Accroissement de l'efficacité de l'éducation des adultes par le moyen de la technologie éducative. C'est là un domaine à propos duquel l ' O O K a m e n é une enquête nationale. L a recherche dans ce domaine porte sur l'emploi des moyens vidéo dans la formation pratique des adultes. L'Institut pédagogique de Budapest a lancé un programme pour la formation de professeurs de l'enseignement supérieur. Le programme bénéficie des acquis de la recherche.

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Outre les travaux de recherches exposés ci-dessus, T O O K est partie prenante dans le programme multilatéral de recherche sur les auxiliaires d'enseignement, mis sur pied par les pays socialistes. D a n s le cadre de ce programme, l ' O O K fait fonction de coordinateur international et joue un rôle de premier plan dans la recherche consacrée aux domaines ci-après.

Possibilités éducatives des enregistrements vidéo dans l'éducation des élèves et la formation professionnelle des instituteurs. L a division internationale du travail a été appliquée à la recherche dans ce domaine. E n conséquence, la tâche de la Hongrie est d'examiner les possibilités qu'offrent les enregistrements vidéo pour la formation des enseignants. C'est en 1978 qu'ont été faits certains enregistrements vidéo présentant les nouvelles possibilités méthodologiques d'enseignement de diverses disciplines.

Unification des conditions optimales que doivent remplir les moyens de technologie éducative. D a n s ce domaine de la recherche, des propositions relatives au système de normes auxquelles doit satisfaire l'emploi des tourne-disques, des magnétophones, des projecteurs à diapositives, ont été élaborées à partir d'expériences et de mesures en laboratoire. L'élaboration de la proposition hongroise concernant l'emploi d'autres moyens fondamentaux de technologie éducative en est aussi à un stade relativement avancé.

L a recherche menée par les institutions hongroises de m ê m e nature sur deux autres sujets est coordonnée par l ' O O K qui fait fonction d'institution nationale chargée du projet. Ces deux sujets sont: les problèmes touchant à la qualité du matériel scolaire et l'emploi des auxiliaires d'enseignement dans le processus éducatif, l'accroissement de leur efficacité et la méthode permettant de les contrôler expéri­mentalement.

V u les faits et la situation exposés précédemment, il y a de bonnes raisons de se demander quelles sont les fonctions possibles de l ' O O K dans le développement des connaissances en technologie éducative et la recherche correspondante. Si l'on revient à la figure 3, il est certain qu'en principe un centre national doit pouvoir remplir les 20 fonctions précédemment énumérées. Sur ce nombre, peuvent être considérées c o m m e fondamentales: la recherche propre à l ' O O K , la coopération, et par-dessus tout l'initiative, l'aide et l'incitation au travail de recherche déjà en cours dans l'ensemble du pays.

Pour ce qui est des activités de recherche de l ' O O K , on peut conclure que cet organisme devrait concentrer ses travaux sur la recherche appliquée au développement et plus particulièrement sur la conception

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du logiciel. Cela est particulièrement vrai d'un centre national qui par définition a plus de tâches générales à accomplir qu'un institut de recherche. Il est aussi parfaitement naturel que, dans une institution de création récente, la recherche appliquée et la recherche orientée vers le développement préparent la voie à une recherche débouchant sur un nouveau savoir qui contribue à la connaissance générale de la technologie éducative.

Il faut accumuler suffisamment d'expérience et quelques chercheurs doivent atteindre un niveau suffisant pour permettre à T O O K d'entre­prendre un travail de recherche original, c'est-à-dire de recherche débouchant sur un nouveau savoir. Certains sujets qui revêtent une importance fondamentale au point de vue de la technologie éducative parce qu'ils peuvent en améliorer les normes doivent faire l'objet d'une étude plus approfondie. U n centre national ne peut se permettre d'axer sa recherche sur les détails de problèmes particuliers.

L a question peut aussi se poser de savoir comment une telle recherche indépendante doit être menée dans un centre national de technologie éducative. N e suffit-il pas que le centre se borne à faciliter et à coordonner les activités correspondantes entreprises dans un pays donné? E n principe tel est au premier chef son rôle. E n pratique, cependant, les seuls partenaires compétents dans ce travail sont ceux qui mènent eux-mêmes des travaux de recherche couronnés de succès. C'est l'une des raisons qui justifie un centre national de technologie éducative à poursuivre des recherches indépendantes dans un certain nombre de domaines. L'importance de ce point a été également soulignée par le groupe consultatif international de l ' O O K .

Se pose également la question de savoir si l ' O O K a atteint ou non le stade auquel il pourrait avec des chances de succès s'engager dans un travail de recherche original. Il semble que les conditions requises pour ce faire soient déjà réunies. Des travaux ont déjà été entrepris en vue de préparer la recherche sur certains sujets fondamentaux, et en vue de recenser et d'organiser les ressources intérieures et extérieures néces­saires pour mener à bien le projet de recherche. Pendant la période de recherche à m o y e n terme commençant en 1981 et se terminant en 1985, il sera possible de lancer quelques nouveaux programmes de recherche pour lesquels les travaux préparatoires nécessaires ont été effectués.

Etant donné que l'une des tâches fondamentales de l ' O O K est de produire des supports spécifiés dans les programmes des écoles primaires d'enseignement général, il est évident que la nature de la recherche à mener en premier lieu devrait favoriser la conception, le développement et l'évaluation de supports d'information d'un manie-

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ment facile utilisables en classe. Il a été décidé que les études préliminaires devraient être terminées à la fin de 1980, que l'étude de faisabilité pour le projet envisagé devrait être menée à bien et que toutes dispositions devraient être prises pour que c o m m e n c e effectivement la recherche.

U n e résolution a été également votée sur la nécessité d'explorer les possibilités de lancer un programme de recherche sur les supports d'information de la 5e génération (logiciel, voir ci-dessous) c'est-à-dire de recherche sur la fabrication et l'emploi de programmes éducatifs. Tel pourrait être l'autre grand secteur de recherche originale pour la nouvelle période du plan commençant en 1980.

Il est possible de rendre de plus en plus efficaces la coopération et la coordination en matière de recherche dans les domaines précités et en parallèle avec ce travail de recherche, qui aidera à réaliser les ambitions de la recherche et le potentiel des quelque 500 experts qui se consacrent actuellement à la technologie éducative, et dont le nombre va d'ailleurs croissant.

Satisfaire les besoins en logiciel

Il est extrêmement compliqué de satisfaire les besoins d'un pays en logiciel éducatif. U n réseau complet des institutions les plus diverses s'impose, ainsi que la coordination de leurs travaux. Les tâches à accomplir sont si nombreuses qu'il est difficile de leur consacrer un simple examen.

Pour simplifier, nous examinerons séparément les questions de production (création et développement), de production en série, de distribution et d'entretien (stockage, manutention, etc.).

Il semble non moins justifié de faire une distinction entre la production de supports d'information en grande série ou en séries réduites (parce que dans le premier cas plusieurs centaines d'exemplaires ou de copies, voire plus, sont produites alors que dans le second cas on ne dépassera pas une douzaine ou deux). U n centre national peut produire quelques exemplaires de supports d'information pour les besoins de la recherche ou se consacrer à une production en série pour l'éducation avec des moyens de T E . Avant 1976, l ' O O K produisait des supports pour la recherche et a maîtrisé la technique de production des supports. Puis des accords de coopération ont été conclus avec l'Institut national pédagogique1, la Société nationale pour la production et la vente d'auxiliaires d'enseignement2—que nous désignerons sous le n o m

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de T A N E R T , ainsi qu'avec la maison d'édition de manuels3. Selon les termes de cet accord, l ' O O K et la T A N E R T conçoivent et mettent au point des auxiliaires d'enseignement en se partageant le travail dans les conditions ci-après: l ' O O K est chargé de concevoir différents auxiliaires audio-visuels: films éducatifs, bandes vidéo, enregistrements, séries de diapositives, bandes magnétiques, transparents pour rétroprojecteur, media, dossiers pédagogiques, matériels d'enseignement pour enseigne­ment programmé (matériels spéciaux, dessins, scénarios, échantillons modèles). L ' O O K est aussi chargé de l'essai expérimental des auxiliaires audio-visuels et d'en examiner l'efficacité.

L a T A N E R T a mission de concevoir et de mettre au point des auxiliaires d'enseignement (gravures pour démonstrations, tableaux et adaptations) qui seront imprimés sur la presse (à l'exception des manuels et des publications ayant le caractère d'un manuel), des auxiliaires d'enseignement tridimentionnels (modèles, media expéri­mentaux et appareils de démonstration, auxiliaires d'enseignement ayant le caractère d'instruments de précision, jouets éducatifs, auxi­liaires à utiliser librement par les élèves).

Autrement dit, la tâche de production des petites séries d'auxiliaires audio-visuels qui seront ultérieurement fabriqués en grande série a été déléguée à l ' O O K . U n e telle décision s'imposait parce que, à partir de 1978, de nouveaux programmes scolaires ont été appliqués progressive­ment dans les écoles hongroises et il est prescrit que les auxiliaires audio­visuels seront achetés à l'aide de fonds qu'alloue l'administration centrale. Les prototypes produits doivent être suivis d'une fabrication en grande série. Les normes de l ' O O K et le matériel dont il dispose lui ont permis à partir de 1976 de se lancer dans un tel vaste projet. Cette nouvelle tâche à son tour a entraîné d'importants changements dans les activités de l ' O O K et dans la composition du personnel.

L a production de logiciel en grande série et presque à l'échelle industrielle, qui est une tâche importante et de grande envergure, entraîne corrélativement le risque que le Centre national se borne à des activités trop étroites. Heureusement, au cours des premières années 80, il est prévu de réduire quelque peu les dimensions de cette campagne.

1. Országos Pedagógiai Intézet. 2. Országos Tanszergyártó es Értékesito Vallalat ( T A N E R T ) . 3. Tankonyvkiadó Vállalat.

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Création

N o u s donnerons ici une brève définition du mot «création», par quoi il faut entendre la production de supports d'information, puis nous examinerons ce que recouvre la notion pédagogique de supports d'information. U n rapide examen des cinq générations de supports d'information offre la possibilité de les examiner un par un et de définir les fonctions et tâches qu'un centre national de technologie éducative doit remplir, mais aussi d'examiner ce que l ' O O K a fait ou ce qu'elle peut faire pour promouvoir la production et le développement de supports d'information de chacune des générations.

LE PROCESSUS D E CRÉATION D E SUPPORTS D'INFORMATION

FIGURE 6

MATIERE PREMIERE

INFORMATION

élaboration de l'information à des fins

éducatives

INFORMATION POUR[ LE LOGICIEL

exécution

-h-technique

SERIES ZERO (LOGICIEL)

MEDIA

évaluation d'optimisation

Il s'agit en fait d'un travail de production de matériel spécial à un niveau plus élevé de conscience éducative, autrement dit, la phase initiale de production de logiciel qui requiert une connaissance spéciale tout c o m m e la seconde phase, celle de production effective qui requiert également des compétences spéciales. E n outre, la production effective exige que soient réunies deux conditions objectives fondamentales: le producteur doit posséder les matières premières et le matériel nécessaires.

L a contribution du gouvernement hongrois et du P N U D a permis à l ' O O K d'acquérir les matières premières et le matériel indispensables (de ce dernier nous parlerons en détail dans la section suivante). N o u s évoquons ici les conditions objectives dans le seul souci d'élucider une question de principe.

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Le besoin des matières premières qui serviront à produire en grande série des supports d'information ou la fourniture pour un usage massif est totalement différent de la demande de matières premières et de matériel pour la production de supports d'information. D a n s le premier cas, il est nécessaire de créer des moyens nationaux de fabrication ou de coopérer avec d'autres pays pour mettre en place des moyens de production. U n e partie des matières premières et du matériel nécessaires pour la production de supports d'information peut être importée (ceci est vrai, en particulier, des nouveaux produits en cours de développe­ment ou auxquels les chercheurs consacrent leurs travaux). Le Centre national doit disposer des devises étrangères nécessaires pour pouvoir acheter les articles indispensables. D a n s le cas de l ' O O K , cela signifie qu'après réalisation du projet, il n'accédera à une indépendance totale que si cette question est également réglée.

L'aspect technique de la production exige un échantillon expérimen­tal dans le cas de supports conçus à des fins autres qu'occasionnelles. A cet égard, il est recommandé de procéder à ce qu'on appellera une expérience d'optimisation. Plus le contenu et le système d'un support sont compliqués, moins il est admissible de négliger la troisième phase de création (production).

L'expression «expérience d'optimisation» utilisée à propos de la production de supports d'information signifie qu'un petit échantillon est prélevé sur le produit final sur la base des objectifs pédagogiques exactement définis du support en question, afin de vérifier si l'objectif a été atteint et, s'il y a lieu, d'y apporter des modifications aussi longtemps que le support en question ne sera pas considéré c o m m e correspondant à l'objectif fixé d'avance quant à sa structure, à son aspect sémantique, à sa forme et à sa fabrication. Dans le cas de systèmes de supports, il est conseillé de réaliser des expériences d'optimisation avec chaque support puis avec le système dans son ensemble.

Les expériences d'optimisation c o m m e celle que nous venons de décrire sont relativement peu coûteuses. E n règle générale, la difficulté réside dans le fait que la méthode n'est pas suffisamment au point, ce qui allonge les délais de création. C e n'est pas cependant une raison suffisante pour commencer la production industrielle des supports d'information avant les expériences d'optimisation et avant qu'ait été effectuée l'évaluation correspondante. Il convient de souligner que cette considération vaut, en particulier, pour les supports plus compliqués. A l'heure actuelle, malheureusement, les supports susceptibles d'être produits en série sont fabriqués par l ' O O K sans qu'il ait été préalable­ment procédé à une évaluation d'optimisation et, du moins pour le

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m o m e n t , il n'est absolument pas possible de vérifier en laboratoire les supports dont le contenu est relativement compliqué. Les conditions requises pour lancer un laboratoire d'optimisation ont été réunies en ce qui concerne le personnel et le matériel et l'on peut prévoir que d'ici quelques années les méthodes appropriées seront mises au point, qui préluderont (initialement dans le cadre de travaux de recherche) à des expériences et à une évaluation d'optimisation.

Sur la base des idées exprimées précédemment, pour comprendre les éléments relevant de la catégorie de logiciels éducatifs, on peut distinguer cinq générations de supports d'information (voir figure 7).

Les systèmes de supports d'information prennent en règle générale la forme de dossiers pédagogiques tant pour l'apprentissage que pour l'enseignement. Les premiers servent d'auxiliaires pour l'élève alors que les seconds sont destinés essentiellement à l'enseignement ou peuvent servir à la fois pour le maître et l'élève. Ils combinent les possibilités qu'offrent les première et seconde générations mais ils transportent essentiellement des informations sur les contenus. L a proportion d'information offrant une orientation indirecte pour l'apprentissage et l'enseignement augmente très sensiblement, alors que l'information qui offre une orientation directe n'est guère présente que dans une phase initiale, et sous forme de m o d e d'emploi.

L'information destinée à guider l'apprentissage est présente dans les formes rigides les plus simples des programmes d'apprentissage (dans le matériel d'enseignement programmé). Cependant, il laisse très peu de latitude à l'élève pour planifier c o m m e il l'entend sa stratégie d'apprentissage. E n réalité, ils appartiennent plutôt à la génération précédente, en ce sens qu'ils sont des matériels programmés.

Le matériel d'enseignement informatisé, cependant, offre des perspectives de changements fondamentaux. Par suite d'interactions, les exercices actifs de simulation conçus pour faciliter la compréhension et le développement offrent à l'étudiant un large éventail dans lequel il lui est loisible de choisir la stratégie et la méthode d'apprentissage qu'il veut. L a solution finale peut être un tel programme d'apprentissage (présenté c o m m e programme d'acquisition ou de maîtrise dans la figure 7), qui non seulement rend possible pour l'élève de planifier son apprentissage et d'élaborer une stratégie spécifique à partir de processus et de méthodes entre lesquels il peut choisir, mais qu'il doit adapter.

O n peut distinguer trois catégories. Les programmes pédagogiques sont conçus pour faciliter la compréhension et la pratique élémentaire; les programmes de maîtrise sont conçus en vue d'une acquisition totale ou d'une maîtrise du matériel d'enseignement, alors que les programmes

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de développement peuvent se définir c o m m e facilitant le développement progressif d'habitudes, d'aptitudes et de mécanismes pendant une période prolongée. Les programmes éducatifs, en particulier les programmes d'enseignement et les programmes de maîtrise, ont ceci de caractéristique que l'enseignant, en règle générale, se trouve face à un groupe plus ou moins important d'élèves et non avec un seul. Il doit faire en sorte que tous les membres du groupe atteignent le niveau de compréhension, alors qu'une majorité de ce m ê m e groupe devrait atteindre la maîtrise complète. L'objectif est que tous les élèves acquièrent en plus ou moins de temps les mécanismes, aptitudes, habitudes et convictions fondamentaux.

A u x termes de l'accord de 1976, la production de supports directs est confiée à la T A N E R T et à la société d'édition de manuels. Ceci étant, le problème des supports de première génération est essentiellement réglé et la division du travail clairement définie. Mais il ne s'ensuit pas automatiquement que l ' O O K soit déchargé de toute responsabilité en ce qui concerne les supports de la première génération. L'une des questions les plus difficiles est de savoir quoi enregistrer et sur quel support. D a n s ce domaine, les chevauchements et les doubles emplois sont possibles. Par exemple, il arrive que des séries de transparents soient, en fait, de simples copies des illustrations que l'on trouve dans les manuels. Si ces gravures sont assez bonnes et que tout le m o n d e puisse se procurer le manuel, il est en principe absolument superflu de les projeter sous forme de transparents. L'élimination de ces doubles emplois dus à la négligence requiert une coordination minutieuse. Mais il est plus important encore de prendre des décisions concertées dans l'exploitation de l'information à des fins éducatives à partir de l'objectif fixé et du contenu défini, et eu égard à des impératifs d'économie qui conduisent à utiliser pour un travail donné le support le mieux adapté.

A l'heure actuelle, les comités des programmes, l'Institut national pédagogique et le Ministère de l'éducation assurent la coordination en Hongrie. L a production de supports sur une base purement scientifique à laquelle fait suite une optimisation appelle à l'avenir une coopération et une coordination plus directes et plus totales.

Dans l'immédiat, le principal c h a m p d'action de l ' O O K est la production d'auxiliaires audio-visuels de la seconde génération. D a n s ce domaine, certains supports ont un rôle de choix à jouer.

A cet égard, il est intéressant de donner les chiffres concernant les proportions de supports créés pour les nouveaux programmes et adaptés aux différents types d'écoles: les diapositives représentent 46%, les bandes magnétiques 44%, les transparents 9,4%, les disques 0,4%, les

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dossiers pédagogiques 0,2%. Ces chiffres indiquent que les supports de la troisième génération font également leur apparition dans les rangs des supports d'information produits industriellement pour l'enseignement public. Les proportions indiquées précédemment sont grosso m o d o les m ê m e s que celles des types de supports que l ' O O K fabrique et fabriquera à l'avenir (grosso m o d o , parce que les unités de mesure utilisées pour les calculs peuvent différer et recevoir des interprétations différentes).

Cet état de choses montre, par ailleurs, que dans le logiciel de la seconde génération, les diapositives, les bandes avec enregistrement sonore et les transparents sont largement utilisés dans l'enseignement hongrois et sont appelés à se développer encore. Autrement dit, ils sont devenus les auxiliaires indispensables de l'activité quotidienne. Parallè­lement, cependant, on constate une sorte d'univalence qui naturellement ne pourra être éliminée qu'à la prochaine phase de développement. Cela exige néanmoins de la part de l ' O O K un travail préparatoire intensif dans un avenir relativement proche.

Le domaine le plus critique est celui des films éducatifs. L a technique de production des films S8 (super 8) ne s'est pas encore répandue pour diverses raisons. A l'heure actuelle et dans un proche avenir, seule est possible la production de films muets de 8 m m sous-titrés qui permet de pourvoir non seulement les centres de distribution mais aussi les écoles en fims éducatifs sur une grande échelle c o m m e pour les diapositives, les bandes et les transparents. L a production annuelle, en Hongrie, de films éducatifs de 16 m m est de 10 à 20 destinés aux écoles primaires et secondaires; 200 copies sont faites pour les écoles primaires et 80 pour les écoles secondaires.

L a technologie vidéo est trop coûteuse à l'heure actuelle pour pouvoir être généralisée et appliquée dans un grand nombre d'écoles primaires d'enseignement général. Elle a un rôle capital à jouer, cependant, dans l'enseignement supérieur et la formation des futurs enseignants.

Le projet a contribué très largement à créer des conditions techniques favorables pour la formation des enseignants et des spécialistes. E n 1979, il est devenu possible de créer des enregistrements vidéo répondant à des normes professionnelles, encore qu'avant cette date il fût déjà possible de faire des enregistrements vidéo. Quoi qu'il en soit, les aspects éducatifs et essentiels de ce travail exigent au premier chef coopération, assistance, participation et coordination.

Les supports de la seconde génération sont produits en divers endroits. L'une des tâches importantes de l ' O O K est de prêter son

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concours et de coordonner cette fonction. E n outre, les centres de technologie éducative qui fonctionnent dans les écoles normales et les instituts pédagogiques se sont organisés pour produire du logiciel, en particulier pour la formation des futurs enseignants. Grâce à l'aide du Ministère de l'éducation et de l ' O O K , ils possèdent maintenant le matériel pour produire des supports d'information d'assez haut niveau. L a conception en est confiée au personnel des instituts pédagogiques. Les supports ainsi produits sont soumis à un contrôle qui permet de juger de leur qualité et de décider s'ils correspondent aux besoins d'un institut pédagogique.

Les centres de technologie éducative qui fonctionnent dans un institut pédagogique se sont spécialisés dans la production de certains supports d'information. Par exemple, l'institut de Szombathely a obtenu des résultats remarquables dans la production de bandes vidéo éducatives. L'établissement de Nyíregyháza produit des programmes pour les machines à enseigner et des transparents pour les rétroprojec­teurs. L'institut de Szeged produit des diapositives, celui de Eger est spécialisé dans les films et les microfilms, cependant que l'institut de Pécs produit des enregistrements sur bande magnétique.

Ces centres locaux sont à m ê m e aujourd'hui de répondre largement aux besoins en logiciel pour la formation des enseignants. Ils peuvent aussi concourir à la fabrication des supports requis pour les nouveaux programmes scolaires.

L a Biennale du logiciel, exposition de supports d'information qui a lieu tous les deux ans, pourrait constituer un m o y e n important d'assistance. L a première a été organisée par l ' O O K en automne 1976 et la seconde à la fin de 1978. Le nombre de supports envoyés à ces expositions et les thèmes sur lesquels ils portent ont révélé le développement des activités des enseignants axées sur la production de logiciel. Les chiffres indiquent qu'un grand pas en avant a été franchi. Alors qu'en 1976, les media exposés portaient sur 88 sujets (séries de diapositives, diapositives avec accompagnement sonore, transparents pour rétroprojecteurs et imprimés), après deux années, un beaucoup plus grand nombre étaient exposés, qui portaient sur 213 sujets. L a plupart portaient sur les mathématiques, la physique et d'autres disciplines faisant appel aux auxiliaires visuels. L'expérience que les expositions ont permis d'acquérir a montré combien il est difficile d'organiser une manifestation de ce genre; peut-être serait-il plus efficace d'organiser des expositions distinctes pour les différents types de logiciel: par exemple, une exposition pourrait être consacrée à des images fixes (diapositives et auxiliaires du m ê m e ordre), ce qui

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permettrait d'évaluer d'abord l'ingéniosité de la conception plus que la qualité technique, de telle sorte qu'il deviendrait possible de présenter de simples dessins. U n e autre exposition pourrait être consacrée aux films, notamment aux films éducatifs pour la télévision. Lorsque, plus tard, les conditions permettraient de présenter des supports d'information des 3e, 4 e et 5e générations et de décerner des prix aux meilleurs d'entre eux ou de prendre des dispositions en vue de leur évaluation, il deviendrait nécessaire de trouver une forme appropriée de présentation.

Il est beaucoup plus compliqué de faciliter et de coordonner le travail de tous les principaux centres producteurs de supports d'information autres que ceux auquel recourt l'enseignement public. Cependant, il serait possible de progresser sensiblement dans la réalisation de certains objectifs actuels en tirant parti de la force cohesive que recèlent les tâches à accomplir. Par exemple, si la production de transparents pour le rétroprojecteur et de films éducatifs pouvait s'insérer dans un pro­g r a m m e d'action, peut être serait-ce un m o y e n de mobiliser toutes les institutions compétentes de Hongrie.

E n matière de supports d'information de la troisième génération, autrement dit des systèmes de logiciel, la Hongrie en est au stade de la recherche appliquée.

L'idée des dossiers pédagogiques d'apprentissage n'est pas encore très répandue et à vrai dire il n'existe pas en hongrois de terme pour les désigner. Les termes utilisés aujourd'hui sont les équivalents de «dossiers d'enseignement individuel» ou parfois de «dossiers d'élèves». L a raison en est qu'en 1976, l ' O O K s'est lancé dans un programme majeur de recherche sur le développement de l'adaptation en matière de production de dossiers pédagogiques, que nous avons déjà évoqués dans la présente étude. Le caractère essentiel de ces dossiers est qu'il est possible de les utiliser pour l'enseignement en classe. L a réalisation de cet objectif, cependant, a coïncidé avec une sorte de rétrécissement de l'approche. A la suite des travaux de recherche conçus pour promouvoir le développement, une vingtaine de dossiers pédagogiques de ce genre ont été envisagés, qui tous comportaient différents supports d'informa­tion audio-visuels et des imprimés sur une question ou un sujet donnés. Presque tous sont fournis avec un film 16 m m qui coûte plusieurs centaines de milliers de forints. Aujourd'hui, de l'avis général, un dossier pédagogique d'enseignement, s'il n'est pas accompagné d'un film, n'atteindra pas son but. O n ne serait que trop tenté d'en conclure qu'en raison de leur prix de revient élevé, il est peu probable que dans les 15 années à venir on parvienne à la production et à la distribution sur une grande échelle de dossiers pédagogiques de cette nature. C'est

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pourquoi il ne convient de produire ces dossiers pédagogiques que pour la recherche et non à des fins d'éducation de masse; s'il peut être recommandable d'utiliser quelques-uns d'entre eux à l'école en plus grand nombre, l'idée du système multimedia est d'une tout autre portée. O n doit se rappeler que des dossiers pédagogiques plus modestes peuvent rendre de grands services.

U n examen plus attentif des dossiers pédagogiques d'apprentissage révèle immédiatement que des auxiliaires analogues sont utilisés, encore que le terme utilisé en hongrois pour les désigner soit différent. L'ensemble des moyens utilisés par les étudiants pour les mathématiques complexes, par exemple (y compris les sujets de devoirs correspondants), peuvent être classés dans cette catégorie.

Si les avis divergent en ce qui concerne l'idée d'une extrême individualisation de l'éducation en Hongrie, il est tout à fait évident que des media et des auxiliaires judicieusement choisis (et qui ne soient pas nécessairement des dossiers pédagogiques d'enseignement, des dossiers d'étude ou des dossiers d'enseignement individuel) sont indispensables pour que les élèves puissent se livrer à un travail indépendant et viennent à bout de leur travail scolaire de plus en plus lourd. Ainsi donc est-il indispensable que les auxiliaires de ce genre soient produits en quantité toujours plus grande et fournis à bas prix pour qu'en soit généralisé l'emploi.

D a n s cet ordre d'idées, la tâche actuelle de l ' O O K est de répandre l'idée des supports d'information de troisième génération (dossiers pédagogiques d'étude et d'enseignement). U n chapitre sera consacré à cette attitude, générale sur le dossier pédagogique en tant qu'auxiliaire d'enseignement, dans le manuel de technologie éducative précité. Cependant, il convient de se demander si l ' O O K ne devrait pas préparer sur le logiciel de troisième génération un livre détaillé qui ferait le point des solutions adoptées jusqu'ici dans le m o n d e .

Pour ce qui est de la quatrième génération des supports d'informa­tion, le matériel d'enseignement assisté par ordinateur mérite ici une attention spéciale. E n attendant d'y revenir dans le chapitre suivant, nous nous contenterons ici d'une brève analyse au point de vue des supports en général. Des travaux de recherche sont en cours en Hongrie au Centre informatique universitaire ', au Centre pédagogique de calcul2

et à l'Institut central de recherche en sciences physiques3 sur l'emploi des

1. Egyetemi Számitó Központ. 2. SZÁMOK. 3. Fizikai Kösponti Kutató Intczet.

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ordinateurs en éducation. Des expériences connexes sont réalisées dans un certain nombre de collèges et quelques établissements d'enseigne­ment du second degré.

Malheureusement, étant donné que T O O K ne se livre pas à ce genre d'activités, il ne peut jouer le rôle de partenaire, bien qu'on lui ait fréquemment demandé d'intervenir en faisant œuvre d'assistance ou de coordination dans ce domaine de recherche extrêmement important. Aujourd'hui, on peut acheter pour seulement quelques milliers de dollars des micro-ordinateurs d'enseignement qui pourraient permettre de lancer un programme expérimental de production de logiciel et de formation. Dans ce domaine où les progrès sont rapides, les prix diminuent aussi rapidement que la taille et, parallèlement, la capacité de ces micro-ordinateurs s'accroît si vite que peu à peu ils deviennent des dispositifs polyvalents. L ' O O K ne peut donc plus se désintéresser de ce domaine important.

Le groupe des supports de cinquième génération classés c o m m e programmes éducatifs comprend les programmes de la radio scolaire, de la télévision scolaire et les programmes éducatifs polyvalents pour les laboratoires de langues. Ils ont tous pour caractéristique, jusqu'à un certain point, de contenir plus ou moins d'information pédagogique, de constituer une variété de système éducatif et d'aider à fournir une orientation scolaire directe.

Ces formes trouvent très difficilement leurs genres correspondants parce que, vu leur nature, elles ont dû progresser largement dans de multiples directions (supports de cinquième génération, programmes éducatifs) sans les bases théoriques et expérimentales nécessaires.

Pour ce qui est de la recherche à laquelle procède l ' O O K , les programmes éducatifs ont été cités c o m m e l'un des domaines fondamen­taux absolument prioritaires, pour lesquels existe une base solide dans le fait que ce type de dossier pédagogique a déjà été mis au point par l ' O O K . L a recherche sur des programmes de développement a été depuis peu rendue possible lorsqu'un expert chargé du projet de recherche sur la mise au point d'installations de communications est venu rejoindre le personnel de l ' O O K .

D e m ê m e , il serait possible d'envisager d'aller de l'avant en passant du stade de la fabrication de bandes avec enregistrement sonore à la phase de production de programmes pour laboratoires de langues.

Les programmes d'éducation peuvent favoriser une coopération plus systématique avec la télévision et la radio scolaires, difficile dans la pratique à réaliser en Hongrie c o m m e dans d'autres pays. L a raison en est peut-être que la radio et la télévision scolaires doivent œuvrer dans le

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domaine de la génération la plus récente de supports d'information, domaine totalement différent de celui des générations précédentes. L ' O O K peut renforcer cette coopération en procédant à l'expérimenta­tion de programmes d'éducation, activité qui s'ajouterait à la produc­tion de supports de deuxième et troisième générations.

Production industrielle, distribution et entretien

E n pratique, les problèmes liés à la production industrielle de logiciel de la première et de la seconde générations sont les m ê m e s que pour la production en grande série de toutes les générations. Aussi n'évoquerons-nous que les problèmes concernant la production en grande série des moyens audio-visuels.

L a question principale est naturellement celle des fonctions que doit remplir l ' O O K pour pouvoir satisfaire les demandes impliquant une production, une distribution et un entretien à l'échelle industrielle. Si en outre on se réfère à la figure 3, on constatera que, en ce qui concerne la production industrielle, les fonctions d'évaluation, de coordination et d'assistance sont prédominantes.

Cela signifie par-dessus tout que l'évaluation régulière des supports produits par l'industrie pour l'enseignement public doit être effectuée principalement (mais non exclusivement) du point de vue éducatif. C'est de toute évidence le rôle du centre national. E n général, l'industrie hongroise ne produit pas de supports qui n'ont pas été préalablement homologués (voir chapitre IV).

L'expérience a montré que, m ê m e si l'on adopte la méthode hongroise, une évaluation continue est indispensable et ce, pour diverses raisons. D ' u n e part, les normes de production peuvent baisser en raison de la situation de monopole des constructeurs intéressés, mais il arrive en outre fréquemment que la production soit retardée et que la quantité d'éléments fabriqués soit insuffisante. L a distribution peut rencontrer des difficultés, et des problèmes peuvent surgir dans d'autres domaines. L'évaluation systématique et le fait de tenir les organes de contrôle régulièrement informés des développements peut aider à prévenir ou à surmonter les difficultés. C e peut être la fonction clé dans le cas de production et de distribution en grande série de supports selon un système consacré. L a production et la distribution de diapositives, de disques et de bandes magnétiques peut être considérée c o m m e appartenant à cette catégorie (les questions ayant trait à l'entretien seront examinées à la fin de la présente section).

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L a production et la distribution en grande série des bandes vidéo ne sont pas encore de pratique courante. L a Hongrie rencontre des difficultés dans la production en série de transparents et de films. Ces deux types de supports sont caractéristiques et offrent la possibilité d'analyser les problèmes, les fonctions et les tâches d'un centre national, en l'occurrence l ' O O K . L a production en grande série de films de 16 m m étant exclue pendant longtemps encore et le film sonore S8 ne se prêtant pas encore à une production industrielle, nous n'examinerons dans la présente étude que la version muette des films S8 et les transparents.

L a Hongrie n'a pas les matières premières qui se prêtent soit à la fabrication de transparents, de transparents polaires ou de copies de films S8 (couleurs). Les matières actuellement nécessaires sont impor­tées en partie des pays à monnaie forte. Cette situation risquerait de devenir embarrassante si la demande devait augmenter notablement. Il serait donc indispensable de produire les matières nécessaires dans le pays m ê m e . Les obstacles à la réalisation de cet objectif proviennent du fait que les normes de fabrication actuelle sont si basses qu'il ne vaudrait pas la peine de se lancer dans un programme de production nationale, m ê m e si la demande devait augmenter fortement. Autrement dit, la production de matières premières doit se faire sous le signe de la coopération internationale. Mais plusieurs questions se posent à ce propos: qui prendra l'initiative et dans quelles conditions? Quelles solutions trouver pour faire face de manière satisfaisante aux besoins en matières premières sans avoir à dépenser beaucoup plus de devises fortes?

L a production en grande série est un problème qui soulève les m ê m e s difficultés. Aujourd'hui, les transparents sont très coûteux et la fabrication des transparents polaires est impossible faute des installa­tions nécessaires, dont l'achat d'ailleurs n'intéresse pas le producteur. Il s'est révélé d'autre part que la reproduction en grande série de films S8 était un problème extrêmement difficile. L'investissement nécessaire est très élevé. Les fabricants qui pourraient se lancer dans l'entreprise n'ont pas le capital nécessaire. Ils ont besoin d'une aide substantielle ou de subventions de l'Etat, outre des c o m m a n d e s de quantités qui dépassent les moyens des clients pour plusieurs années encore. Il ne s'agit pas ici seulement de fonds mais aussi du fait qu'il est pratiquement impossible d'accroître du jour au lendemain la production de films éducatifs courts dans de telles proportions. Mais étant donné que l'on ne produit pas de supports de ce genre, la technique de production ne peut pas progresser c o m m e il convient. O n se trouve donc dans une impasse. D a n s un pays de la taille de la Hongrie, les problèmes de ce genre sont extrêmement

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difficiles à résoudre, en particulier s'il n'existe aucune institution ayant pour tâche de faire pression pour que soit trouvée une solution. S'il est vrai que l ' O O K n'est pas en mesure de prendre des décisions à cet égard, il vaut la peine d'envisager la création par le Centre national de son propre atelier où il produirait des transparents et des copies de films S8, s'il n'y a aucune autre solution possible. Car la portée de l'éducation ou de l'enseignement en tant que service est trop grande pour être tributaire de considérations uniquement économiques. Mais mise à part cette solution qui peut être tenue en réserve, il n'est pas oiseux de se demander ce qu'un centre national peut faire pour résoudre ce problème.

Dans un premier temps, il convient de trouver un concept du transparent et un concept du S8. Des concepts de ce genre ont été élaborés en grand nombre au cours des dernières années. Sous réserve que les autorités compétentes en admettent le principe, on doit déboucher sur un programme de transparents et sur un programme de S8. L ' O O K a déjà élaboré un projet de ce genre qui peut déboucher sur un programme d'action. Il contient un programme pour les cinq à dix années à venir et indique l'action à mener pour entrevoir une solution.

U n e forme d'organisation appropriée devrait être créée pour les deux programmes et l ' O O K fournira les moyens matériels et le personnel nécessaires pour leur réalisation.

L'examen détaillé de ces questions et de ces fonctions se justifie par l'apparition constante de nouveaux supports et le risque, pour les petites nations en particulier, de prendre du retard dans un domaine donné.

Le dernier point à examiner est la fonction d'entretien. L'acquisi­tion, le stockage, la garde, la location et l'entretien de supports d'information ont créé dans les écoles une nouvelle situation. Les bibliothèques se transforment progressivement en médiathèques et, dans les écoles, les centres de documentation ont c o m m e n c é de se développer. Le rôle qu'est appelé à jouer le centre national en la matière est un rôle d'évaluation et d'assistance c o m m e l'indique la figure 4.

Par évaluation, il faut évidemment entendre que l ' O O K étudie les activités qui en ce domaine s'exercent dans les écoles à l'effet de discerner la situation, l'évolution et le service que doivent assurer les personnes compétentes. C'est là une forme de recherche. Elle requiert assistance, en premier lieu relativement aux décisions qu'appellent les plans de reconstruction des écoles et la construction de nouveaux bâtiments scolaires. L'assistance peut prendre diverses formes. Le travail qui s'impose immédiatement en Hongrie est de publier un ouvrage général qui ouvre accès à l'information essentielle pour une large catégorie d'utilisateurs. Les supports d'information dans l'école, dont nous avons

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parlé précédemment, sont conçus dans ce but. Il dépendra du cours des événements que l'assistance soit accrue. Etant donné que l ' O O K dispose de spécialistes dans ces domaines, il est en mesure de faire face à cette éventualité. L ' O O K dispose d'un service consultatif sur les construc­tions scolaires et ses spécialistes ont dressé plusieurs plans de construc­tions nouvelles et participé à leur préparation.

Le problème du matériel

L e problème de la fourniture de matériel est à examiner sur deux plans au moins. Il y a les différents moyens de transmission que le service de technologie éducative aide à mettre à la disposition de l'utilisateur en les évaluant et en les choisissant. Si c'est là une tâche capitale en soi, la question des besoins éducatifs réels ne se pose m ê m e pas à moins que l'on prenne c o m m e point de départ les possibilités qu'offre l'industrie; l'éducation deviendrait alors l'élément actif, au m o m e n t de prendre l'initiative. Mais m ê m e si l'on écarte pour le m o m e n t cette dernière éventualité, il est vrai que les conditions sont maintenant propices à un changement de perspectives.

Naturellement, l'idée n'est pas que l'enseignement devrait participer aux solutions techniques mais qu'il devrait examiner les questions ayant trait aux besoins ainsi qu'aux solutions les plus judicieuses. C'est pour cette raison que la figure 3 comporte des colonnes restées vides en ce qui concerne l'adoption de mesures, ce qui signifie que la mise au point, la production, la distribution et l'entretien ne ressortissent pas au Centre national de technologie éducative. C o m m e nous l'avons souligné, les fonctions d'évaluation, d'assistance et de planification (c'est-à-dire d'assistance à des activités données, le fait de contribuer et de collaborer à leur exercice) sont celles qui prédominent. C'est sur elles que se concentrera l'attention au point de vue éducatif bien plus qu'au point de vue technique. L a raison qui invite à combiner l'un et l'autre est que les spécialistes du Centre national doivent être des partenaires égaux m ê m e sur le plan technique, mais que, à part quelques problèmes spéciaux d'importance secondaire, leurs fonctions ne sont pas d'élaborer des solutions ou des méthodes techniques nouvelles. C e qu'ils peuvent et doivent faire, c'est traduire les exigences et les besoins éducatifs en leurs équivalents techniques qu'ils transmettront de la manière appropriée.

Les questions de production, de distribution en grande série devront être examinées à plus d'un niveau. L a situation diffère totalement selon qu'il s'agit d'un emploi à titre expérimental, à des fins de formation

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spéciale ou à des fins de formation générale relativement homogène , entreprise sur une grande échelle. Elle est aussi totalement différente selon que le service de technologie éducative entend aider un développe­ment incontrôlé dans plusieurs directions ou, s'il y a planification, qu'il propose et favorise un développement organisé. L'expérience montre qu'une telle distinction n'est pas inutile.

Développement

Le projecteur à diapositives, le rétroprojecteur et le magnétophone, les trois appareils les plus répandus (et les plus fréquemment utilisés) seront examinés ici sous l'angle des conditions propres à améliorer le processus d'apprentissage. Pratiquement, tous les produits disponibles correspon­dent aux paramètres de transmission nécessaires. Ils sont peu coûteux, faciles à acquérir et à transporter, ce qui signifie que l'on peut très facilement les associer au processus éducatif. C e n'est pas pur accident, s'ils sont assez largement répandus et appliqués couramment. E n ce qui concerne la manipulation, les rétroprojecteurs, en particulier ceux qui sont dotés d'un moteur à refroidissement, constituent une exception. (Il est très important d'en réduire le poids pour en faciliter le transport et par conséquent l'emploi. Cela est vrai m ê m e des modèles les plus récents. C'est un problème qu'il reste à résoudre.)

L a situation est entièrement différente pour ce qui est de contrôler les processus éducatifs. A cet égard, deux points méritent une attention spéciale: le premier concerne la solution technique et le second a trait à l'informatique. Pour ce qui est des aspects techniques (sécurité, simplicité de fonctionnement, etc.) la plupart des produits répondent aux normes. Sous l'angle de l'informatique, cependant, ces media sont lents et exigent beaucoup de main-d'œuvre. Les unités d'information nécessaires (par exemple une diapositive, un transparent ou une partie de transparent, une leçon de langue ou un exercice sur bandes ou encore la partie questions et réponses de cet exercice) requièrent un travail non négligeable pour leur insertion dans une série relevant d'un p r o g r a m m e éducatif. Soulèvent aussi des difficultés le regroupement et l'adaptation rendus nécessaires par ce qui peut survenir pendant le processus éducatif: par exemple, la difficulté de localiser un élément particulier d'information enregistré sur bande.

O n se heurte au m ê m e problème pour le rétroprojecteur. U n e série de transparents peuvent être établis pour une leçon, et ils sont manipulés l'un après l'autre. Mais si pour une leçon, on utilise plus de 15 à 20

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transparents, on perdra certainement quelque temps à essayer de trouver le transparent voulu. Dans une école, cependant, lorsqu'un enseignant doit passer d'une leçon à une autre plusieurs fois par jour et que de nombreux collègues sont dans la m ê m e situation, cette méthode m a n q u e d'efficacité et plus on utilise le rétroprojecteur, plus il en est ainsi. Les dispositifs imaginés jusqu'ici pour tourner les pages et les chemises de transparents qui leur sont adjointes constituent un réel progrès, mais manquent encore de souplesse si l'on se place au point de vue de la science de l'information. O n notera que ni les chemises de transparents, ni les dispositifs pour tourner les pages ne sont encore fabriqués en Hongrie. La mesure qu'a prise T O O K de faire liasser à l'étranger une série de transparents sur la chimie (procédé Flipatran) est à cet égard significative. Le programme de transparents précédemment mentionné pourrait aussi constituer un pas en avant dans cette direction.

Si l'on quitte le domaine des appareils qui projettent des vues fixes et font entendre des enregistrements sonores pour le domaine des films (muets ou parlants), on pénètre, sur le plan éducatif, dans un m o n d e en rapide évolution. L'arsenal technique disponible aujourd'hui peut satisfaire virtuellement tous les besoins dans tous les domaines de la formation professionnelle. Il en va différemment, il est vrai, pour les écoles primaires d'enseignement général, à cause de leur nombre m ê m e et des s o m m e s fantastiques qui seraient nécessaires si l'on devait utiliser les films sur une grande échelle et avec la fréquence voulue dans toutes les écoles du pays.

Les films n'ont pas encore été introduits dans les écoles de la plupart des pays du m o n d e où l'on dispense un enseignement général. La projection de films éducatifs n'est pas une expérience quotidienne pour les élèves et il faut le regretter. Si l'on regarde un peu plus loin dans l'avenir, c'est-à-dire au-delà de 15 à 25 ans, il est presque certain que l'électronique transformera quelques-uns des moyens de transmission d'information en pièces de musée. O n peut rappeler qu'il existe déjà un téléviseur (de poche) à cristal liquide qui permet la projection ou la transmission de toutes sortes de photographies ou de films. D e m ê m e le premier appareil de traduction de poche a fait son apparition sur le marché; il permet (en deux langues seulement à l'heure actuelle) d'avoir l'équivalent d'un m o t ou d'un m e m b r e de phrase en appuyant sur une touche. L a mise au point de nouveaux dispositifs du m ê m e genre permettra à l'élève de disposer de dictionnaires, d'encyclopédies et de manuels à portée de la main ou dans sa poche, et puisque ces nouveaux moyens sont d'accès facile, la méthode adoptée pour obtenir l'informa­tion nécessaire est simple et rapide. L a combinaison de ces deux

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dispositifs et du micro-ordinateur laisse entrevoir des changements fondamentaux pour le proche avenir. E u égard aux connaissances actuelles en psychologie et en éducation, leur emploi dans la pratique viendra peut-être trop tôt, parce que la technologie éducative et l'éducation du public ne sont pas encore prêtes pour un usage maximal de ces nouveaux moyens.

M ê m e si les films semblent à notre portée, cependant, le temps presse d'aller de l'avant dans leur utilisation systématique et généralisée. Cela étant, il peut être utile d'examiner successivement les types de projecteurs de cinéma actuellement en usage.

Les projecteurs 16 m m sont difficiles à transporter, relativement coûteux et il est peu probable que leur prix baisse sensiblement. E n cas de perfectionnement (par exemple, le chargement automatique du film serait nécessaire), ils reviendraient encore plus cher qu'aujourd'hui. Mais étant donné que ce modèle de projecteur répondra vraisemblable­ment à tous les besoins scolaires, il sera semble-t-il indispensable pour quelque temps encore. Dans les pays moyennement développés ( c o m m e la Hongrie) il est possible que dans un avenir relativement proche, chaque école dispose d'au moins un projecteur de ce type.

Le problème de la projection aussi fréquente que possible de films n'en est pas pour autant résolu. Il est nécessaire d'introduire le film dans la salle de classe et de le rendre accessible à des groupes restreints d'élèves ou m ê m e à des élèves isolés. Cet objectif a déjà été atteint avec les films 8 m m . Malheureusement, ils n'ont pas été conçus spécialement pour répondre à des besoins éducatifs. Il existe aujourd'hui de trop nombreux modèles de projecteurs S8 sur le marché: parlant, muet, fonctionnant sur bande ou sur cassette et il existe aussi d'autres moyens de reproduire le son.

Mais pour revenir au problème précédent: le principal obstacle à l'emploi de projecteurs de films 16 m m pour l'éducation avec la fréquence voulue réside dans la difficulté de les déplacer. C'est pour cette raison qu'on peut les décrire c o m m e étant peu maniables. Ces projecteurs sont aussi coûteux et la projection de films à l'aide de ces appareils à l'échelon national et en nombre voulu reviendrait extrême­ment cher. Mais si l'on envisage l'emploi des projecteurs de films 16 m m uniquement pour un certain type de films, ils peuvent satisfaire les critères de maniabilité et de perfectibilité au point de vue d'objectifs spéciaux. Les projecteurs de films muets S8, d'autre part, répondent généralement aux besoins, surtout parce qu'ils sont bon marché. Néanmoins, ils se prêtent moins pour le m o m e n t à la projection de longs métrages (par exemple, films historiques ou autres dépassant une heure

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de projection). Cela peut être imputable à l'insuffisance des installations sonores, mais le prix élevé du doublage est aussi un problème. Si l'on tient compte de toutes les difficultés ci-dessus, on peut dire que la projection de films éducatifs muets de court métrage est possible avec la fréquence voulue sur une grande échelle. Par conséquent, il n'est pas question de choisir entre les projecteurs 16 m m et S8, qui sont complémentaires.

Pratiquement, les téléviseurs ne sont pas portables, parce que les dimensions de l'écran des appareils portables sont trop réduites pour les salles de classe d'aujourd'hui. (Si l'on considère le rythme auquel les bâtiments scolaires sont remplacés, les dimensions actuelles resteront les m ê m e s pendant longtemps encore.) E n classe, la diffusion de films par un seul téléviseur à l'intention de 20 à 40 élèves n'est pas quelque chose de satisfaisant, parce que les conditions de réception de l'information sont loin d'être optimales pour quelques-uns des spectateurs. Autrement dit, aujourd'hui, la télévision est loin de répondre aux besoins scolaires. Mais m ê m e si chaque classe disposait d'un téléviseur et que l'écran soit de dimensions suffisantes, l'adaptation à l'heure de projection ou de diffusion constituerait un autre problème. Il y a peu d'espoir semble-t-il que les téléviseurs à grand écran se généralisent dans les 15 à 25 années à venir et à vrai dire la question se pose de savoir si les grands écrans seront nécessaires ou non.

Les enregistrements vidéo ne résolvent le problème que si l'écran est de plus grande dimension, la classe plus exiguë ou le groupe moins nombreux. Il ne faut pas oublier cependant que ces media sont en cours d'évolution et qu'une solution succède rapidement à une autre. E n raison des problèmes de normalisation, on ne peut compter sur les enregistrements vidéo pour résoudre dans un avenir proche ou m ê m e lointain, le problème de projection de films dans les écoles primaires.

Pour cette raison, il importe que dans l'enseignement, on se prépare à la fabrication de films éducatifs S8 muets de court métrage en aussi grand nombre que possible à titre de mesure provisoire, puisque la technologie vidéo rend possible d'utiliser les films sur une grande échelle.

L'usage de plus en plus répandu de dispositifs électroniques tels que le magnétoscope, l'ordinateur, le micro-ordinateur et les téléviseurs de poche ou les machines à traduire de poche appartient à l'avenir. L a tâche fondamentale de la technologie éducative est de faire en sorte que les possibilités précédemment énumérées soient mises à profit pour produire des media adaptés aux besoins de l'éducation.

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Jusqu'ici, le m o n d e de la technologie éducative a hésité à faire connaître son avis parce qu'il a décidé d'accepter ce que l'industrie mettait au point à d'autres fins. Il va sans dire que ni un centre de recherche, ni un centre national de technologie éducative n'a, profes­sionnellement parlant, un pouvoir suffisant pour dire ce qui est nécessaire et dans quelle direction le travail de développement devrait progresser. Avec la coopération internationale, cependant (par exemple avec l'assistance de l'Unesco), il est possible d'accélérer le processus. Les centres nationaux qui fonctionnent dans différents pays peuvent donc promouvoir le développement, s'ils sont disposés à entreprendre la recherche nécessaire sur les besoins et les conditions propres à l'éducation. Les mesures prises par l ' O O K lui permettent à l'heure actuelle de contribuer à la mise au point de matériels avec lesquels il pourra jouer un rôle actif dans les entreprises relevant de ce domaine.

Production et distribution

L a production et la distribution d'un support d'information devraient, en pratique, être considérées uniformément à la lumière d'une analyse des possibilités d'approvisionnement. C o m m e le montre la figure 3, le rôle du centre national dans ce domaine est un rôle d'évaluation, d'assistance et de coordination. L'évaluation devrait porter au premier chef sur les stocks disponibles, le système d'approvisionnement et les produits (media ou supports) eux-mêmes. N o u s avons signalé dans la partie introductive du présent chapitre qu'une distinction essentielle s'impose entre la fourniture de supports à des fins expérimentales d'une part, la formation professionnelle et l'approvisionnement de l'enseigne­ment public d'autre part. C'est donc dans cet ordre que nous examinerons les deux questions.

L a question des stocks et de la variété des matériels disponibles pour la formation, l'éducation et l'expérimentation peut être considérée c o m m e réglée à l'heure actuelle, parce que l ' O O K dispose en grande quantité de matériels importés de pays très différents — grâce à la contribution du P N U D au projet.

Le matériel dont dispose maintenant l ' O O K constitue un stock satisfaisant qui permet, sauf dans deux domaines, un bon départ en matière de développement de supports, de formation et de recherche (il importe manifestement d'élargir cette base étant donné que de nouveaux supports font leur apparition). Les deux points faibles, dans l'arsenal de

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T O O K , sont: la production des films 8 m m et l'enseignement assisté par ordinateur. L a base technique pour ces deux éléments reste à créer.

Le fait que l'on ne se soit pas encore attaqué à ces problèmes s'explique par des raisons de mentalité et d'approche. C e n'est peut-être pas une pure coïncidence si le problème de projection des films 8 m m n'est pas encore résolu à l'échelle nationale et si la base technique de l ' O O K pour produire des films 8 m m fait encore défaut. Mis à part le problème technique de production en série de films 8 m m , des investissements relativement modestes sont nécessaires pour remédier à cette lacune. M ê m e le problème de production en série peut être résolu sans investissements massifs.

Pour ce qui est de l'enseignement assisté par ordinateur, problème évoqué déjà à plusieurs reprises, il conviendrait de disposer pour l'éducation au m i n i m u m de micro-ordinateurs et de microprocesseurs. Ils sont aujourd'hui d'un prix si modique que la question de savoir s'il convient de les acheter ou non relève simplement d'une politique des achats. Il est aussi possible que l ' O O K fasse l'acquisition d'un mini­ordinateur adapté pour l'éducation; il pourrait, simultanément, faciliter l'administration et l'évaluation de la recherche et des expériences. Sans ces media, cependant, il est impossible à l ' O O K de développer plus avant, en Hongrie, une culture éducative indispensable pour coordon­ner à l'échelon national un enseignement assisté par ordinateur.

L a formation professionnelle, en particulier celle que dispense l'enseignement supérieur, est pratiquement capable d'acquérir par ses propres moyens tous les media de technologie éducative nécessaires. A cet égard, l ' O O K n'a donc aucune mission particulière. Mais les questions de choix et l'harmonisation entre les fonctions éducatives et les media n'est pas pour autant résolue. A ce point de vue, l ' O O K a un rôle à jouer en apportant une aide ou en prodiguant des conseils spéciaux.

Avant d'en venir au problème d'approvisionnement de l'appareil scolaire en media, il peut être utile de jeter un coup d'œil sur les données qui figurent au tableau 2. D'après les chiffres pour octobre 1976, ils révèlent avant tout que la fourniture des trois media simples les plus importants (magnétophones, projecteurs à diapositives et rétroprojec­teurs) est un objectif parfaitement accessible.

N o u s avons évoqué à plusieurs reprises les questions liées à la projection des films. Le tableau 2, en indiquant les niveaux des existants, illustre clairement les difficultés: c'est là le maillon le plus fragile dans la chaîne de développement de la phase actuelle. Ceci étant, il est intéressant de regarder de plus près les chiffres de production et de

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Nombre total

18032 15342 21983 17 578 3 750 3143

450 816

35399 2229 2188

11783 152

N o m b r e par école

3,78 3,22 4,62 3,69 0,79 0,66 0,09 0,17 7,44 0,47 0,46 2,48 0,03

Tableau 2

M O Y E N S AUDIO-VISUELS F O U R N I S A L ' E N S E I G N E M E N T H O N G R O I S

(1976)

Instruments audio-visuels

récepteurs radio téléviseurs magnétophones tourne-disques systèmes de sonorisation projecteurs pour films 16 m m projecteurs pour films S8 projecteurs pour films N 8 projecteurs à diapositives episcope epidiascope rétroprojecteurs laboratoires de langues distribution des projecteurs cinématographiques à partir d'une analyse à laquelle l ' O O K a procédé en 1978.

Le seul projecteur de cinéma fabriqué en Hongrie pour la projection de films dans les écoles est un projecteur 16 m m . Malheureusement, ce n'est pas le modèle qui se prête le mieux à un usage scolaire, parce qu'il a été fabriqué à l'origine pour les cinémas. Avec tous ses accessoires, il pèse 37 kilos, mais avec le haut-parleur et la boîte de réserve, le poids total du matériel s'élève à 51 kilos. C'est un appareil bruyant qui par conséquent devrait fonctionner dans une salle autre que la salle réservée aux spectateurs. Le film se charge à la main. E n outre, il est extrêmement coûteux puisqu'il revient à 50 000 forints (accessoires compris).

N o m b r e d'écoles primaires pendant l'année scolaire 1976-77: 4214; nombre d'écoles secondaires pour la m ê m e année: 536.

O n peut se procurer sur le marché socialiste des projecteurs de cinéma 16 m m fabriqués en Tchécoslovaquie et en Pologne. Ils se prêtent davantage à une utilisation dans les écoles.

Les projecteurs R U S Z (de fabrication soviétique) et M E O L U X II (de fabrication tchécoslovaque) conviennent pour la projection de films muets N 8 et de films S8. L'un et l'autre sont des projecteurs sonores, mais le modèle russe qui coûte environ 2450 forints répond mieux aux besoins.

Les projecteurs à cassettes S8 pour les films muets existent également sur le marché socialiste, par exemple le modèle K P 8 (de fabrication

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tchécoslovaque) qui a une capacité m a x i m u m de 15 minutes. Son flux lumineux est de 60 lumen. U n e version améliorée du K P 8 construite par la société K o m e n i u m (Tchécoslovaquie), dont le flux lumineux est supérieur au modèle précédent, est actuellement en cours d'essai.

O n peut se procurer à l'ouest des projecteurs utilisables pour tous les films, mais faute de devises fortes, seul l'achat de projecteurs S8 pour films parlants se justifie puisque c'est le seul modèle de projecteur que ne fabrique aucun des pays socialistes.

O n peut donc conclure qu'il est possible d'acheter dans les pays socialistes des projecteurs 16 m m et S8. Il est donc loisible de mettre au point un programme qui permettrait la projection fréquente de films pendant la prochaine période correspondant au plan quinquennal, à la suite des mesures prises dans les années 1970 pour l'utilisation quotidienne de systèmes de sonorisation et la projection de vues fixes.

L'approvisionnement du système scolaire peut aussi prendre la forme d'un processus spontané, mais cette méthode est la source de trop nombreux mécomptes, dont le plus sérieux est une répartition inégale; autrement dit, les écoles déjà désavantagées se trouvent dans une situation plus difficile encore puisqu'elles disposent de moins de matériel que les autres. Lorsque, au milieu des années 70, ces disparités sont devenues particulièrement frappantes, le gouvernement hongrois a débloqué des crédits importants pour doter rapidement de media de technologie éducative les écoles mal équipées. Il semble possible, à l'avenir, d'assurer un approvisionnement systématique en films éduca­tifs dont toutes les écoles pourront à peu près également bénéficier à intervalles fréquents.

Pour ce qui est des fonctions de l ' O O K , on peut conclure que le Centre national est désormais en mesure d'évaluer à la fois le niveau des stocks et le système d'approvisionnement. D'utiles analyses ont déjà été faites à ce propos. L ' O O K est aussi en mesure de procéder à une évaluation objective des différents media à distribuer. Des essais ont été mis au point pour l'évaluation d'une grande variété de media de technologie éducative et aident les utilisateurs dans leur choix. Les normes d'évaluation mises au point par l ' O O K figureront dans la publication intitulée «Manuel de technologie éducative», rédigée en 1979, qui doit paraître prochainement.

Installation, fonctionnement et entretien

Il va sans dire que l'entretien (c'est-à-dire l'installation et les conditions de fonctionnement aussi bien que l'entretien proprement dit) n'est pas

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une tâche qui incombe au Centre national. C o m m e le montre la figure 3, à cet égard, T O O K a des fonctions d'évaluation, d'assistance et de coordination. U n e fois reconnue l'importance du problème, un projet de recherche a été lancé à propos des constructions scolaire. Les ingénieurs et les professeurs techniques, membres du personnel de l ' O O K , ont la formation et les qualifications spéciales nécessaires pour la planification et l'installation de systèmes. Il n'est pas besoin d'insister sur l'impor­tance de ce fait au point de vue du développement de la technologie éducative.

L ' O O K est maintenant en mesure d'aider à élaborer et à diffuser les points de vue des technologies de l'éducation dont il conviendra de tenir compte lors de la construction de nouvelles écoles, ainsi que dans le cas de reconstruction de bâtiments scolaires existants. Le Centre national a aussi pour mission de coordonner et de mener les actions correspon­dantes. Il est parfaitement compréhensible que les tâches à accomplir ne fassent que commencer à prendre forme.

Malheureusement, l'information dont on dispose dans ce domaine est rare. Aussi l ' O O K a-t-il décidé de publier un manuel intitulé La technologie éducative et les bâtiments scolaires, dans lequel seront décrites les solutions essentielles, d'après les renseignements recueillis dans les différentes parties du m o n d e . L'évaluation du système scolaire hongrois, de ce point de vue, n'a pas encore été faite mais il semble maintenant possible de confier cette tâche à l ' O O K , grâce à une étude générale dont le but est d'évaluer de façon permanente la construction et la reconstruction des bâtiments scolaires.

Plusieurs changements se produisent dans le système scolaire hongrois et il vaut la peine d'en mesurer les conséquences. Prenons pour exemple la création de salles de classe pour les enseignements spéciaux, qui a conduit parallèlement à la mise au point de solutions très intéressantes quant à l'emplacement des instruments de technologie éducative. Plusieurs écoles ont dressé le plan d'installation de leurs media. Il serait utile d'établir des études de cas à l'effet de réunir des informations qui pourraient être utiles.

L'assistance a pris la forme d'avis spécialisés. Cette fonction peut être extrêmement utile, mais les formes qu'elle peut prendre, les mécanismes à mettre en place et l'évaluation du volume possible de travail restent à examiner.

Le recrutement de quelques travailleurs extérieurs a largement facilité la coordination des activités auxquelles se livrent d'autres institutions et organes compétents. Néanmoins, les formes de coopéra­tion ne sont pas encore définitivement arrêtées.

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Il est courant que la maintenance et l'entretien courant d'un réseau T E témoignent d'insuffisances. C'est une question très difficile étant donné que la généralisation rapide tant actuelle que prévisible des media de technologie éducative soulève des problèmes en ce qui concerne la création d'un réseau de services fonctionnant de façon satisfaisante ou les améliorations qui permettraient au réseau actuel de faire face aux besoins des utilisateurs (dispersés à travers tout le pays) dans les meilleurs délais possibles. A cet égard, l ' O O K pourrait prêter son concours par le biais de l'évaluation, de la planification et de l'assistance. A l'heure actuelle, ces trois fonctions ne représentent qu'une petite partie de ses activités.

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IV. Le Centre et le réseau

Si l'on examine le Centre de technologie éducative en tant qu'institution ou système, deux questions se posent d'emblée, c o m m e il est courant dans une analyse systémique. L'une concerne l'organisation interne de l ' O O K relativement à son fonctionnement, alors que l'autre a trait à ses relations avec l'environnement, et avec les autres institutions et systèmes.

Le cadre institutionnel

Pendant sa période de formation, l ' O O K en tant qu'institution s'est trouvé confronté à un certain nombre de problèmes. Etant donné l'expérience acquise dans ce domaine, il n'est pas inutile d'examiner les questions ayant trait à l'institutionnalisation de la technologie éducative et, dans ces limites, les fonctions d'un centre national.

L a création et le fonctionnement d'un centre national de technologie éducative amène à s'interroger notamment sur la raison de son existence, ses objectifs, ses fonctions, son rôle, la position qu'il occupe et le rôle qu'il joue dans la vie et le développement de l'enseignement public d'un pays. Puis on est amené à se poser des questions sur la justification sociale de la technologie éducative, ses fonctions, son rôle éducatif et son caractère réel eu égard à l'importance qu'on lui reconnaît. Selon l'opinion que les principaux responsables du Centre se font de la technologie éducative, on pourra constater des différences fondamen­tales quant à l'ensemble des fonctions et des activités exercées. Depuis sa création, l ' O O K a dû faire face à ce problème, ce qui explique les changements de politique et, par voie de conséquence, la révision des objectifs et du m o d e de fonctionnement du Centre.

Ainsi a-t-il été possible d'adopter une approche globale des questions précédemment énumérées, d'étudier des fondements théori­ques et d'approfondir les problèmes les plus généraux de technologie éducative. Il a, autrement dit, été possible d'examiner les besoins

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essentiels auxquels doit faire face la technologie de l'éducation et de s'attacher à recenser les exigences qu'elle peut et doit satisfaire.

Accroissement des effectifs

Le projet envisageait une institution avec un effectif de plus de 80 personnes. A u 31 décembre, le nombre des employés était de 123; à l'heure actuelle, il est de 135 à 140. Autrement dit, le développement quantitatif du Centre s'est produit selon le rythme prévu. Les effectifs connaîtront une nouvelle croissance ou non selon qu'augmentera ou non le nombre des demandes et la charge de travail.

Il est caractéristique de la composition du personnel qu'environ 35% sont affectés à des tâches économiques et d'organisation, de gestion des affaires et d'autres domaines de caractère administratif; 28% environ sont chargés de la production ou de tâches connexes (la presse à imprimer, production de transparents pilotes pour le rétroprojecteur avec bandes magnétiques, diapositives, films fixes et bandes vidéo). Encore 35% se consacrent à la mise au point de logiciel et de media éducatifs, au développement de l'éducation en général ou à des tâches de documentation (bibliothèque, médiathèque). Les cadres dirigeants de l ' O O K représentent les 2% restants. Le développement dans son ensemble est caractérisé par un processus de réorganisation à la suite duquel s'est produit un gonflement sensible des effectifs chargés du développement de logiciel. C'est là une tendance dominante m ê m e à l'heure actuelle.

O n constate également d'autres changements notables. Par exemple, dans les premières années, l ' O O K n'a recruté qu'une poignée d 'em­ployés issus de l'enseignement, alors que maintenant ils représentent environ 10% des effectifs totaux et ce pourcentage est probablement appelé à s'accroître.

Il est à remarquer aussi qu'à l'origine aucun poste de chercheur en tant que tel n'a été créé à l ' O O K où d'ailleurs, il faut l'ajouter, aucun n'existe non plus aujourd'hui. Deux personnes seulement ont pour tâche de se livrer professionnellement à la recherche et elles (le secrétaire scientifique et un conseiller scientifique à temps partiel) n'exercent leurs fonctions que depuis 1978. E n outre, le Centre compte quelques personnes dont les programmes de recherche sont financés par des sources extérieures à l ' O O K . Il est apparent que par rapport aux phases initiales, des changements sont intervenus dans la composition du personnel chargé de recherche.

94

Le développement structurel de l'OOK

E u égard au fait que les organes, services, sections et fonctions d'une institution sont organisés en fonction des tâches qu'elle a à accomplir, il est parfaitement naturel que tout changement qui leur est apporté ait entraîné des modifications profondes dans la structure de l ' O O K au cours de sa formation.

C o m m e le précisait le projet, le travail des dirigeants du Centre de technologie éducative est partagé entre le directeur général, le conseiller technique principal, le directeur scientifique et le directeur des affaires économiques. Conformément aux plans, quatre divisions ont été créées. L'une d'elles est la division de technologie et de production qui relève directement du directeur général. Le directeur scientifique était chargé de la division de l'éducation et de la recherche, cependant que la division du management et de l'économie et la division de l'organisation et de l'information avaient à leur tête le directeur des affaires économiques.

L a division de l'éducation et de la recherche était théoriquement composée de quatre départements. L e département des auxiliaires et matériels audio-visuels, le département de cybernétique de l'éducation, le département des media éducatifs et le département de la méthodo­logie. L a division de la technologie et de la production devait, selon l'organigramme, être composée de deux départements: le département de la technologie et le département de la production. D e u x départements relevaient de chacune des deux divisions placées sous l'autorité du directeur des affaires économiques, d'après le plan initial: le départe­ment de l'administration et le secrétariat; le département des services généraux, de l'information et des publications et le département de l'organisation, qui avait pour tâche d'organiser et de coordonner le réseau de centres locaux.

Pendant la phase de création de l ' O O K , les idées directrices du plan précédemment esquissé ont été mises en pratique. Cependant, divers changements ont été bientôt apportés. Jusqu'à ce jour, certaines idées n'ont pas dépassé le stade des projets. C'est le cas du département de cybernétique de l'éducation. L'enseignement assisté par ordinateur n'en était m ê m e pas aux premiers balbutiements en Hongrie lorsque le plan a été établi et appliqué. Il eût été naturellement raisonnable de lancer des programmes de recherche appliquée et d'expériences à l'effet de promouvoir le processus correspondant et, à n'en pas douter, la création et le fonctionnement d'un département de ce genre eût été utile. Etant donné que ce problème a déjà été évoqué dans un autre contexte, qu'il

95

suffise ici de dire que l'institution d'un département de ce genre n'est guère envisageable avant les années 80 au plus tôt.

Les changements de structure ont été apportés conjointement avec

deux changements capitaux intéressant le contenu et les fonctions. Ils se sont produits en 1975 et en 1979 respectivement. Des changements de contenu et de fonction, nous avons parlé dans les chapitres précédents. L'un des changements apporté dans la haute direction, et qui a pris la forme d'un nouveau service administratif, a été la création d'un comité destiné à remplacer le conseiller technique principal. Lorsque le siège du Centre national de technologie éducative a été transféré à Veszprém, la haute direction de l ' O O K a fait l'objet d'un autre changement fondamental. U n directeur technique a été n o m m é à côté du directeur scientifique et du directeur des affaires économiques. C'était là une mesure logique et nécessaire parce que, au m o m e n t où la décision a été prise, le directeur général occupait ses fonctions à temps partiel étant donné qu'il avait été n o m m é commissaire du ministre. C'eût été une tâche trop lourde pour lui que de diriger la division de technologie et de production (tâche qui, selon le plan initial, lui était déléguée attendu que la division relevait directement de l'autorité du directeur général).

Simultanément, quelques autres changements fondamentaux ont été apportés. Les quatre divisions créées précédemment ont été ramenées à trois: la division de l'éducation, la division de la technologie et la division des affaires économiques. Autrement dit, une division était dirigée par chacun des directeurs et chaque division était subdivisée en deux départements. E n suivant l'ordre dans lequel les divisions sont énumérées précédemment, les départements étaient les suivants: dépar­tement de méthodologie, département de l'information et de la documentation, département de technologie, département de produc­tion, département de l'exploitation et département des finances. Le fait qu'environ une douzaine et demie de sections ont été créées pour s'occuper de différents domaines peut être considéré c o m m e un changement essentiel. Lesdites sections ont été créées pour fonctionner soit dans le cadre de chacun des départements, soit directement sous l'autorité du directeur général ou des directeurs et du directeur des affaires économiques. C'est à cette période qu'a été créée la section de Budapest avec un personnel de 15 à 20 personnes (chargées principale­ment des affaires internationales et de la formation des enseignants en exercice, fonction qu'il est possible d'exercer dans des conditions plus favorables dans la capitale) c'est-à-dire à peine plus de 10% de l'effectif du Centre, qui compte 130 personnes.

96

L a transformation de structure exposée plus haut est intervenue au m o m e n t où le Centre était transféré à Veszprém et pour lui permettre de s'attaquer aux problèmes que T O O K devait résoudre à l'époque. E n 1978, cependant, plusieurs difficultés ont surgi. Etant donné que le directeur scientifique et le directeur technique partageaient le travail de contenu dont était chargé le Centre dans le cadre des divisions placées sous l'autorité de chacun d'eux, et du fait que le Centre, à l'origine créé c o m m e institution technologique, commençait à prendre un caractère éducatif, il y a eu rivalité entre l'aspect technologique et l'aspect éducatif. D e plus, pendant la m ê m e période, le volume de travail a augmenté considérablement, ce qui a fait ressortir ce qu'avait de lourd la hiérarchie antérieurement créée (directeur général, directeurs, un chef de division, des chefs de département, des chefs de section).

Il fallait donc pour cette raison modifier la structure du Centre. C'est cette évolution que résume la figure 8.

Le dernier changement est essentiellement le suivant. Les postes de directeur scientifique, de directeur technique ont été supprimés. Cependant, pour renforcer le personnel de direction après le remanie­ment, un directeur général adjoint a été n o m m é pour assister le directeur général. Pour donner un élan supplémentaire à la recherche, un conseiller scientifique et un secrétaire scientifique ont également été désignés. La multitude des sections et groupes ont été également supprimés. A la suite de ces changements, les procédures administratives ont été simplifiées, les circuits ont été raccourcis et le rythme de l'administration accéléré. Il va sans dire que la rivalité entre le technologique et l'éducatif a également pris fin. A sa place s'est instaurée une coopération qui s'améliore constamment.

Coordination entre organismes

Il est facile, pour la Hongrie, d'étudier la gestion du service de technologie éducative et des centres de décision, pour ce qui est de la direction, parce que tout le système et le réseau sont centralisés et placés sous l'autorité du Ministère de l'éducation, à l'exception de la production et de la distribution des émetteurs d'information et des matières premières dont sont faits les supports. L ' O O K fait partie intégrante de ce système. Mais sans la création d'organes appropriés, le Ministère de l'éducation ne pourrait gérer le système de façon satisfaisante. Si les tâches pratiques étaient déléguées à une institution unique, l'ensemble du service de technologie éducative se trouverait en

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98

difficulté. Dans l'introduction à la présente étude, nous avons m e n ­tionné les risques de voir le Centre national devenir un bureau, mais il serait tout aussi dangereux de donner le caractère de monopole incontrôlé à une institution nationale de technologie éducative. Les autorités de l'éducation du pays ont un m o y e n c o m m o d e de parer à ce danger en instituant un certain nombre de comités qui seraient chargés des tâches pratiques de management. Le premier organe de ce genre, la commission d'homologation des auxiliaires d'enseignement, a été créé en 1968, bien avant la création de l ' O O K et avant l'extension prise par la technologie éducative. Il a fonctionné dans le cadre de la Société nationale pour la production et la vente d'auxiliaires d'enseignement1

avec la participation des représentants du Ministère de l'éducation, de l'Institut pédagogique national et bien entendu des experts de la TANÉRT.

L a création de l ' O O K et son développement ultérieur ainsi que les décisions prises au sujet de la mise au point de nouveaux programmes scolaires ont entraîné, au milieu des années 70, une situation nouvelle qui à son tour a conduit à instituer plusieurs comités: le Comité inter­institutions sur les auxiliaires d'enseignement2 fondé en 1975, le Conseil interministériel scientifique et de coordination sur la technologie éducative3 créé en 1976 et qui a institué deux comités permanents: le Comité des auxiliaires d'enseignement4 et le Comité pour la coordina­tion de la production et de la distribution d'auxiliaires d'enseignement, dont il ne sera pas ici question parce qu'il est impossible à l'heure actuelle d'évaluer son travail.

Avant d'aller plus avant, peut-être est-il bon d'examiner les attributions et le fonctionnement des trois comités précédents d'après les documents pertinents.

Le Comité inter-institutions des auxiliaires d'enseignement a été créé par le Ministère de l'éducation en 1975, et ses membres ont été recrutés parmi les représentants du Ministère de l'éducation, de l'Institut pédagogique national, de l ' O O K , de la T A N É R T , de la Société d'édition des manuels scolaires, de la radio et de la télévision scolaires, pour examiner les questions fondamentales de recherche sur le développe­ment et la fourniture d'auxiliaires d'enseignement correspondant à l'élaboration des nouveaux programmes scolaires et nécessaires pour

1. T A N É R T en hongrois. 2. Intézménykozi Taneszköz Bizottság. 3. Oktatástechnológiai Tárcakozi Tudományos és Koordinálo Tanács. 4. Taneszköz Bizottság.

99

leur mise en application. Le Comité des auxiliaires d'enseignement a ensuite élaboré ce qu'il a appelé «le concept de principe des auxiliaires d'enseignement », dans lequel étaient analysés les principes fondamen­taux de la liste thématique des auxiliaires d'enseignement pour les nouveaux programmes scolaires et examinés les principes directeurs devant régir la rédaction et l'édition des manuels scolaires. Le concept a été approuvé à la réunion des principaux responsables du Ministère de l'éducation, mars 1976.

« L e concept de principe des auxiliaires d'enseignement» est un document qui traite des rapports entre les programmes scolaires et les auxiliaires d'enseignement, les media de technologie éducative et les questions ayant trait à l'organisation, au développement des auxiliaires d'enseignement et à la recherche.

Les listes d'auxiliaires d'enseignement disposées par centres d'intérêt contiennent les auxiliaires nécessaires pour l'élaboration des centres d'intérêt spécifiés par les programmes. Le concept et les listes trouvent leur expression pratique dans la liste des auxiliaires d'enseignement fondamentaux, le plan de fourniture à m o y e n terme des auxiliaires d'enseignements, etc., considérés par rapport à l'application des nouveaux programmes scolaires.

Les «Principes directeurs devant régir la rédaction et l'édition des manuels scolaires» définissent les incidences sur le plan des principes et les incidences pratiques pour les auteurs et les éditeurs de manuels.

Le Comité in ter-institutions des auxiliaires d'enseignement peut être considéré c o m m e un comité spécial.

V u les considérations qui précèdent et indépendamment du travail consacré aux nouveaux programmes, il est devenu nécessaire d'exami­ner, de coordonner et d'infléchir la recherche sur la production et le développement d'auxiliaires d'enseignement intéressant plus d'une institution. Cette nécessité a été renforcée par la coordination de la recherche sur les auxiliaires techniques d'enseignement et la technologie éducative, mais aussi sur la production de ces auxiliaires (pour la formation et le perfectionnement dans l'industrie, l'agriculture, le commerce et pour la publicité) sous les auspices des différents ministères. Ces considérations ont également contribué à la création du Conseil interministériel scientifique et de coordination sur la techno­logie éducative.

Le décret portant création du Comité interministériel précise ses tâches dans les termes suivants: «... en coopération avec les ministères, il entreprend, encourage et coordonne la recherche sur les supports d'information et les media de technologie éducative, ainsi que leur

100

production, leur distribution et l'initiation à leur emploi. Il coordonne les propositions faites par les ministères concernant les plans établis à m o y e n terme pour la technologie éducative, les investissements, la production et les enseignements correspondants; il étudie les travaux menés par des institutions nationales et étrangères concernant la production et le développement d'auxiliaires d'enseignement et la technologie éducative, favorise la coopération entre lesdites institutions, fait connaître son opinion, stimule et coordonne la recherche et les activités qui ont pour but de perfectionner les auxiliaires d'enseigne­ment; il doit entreprendre et coordonner la conception et la coordina­tion des auxiliaires d'enseignement, leur production et leur distribution, il lance et coordonne l'élaboration des normes techniques auxquelles ils devront répondre; il soumet ses propositions au Ministère de l'éduca­tion qui ensuite autorisera l'acquisition et l'emploi d'auxiliaires d'enseignement dans les écoles.

Le Comité interministériel est composé d'un président, d'un secrétaire et de membres . Le président est n o m m é par le Ministre de l'éducation. Ses m e m b r e s sont recrutés au sein des ministères d'orga­nismes, institutions et entreprises nationaux (notamment le Ministère de l'éducation, le Conseil national du développement technologique, la Radio hongroise, la Télévision hongroise, l'Institut pédagogique national, l ' O O K , la T A N É R T , etc., qui s'intéressent à la recherche sur les auxiliaires d'enseignement, à leur production, à leur distribution et à leur emploi.»

Le Comité des auxiliaires d'enseignement est l'organe exécutif du Comité interministériel. L a plus importante de ses attributions est de se prononcer sur les demandes sollicitant l'autorisation de l'Etat pour utiliser certains supports d'information. C o m m e il a été dit précédem­ment, en Hongrie, ce comité ou le Ministère de l'éducation délivrent aux écoles l'autorisation d'acquérir et d'utiliser différents auxiliaires d'enseignement.

Les comités précités ont été institués pour diriger le service de technologie éducative en prenant des décisions au niveau le plus haut. Encore que certaines des activités du Comité des auxiliaires d'enseigne­ment soient susceptibles d'amélioration (par exemple, il est très difficile d'émettre un jugement sur des films à moitié terminés, alors qu'il revient cher de proposer des changements à des films terminés) mais les difficultés qui surgissent ne sont pas graves au point qu'il soit impossible de les surmonter progressivement à mesure qu'avance le travail.

Plus important est le problème général de la gestion du service de technologie de l'éducation, parce que le management est une sorte de

101

cycle dans lequel les tâches les plus étroitement associées aux prises de décision sont les plus importantes qui concernent les différentes étapes d'évaluation, de préparation aux décisions, de décision proprement dite, de planification et d'action (exécution et application).

E n d'autres termes: le fonctionnement et le développement du service de technologie éducative exige qu'il soit procédé régulièrement à une évaluation, à une préparation des décisions, à la présentation de propositions, à la planification et à la mise en application. L ' O O K a accompli un certain nombre de tâches de cette sorte, a procédé à plusieurs études d'évaluation, et élaboré certains plans de développe­ment. Par conséquent, on peut à juste titre dire que l ' O O K est maintenant apte à remplir les fonctions précédemment énumérées.

C e serait commettre une erreur que de déléguer les fonctions liées aux décisions concernant le management du service de technologie éducative à l ' O O K ou à toute autre institution, mais il serait absurde aussi de ne pas déléguer officiellement les fonctions d'évaluation et de planification de la gestion, laquelle implique principalement des études du service de technologie éducative, à l'une des institutions nationales de technologie éducative. Cette fonction peut être confiée en Hongrie à l ' O O K . S'il est vrai que le projet a envisagé des activités de ce genre et si en fait elles sont exercées au sein de l ' O O K , elles n'ont pas encore pris assez d'importance pour être exercées de droit et n'ont pas encore de ce fait un caractère systématique.

Le Centre et les institutions apparentées

Il existe huit institutions éducatives en Hongrie au niveau desquelles l ' O O K avait à trouver sa position propre et assumer son rôle à l'effet de développer avec elles une coopération, et une division du travail satisfaisantes. Ces institutions font l'objet de la figure 9.

Il a déjà été question ici des rapports entre la bibliothèque et le musée pédagogiques nationaux, la bibliothèque et la médiathèque de l ' O O K , ainsi que de l'accord conclu entre ces institutions. A propos des supports d'information, mention a été faite des difficultés de coopération avec la Radio et la Télévision scolaires et aussi des possibilités de trouver une solution. L a section de recherche de l'Académie hongroise des sciences concentre son attention principale­ment sur la recherche consacrée aux questions plus générales de l'enseignement public. C'est pour cette raison qu'il existe moins de points c o m m u n s entre cette section et l ' O O K qu'entre l ' O O K et les

102

OOK ET INSTITUTIONS APPARENTÉES

FIGURE 9

Institut pédagogique national/OPI/

Institut de recherche pédagogique pour

l'enseignement supérieur

Section de recherche pédagogique de l'académie hongroise

des sciences

Bibliothèques et musées

pédagogiques nationaux

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TANERT

Société d'édition de manuels scolaires

Télévision scolaire

Radiodiffusion scolaire

autres institutions apparentées. Il existe plus de possibilités de coopération avec l'Institut de recherche pédagogique pour l'enseignement supérieur parce que celui-ci a établi relativement tôt ses propres bases de recherche sur la technologie éducative et parce qu'il est souhaitable de renforcer les liens entre T O O K et les universités et collèges de Hongrie.

Il existe des liens étroits en matière de contenu entre le travail, les fonctions et les tâches de l ' O O K et de la T A N É R T . Les autorités nationales de l'éducation en ont été parfaitement conscientes et ont pris un décret qui a conduit à la signature d'un accord entre les deux institutions, et ce dans le but d'éliminer les chevauchements et les doubles emplois. Cet accord, entré en vigueur en 1974, peut être résumé c o m m e suit.

Alors que les spécimens de films éducatifs, de bandes magnétiques, de diapositives, de films fixes et de transparents pour rétroprojecteur étaient précédemment produits par la T A N É R T pour les écoles primaires et secondaires, la création d'une institution dont la c o m p é ­tence s'étendait à chaque branche de l'enseignement recourant à des auxiliaires audio-visuels justifiaient le transfert à l ' O O K des travaux de développement et de production des spécimens précités. Il apparaissait c o m m o d e d'unifier les capacités intellectuelles (recherche et développe­ment) et techniques et il semblait aussi plus économique de résoudre le

103

problème de production de copies normalisées (spécimens) au sein de Î ' O O K . Les autres domaines tels que la production et la distribution en série ont été laissée à la T A N É R T qui disposait pour cela des moyens et du personnel voulus et dont les méthodes étaient éprouvées.

L'accord précise que, en application du décret pris par le Ministère de l'éducation, les films éducatifs doivent être réalisés, à compter de janvier 1975, conformément à la division du travail ci-après. L ' O O K était chargé de coordonner la production des films éducatifs destinés à l'enseignement public et de donner pour ce travaildes conseils de caractère pédagogique. Les nouveaux films éducatifs sont produits conjointement par le Studio des sciences populaires et du film éducatif de la Société hongroise de cinematographic ( M A F I L M ) et l ' O O K . La reproduction et la distribution des films éducatifs restent confiées à la TANÉRT.

Pour ce qui touche aux bandes magnétiques et aux diapositives éducatives, l'accord spécifie que toutes les activités liées à leur production doivent continuer à relever de la T A N É R T . Cette disposi­tion de l'accord, cependant, n'est restée en vigueur que jusqu'en janvier 1977. A partir de 1978, la coordination de la production des nouvelles bandes magnétiques et vues fixes et leur élaboration sous l'angle pédagogique ont été transférées à l ' O O K , cependant que la T A N É R T était chargée de leur production et de leur distribution en série.

E n principe et vu la situation des institutions signataires, l'accord a en pratique parfaitement fonctionné. O n peut dire que la signature de l'accord a été un événement heureux. Entre 1975 et 1977, il y avait relativement peu de supports d'information à produire pour étayer les anciens programmes et de ce fait l ' O O K a disposé d'assez de temps pour fabriquer les programmes audio-visuels qu'appelaient les nouveaux programmes scolaires appliqués progressivement à partir de 1978. Il est tout à fait naturel que l'accord entre les deux institutions n'ait pas pu comporter des dispositions pour la production en grande série de transparents et en particulier pour la reproduction en très grand nombre de films éducatifs, de films courts super 8. Ces problèmes, c o m m e nous l'avons déjà dit, n'ont pas encore été définitivement réglés m ê m e aujourd'hui.

Après l'accord de 1974, un accord plus général, entre quatre institutions, a été signé en juillet 1976 à propos de la répartition des tâches de recherche, de développement et de conception des auxiliaires d'enseignement. Les quatre signataires étaient: la T A N É R T , l'Institut pédagogique national, la Société éditrice de manuels scolaires et l ' O O K . Cet accord a été conclu sur l'initiative du Ministère de l'éducation qui en

104

a fixé les principes directeurs. L'accord de 1976 peut être résumé c o m m e suit.

Y sont précisées les activités relevant du développement et de la conception d'auxiliaires d'enseignement et la division du travail entre les quatre institutions signataires.

A u x termes de l'accord, l'Institut pédagogique national est tenu de dresser la liste des auxiliaires d'enseignement pour tenir compte de l'élaboration et de la mise à jour des programmes scolaires.

L ' O O K est chargé de déterminer les spécifications pédagogiques et techniques des media de technologie éducative et du logiciel figurant dans la liste des auxiliaires d'enseignement. Il lui incombe aussi de procéder aux travaux de recherche sur la fourniture du matériel de base aux différents établissements d'enseignement.

L a T A N É R T a pour tâche de déterminer les spécifications pédagogiques et techniques des autres auxiliaires d'enseignement (auxiliaires de démonstration qui peuvent être imprimés, les ensembles pour démonstrations et pour les expériences des élèves, les instruments, jouets éducatifs et matériel scolaire spécial) inscrits dans la liste complète des auxiliaires d'enseignement.

L ' O O K , la T A N É R T et la Société éditrice de manuels scolaires sont chargés conjointement du développement des supports d'information. Le travail est divisé entre elles selon les modalités ci-après.

L ' O O K produit les spécimens de base (échantillons types et échantillons d'application) des différents supports d'information audio­visuels (auxiliaires) les séries de media, les dossiers pédagogiques d'enseignement et les matériels d'enseignement programmé, et évalue les media de technologie éducative (le matériel) ainsi que les supports d'information (logiciel). L a T A N É R T est chargée de concevoir et développer les auxiliaires imprimés, les auxiliaires d'enseignement tridimensionnels, les jouets éducatifs, le matériel scolaire spécial et les autres auxiliaires d'enseignement. Elle produit également les prototypes.

L'accord spécifiait aussi que les membres du personnel des quatre institutions intéressées devraient se tenir informés mutuellement de leurs travaux. A cet effet, tous participent aux travaux des comités spéciaux créés par les quatre institutions et à l'exécution des tâches assignées par les comités. Les signataires coordonnent leurs plans annuels et échangent des exemplaires des plans définitifs.

E n application de l'accord, les principaux responsables de l ' O O K , de l'Institut pédagogique national, de la Société d'édition de manuels scolaires et de la T A N É R T se rencontrent au moins une fois par an pour se répartir les tâches, en faciliter l'exécution, et prévenir les chevauche-

105

ments. A u x réunions annuelles, les responsables dressent le bilan des travaux accomplis et se mettent d'accord sur les nouvelles activités à exercer en c o m m u n .

L'accord est signé depuis trop peu de temps pour qu'il soit possible d'analyser dans le détail la coopération entre les parties ou de faire le point sur l'application de ses dispositions. Quoi qu'il en soit, on peut conclure d'ores et déjà qu'en dépit de certaines difficultés initiales, la coopération se poursuit systématiquement et conformément aux objectifs visés.

Sous le bénéfice de ces considérations, il est permis de dire que l ' O O K est devenu partie intégrante du système d'institutions coordon­nées. Des bases solides ont été constituées pour le règlement des problèmes actuels et des problèmes qui ne peuvent manquer de surgir à l'avenir, en accord avec d'autres institutions et grâce à des efforts c o m m u n s .

Le réseau de centres TE locaux

Selon les principes exposés jusqu'ici, le réseau d'instituts de technologie éducative est composé de centres et de groupes locaux de technologie éducative qui n'exercent aucune fonction au niveau national mais qui accomplissent des tâches liées à la formation spéciale. Les centres locaux les plus importants sont classés en quatre catégories c o m m e le montre la figure 10 ci-après.

LE RÉSEAU DE CENTRES LOCAUX DE TE

FIGURE 10

OOK

I

Section de tech­nologie éducative et cinémathèque des conseils de perfectionnement

Centres et groupes de technologie édu cative dans les établissements d'enseignement su­périeur autres que les écoles normales

Centres et groupes de technologie édu­cative fonctionnant dans les écoles normales et insti­tuts pédagogiques

Centres et groupes de technologie édu­cative administrés par chaque ministère

106

Il existe des institutions pour la formation permanente des enseignants dans les 19 comtés que comprend la Hongrie et à Budapest. Le projet O O K considérait ces 20 institutions c o m m e de futurs centres du réseau de technologie éducative. Les centres locaux ont été créés au sein de ces 20 institutions grâce au recrutement de spécialistes de la technologie éducative et au développement des installations. L ' O O K a pour mission d'aider ces centres locaux et de coordonner la formation permanente. L ' O O K est pleinement conscient de l'importance de cette mission c o m m e le montre l'analyse détaillée qu'il a faite de la situation actuelle et des tâches futures.

Il existe un autre réseau de capacité bien supérieure. Il est composé des centres et sections de technologie éducative qui fonctionnent au sein des instituts de formation pédagogique. Les conditions et le cadre, qui étaient fort modestes au début des années 1970, ont évolué et ont marqué un développement très rapide, processus auquel le projet a largement contribué. Cela est vrai en particulier des six instituts de formation pédagogique de Hongrie.

Les données suivantes pour l'année 1977 montrent quelle était alors la situation dans les douze écoles de jardinières d'enfants et écoles normales d'instituteurs et les six instituts de formation pédagogique de Hongrie.

Les centres et groupes de technologie éducative des 18 institutions d'enseignement précitées ont au total un personnel de 120 personnes. Parmi celles-ci 60 sont employées dans les instituts pédagogiques et leurs groupes de technologie éducative sont composés chacun de 10 personnes en moyenne. C'est là, pour la Hongrie, un résultat excellent.

Dans les trois universités du pays où sont formés les professeurs de l'enseignement secondaire, la création de sections de technologie éducative est bien avancée.

Les données qui figurent au tableau 3 montrent quelle est la dotation de ces centres de technologie éducative en moyens audio-visuels.

Les centres de technologie éducative qui fonctionnent dans les écoles normales sont destinés essentiellement à la formation. Ils collaborent aussi à l'exécution des programmes de recherche, en particulier dans les instituts pédagogiques.

C o m p t e tenu des trois sections de technologie éducative en cours de création dans trois universités où sont formés des professeurs de l'enseignement secondaire, les centres de technologie éducative créés dans des instituts de formation pédagogique sont sur un pied d'égalité avec T O O K pour ce qui est du nombre total de leurs spécialistes. L ' O O K a toujours considéré c o m m e étant de son devoir essentiel d'aider ces

107

Tableau 3

SUPPORTS D'INFORMATION PRODUITS PAR LES INSTITUTIONS DE FORMATION PÉDAGOGIQUE EN 1979

Supports

diapositives diapositives avec commentaires enregistrés

transparents bandes vidéo/enregistrements enregistrements sur bande magnétique films super 8 films 16 m m

N o m b r e

362 séries

127 séries

195 séries 501 programmes

— 65 films

2 films

Quantités

12 958 unités

3 294 unités 2 480 minutes 3 785 unités

21 630 minutes

17 420 minutes 586 minutes

30 minutes

centres et de coopérer avec eux encore qu'il se soit jusqu'ici préoccupé surtout de les créer. Etant donné que dans l'ensemble c'est maintenant chose faite, l'assistance et la coordination ont gagné en importance. L a performance à venir du service hongrois de technologie éducative dépend en grande partie de la façon dont T O O K pourra remplir ses tâches d'assistance, de coopération et de coordination. Cela est particulièrement vrai de la recherche et de l'application rapide des derniers perfectionnements dans le système éducatif hongrois.

L a technologie éducative se situe à un niveau très élevé dans les écoles du second degré et les différents ministères, et il y a largement place pour un développement futur. Il est intéressant de noter, par voie de comparaison, que les centres de technologie éducative créés dans ces institutions ont produit 75 films éducatifs de 16 m m et 125 films éducatifs super 8 en 1977 sur un grand nombre de thèmes, c'est-à-dire plus que le nombre total de films éducatifs 16 m m produits au cours des quatre ou cinq premières années pour l'enseignement public. Il est d'un intérêt primordial que le service hongrois de technologie éducative dans son ensemble exploite, coordonne et harmonise l'expérience et les virtualités accumulées dans les centres de technologie éducative des universités et dans les institutions d'enseignement supérieur, de m ê m e que dans les centres placés sous l'autorité des différents ministères.

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V . Coopération régionale et internationale

Nombreuses sont, de par le m o n d e , les institutions de technologie éducative. U n centre nouvellement créé, pour fonctionner de manière efficace devrait nouer des relations avec toutes les institutions nationales avec lesquelles il est possible et souhaitable d'échanger des expériences et de coopérer. C'est l'une des tâches importantes que le projet assigne à l'OOK.

D a n s la première partie de ce chapitre, nous rendrons compte des relations internationales de l ' O O K .

Chaque institution ou centre à vocation nationale peut entreprendre de manière permanente des activités internationales spéciales. Dès les premières phases d'application du projet, certaines initiatives ont été prises pour que la Commission nationale hongroise pour l'Unesco soit associée à l'organisation d'une conférence régionale qui intéresserait au premier chef les pays proches de la Hongrie. Il est apparu qu'une telle conférence serait un cadre approprié pour la présentation des résultats obtenus et pour la création ou le renforcement de relations avec des institutions analogues d'autres pays ou des programmes comparables déjà en cours de réalisation. L a disposition du projet qui prévoit que, selon la demande, le Centre offrira une possibilité de former des spécialistes de pays en développement à la technologie éducative, montre qu'après réalisation du projet, les personnes qui ont conçu l ' O O K voulaient lui permettre de s'acquitter de missions non seulement régionales mais aussi internationales. D a n s la seconde moitié du présent chapitre, nous analyserons la contribution de l ' O O K à l'accomplisse­ment de quelques tâches internationales et les plans qui envisagent d'autres fonctions possibles pour l'avenir.

Les relations internationales de l'OOK

Depuis la création de l ' O O K avec la coopération du P N U D et de l'Unesco, il était naturel que des relations étroites et fécondes se nouent

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entre la nouvelle institution et les deux organisations internationales. A vrai dire, l'objet de cette étude est de décrire la coopération entre les Hongrois et ces organisations internationales et de faire connaître les fruits de cette coopération. Il n'est donc pas nécessaire de mentionner spécialement cet aspect des relations internationales qu'entretient l ' O O K et nous nous contenterons de signaler deux problèmes suscepti­bles de surgir pendant la période faisant suite à la réalisation du projet. Le premier, nonobstant l'accroissement des effectifs, est la diminution du pourcentage de spécialistes aptes à donner un enseignement dans des langues étrangères. L'autre est que, après réalisation du projet, un changement interviendra dans le financement des voyages des experts hongrois et l'accueil des spécialistes étrangers en visite. Ces facteurs pourraient fort bien se conjuguer pour affaiblir les relations du Centre avec l'étranger, réduire peut-être son efficacité et freiner son développe­ment. Autrement dit, il vaut la peine d'examiner les relations de l ' O O K avec les organes internationaux de technologie éducative et avec les institutions nationales à vocation internationale pour la période qui suivra la réalisation du projet.

Jusqu'à la fin de 1975, le cadre administratif et le contenu des activités internationales étaient en fait déterminés par le projet. Le conseiller technique principal de l'Unesco détaché auprès du Centre a aidé le directeur général de l ' O O K et les autorités hongroises de l'enseignement à planifier le projet et à appliquer les plans. Cette activité, naturellement, intéressait également le Centre. Le fait que le Centre s'était étoffé et les résultats acquis ont permis en 1976 de créer «le Groupe», groupe consultatif international du Centre pour remplacer le conseiller technique principal. Simultanément, un département des relations internationales a été créé pour veiller à ce que l'aide apportée au projet par le P N U D et l'Unesco fût utilisée c o m m e prévu et aussi pour servir de secrétariat du Groupe.

C e changement organisationnel a entraîné une transformation des relations entre l ' O O K et le projet. Précédemment, l'accord qu'avaient signé les trois parties en 1973 définissait les activités d u Centre. Après 1976, cependant, il est devenu évident que le projet devrait faire organiquement partie des activités du Centre, si bien que les tâches spécifiées dans le projet devaient être interprétées en fonction de la conjoncture hongroise. Parallèlement, il s'est aussi révélé que non seulement les possibilités offertes directement par le projet devraient être prises en considération dans les développements futurs des relations internationales de l ' O O K . C e changement qui est intervenu progressive­ment dans deux directions, signifiait que le Centre devrait non seulement

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devenir partie intégrante du système d'institutions éducatives hon­groises mais qu'il lui faudrait aussi prendre une part active à l'évolution en cours dans les pays proches de la Hongrie.

A cet effet, le Centre a reçu des autorités hongroises de l'enseigne­ment une aide accrue, en particulier à partir de 1975, pour lui permettre de déborder le cadre général du projet et de nouer des relations internationales avec les institutions correspondantes des pays socialistes et, par ce m o y e n , de participer au courant de coopération bilatérale et multilatérale entre services de technologie éducative.

D e nombreuses relations et une coopération sous diverses formes se sont instaurées avec différentes institutions nationales de technologie éducative. O n peut résumer c o m m e suit les faits et événements les plus importants qui ont eu pour cadre cette coopération.

Les résultats des réunions internationales (que décrit la section suivante) tenues en 1976 et 1977 ont joué un rôle majeur dans l'instauration et le développement ultérieur des relations bilatérales et multilatérales. Des visites et des voyages d'études à l'étranger par les principaux responsables et les membres du personnel du Centre, de m ê m e que les visites effectuées à l ' O O K par les responsables et les membres du personnel du Ministère de l'éducation et des institutions correspondantes des pays socialistes ont contribué de façon insigne à promouvoir l'échange d'expériences.

L'aboutissement de ces échanges a été la signature d'un accord entre l ' O O K et le S O T S O , Institut de l'Académie des sciences pédagogiques d'Union Soviétique pour la coopération en matière de recherche et pour l'échange d'expériences.

Le programme de coopération en cours d'élaboration prévoit des visites réciproques pour favoriser l'échange d'expériences dans quatre domaines qui devraient contribuer à accroître l'utilisation dans l'enseignement public des auxiliaires et media d'enseignement audio­visuels.

Depuis 1976, l ' O O K fait partie du Comité paritaire des auxiliaires d'enseignement, créé entre la Hongrie et la République démocratique allemande. D a n s le cadre de ce comité, l ' O O K a échangé divers auxiliaires d'enseignement audio-visuels avec l'Institut des auxiliaires d'enseignement de l'Académie des sciences pédagogiques de ce pays.

D a n s le cadre du programme de travail éducatif inter-Etats pour 1978-1980 entre la Pologne et la Hongrie, l ' O O K a noué des relations directes avec les instituts polonais correspondants par le biais de visites destinées à promouvoir l'échange d'expériences.

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Les préparatifs sont en bonne voie en vue de la conclusion d'un accord international avec la Bohemian K o m e n i u m C o m p a n y et une société slovaque appelée Ucebne Pomocky , qui aurait pour objet de coordonner le développement, la production et l'emploi des auxiliaires d'enseignement audio-visuels entre les deux pays.

A u cours de la phase de planification et de réalisation du projet, les relations professionnelles qui se sont instaurées avec l'Unesco ont été nécessairement plus étroites qu'avec les autres organisations interna­tionales intergouvernementales. D a n s le cadre de cette coopération et sur la base d'un accord conclu avec l'Unesco, les études suivantes ont été entreprises depuis 1976: L'enseignement des mathématiques en Hongrie, La situation et les tâches de l'éducation des adultes en Hongrie, La situation de la technologie éducative dans les pays d'Europe de l'est et d'Europe centrale et La situation du personnel des institutions hongroises de technologie éducative. Le développement et la production de dossiers pédagogiques ont été entrepris en c o m m u n avec le Centre audio-visuel de l'Ecole normale supérieure de Saint-Cloud. C e programme est désigné sous le n o m de télévision en circuit fermé dans la formation des enseignants.

Il est procédé à un tour d'horizon des activités déployées par les organisations de technologie éducative en Europe centrale et en Europe de l'est ainsi qu'à une étude qui sera publiée sous le titre Le système international d'information et le mécanisme d'échange d'auxiliaires d'enseignement audio-visuels ( A V I N T E R ) .

Pour ce qui est de la coopération avec les organisations internatio­nales non gouvernementales, des relations professionnelles ont été établies avec le C I M E (Conseil international des moyens du film d'enseignement) par l'intermédiaire du Conseil national hongrois de développement technologique. C e conseil est affilié au C I M E depuis la phase préparatoire du projet. Aujourd'hui le Département des relations internationales de l ' O O K constitue le secrétariat du Comité hongrois pour le C I M E .

Tout ceci montre que l ' O Q K s'est adapté au réseau d'organisations nationales et internationales de technologie éducative, et qu'il continue à œuvrer dans ce sens.

Pour ce qui concerne les tâches futures, l ' O O K pourrait encore intensifier ses activités en matière d'échange international d'informa­tion. N o u s avons déjà mentionné dans la présente étude la nécessité d'un bulletin qui donnerait régulièrement des informations en plusieurs langues sur les activités du Centre. L'échange de catalogues pourrait aussi être intensifié mais il convient en outre de ne pas négliger les

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activités connexes que sont l'envoi de matériels audio-visuels proto­types, leur échange et les formes bien connues d'échange d'information entre institutions.

Il est prévu de rédiger une étude sur les résultats les plus récents obtenus en Hongrie dans le domaine de la recherche en technologie éducative. L ' O O K publiera ce travail dans l'une des grandes langues du m o n d e . Des efforts sont aussi déployés pour promouvoir la publication par des maisons d'édition étrangères de livres hongrois sur la technologie éducative.

Les m e m b r e s du personnel de T O O K et les spécialistes de la technologie éducative faisant partie du personnel d'autres institutions ont été les premiers bénéficiaires de l'échange direct d'expériences.

Tout porte à croire que l'activité des experts hongrois de la technologie éducative est appelée à s'intensifier à la suite de la réunion technique qui doit se tenir prochainement à l'étranger.

L ' O O K continue d'organiser des voyages et des visites d'études de courte durée à l'étranger et à inviter des experts étrangers. Toutes ces activités favorisent les échanges d'expériences entre spécialistes.

L'expérience acquise jusqu'ici montre que les différents centres manifestent un grand intérêt pour la coopération et la coproduction. C'est là un phénomène extrêmement important pour l ' O O K et l'enseignement public hongrois. Il convient d'orienter particulièrement les efforts vers la production de manuels généraux qui seraient publiés avec la coopération de plusieurs nations. L ' O O K pourrait prendre l'initiative de produire un manuel contenant des données détaillées et fiables sur les media de technologie éducative produits et utilisés par chaque pays. Il pourrait contribuer à promouvoir la normalisation et la compatibilité. Des livres de cette nature ne sont possibles que dans le cadre d'une coopération.

L a coopération qui s'est instaurée entre les pays socialistes en matière de recherche multilatérale, et que nous avons évoquée précédemment, constitue également un cadre valable de développement. Des travaux préparatoires sont bien avancés, qui permettront de franchir une nouvelle étape de la coopération dans ce domaine. U n autre problème important concernant les activités internationales et qui n'a pas encore été réglé à l'échelle mondiale est l'échange et l'emprunt d'auxiliaires audio-visuels dont disposent les centres de media ainsi qu'un travail de clarification sur leurs conditions d'utilisation. Des mesures ont déjà été prises qui permettent à l ' O O K d'oeuvrer en ce sens non seulement en tant que centre national de technologie éducative mais

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aussi en tant qu'institution apte à remplir les fonctions correspondantes à l'échelle internationale.

L'OOK, institution qui exerce des fonctions régionales internationales

L ' O O K a déjà fait la preuve de son aptitude à remplir des fonctions internationales en organisant des réunions internationales de spécia­listes en technologie éducative. C'est ce que montre l'énumération suivante.

Grâce à l'aide des autorités hongroises de l'enseignement, du P N U D et de l'Unesco, l ' O O K , en 1976, a organisé à Budapest le séminaire international sur la technologie éducative, à la demande du Ministère de l'éducation. E n 1977, l ' O O K a organisé la troisième conférence scientifique internationale sur les auxiliaires d'enseignement pour les pays socialistes et l'exposition appelée S T U D E X P O 77 en coopération avec la T A N É R T et l'Institut pédagogique national sous les auspices du Conseil interministériel scientifique de coordination de la technologie éducative. C o m m e prolongement de la conférence, un plan de recherche et de développement intitulé «Moyens de moderniser les media actuels de technologie éducative et les auxiliaires d'enseignement à l'école» a été élaboré et approuvé.

Sur la demande du Ministère hongrois de l'éducation, l ' O O K participe depuis 1977 aux activités du Comité des experts en technologie éducative, créé par la Conférence des ministères de l'enseignement supérieur des pays socialistes.

La réunion d'experts patronnée par l'IFIP (Fédération internatio­nale pour le traitement de l'information) sur l'approche systémique et les ordinateurs au service de l'éducation, organisée par l ' O O K à Budapest en mars 1979 avec l'aide de l'Unesco, a été une totale réussite.

Les travaux sont en cours pour la préparation d'un séminaire européen sur les auxiliaires techniques au service de la formation des enseignants, qui aura lieu à l'Institut de formation des enseignants de Szombathely en 1980.

D'autre part, se prépare une semaine internationale du film éducatif qui doit avoir lieu au printemps de 1980 avec la collaboration du C I M E .

Bien que les événements internationaux c o m m e ceux que nous venons de mentionner exigent d'importantes ressources administratives, l ' O O K est disposé à remplir des fonctions internationales de ce genre à l'avenir parce que c'est là une activité qui peut contribuer largement au développement de la technologie éducative dans le pays. U n e question se

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pose: quelles fonctions internationales autres que la tenue des manifes­tations internationales précitées l ' O O K peut-il remplir?

Des plans et programmes détaillés ont été établis pour la création d'une organisation ou d'un mécanisme international ou plutôt régional dans le cadre de l ' O O K en vue de promouvoir l'échange d'auxiliaires audio-visuels à l'échelle internationale. Cet organisme, appelé A V I N -T E R , est conçu pour constituer le noyau d'un système d'information créé depuis longtemps pour les supports d'information imprimés. Etant donné que le mécanisme d'échange de supports audio-visuels reste à créer, il convient de franchir un nouveau pas vers la solution de ce problème.

A u sein de l ' O O K , un département des relations internationales a été créé en application du projet. C e département pourrait aussi servir de centre de liaison pour la réalisation du projet A V I N T E R .

Concernant les fonctions internationales spécifiées dans le projet, notamment les possibilités de formation et de perfectionnement des experts étrangers en technologie éducative, on peut dire que les conditions objectives dans lesquelles travaille l ' O O K sont satisfaisantes et permettent d'organiser dans la ville de Veszprém un stage interna­tional auquel seraient associés les centres locaux. Initialement, un stage de courte durée pourrait être organisé chaque année pour 15 à 20 personnes, mais cette capacité pourrait être accrue ultérieurement selon les demandes. A cause de l'obstacle linguistique, qui est le plus grave, l'équipe actuelle d'experts de l ' O O K ne peut organiser seule ce genre de cours. Par ailleurs, il serait peu judicieux de sa part de ne compter que sur ses propres moyens parce que ce serait limiter par là m ê m e la portée des cours; en outre, l ' O O K n'a pas besoin de les organiser seul. L a meilleure méthode semble être d'inviter un ou deux experts étrangers, selon le niveau et les impératifs des stages, à travailler avec les experts hongrois.

Certaines fonctions internationales peuvent aussi être assurées dans le domaine du développement de la recherche sur le logiciel. Cependant, ni les fonctions à assurer par l ' O O K , ni la division du travail et la coopération avec d'autres organisations et institutions dans ce domaine n'ont pris encore une forme définitive. Il est à prévoir un renforcement dans certains des domaines de développement et de recherche. U n e fois l'étape voulue franchie à cet égard, les conditions nécessaires seront réunies pour se lancer dans des activités internationales sur une plus grande échelle. L ' O O K apprécie l'aide internationale qu'elle a reçue et n'ignore pas qu'elle a l'obligation morale d'entreprendre et d'exercer des fonctions internationales lorsque sa mise en place sera terminée.

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V I . Perspectives d'avenir

Outre l'analyse de la situation actuelle de T O O K et la présentation des faits et des chiffres à cet effet, nous avons tenté systématiquement, à travers le présent rapport, de considérer les tendances qui se dessinent quant à l'avenir du Centre. Il n'y a donc pas lieu de tirer des chapitres précédents des conclusions expresses, mais bien plutôt de résumer quelques-uns des résultats que T O O K a obtenus jusqu'ici, et des leçons que l'on peut tirer de six années d'expérience. D e m ê m e tenterons-nous de déceler quelques-unes des tendances principales quant au développe­ment futur. C'est ce que nous résumons dans les huit points ci-après.

1. L a première condition pour utiliser efficacement la technologie éducative est que les prestataires du service (technologistes de l'éduca­tion) et les utilisateurs soient convenablement formés et que leurs connaissances soient constamment actualisées. C'est pour cette raison que la formation et le perfectionnement sont une tâche essentielle de tout service de technologie éducative. Très justement, T O O K a dès le début pris en considération cette exigence. O n pouvait n'être pas d'accord sur le point de savoir si les types de stages envisagés et organisés étaient les plus indiqués, eu égard à la conjoncture hongroise, mais il n'est pas douteux que, avec l'aide des voyages d'études à l'étranger et des bourses d'études au bénéfice des experts de l ' O O K , avec aussi la visite d'experts de l'étranger, l'équipe de technologistes de l'éducation nécessaires pour entamer des opérations a été constituée en Hongrie en un laps de temps relativement court (deux ans). C'est là un des principaux acquis du projet.

Maintenant que sont plus ou moins réglés les problèmes inhérents à la phase initiale, il est devenu possible de s'attacher à chercher les meilleures modalités de formation pour les technologistes de l'éduca­tion. Le m o m e n t semble venu de lancer avec la coopération de l ' O O K un cours de trois années en technologie éducative. C e cours pourrait être organisé par les universités dans le cadre de l'enseignement complémen-

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taire par correspondance en éducation, étalé sur trois ans A chaque cours pourraient être inscrits quelque 35 à 45 étudiants.

Le perfectionnement des technologistes de l'éducation relève uni­quement de T O O K , qui a réuni à cet effet les conditions nécessaires et fixé les méthodes voulues, en ménageant d'ailleurs des possibilités de développement futur.

D e m ê m e , les instituts de formation pédagogique sont en mesure de former les utilisateurs (pour la plupart des enseignants). C'est en grande partie grâce au projet que cette formation peut être organisée en relativement peu de temps. L a tâche à entreprendre ensuite est d'améliorer le contenu des cours en vue de renforcer le rôle d'assistance et de coordination qui revient à l ' O O K dans ce domaine.

Le perfectionnement des utilisateurs requiert une attention spéciale. Cette catégorie de gens représente environ la moitié des utilisateurs du matériel de technologie éducative. U n réseau de centres locaux assurant un perfectionnement a été également créé et ce, grâce aussi en grande partie au projet. E n recourant à ce réseau et aux experts de la technologie éducative dans l'enseignement supérieur, il est devenu aussi possible de mettre au point le programme requis de perfectionnement et notamment un emploi plus intensif de la radio scolaire et surtout de la télévision scolaire.

Le potentiel d'organisation et de planification de l ' O O K est utilisable à cette fin. L'une des tâches et des fonctions les plus importantes de l ' O O K en matière d'assistance est liée à la mise au point de matériel d'enseignement modulaire déjà ébauché ainsi que des supports correspondants, et au développement de ces éléments en ce que l'on pourrait appeler une banque de modules d'enseignement.

2. Par suite de la création de la bibliothèque et de la médiathèque de l ' O O K et après son développement rapide des deux dernières années, nous avons constitué une abondante collection de supports d'informa­tion pour la recherche, le développement et la location. Dans ce domaine, les objectifs visés par le projet ont été atteints. L a bibliothèque spéciale de technologie éducative a été constituée.

Les activités de l ' O O K concernent les formes directes, personnelles et écrites d'information. Le contenu et la quantité du travail d'informa­tion effectué jusqu'ici peuvent être considérés c o m m e satisfaisants. Il est clair que les formes consacrées d'information n'ont pas encore été mises à profit systématiquement dans une institution de création s o m m e toute récente. Les activités exercées jusqu'ici et les plans actuels montrent que

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T O O K a mis au point un service pour le rassemblement et la diffusion régulière de l'information sur la technologie éducative.

3. L a presse de l ' O O K a été elle aussi mise en place c o m m e prévu. Elle fournit les supports imprimés d'information nécessaires (sujets d'examens et de compositions, précis, programmes, etc.) pour la recherche et le développement, ainsi qu'à des fins expérimentales et conformément aux besoins. La presse peut produire à bref délai les publications indispensables à la diffusion des connaissances en techno­logie éducative.

Dans le domaine de l'édition, le Centre pratique la politique de la porte ouverte. Cette stratégie s'est révélée être un m o y e n très efficace de former une jeune équipe d'auteurs. C'est ce processus de développement qui a préparé une phase nouvelle des activités d'édition de l ' O O K , prélude à la publication d'une nouvelle série de livres sur les principaux domaines de technologie éducative, ouvrages jusqu'ici absents des librairies hongroises.

4. O n ne peut guère attendre d'un centre de technologie éducative nouvellement créé qu'il pratique la recherche dès le début. Les programmes de recherche de l ' O O K ont été lancés en 1976. E n Hongrie, la recherche visant à développer l'enseignement public est financée à l'aide des crédits affectés au programme national de recherche qui relève du Ministère de l'éducation. C'est grâce à ces fonds que l ' O O K a bénéficié d'une aide substantielle. O n peut dire du programme de recherche que c'est un programme lié au développement de logiciel et à son adaptation à l'école. Cette caractéristique impliquait une dépense relativement importante, étant donné que le programme comportait entre autres choses l'élaboration d'une douzaine de dossiers pédagogi­ques de haut niveau.

Dès après la mise en route de ce projet de recherche, un important programme de coopération a été lancé avec les pays socialistes. A u titre de ce programme, l ' O O K a entrepris plusieurs grands travaux de recherche. Dans la plupart des domaines, cette recherche multilatérale a également participé du développement. Par voie de conséquence, le personnel affecté à ce programme ambitieux ne dispose plus d'assez de temps pour étudier (par exemple les langues étrangères) ou pour entreprendre des recherches de caractère plus approfondi.

D u fait que le programme en est arrivé à sa phase finale, on peut conclure que le choix de la plupart des domaines d'étude a été judicieux. Peu importe que la décision de donner dès le début la priorité à la

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recherche de développement ait été ou non délibérée, si elle a été judicieuse c o m m e on peut le constater avec le recul du temps.

A l'heure actuelle, une douzaine des membres au moins du personnel de T O O K savent par expérience comment procéder et comment ne pas procéder pour planifier, organiser et exécuter des travaux de recherche et comment traiter les résultats, les évaluer et les décrire aux autres.

E n mobilisant dans les conditions voulues le potentiel de recherche de l ' O O K et plus généralement de la Hongrie, il est permis d'espérer obtenir de bons résultats pendant la période 1980-1985 de réalisation du plan.

5. Après examen du développement des cinq générations de logiciel, il apparaît clairement que l ' O O K est apte à produire m ê m e les types les plus perfectionnés de supports, à l'exception des programmes d'ensei­gnement assisté par ordinateur. A cet égard, l'objectif du projet n'a pas été atteint. Entre-temps, cependant, les micro-ordinateurs ont fait de rapides progrès et sont disponibles à un prix relativement raisonnable. A la suite de l'achat de deux micro-ordinateurs, l'invitation de quelques experts extrêmement compétents en la matière, et la traduction de quelques programmes en hongrois, il est devenu possible d'organiser en 1980 un cours de production de logiciel à l'intention des experts de l ' O O K et de l'extérieur. Après le cours, un programme de développe­ment expérimental de logiciel pourra suivre. Autrement dit, le retard apporté dans la réalisation des objectifs du projet peut être rattrapé en peu de temps, ce qui, c o m m e nous l'avons mentionné précédemment, est d'importance capitale pour le développement futur de la technologie éducative et pour le rôle de coordination de l ' O O K .

L ' O O K possède maintenant les connaissances et les moyens techniques pour produire des supports d'information audio-visuels de la seconde génération. Les auxiliaires audio-visuels correspondant aux nouveaux programmes scolaires appliqués progressivement dans les écoles hongroises à partir de 1978 sont produits par l ' O O K . Cette tâche importante crée pour le Centre une surcharge de travail considérable en ce sens qu'il ne lui reste plus de ressources et d'énergie suffisantes pour exercer d'autres fonctions importantes. Quoi qu'il en soit, il semble possible de réduire cette lourde charge grâce à une judicieuse division du travail avec les centres T E locaux.

Le potentiel nécessaire pour la production de logiciel plus perfec­tionné a été aussi développé par l ' O O K . Le personnel a acquis l'expérience voulue, en particulier dans la production des dossiers pédagogiques d'enseignement. E n tirant parti de cette expérience, il sera

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relativement facile d'élargir le concept restrictif des dossiers d'enseigne­ment et d'inclure également dans le programme l'élaboration de dossiers d'étude. Des dispositions ont été prises pour attirer des spécialistes, notamment pour la mise au point de programmes de laboratoires de langues et pour l'enseignement des langues en général.

Dans l'ensemble, on peut dire qu'il est possible, en Hongrie, de satisfaire de façon continue à la demande de supports d'information audio-visuels. Seuls font exception les films éducatifs. O n peut espérer que, c o m m e pour la diffusion des diapositives et des films fixes, il sera possible de généraliser l'emploi des films éducatifs.

6. Pour ce qui est des besoins en matériel audio-visuel, il convient de souligner que, grâce au projet, l ' O O K dispose maintenant de pratique­ment tous les media à l'exception des ordinateurs. Néanmoins, avec le matériel dont il dispose déjà, il peut exercer diverses fonctions.

O n peut considérer c o m m e réglé le problème des fournitures répondant à des exigences spéciales ' et c o m m e satisfaite l'exigence d'une meilleure formation, ceci grâce à l'assistance du réseau commercial et à la possibilité de passer directement des commandes . A cet égard, l ' O O K n'a aucune mission spéciale à remplir. L a situation est tout à fait différente en ce qui concerne les besoins de l'enseignement public, domaine où le Centre a encore beaucoup à faire. C'est pour cette raison qu'est recommandée l'élaboration d'un programme de films éducatifs et d'un programme de rétroprojecteurs. Considérés globalement, les deux programmes pourraient aider à résoudre les problèmes de façon rationnelle et compte tenu de toutes les incidences.

7. E n application du projet, un réseau de centres locaux du service de technologie éducative a été mis en place. Les technologistes de l'éducation donnent déjà des cours de perfectionnement dans les centres de comté. Pour favoriser la formation des enseignants, des groupes et des centres de technologie éducative ont été créés dans pratiquement tous les instituts de formation pédagogique de Hongrie et la formation en technologie éducative fait désormais officiellement partie des programmes de formation.

L a division du travail et la coopération entre l ' O O K et les institutions aparentées est garantie par des accords régissant certains aspects de ces activités, pour lesquelles d'ailleurs existent également des voies officieuses. C'est ainsi que l ' O O K est devenu partie intégrante des

1. Par exemple la c o m m a n d e d'un récepteur de télévision en circuit fermé pour une université.

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instituts hongrois de l'enseignement public pour constituer le centre du service de la technologie éducative.

Le Gouvernement hongrois a pris des dispositions pour créer le cadre administratif nécessaire à la Direction centrale du service de technologie éducative. Les comités de coordination créés à cet effet fonctionnent bien et ont acquis une expérience suffisante pour pouvoir entreprendre de se développer.

8. Fondé avec l'aide de l'Unesco et du P N U D , l ' O O K a pu nouer rapidement des relations fécondes avec les organisations et les institu­tions de technologie éducative internationales et nationales. L a coopération et l'échange d'expériences sont organisés dans le cadre d'accords bilatéraux et multilatéraux.

Les fondateurs de l ' O O K songeaient à assigner aussi des fonctions internationales au Centre. Jusqu'ici, l ' O O K a exercé avec succès un certain nombre d'activités dans le domaine international pour répondre à cette vocation initiale. D e u x domaines méritent particulièrement d'être mentionnés. L'un concerne la création et le fonctionnement d'un centre international ou régional pour l'échange international de supports d'information. L'autre est l'organisation d'une formation en technologie éducative pour les ressortissants d'autres pays, sous réserve des travaux préparatoires voulus.

Le mécanisme mis en place pour la réalisation du projet offre un cadre administratif bien adapté pour l'exercice de fonctions internatio­nales. E n particulier, le rôle du département des relations internationales et du groupe consultatif international (appelé le Groupe) mérite d'être souligné à cet égard. Il ne s'ensuit pas nécessairement que l ' O O K devrait devenir à l'avenir une institution internationale, étant donné qu'il est un organisme national qui a pour mission de favoriser le développement de l'enseignement public en Hongrie. C'est sous cet angle d'ailleurs qu'il convient de considérer son développement futur. Quoi qu'il en soit, il est aussi appelé à exercer des fonctions internationales et régionales, en particulier dans le domaine de la coopération et de l'échange d'informa­tion avec les pays voisins de la Hongrie.

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4. D A V I E S , I. K . The management of learning. Maidenhead, U K , McGraw-Hill, 1971. 256 p., bibl. (McGraw-Hill European series in management.)

5. Duzs , J.; FÜRJES, J. Aftizenöt] 15 éves A - V technikai ésmódszertani fcjlôdés elôzetes prognózisa [Bilan préliminaire de 15 années de technologie audio-visuelle et de développement méthodologique]. Audio-vizuális technikai és módszertani kozlemé-nyek (Budapest, Országos Múszaki Konyvtár és Dokumentációs Közpoint), 9. évf., 2. sz., 1972, p. 1-21.

6. F A L U S , I., et al. Oktatôczomagok készitése és értékelése [Production et évaluation de dossiers pédagogiques]. Budapest, Országos Oktatástechnikai Központ, 1977.128 p., bibl. [Résumés en anglais et français.]

7. International Seminar on Educational Technology, Budapest, 1976. Final document, edited by Sandor Fule. Budapest, Országos Oktatástechnikai Központ, 1977.224 p., bibl. [Egalement publié en russe.]

8. J O N G B L O E D , H . Guidelines for the establishment and management of audio-visual services in advanced and developing countries. London, International Council for Educational Media, 1972. 102 p. (A review of audio-visual services, 5.)

9. Kiss, A . A z oktatástechnológia (pedagógiai technológia) jelentése és jelentôsége [Signification et importance de la technologie éducative]. Pedagógiai szemle (Budapest, Magyar Pedagógiai Társaság), 28. évf., 12. sz., décembre 1978, p. 1126-1129.

10. N A G Y , J. Koznevelés és rendszerszemlélet [Systèmes éducatifs et approche systémi­que]. Veszprém, Országos Oktatástechnikai Központ, 1979. 288 p., bibl.

11. S Z A L A Y , L . The activity of the National Centre for Educational Technology. In: International Seminar on Educational Technology, Budapest, 1976. Final document. Budapest, Országos Oktatástechnikai Központ, 1977, p. 18-27. [Egalement publié en russe.]

123

(Suite de la deuxième page de couverture)

32. The Caribbean Mathematics Project: training the teacher as the agent of reform [En anglais seulement]

33. Innovations scolaires en Suisse: particularités et tendances 34. Réformes et innovations éducatives en Afrique 35. L ' I N C E et la formation technique et professionnelle au Venezuela 36. Basic services for children: a continuing search for learning priorities, Part I [En

anglais seulement] 37. Basic services for children: a continuing search for learning priorities, Part II TEn

anglais seulement] 38. A l'avant-garde de la réforme de l'éducation: l'Institut pédagogique atlantique 39. Caraïbes: coopération pour le développement des programmes et la formation des

enseignants 40. Outdoor primary education in Bangladesh [Résumés en espagnol et en français] 41. Examination reforms in India [En anglais seulement] 42. Educación y trabajo en la reforma educativa española [Egalement publié en anglais] 43. L'expérience hongroise de l ' O O K : un instrument pour le développement de la

. technologie éducative 44. El Proyecto "Red de Sistemas Educativos para el Desarrollo en Centroamérica y

P a n a m á " [En espagnol seulement]