EXP34_CLG Pré-Saint-Sauveur - Saint-Claude

Collège du Pré-Saint-Sauveur Bilan d’expérimentation art. 34 « l’élève en grande difficulté »

Collège du Pré-Saint-Sauveur 39200 SAINT-CLAUDE

L’élève en grande difficulté : tous impliqués !

Rapport d’expérimentation 2007-2010

Résumé du projet : A Saint-Claude, la faillite économique a engendré un marasme social qui, ajouté à l’air du temps et aux lois sur l’intégration, nous livre une quantité d’élèves en grande difficulté. Quelles dynamiques, quelles structures, quelles réponses, quelles stratégies… mettre en œuvre pour identifier, accompagner, remédier ? De quels conformismes faut-il se jouer ? Il s’agit donc, dans le cadre de cette expérimentation en 6ème, 5ème et 4ème, de mettre à jour et d’évaluer les invariants qui, profitant aux plus faibles, bénéficieront au plus grand nombre.

Nature de l’établissement Collège ZEP avec SEGPA dans cité scolaire. Recrutement urbain dans zone difficile (60 %) et rural pour 40% (écoles de vallées et montagnes)

Acteurs adultes 2009-2010: Deux douzaines

- enseignants Une douzaine Toutes disciplines

- non enseignants

Une douzaine

(Médecin scolaire !), infirmière, COP, assistante sociale, CPE, AVS, surveillants… Mairie, orthophoniste, Fac d’Aix, Centre du langage, Pédopsychiatre…

Nombre total d’élèves : 45 Nombre total de classes Année 3 : 14 élèves sur trois 6ème et 14 élèves sur deux 5ème plus 3 élèves dys de la 5ème témoin et 15 élèves sur 2 4ème.

Acteurs élèves :

25 % concernés Garçons 50 %

Périodicité hebdomadaire sur l’année (hors période d’évaluation de 3 semaines en 6ème.)

Expérimentation sur 3 ans

6ème et 5ème : 9 heures hebdomadaires Conditions de l’action :

L’action porte sur les niveaux 6ème, 5ème et 4ème.

+ 1H Atelier lecture sur 12 semaines en 6ème et 1H expression corporelle sur 25 semaines en 5ème

Place dans l’emploi du temps de l’élève :

6ème. FR= 6H/hebdo et HG= 3H hebdo. 5ème. FR = 5H hebdo et Maths = 4H hebdo, 4ème. 3H en anglais et 4H en maths

6ème : Atelier danse et poésie en EPS, 5ème : Atelier cirque, 4ème : atelier écriture.

Personnes – ressources : Personnel soignant et social. Maître référent… IUFM. IPR-IA Lettres, Mme Monnier…

Orthophoniste, hôpital de jour, MDPH, Centre du langage, université d’Aix…

HSE Moyens mis à disposition de l’équipe :

Correspondant de l’action : GOBERT Bernard Professeur de français

[email protected]


Bilan d’expérimentation 2007-2010 Rédacteur : B. GOBERT

L’élève en très grande difficulté : tous impliqués ! A Saint-Claude, la faillite économique a engendré un marasme social qui, ajouté à l’air du temps et aux lois sur l’intégration, nous livre une quantité d’élèves en grande difficulté. Quelles dynamiques, quelles structures, quelles réponses, quelles stratégies… mettre en œuvre pour identifier, accompagner, remédier ? De quels conformismes faut-il se jouer ? Il s’agit donc, dans le cadre de cette expérimentation en 6ème, 5ème et 4ème de mettre à jour et d’évaluer les invariants qui, profitant aux plus faibles, bénéficieront au plus grand nombre.

Sommaire 1. Aléas et vicissitudes

1.1 Le diagnostic préalable : où est le bon vieux temps ? page 3 1.2 Le projet avant le projet page 4

2. La première année 2.1 An I. Distinguer, évaluer pour mieux aider : co rpus et évaluation page 7 2.2 An I. Les effets observés : La partie n’est pas gagnée, mais presque… page 7 2.3 An I. Prospective pour l’an II : évaluer pour a vancer page 9

3. La seconde année 3.1 An II. Apprendre à maîtriser la constitution de s groupes page 12 3.2 An II. Quand les éléments se déchaînent pag e 12 3.3 An II. Evaluer et s’enrichir page 14 3.4 An II. 3 ème année en vue ! page 16

4. La troisième année 4.1 An III. Quand l’administration se joue de nous page 18 4.2 An III. Soulever un coin du voile de la réussit e page 19 4.3 An III. Quelles perspectives pour les années à venir… page 21

5. Les annexes page 24 Annexe A Tableau des résultats aux évaluations pour les 6ème 2007-2008 p. 24 Annexe B Test 1 de Lirebel diagnostique et éléments complémentaires p. 25 Annexe C 6ème G1 2007-2008 Lirebel diagnostique Comparatif test 1 et test 2 p. 26 Annexe D Tableau de suivi orthographique p. 27 Annexe E Lutte contre la constante macabre : évaluation par contrat de confiance p. 28 Annexe F Quelques invariants de l’adaptation pédagogique p. 30 Annexe G Un exemple d’invariant détaillé : les activités de structuration p. 32 Annexe H Tableau des résultats aux évaluations pour les 6ème 2008-09 p. 34 Annexe I Proposition de présentation d’un extrait de cours en latin p. 35 Annexe J Exemple de tableau synoptique du groupe 6G1 en 2008-2009 p. 36 Annexe K Evaluations en français pour l’année 2009-2010 p. 37 Annexe L Epreuves de conscience morphosyntaxique. p. 39 Annexe M Constitution des groupes en 6ème en 2009-2010 p. 40 Annexe N Evaluations 2009-2010. Constitution des groupes de 6ème en FR et HG p. 42 Annexe O Bibliographie, sitographie et sigles p. 43 Annexe P Troubles et retards. Mise en œuvre d’un protocole en entrée de 6ème p. 45 Annexe Q Fiche de suivi hebdomadaire de la classe de 5ème B 2009-2010 p. 46 J'aime à voir s'amasser les nuages précurseurs d'une tempête et, pour emprunter votre langage, monsieur Oldbuck, suave mari magno, etc. Mais voici le chemin qui conduit à Fairport, et il faut que je vous quitte. Walter SCOTT, L'Antiquaire


1. Aléas et vicissitudes On pourrait croire qu’une expérimentation –fût-elle article 34- ne puisse être que le

prolongement naturel d’un projet innovant. Ce passage d’une année à trois marque pourtant quelquefois une démesure. Dans un projet innovant, l’action est circonscrite sur un an et l’on arrive assez facilement à en cerner les attendus et à en accompagner la déambulation : mêmes équipes administratives et pédagogiques, mêmes structures péri-éducatives (CRE, Médecin scolaire…), mêmes élèves enfin. On peut considérer que la première année de notre expérimentation se situera dans les mêmes perspectives. La seconde année nous apportera quelques vicissitudes qui ne feront finalement que renforcer les convictions tout en compliquant l’analyse. La dernière année, par contre, verra –conséquemment à un nouveau positionnement administratif et à quelques erreurs stratégiques- s’installer une défiance d’où découlera une routine peu favorable à l’innovation. Toutefois, en essayant sur la durée de l’expérimentation de bouger les esprits sans trop révolutionner les structures, on peut constater, à l’heure où nous écrivons, que la plus grande partie de l’équipe pédagogique ressent aujourd’hui, le besoin d’essayer de poursuivre l’expérimentation sans moyens supplémentaires, ne serait-ce que pour perpétuer un questionnement sur la prise en charge des élèves en lourde difficulté. Face à une politique de soutien qui ne fonctionne pas, bien que fort coûteuse, peut-on mettre en place à l’avenir quelques éclairages qui se révèleront plus prégnants et peut-être plus efficaces ? 1.1 Le diagnostic préalable : où est le bon vieux temps ? Le début des années 2000 voit une arrivée massive d ans notre collège d’élèves en difficulté. On trouve certaines explications dans u n bouleversement socio-économique de la cité et l’arrivée importante d’une population de langue maternelle arabe ou turque, la première à être fragilisée. A cette précarisatio n s’ajoutent, comme ailleurs, les mœurs actuels qui ne favorisent pas toujours l’appétence scolaire. L’enseignant et l’enseignement en sont déstabilisés.

Le petit collège du Pré-Saint-Sauveur a longtemps été perçu comme un petit paradis. Un recrutement pour moitié rural « éveillé » et pour moitié urbain « mixte » : population de fonctionnaires (Quartier du Tomachon à l’entrée du lycée), ouvriers et employés du Faubourg, immigration ibérique parsemée de quelques maghrébins. Une mixité « idéale » comparée au collège du centre ville bien dur à gérer déjà dans les années 80 et qui avait à charge les quartiers déjà les plus délicats : La Patience, les Avignonnets... Même le collège privé nous reprochait de grignoter ses ouailles… Ce n’est plus le cas !

Quant aux élèves souffrant de troubles du langage, de phobie scolaire, de dépression, d’hyperactivité, de retard scolaire… nous en ignorions même l’existence ! Certains l’étaient, sans doute, cachés en partie dans une SEGPA construite bien à l’écart de du collège, au milieu des bois. Le taux de chômage du bassin d’emploi : 4% jusqu’au début des années 2000 apportait une stabilité supplémentaire et ouvrait des perspectives à tous.

Alors débute la crise dans les vallées industrieuses des montagnes françaises. Nous sommes loin d’être un cas unique ! Les industries traditionnelles s’effondrent définitivement (pipe, pierres précieuses, tournerie), les fleurons comme la plasturgie (Miflex), la micromécanique (Manzoni), le jouet (Smoby) sont étranglés par les exigences de l’économie de marché et ferment progressivement ou traversent des crises dramatiques. En 2010 le bassin de St-Claude a un taux de chômage qui dépasse de bien loin la moyenne nationale, la plupart des personnes occupant des postes d’intérim, le plus souvent d’origine étrangère, n’ont pas été réembauchées, les BTS industriels de notre cité scolaire périclitent définitivement. L’industrie se meurt. Les commerces du centre ferment pendant qu’ouvrent des ALDI et autres LIDL. Le solde migratoire est maintenant négatif. La crise de confiance est profonde. Aucune perspective économique ne semble se dessiner.

Se développe en même temps un phénomène immobilier : fonctionnaires, employés et cadres quittent la ville pour s’installer à la périphérie (quand ce n’est pas dans une autre


région !). Ils sont remplacés par effet rebond par une population immigrée, essentiellement maghrébine, et turque dans une moindre mesure pour notre secteur. Le quartier HLM des Avignonnets qui se trouve sur le secteur du collège Rosset est devenu en 2010 un véritable ghetto turc. Cette population musulmane reste la première menacée par la crise économique. Dans les années 90, le quartier d’HLM le plus « difficile » de Saint-Claude « La Patience », ghetto maghrébin pour l’essentiel, est rasé et la population relogée dans notre zone de recrutement. L’école du Faubourg qui nous alimente à 50% est maintenant presque à l’image de bien des écoles de banlieues sensibles. Attirée par cette prospérité spécifique des années 90, cette population, souvent d’immigration récente, reste particulièrement fragilisée aujourd’hui. C’est ainsi, que, au niveau de la ville, les enfants des catégories aisées rejoignent la voie privée pour éviter l’école du Faubourg et qu’il en est de même en zone rurale et urbaine à partir de la 6ème pour éviter le collège du centre ville… et aussi le nôtre.

A cette situation spécifique de certains quartiers se surajoutent des phénomènes qui le sont moins. Une violence dans les propos et les attitudes, que ce soit entre pairs ou envers les adultes, jamais atteinte : Le nombre de retenues a explosé sans compter les exclusions et les conseils de discipline. La drogue qui circule dans la ville aujourd’hui, mélangée aussi à l’alcool fait que certains jeunes adolescents sont toujours au bord de l’explosion. N’oublions pas que nos collégiens sont en cité scolaire et que les attitudes et les « trafics » des « grands » ne sont ignorés ni d’eux ni de leurs parents. Les parents qui vivent dans ces zones défavorisées –mais aussi les autres- ne mettent plus en place les bornes éducatives nécessaires : les très jeunes élèves passent des heures devant la télévision (qu’ils ont presque tous dans leur chambre), les jeux vidéos, le téléphone portable, le chat… sans plus aucun contrôle. La plupart de nos élèves en difficulté ne se couchent pas, pour certains, avant minuit et les parents ont souvent abandonné la partie pour éviter les conflits. Cette fuite devant les responsabilités est telle que ces parents ne se déplacent plus par exemple pour les réunions parents-professeurs ! Entre rêves de télé réalité ou de héros des stades notre élève en difficulté en arrive rapidement à n’avoir que bien peu de place pour la réussite scolaire.

Nos résultats au brevet des collèges sont très médiocres, notre taux de passage en seconde à la traîne, nos redoublements à la hausse, nos résultats aux tests de 6ème parmi les plus faibles de l’Académie ! La moitié des élèves ont moins de 50% de réussite, 1/3 à moins de 30%. Les dyslexiques arrivent en nombre, nous avons eu des cas de phobie scolaire, de dépression et une incroyable violence envers les biens et les personnes. Les enseignants sont souvent dans une attitude d’effarement, ne sachant pas par où saisir le fil. Certains sont dans le déni et continuent « comme avant », d’autres ne voient pas de solution et font chauffer leur mutation, la plus grande partie s’interroge et se demande quoi faire… De plus, petit collège veut dire peu d’enseignants et donc difficulté à constituer une équipe pédagogique impliquée. Petite ville veut dire aussi peu de structures adaptées : CMP famélique, orthophonistes débordées, généralistes non formés aux TSLA…

1.2 Le projet avant le projet Une première expérience en 6ème en 2005-2006, non r enouvelée l’année suivante faute de moyen, regroupait les élèves en difficulté en fr ançais, SVT et technologie. Elle permettait d’expérimenter les barrettes, une premiè re prise de conscience de l’existence des TSLA, du réseau de personnes ressources (médeci n scolaire, COP, MDPH…) et des outils adaptés (PAI, PPS, PPRE, ROC, logiciels…) L’ expérimentation actuelle est une formalisation sur trois ans de cette démarche. L’ob jectif étant d’expérimenter des invariants qui profitant aux plus faibles profitera ient à tous dans le cadre d’une classe traditionnelle.

En 2005-2006 une première expérience de prise en charge des élèves en lourde difficulté en 6ème dans le cadre d’un projet innovant permettait de mettre en lumière quelques difficultés : Absence de cohérence des structures d’évaluation de la difficulté et mise en œuvre


d’un processus de remédiation. Placer un nom sur la difficulté quand c’est possible –dyslexie, phobie, déficit cognitif…- (v. annexe J), c’est déjà s’avancer sur le chemin de la réponse. Ainsi, une quinzaine d’élèves de sixième signalés en difficulté étaient regroupés en français, technologie et SVT. Les trois professeurs se fixaient une trame commune d’études (autour de l’alpage) pour créer le liant (sorties, création de site internet, projet d’exposition, fabrication…) et une démarche pédagogique dégageant toujours le positif des productions de l’élève. Ce fut l’occasion de placer l’aide aux élèves en difficulté au cœur du projet d’établissement, de découvrir le rôle du médecin scolaire et des différentes structures médico-sociales, d’utiliser la COP dans la plénitude de ses fonctions : surtout son côté psy… C’est ainsi que des notions comme Trouble Spécifique du Langage, évaluation complémentaire, prise en compte des spécificités des élèves ont fait leur chemin. La relation avec certains thérapeutes qui suivaient les enfants, les parents, une ouverture aux écrits spécifiques et aux productions des associations de parents, une première formation d’établissement, tout cela ouvrait quelques pistes qu’il nous fallait explorer. Le fait de placer sous la lumière une quinzaine d’élèves ayant de réelles difficultés, obligeait tout naturellement les autres collègues à prendre en compte leurs spécificités, à s’adapter quelquefois, et à faire part de leurs remarques au professeur tuteur… le discours didactique remplaçait les traditionnelles récriminations.

L’expérience ne fut pas renouvelée l’année suivante faute de moyens. Un projet innovant ne porte après tout que sur un an. Mais les quelques principes qui avaient été semés ont germé. La réflexion s’est poursuivie sur l’année 2006-2007. Les professeurs ont aussi constaté que les élèves pris en charge en 6ème se sont trouvés un peu déstabilisés en 5ème, qu’il était plus facile d’avoir un enseignant référent pour coordonner les démarches. On constatera d’ailleurs, cette année là, un retour en arrière que nul n’avait souhaité.

Il fut assez facile de proposer un projet d’expérimentation article 34 (pour les années 2007 à 2010) qui, tout en continuant à s’appuyer sur le français, s’élargirait aux autres matières et aux structures liées. Il s’agissait donc de formaliser avec plus d’acuité ce que nous avions pressenti deux ans auparavant. Il nous fallait aussi –puisqu’il n’est pas envisageable, faute de combattants dans ce petit collège, de créer une équipe volontaire- avancer avec précaution en suggérant quelques pistes. Par exemple, une formation légère (une journée) est envisagée dans un premier temps pour initier les enseignants aux troubles du langage. Formation conduite par le Dr Girardin, médecin scolaire.

Le projet doit aussi permettre aux plus motivés un enrichissement personnel : formations plus lourdes, travail collaboratif avec des partenaires extérieurs (FRAT…), utilisation d’outils innovants, recherche plus pointue (collaboration avec la faculté, le centre du langage, l’INRP…)

Comme pour toute expérimentation (art. 34), s’il s’agit de déroger par exemple par la création d’une classe à besoins spécifiques ou de groupes de niveau, encore faut-il construire une évaluation et surtout savoir considérer les résultats pour s’adapter, chaque fois que nécessaire, sur les trois ans que dure l’expérimentation. Il semble aussi important de fonctionner par palier. La première année cherche à initier et à faire prendre conscience et doit déboucher sur une formalisation théorique. La seconde année doit qualifier et évaluer des invariants, s’ouvrir aux structures externes (orthophonistes, hôpital de jour…) apporter une formation basée sur l’analyse de la pratique et permettre des expérimentations au sein de l’expérimentation : cahier de texte numérique, dyslexie et langues anciennes… La troisième année doit permettre formalisation et pérennisation des attendus ayant fait leur preuve, l’expérimentation doit se faire oublier, doit entrer dans les mœurs.

Ce qui, dans cette expérimentation, pourrait se révéler le plus innovant, c’est le refus de distinguer les différentes formes de difficulté pour traiter leur spécificité mais de rechercher quelques invariants qui profiteraient à tous (v. annexes F et J). Le terme de bilexie, né en 2009-2010, sur lequel nous reviendrons, est aujourd’hui utilisé pour désigner les difficultés que nous allons prendre en charge. Nos cousins québécois ont souvent su mettre des mots sur des concepts pour les rendre plus lumineux. Ainsi ne s’avisent-ils pas de distinguer les frontières entre handicap et normalité, laissant une zone floue béante et ignorée. Ils parlent justement d’élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) Ils n’ont pas


voulu non plus créer comme toujours en France un corps famélique de spécialistes (A-SH, maître référent…) : ils ont engendré l’orthopédagogie ! Méthodes et procédés d'enseignement qui visent à permettre aux enfants, aux adolescents et aux adultes aux prises avec des difficultés ou des troubles d'apprentissage, de pallier ces entraves et de développer au mieux leurs potentialités. En France, il faut entrer dans un case pour être identifié et obtenir des moyens.


2. La première année 2.1 An I. Distinguer, évaluer pour mieux aider : co rpus et évaluation En 6ème les élèves en difficulté ne sont regroupés qu’en f rançais alors qu’en 5 ème on a créé une classe spécifique. Ces élèves bénéficieront de moyens complémentaires (aide aux devoirs, TICe…) et d’évaluations adaptées construit es autour du socle commun. PAI, PPRE, Lirebel diagnostique… seront des outils de formalis ation et d’évaluation. Premier objectif : créer un corpus

En cinquième, création d’une classe spécifique, la 5ème C (13 élèves en difficulté). En 6ème, 14 élèves en difficulté sont regroupés simplement en français. Dans le premier cas, la classe de 5ème C est constituée par la principale adjointe. Dans le second cas le groupe 6G1 est construit par les professeurs de français après une série d’évaluations (v. annexe A). Les trois classes de 6ème sont bien sûr en barrettes. En français les élèves se retrouvent dans la salle E19 où ils disposent chacun d’un ordinateur et de logiciels adaptés.

En 5ème C les enseignants vont adapter leurs exigences au niveau du groupe en s’appuyant sur le socle commun. Ces élèves, pour les plus faibles, pourront avoir jusqu’à quatre heures d’accompagnement spécifique dans la semaine sans parler des études encadrées du soir. Ils auront aussi bénéficié d’une dizaine de séances avec un comédien. Une élève quittera la classe avant la fin du 1er trimestre (niveau trop élevé) et une élève dyslexique venue d’ailleurs (Manche) rejoindra la classe à la fin du second trimestre.

Le groupe 6G1 aura aussi bénéficié de l’apport du comédien et perdra un élève au premier trimestre (niveau trop élevé) Les élèves retrouvent leur classe dans les autres matières. Les autres enseignants ont la possibilité de tenir compte ou non de la spécificité de chacun des élèves… Second objectif : Autour de l’évaluation

Mise en oeuvre en 6ème d’une évaluation prédictive nous permettant de dresser une première typologie des élèves en difficulté : retard, trouble spécifique du langage, retard cognitif… (v. annexes A et J). Il s’agit ici de compléter la lecture des dossiers scolaires et les tests de 6ème par le ROC (Repérage Orthographique Collectif) publié par le laboratoire de cogniscience de Grenoble et autorisant un premier soupçon de dyslexie. Si c’est le cas médecin scolaire ou un orthophoniste fera passer les tests complémentaires. Pour cette première année de l’expérimentation, le médecin scolaire (et la COP quand ce fut nécessaire pour la mise en place d’un WISK) a vu tous les élèves qui allaient constituer le groupe de 6G1 et ceux de 5C qu’elle ne connaissait pas pour mettre en œuvre un PAI quand c’était nécessaire. A ce volet médical, s’ajoute un volet social (assistante sociale) et pour certains sanclaudiens un Contrat Urbain de Cohésion Sociale (le CRE actuel ! ).

Mise en œuvre en 6G1 et 5C d’une évaluation formative à travers l’utilisation du Logiciel ELSA (Association Française de la Lecture) pour aider l’élève à qualifier des attendus en lecture. On a aussi utilisé Lirebel diagnostique (Editions Chrysis) pour une évaluation des domaines des compétences liées à l’apprentissage du français (compétences lexicales, syntaxiques, morphophonologiques…), les élèves avaient aussi la possibilité de travailler sur Lirebel remédiation qui est le pendant du premier (v. annexes B et C). Tant en 6ème G1 qu’en 5ème C nous avons en français reconsidéré l’évaluation de l’orthographe (v. annexe D). Nous avons aussi essayé d’adapter dans certaines matières l’évaluation aux difficultés des élèves : notation à l’oral des dyslexiques en anglais, évaluation par contrat de confiance (v. annexe E) de manière assez systématique en 6G1 (français) et aussi dans d’autres matières en 5ème C. Débute alors la réflexion sur le socle commun comme cœur de l’évaluation. 2.2 An I. Les effets observés : La partie n’est pas gagnée, mais presque… Mal composée la 5C s’est fracturée : garçons en éch ec et filles en réussite. N’avoir face à soi que des élèves en difficulté qui avancent doucement , qui ne sont le plus souvent pas pris


scolairement en charge à la maison, est lourd à gér er. Cette fracture école-famille ou école-structure adaptée (orthophoniste…) reste un point d ’achoppement essentiel. Dans un petit collège, il est difficile de construire une équipe volontaire et les nouvelles modalités d’évaluation ont du mal à trouver un chemin. Nous nous réjouissons des nets progrès des filles d e 5C et de tous les élèves du groupe de 6ème (sauf un). Ces derniers posaient pourtant, pour l a plupart, d’énormes problèmes (niveau scolaire et discipline) d’après leurs maîtres de CM 2 : ce que confirmaient les évaluations. L’apport de la classe relais, l’aide des AED, la mi se en œuvre d’un embryon d’équipe éducative, une première petite formation sur les TS L, la mise en œuvre de PAI et de quelques PPRE, font que l’idée de prise en charge spécifique , de pédagogie de la différence trouve quelques échos en salle des professeurs.

Les difficultés rencontrées

La constitution de la classe 5C est restée à l’appréciation de la principale adjointe précédente suite aux différentes propositions des professeurs. Il se trouve qu’elle a jugé utile d’introduire dans ce groupe trois nouveaux garçons ayant deux ans de retard et qui pour deux d’entre eux avaient été exclus de leur établissement. Ces derniers par leur comportement ont fait basculer du côté « obscur » trois autres garçons qui n’attendaient que cela et ont complètement déstabilisé un autre qui a sombré dans un sentiment de persécution. Heureusement, les filles étaient là ! L’erreur de départ n’a fait en fait qu’exacerber les difficultés. Ce qui est regrettable car l’équipe éducative avait un sentiment favorable en début d’année. L’expérience avait été prévue pour être provisoire… Elle ne sera pas renouvelée. Elle prouve combien constituer une classe composée d’élèves en difficulté reste une erreur ;

Que ce soit en 6G1 (pour le français seulement) ou en 5C, malgré le petit nombre d’élèves, on est confronté sans pouvoir le résoudre (sauf en partie par la mise en place de l’aide aux devoirs) à l’absence quasi totale de travail à la maison pour la plus grande part. Les parents des élèves en lourde difficulté –même issus de milieux éduqués et bourgeois- jettent l’éponge devant l’énormité de la tâche. On peut le comprendre ! Le seuil de fatigabilité d’un dyslexique est très vite atteint. La quête de la paix familiale devient prioritaire. Il se trouve qu’en classe, le problème est le même : il faut déployer des trésors d’ingéniosité pour obtenir une attention soutenue pendant un court instant. Il faut aussi accepter de revenir quelques années en arrière –Qu’est-ce qu’un nom ? un verbe ? etc.- car le socle commun exigé est loin d’être acquis ! Et, comme les élèves sont peu nombreux, placés en cercle autour de vous comme des oisillons, l’enseignant prend de plein fouet les échecs : ces évidences toujours incomprises après bien des tentatives sur des modes variés. Ici l’élève en difficulté n’est pas noyé dans la masse ! L’arrivée du carnet de compétences en 6ème s’il est utilisé de manière honnête va nous confronter à des abîmes insondables. Nous savons que 80% des élèves en difficulté au CP ont toujours des difficultés en 3ème … Mais peut-on digérer un tel postulat ?

Une des limites de notre expérimentation est qu’elle n’a que mal franchi les portes de l’établissement. Sans revenir sur le relationnel avec les parents, on doit constater leur absence d’implication pour ne pas dire la méfiance de certains. Tout en étant heureux qu’on prenne les difficultés de leur enfant en considération, ils ont aussi l’impression qu’on les met en avant. Certains refusent d’entendre parler de dyslexie, d’hyperactivité, de déficit cognitif… Cet enfermement dans le déni rend difficile une approche globale et ne se révèle que quand il y a explosion. Si l’enfant entend à la maison un discours qui est en contradiction avec le nôtre, il ne peut arriver à se construire. D’autant plus que les structures comme le Contrat Urbain de Cohésion Sociale ne concernent que très peu d’élèves. Les orthophonistes du secteur renvoient à six mois la mise en œuvre d’un bilan et ont plusieurs dizaines de personnes en liste d’attente. Plusieurs élèves ont un suivi adapté (psychiatre, psychologue, orthophoniste…), mais, presque à chaque fois, il n’y a aucun feed back. Comme si rien ne se tenait… C’est ainsi que nous sommes passés au bord du drame avec un élève de 5ème (…qui n’appartenait pas à notre groupe).

Un petit collège, c’est peu de professeurs et donc plus de difficultés à constituer une équipe de volontaires. Il faut dire que cette dégradation rapide du niveau de notre établissement nous a pris de court. Certains ne s’en sont pas remis et continuent eux aussi à vivre dans le déni. Les explosions de


violence de cette fin d’année chez les 3ème, les agressions, les menaces, le nombre incroyable d’heures de retenue, de renvois du collège pour plusieurs jours sans compter les conseils de discipline et les placement en classe relais (merci à celle-ci d’exister !) ont accéléré la prise de conscience. Si nous avons eu une courte information sur les Troubles Spécifiques du Langage, on peut regretter qu’une formation construite sur « analyse de la pratique » n’ait pu se mettre en place… faute de formateur ?

Enfin, les évaluations mises en œuvre –nous reviendrons sur le côté positif- se sont heurtées à plusieurs difficultés dont nous reparlerons pour la « saison 2 ». L’utilisation de Lirebel diagnostique dans une classe témoin en 5ème et 6ème n’a pu se faire faute de temps et de programmation en cette fin d’année, bouleversée comme partout. Même si le logiciel prend en compte dans son deuxième module d’évaluation les apports de l’année écoulée, utiliser une classe témoin sera impératif pour l’an prochain. Si l’évaluation par contrat de confiance (v. annexe E) a fait son entrée dans de nombreuses matières, la méfiance est encore grande chez certains enseignants. On peut surtout regretter que les PAI aient été dressés par le médecin scolaire sans trop d’explications sur les attendus, sans que cela débouche sur des PPRE construits et intelligents, sans que l’équipe pédagogique soit partie prenante. Toujours le manque de temps et surtout l’absence d’équipe éducative formalisée. Comment évaluer si les attendus, leur formalisation chronologique et les échelles de validation ne sont pas fixés. Cela devra sans doute être la priorité de l’année à venir. Les réussites engendrées

Le premier résultat probant reste l’évaluation terminale en français pour les 6G1 et 5C de Lirebel Diagnostique (v. annexe C). Incontestablement, il y a progrès. Y aurait-il eu ces progrès dans un contexte classique ? Seule l’utilisation d’une classe témoin aurait apporté quelques réponses. Ce sera le cas l’an prochain. Nous devons aussi prendre garde ne pas entrer dans ces querelles sur la pertinence des évaluations. Nous ne sommes pas des chercheurs ! Ce qui est incontestable, même si on se trouve dans le domaine du ressenti, ce sont les progrès incontestables des filles de 5C qui auraient été coulées dans une 5ème classique. Ce fut un vrai bonheur, pour les avoir connues en 6ème, que de les voir s’épanouir tant à l’oral qu’à l’écrit, reprendre confiance, sourire…

Pour le groupe de 6G1, ce fut une évidence, même si certains sont encore loin des exigences du socle commun. Quand on observe les résultats (v.annexe A) de Yousra, de Zeliha (dans les 10 % de réussite aux tests de français) et leur joli bulletin du 3ème trimestre (elles ont largement la moyenne partout !), quand on sait les prédictions de nos collègues de l’Ecole du Faubourg, on se dit que, peut être, quand certains enfants en lourde difficulté ont l’impression qu’on prend vraiment leurs difficultés en considération, ils sont prêts à faire quelques efforts. On constatera donc que la prise en compte des difficultés par regroupement en français seulement ne les heurte pas car ils retrouvent leur classe par ailleurs. Un garçon en 6g1 et une fille en 5C ont souhaité quitter le groupe et rejoindre une classe traditionnelle parce qu’ils pensaient en avoir les moyens… Ils se sont retrouvés un peu en difficulté et ont regretté leur choix. On constatera aussi qu’il n’y a eu qu’un redoublement dans le groupe 6G1. Nous nous attendions en début d’année à avoir d’énormes problèmes de discipline, ce qui ne fut pas vraiment le cas avec les élèves de ce groupe, sauf dans un cas. Ce malheureux enfant, souffrant de troubles du comportement, malgré tous les efforts déployés, est passé par la classe relais et sera sans doute réorienté vers l’EREA. Dans le groupe G1, en français, il arrivait à se tenir.

En 5C, l’équipe pédagogique a pu assez facilement mettre en œuvre des aménagements adaptés : exigences du socle commun, démarche plus expérimentale en SVT et physique, prise en compte essentiellement de l’oral pour les dyslexiques, évaluation adaptée. Les problèmes de discipline et de travail posés par trois garçons -ce que confirment les fiches de suivi hebdomadaires (v. annexe Q)- n’ont pas interdit, même si ce fut très perturbant dans certaines matières, de poursuivre dans les attendus. On doit ici dire combien la classe relais s’est montrée efficace pour le plus difficile d’entre eux. Il semble après quelques stages en horticulture avoir compris qu’une orientation en 3ème SEGPA lui serait profitable. Il faut aussi remercier ici les AED qui ont suivi pendant quatre heures d’études encadrées hebdomadaires les garçons principalement, avec une réelle efficacité.


En 6ème, le fait que les élèves ne soient regroupés qu’en français n’a pas autorisé une démarche plus concertée. Si certains enseignants on essayé de suivre les dispositions préconisées par les PAI, ce ne fut pas toujours facile. La prise en compte des troubles et la mise en œuvre d’une pédagogie différenciée commence à faire son cheminement dans les esprits. Mais entre les préconisations, les formations et la mise en pratique, il y a bien du chemin. Toutefois, la courte formation sur la dyslexie, les quelques réunions de concertation, le fait que le coordonnateur et d’autres soulignent quelques pistes constitueront pour cette année les premières semailles.

On a vu aussi se constituer un premier embryon d’équipe pédagogique qui devra encore s’élargir (orthophoniste, maître référent…) D’évidence la concertation entre enseignants et personnel péri-éducatif (COP, assistante sociale, personnel médical…) a mieux fonctionné. Est-ce ce qui explique le faible nombre de propositions de redoublement ? Le lien avec la vie scolaire et les assistants éducatifs a autorisé une aide adaptée en particulier pour les 5C. Pour la première fois nous voyons des parents venir nous présenter leurs enfants dyslexiques encore en CM2, persuadés maintenant que nous pouvons comprendre leurs difficultés. 2.3 An I. Prospective pour l’an II : évaluer pour a vancer Pour la deuxième année de l’expérimentation, il nou s faut affiner les évaluations pour que chaque élève en difficulté ait à travers un PPS, un PAI ou PPRE une réponse adaptée donnée par une véritable équipe éducative. Le concept de 5 C est abandonné et celui de 6 ème prolongé en 5ème. Il nous faut créer des classes témoins pour valid er nos impressions et des temps de lecture, d’expression et d’aide au travail dans le cadre des CRE. Il faut enfin, améliorer la communication entre les partenaires en s’appuyant s ur quelques invariants pour élargir le champ des possibles.

Nous devons affiner nos évaluations de début d’année et nous appuyer de manière plus réfléchie sur le parcours antérieur de nos élèves en difficulté. Peut-être faudra-t-il songer à définir un questionnaire à l’intention des collègues de CM2 et à l’intention des parents. Inutile de réinventer la poudre et de demander une évaluation pour un élève déjà identifié dyslexique par exemple. Il faudra toutefois mettre en place un PAI ou un PPS pour que l’enfant puisse bénéficier d’aménagements spécifiques. Cette évaluation première est essentielle, non seulement pour cerner les difficultés et sérier les élèves mais surtout pour que l’équipe éducative puisse proposer un PPRE à chacun, après avoir défini, si nécessaire, PAI ou PPS. Tous les membres de l’équipe pédagogique de chaque classe doivent alors prendre en charge et mettre en pratique les directives définies par l’équipe éducative.

Il semble essentiel d’arriver à adapter l’évaluation aux moyens des élèves afin d’enrichir leur appétence. Sans se complaire dans l’effet Pygmalion –qui a pourtant montré bien des vertus- ou appliquer de manière systématique une évaluation par contrat de confiance (v. annexe E), il est essentiel que l’élève en difficulté sente qu’on prend en considération ses embarras tant dans nos attentes que dans notre pratique. Ne pas comptabiliser l’orthographe pour un dys., lire les consignes à voix haute, évaluer les langues vivantes à l’oral… Il faut faire accepter à une classe que tous les élèves ne sont pas évalués de la même manière. Certains élèves ont un tiers temps supplémentaire à l’examen. A quoi cela peut-il leur servir s’ils ne le pratiquent pas en classe ?

Il est important pour cette seconde année de construire une évaluation des compétences plus fiable. L’utilisation de Lirebel diagnostique doit inclure tous les élèves afin de pourvoir tirer des conclusions plus avisées. Il est important que nous puissions comparer la qualité de la progression des élèves en difficulté à celle des élèves qui n’en ont pas. Le cahier de compétences –s’il arrive !- sera une aide précieuse. Le socle commun doit nous servir de guide. Toujours dans le cadre de cette évaluation, nous devrions conduire une « expérimentation » avec deux étudiantes de l’école d’orthophonie de la faculté de Lille sur l’apprentissage des langues anciennes (latin-grec) et dyslexie (à propos de trois de nos élèves ayant un portrait dyslexique bien différent). Cela nous obligera à formaliser davantage encore notre approche.

S’il eut été plus facile pour l’an prochain de reconstituer une 5C, nous nous garderons de renouveler l’expérience. Nous souhaiterions sur nos trois cinquièmes conserver une cinquième


témoin et constituer sur les deux autres un groupe d’élèves en difficulté en français (plus ou moins le même que celui de 6ème de cette année) et… peut être en mathématiques. Pour les 6ème nous conserverions la même approche que cette année. Constitution d’un groupe d’élèves en difficulté en français après évaluation. Pourquoi pas en math si les contraintes l’autorisent. Poser la problématique de la dyscalculie ne serait pas inutile.

Le professeur coordonnateur a eu la chance de pouvoir suivre une formation nationale de deux semaines sur les troubles du langage. Formation qui a permis d’asseoir des connaissances et de mettre en œuvre un réseau. Cette formation a aussi ouvert une réflexion sur les travaux des chercheurs. On découvre ainsi combien, tant dans la recherche que dans la clinique, on est loin de toute certitude et combien il nous faut donc avancer avec précaution, sans crainte de l’erreur tout en se fixant des objectifs ambitieux pour n’obtenir que des résultats modestes.

Il est important aussi, de proposer des structures complémentaires dans le cadre du contrat de réussite éducative : aide aux devoirs et leçons, ateliers de lecture et d’écriture, ateliers d’expression orale et corporelle, classe relais, espace de parole… mais ce qui importe aussi c’est la communication entre les différents espaces et leur concomitance avec le projet personnalisé de l’élève. Là encore l’évaluation a son importance : évaluation de l’élève bien sûr mais aussi évaluation des contenus. Aider un élève à préparer un contrôle d’histoire n’est efficace que si on connaît les attendus du contrôle : vocabulaire, savoir faire, savoir lire… Le cahier de texte électronique pourrait être un outil précieux ; la précision des attendus dans les cours, aussi.

On finit donc par constater que l’absence de communication fiable entre les partenaires qui ont en charge la réussite de l’enfant reste le problème central. Refuser de voir, refuser d’entendre, refuser de dire, à des degrés divers… pour ne pas augmenter sa surcharge cognitive, telle est la situation des parents, de l’élève en difficulté, et des partenaires qui sont payés pour remédier à ces difficultés. La tâche est ingrate pour chacun, convenons-en ! C’est bien cet immobilisme qui est la cause de notre agitation… et, c’est en agitant petit à petit quelques invariants, en prenant confiance, qu’on peut espérer quelques sourires des uns et des autres.


3. La seconde année 3.1 An II. Apprendre à maîtriser la constitution de s groupes Pour cette seconde année de l’expérimentation nous avons constitué un groupe 5G1 (à partir du noyau des 6G1 de l’an dernier) autour du françai s et des mathématiques. Nous avons créé une classe témoin (la 5 ème B) afin d’évaluer les progrès des élèves). En 6 ème nous avons utilisé les mêmes outils que l’an dernier. Les élèves du gr oupe 6G1 seront regroupés en français et HG. Dans cette matière nous souhaitons particulière ment systématiser l’évaluation par contrat de confiance. Mais…

Il était décidé, dès avant les vacances, de retenir quelques éléments essentiels qui deviendront des invariants. A quoi servirait une expérimentation qui doit disparaître même si elle a fait ses preuves ? Vous passez trois ans à essayer de remédier à quelques problèmes d’élèves en lourde difficulté et … la quatrième année tout s’arrête. Quelle frustration ! Il faut donc éviter que l’expérimentation soit coûteuse en moyens et exige un investissement en temps trop important pour les enseignants.

Nous décidons de mener l’expérience sur nos trois sixièmes en français et HG, cette matière permettant assez facilement de mettre en œuvre la lutte contre la constante macabre et l’évaluation par contrat de confiance (v.annexe E). Cette démarche doit devenir la norme (un invariant) pour le groupe G1 (c’est le groupe des élèves en difficulté). Les groupes sont constitués après trois semaines d’évaluation et le groupe G1 comprendra autant de garçons que de filles (autre invariant) quitte à ne pas respecter comme en 2007-2008 le classement des élèves (Voir annexe H). Pour constituer un groupe G1 de 14 élèves, les collègues de français et d’HG se retrouvent avec des groupes mixtes G2 et G3 de 25/26 élèves. C’est à la limite de l’acceptable quand on sait combien sont encore nombreux les élèves en difficulté sur ces deux autres groupes.

En cinquième, nous créons une classe traditionnelle (la 5B) qui sert de classe témoin. Trois élèves du groupe 6G1 qui ont fait leur preuve (deux dyslexiques, dont un lourd) entrent dans cette classe. Deux seront latinistes et permettront de mener une recherche sur latin et dyslexie avec de jeunes orthophonistes de l’université de Lille. Il s’agit ici d’entamer la mise en œuvre d’un invariant sur « Qu’est-ce qu’un document efficace pour un élèves souffrant de TSLA ? » (Voir annexe I) Les autres élèves de la 6G1 2007 (moins deux qui ont quitté la région) se retrouvent en 5C et 5D et seront regroupés en français et en maths dans le groupe 5G1. Viendront s’y ajouter cinq élèves jugés en difficulté sérieuse et qui n’étaient pas en 6G1 l’année précédente.

En cette fin d’année, nous pouvons affirmer qu’aucun élève de 6G1 ou 5G1 (ni aucun parent) n’a mal vécu sa présence dans le groupe G1 ou souhaite le quitter. Personne n’a été stigmatisé car l’opération n’était menée que dans deux matières et parce que chaque élève avait conscience qu’on cherchait à lui venir en aide. Concevoir un tel groupe n’exige aucun moyen supplémentaire et peut naître dans un petit ou un grand collège… si ce n’est à partir d’un groupe de classes peu chargées (22/23 élèves).

Nous allons pouvoir concevoir le groupe des 6G1 à partir de nos évaluations traditionnelles : tests 6ème , ROC (repérage orthographique collectif pour le dépistage de la dyslexie), tests de lecture compréhension (inspirés de Foucambert). Tout était surtout prêt pour pouvoir comparer l’évolution, tant en sixième qu’en cinquième, de nos groupes G1 et de nos classes témoins en utilisant de manière systématique Lirebel Diagnostique (Voir annexes B et C) ) Car si les résultats nous montraient l’an dernier de réels progrès pour les groupes G1, le fait de ne pouvoir mettre ces résultats en perspective, en gommait la validité. Nous étions là au cœur de la démonstration… Et l’eau noya nos ambitions ! 3.2 An II. Quand les éléments se déchaînent Une terrible inondation en début d’année nous inter dira de mettre en œuvre tout le processus de suivi numérique prévu. En fin d’année un incendi e fera disparaître notre espace d’entraînement à l’expression corporelle et au cirq ue ainsi que tout notre matériel. Nous


aurons toutefois démontré toute l’importance du tra vail sur le corps pour les élèves en lourde difficulté. Plus grave encore le nouveau médecin sc olaire se montrera invisible et nous aurons bien du mal à mettre en place les différente s procédures (PAI, PPS, PPRE…) Quelle frustration pour l’enseignant, les parents et l’élè ve !

L’eau noya surtout, dès le début de l’année, le bâtiment E. Une canalisation explosa au 5ème niveau et mit tout un week-end pour dévaster toutes les classes du collège et du lycée. Je ne parle même pas de l’état des salles informatiques. Adieu Lirebel Diagnostique ! Adieu Lirebel Remédiation ! Adieu ELSA et Netop school ! Et cela jusqu’à Noël ! Adieu évaluation « scientifique » ! Nous nous sommes retrouvés avec nos groupes un peu partout, à la fortune du pot ! C’est là que nous avons trouvé nos élèves admirables : ni jérémiades, ni lamentations. Passant d’un bâtiment à l’autre, retrouvant peu après des salles aux plafonds éventrés, à la peinture écaillée, respirant l’humidité ambiante, assourdis par les déshumidificateurs… nos petits élèves trouvaient qu’on ne s’ennuyait pas au Pré-Saint. Retrouvons-nous à la fin cette palpitante année. Il nous faut ici parler d’un des invariants (voir annexes F et G) que nous souhaitions mettre en place. Il s’agissait de travailler sur l’expression corporelle et l’expression théâtrale. Les dernières recherches sur les TSLA montrent combien le travail de groupe est utile. On voit des orthophonistes abandonner la démarche « un soignant- un soigné » pour des thérapies du gestuel qui impliquent plusieurs patients en même temps. Nous nous sommes aperçus tout au long de nos observations que si l’enfant souffrant de TSLA ou de déficits divers sombrait quelquefois dans l’agitation, le plus souvent, il choisissait le mutisme, le repli sur soi, le refus de s’ouvrir (ce qui, pour lui, n’était pas toujours le cas dans la cour de récréation !). En dehors du rapport de confiance mutuelle qu’il est urgent d’établir, il est tout aussi important de les initier à la prise de conscience de leur corps, de l’espace qui les entoure. Il faut leur enseigner l’agilité et enfin le courage d’affronter les autres. Les collègues d’EPS ont monté une séquence sur le cirque ; nous avons aussi fait intervenir, sur plusieurs séances, un artiste spécialiste du spectacle vivant ; les élèves de 6ème ont travaillé en anglais avec une marionnettiste. Nous avons obtenu la création d’un espace théâtre dans l’atelier des BTS. Les 6G1 ont interprété Le procès du loup de Zarko Petan pour la fête du collège. Nous avons composé un atelier avec les 5ème où il s’agissait d’écrire et de créer un véritable spectacle de cirque pour la même fête. Quelques jours avant, le petit gymnase, notre lieu de répétition, est incendié. Fondus les instruments de cirque. Adieu, balles à jongler, grosse boule, cerceau… Mais les enfants, avec leur enthousiasme, ont fait que le spectacle a continué, en improvisant avec trois sacs en plastique ou leurs propres instruments. L’eau et le feu…

Entre l’eau et le feu, nous avons croisé quelques autres éléments contrariants. Si la composition du groupe de 5G1 n’a pas posé trop de soucis, celui de 6G1 nous a conduit à une erreur d’appréciation liée à une homonymie. C’est ainsi que Kelly remplacera Jaouad après quelques jours. En nous appuyant sur notre courte expérience (voir annexe H), nous constatons que nos trois tests (tests 6ème, ROC, tests lecture) se révèlent significatifs. En particulier tout élève ayant une note inférieure à 10 au ROC, si elle est corroborée par les deux autres tests, relève vraisemblablement d’un trouble du langage plus ou moins contourné (nous verrons plus loin qu’il faut apprendre à distinguer dyslexie et bilexie). Voilà un test simplissime auquel il faudrait que tous les élèves de 6ème se soumettent et qui permettrait de réveiller les consciences. Pour l’an prochain : plus de tests 6ème et pas de test CM2 dans presque tous les cas (nos collègues de CM2 ont refusé la passation). Il faudra inventer autre chose pour compléter nos évaluations ! On peut regretter que l’Etat supprime un outil qui s’est révélé utile depuis bien des années sans connaître la fiabilité du nouveau.

Il me faut ici digresser quelque peu pour insister sur l’importance de l’évaluation et de l’information. Une collègue d’histoire, enseignante au lycée, initiée car mère d’un dys, me montre la copie de deux élèves de seconde qui nous arrivaient du collège privé de la ville –cela eut pu être de bien d’autres collèges- Il y avait dans les deux cas -les tests étaient inutiles- une dyslexie-dysorthographie évidente et dans un des cas une dyspraxie à redouter. On consulte les dossiers : « orthographe épouvantable » pour les deux et pour l’un « peu soigné et brouillon ». Les parents de l’un sont cardiologue et médecin biologiste et pour l’autre dentiste et patron d’une importante


entreprise. Ils tombent des nues quand la collègue les convoque. Bien sûr tout est rapidement mis en branle : Déplacement chez le médecin scolaire à Lons, PPS, MDPH, achat d’un ordinateur portable et de logiciels adaptés (reconnaissance vocale…), méthode Lisbonne (ou méthode posturale) pour l’un (correction par prismes : utilisation de lunettes, semelles, exercices sensoriels…). Les enseignants de la classe sont informés : photocopies spécifiques pour les deux, utilisation du tiers temps, notation de l’oral privilégié en langues, ne pas tenir compte de l’orthographe… C’est ainsi que l’un se retrouvera l’an prochain en 1ère S et l’autre en 1ère STI. Rappelons que ces deux adolescents auraient pu être repérés en CE2 ou en 6ème et éviter ainsi de traverser tant de souffrances ! En seconde, il est bien tard car l’adolescent a en horreur toute démarche qui le particularise s’il n’y est pas habitué depuis l’enfance. Bien des enseignants ignorent encore tout des TSLA.

Si évaluer est bien difficile, il est encore plus délicat de composer des groupes et de mettre un nom sur la difficulté. Nous pouvons la pressentir mais il n’est pas de notre compétence de la définir et d’y répondre (v. annexe J). Avec les évaluations, les dossiers scolaires et une rapide rencontre avec les parents nous arrivons à définir ce qu’il est bon de mettre en place : PAI, PPS, PPRE. La mise en œuvre ce protocole (v. annexe P) n’est pas aisée. La personne ressource angulaire reste le médecin scolaire, encore faut-il qu’il y en ait un ou qu’il soit initier aux TSLA. Nous n’avons pas vu cette année le nouveau médecin scolaire ou si peu et avec tant de « trouble »…que c’est à en pleurer. Il faut attendre de six à huit mois à Saint-Claude pour obtenir un bilan orthophonique auprès d’une orthophoniste ! Les pistes que nous avions dessinées sont souvent tombées à l’eau. Le médical n’étant pas de la partie, notre discours a perdu de sa crédibilité. Quand le Dr Girardin, notre médecin scolaire, écrivait l’an dernier, dans un PAI qu’il fallait noter l’anglais à l’oral pour les dyslexiques… C’était une ordonnance !

L’incapacité du système à générer des spécialistes en nombre suffisant génère des temps d’attente insupportables auprès d’un corps accroché à ses prérogatives. Il serait peut-être utile de recentrer nos démarches autour de nos compétences. Je reviens encore ici sur la démarche québécoise qui ne distingue pas les frontières entre handicap et normalité. Sur les 8% de dyslexiques « envisagés », seul 1 (à 2) % a besoin de soins appropriés, attentifs et individualisés. Pour les autres ne pourrait-on parler, comme les Québécois, d’élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA). Nos cousins ont engendré l’orthopédagogie ! Méthodes et procédés d'enseignement qui visent à permettre aux enfants, aux adolescents et aux adultes aux prises avec des difficultés ou des troubles d'apprentissage, de pallier ces entraves et de développer au mieux leurs potentialités. N’aurions-nous pas quelques solutions à notre portée puisque devant tant d’incurie, il faudra se débrouiller par nous même ? On parle maintenant dans le monde français des TSLA de bilexie,… On avance.

3.3 An II. Evaluer et s’enrichir Notre démarche semble porter ses fruits dans le con trat de confiance à établir avec les parents et les élèves. Les conclusions liées à nos évaluations croisées sont de plus en plus pertinentes et remettent en cause certaines pratiqu es. Par exemple, avec nos élèves en difficulté, il faut repenser le travail à la maison . L’équipe doit s’ouvrir sur le monde médical concerné pour faciliter l’approche des parents et d e l’élève (ce n’est pas gagné !) Enfin la formation interne et l’intérêt pour la recherche re steront une incontournable tête de pont pour se donner le plaisir d’avancer.

Nous avons maintenant un certain recul. Deux années d’expérimentation (07-08 et 08-09) et une année d’innovation (06-07). La comparaison des tableaux statistiques commence à être révélatrice. Ainsi en observant les tests de 6ème –dont les contenus furent identiques entre 2005 et 2008- nous constatons que nous squattons toujours les dernières places et gardons pratiquement le même écart avec la moyenne jurassienne : entre -6 et -7. Il en est de même si nous remontons à 2003. Un collège de centre ville –comme le collège de l’Arc de Dôle- ou un collège rural (et sportif) comme celui des Rousses, se situent entre +5 et +6. Nous avons donc un écart considérable de 12 points avec ces heureux établissements. Nos résultats au BNC depuis bien des années restent bien


médiocres : en milieu de dernier quart. Les élèves de l’année d’innovation 2006-2007 vont entrer en troisième l’an prochain. Nous savons déjà que les procédures d’orientation (3DP6…) et de redoublement en fin de quatrième, ont été gommés en grande partie. Cette année, pas de redoublement en 6ème, une seule proposition de redoublement sur cinq refusée pour les soixante élèves de 5ème . Il semblerait qu’un climat de confiance s’instaure peu à peu. Nous verrons bien notre résultat au BNC l’an prochain ! En mars, nous attendions 54 élèves en 6ème, ils seront 65 grâce à onze dérogations. 20% de mieux. C’est peut être un signe ! Nous avons évoqué plus haut l’adéquation entre les trois évaluations utilisées pour créer notre groupe en 6G1. Nous voudrions ici insister sur les résultats du ROC (repérage orthographique collectif) à partir de nos trois années d’expérience. Cette évaluation du « soupçon de dyslexie » conçue par le Laboratoire de cogni-sciences de Grenoble se révèle incontournable parce que simple, peu gourmande en temps et surtout parce que signifiante. Résultats des élèves qui entrent en 6 ème au ROC (repérage orthographique collectif) Inf. à

13,3% Inf. à 10%

Inf. à 7% Inf. à 13,3% et tests 6è inf. à 40%

2006-2007 (64 él.) 30,1 22,6 6,3 26,9 2007-2008 (55 él.) 32,7 14,7 9,1 24,3 2008-2009 (65 él.) 30,7 13,9 9,2 23,3 Sous le seuil de 13,3%, on peut soupçonner une dyslexie. Un autre indicateur reste le redoublement en CP et CE1. Les enfants ayant un score inférieur à 7%, chez nous, sont en général déjà identifiés comme dys. Ils ne sont pas fatalement soignés dans la continuité. Il faut ici soulever un sérieux problème. Certains enfants (2 à 4 par an) issus de l’immigration (turco-maghrébine chez nous) obtiennent des résultats très faibles et n’ont jamais été ni évalués ni suivis. Les enfants issus de l’immigration ne sauraient-il être dyslexiques ? Nous nous apercevons aussi que la plupart des élèves ayant un score inférieur à 13,3% au ROC ont aussi un score inférieur à 40% aux test de Français. Ne pas pouvoir croiser ces deux évaluations l’an prochain sera un vrai manque puisque nous ne pourrons pas non plus nous appuyer sur les résultats des tests de CM2. Il nous faudra donc construire une évaluation spécifique complémentaire basée sur le socle commun et liée aussi aux attendus évalués par Lirebel Diagnostique. Il faut savoir que ces évaluations sont capitales pour cerner les élèves en grande difficulté mais surtout pour mettre en œuvre un processus de remédiation. Ce processus passe d’abord par l’information aux parents qui 7 fois sur 10 ignorent tout des troubles de leur enfant qui pour eux n’est simplement pas bon à l’école… comme eux d’ailleurs ! Bien sûr ils ne veulent pas qu’il aille en SEGPA car cela le (ou les ?) dévaloriserait.

Sur les quatorze élèves de 6G1 de cette année, les instituteurs et la commission avaient proposé la SEGPA pour cinq. Orientation refusée par les parents. Nous avons en fait ici cinq dyslexiques assez lourds, ayant redoublé CP ou CE1, qui n’étaient ni évalués… ni bien sûr suivis -car vivant dans des villages éloignés ? Tous les cinq sont doués en arts plastiques –autre signe de reconnaissance de nombreux dys.- Chez eux le génie quitte la plume pour quelquefois épouser le pinceau. Lorsqu’on fait passer un WISK à ces enfants en CM2 pour justifier un passage en SEGPA, il ne faut pas oublier que l’absence de tout traitement depuis le CP, l’absence d’émulation familiale et quelquefois scolaire, la ribambelle des zéros, tout les pousse à la déficience intellectuelle. Il est maintenant démontré que, dans la petite enfance, l’intelligence s’apprend, se cultive mais peut aussi péricliter.

Mettre un nom sur une difficulté après une évaluation croisée ne permet pas seulement d’adapter sa pratique à ces élèves mais aussi de réconcilier les parents avec leur enfant et avec l’école. C’est aussi le début d’une prise en charge médicale sérieuse en espérant qu’elle ne soit pas déficiente. C’est aussi, parce que la confiance s’établit, le moyen d’ouvrir la porte de la maison pour éviter les sempiternelles remarques « ne travaille pas ! N’apprend pas ses leçons ! » C’est un fait !


Mais comment l’appréhender non comme une cause de l’échec scolaire mais comme la conséquence d’une situation particulière.

Les parents et les élèves dont nous parlons savent-ils ce qu’est faire un exercice ou apprendre une leçon ? Nous avons un quart monde culturel derrière la plupart des portes. Un monde d’échec scolaire. Pourtant on y trouve des parents qui rêvent à la réussite scolaire de leurs enfants et des enfants qui souhaitent n’avoir que de bonnes notes. C’est pourquoi il est capital à travers les CRE et les politiques d’aide aux élèves de leur apprendre à construire un exercice ou une leçon. Que de banalités ! Il est tout aussi important de former ce personnel, qui, n’étant pas composé en général d’élèves en échec scolaire, ne perçoit pas les difficultés. Qui a tenté de passer sa soirée à aider un dys. à faire ses devoirs nous comprendra. Il est tout aussi urgent que les enseignants s’astreignent à différencier le travail qu’ils donnent sur le cahier de texte. A quand le cahier de texte numérique pour que chacun puisse le vérifier. Ce qui serait aujourd’hui, au vu du taux d’équipement à internet, un véritable pont ? Il est tout aussi important que le collège construise d’autres ponts, en particulier avec le monde du médical, en s’en tenant à véritable protocole dans la mise en œuvre de la prise en charge (v. Archive P). Même si cette année fut un échec avec la médecine scolaire,, comme expliqué plus haut, il faut poursuivre. On ne peut imaginer la joie de la mère de Lucas lorsqu’on a pu lui obtenir un rendez-vous assez rapide avec Centre du Langage de Besançon. Mettre enfin un nom sur les difficultés de son enfant, ce n’est pas le guérir, mais c’est un grand soulagement, cela vous conforte dans vos intuitions à refuser la SEGPA. Collaborer avec les jeunes qui ont en charge l’accompagnement éducatif et la vie scolaire ou avec ceux qui gèrent les CRE est tout aussi important. Mais c’est toujours difficile car chacun vit dans sa mare. Le CPE a ici un rôle fondamental : il peut nager dans les deux mares. Ouvrir les enseignants sur des formations, le plus souvent internes, reste fondamental. Après une formation sur la dyslexie, il est important pour nous d’aborder une formation sur une pratique différenciée « maison » et de travailler sur des invariants. Par exemple, une des questions anodines qui revient le plus souvent est celle-ci : Comment organiser et présenter un cours ou des exercices avec des élèves en lourde difficulté ? Nous avons par exemple servi de « support » en latin et grammaire française à deux étudiantes en orthophonie de Lille. Elles construisaient leur mémoire sur latin et dyslexie. Il est intéressant de voir combien le mode de présentation des exercices et des cours reste fondamental (V. archive F et G) ; et combien il peut être pour nous riche d’enseignements. Lire de temps en temps les rapports d’activité des laboratoires de cogni-sciences ou ne serait-ce que certains articles des Cahiers Pédagogiques reste un nourriture essentielle pour les enseignants qui veulent entrer dans le monde de la remédiation… Dans notre établissement, ils semblent être de plus en plus nombreux. 3.4 An II. 3 ème année en vue ! L’expérimentation est bien acceptée par tous. Elle s’amplifiera donc l’an prochain par la création d’un groupe G1 en 4 ème (anglais et mathématiques) Toutes les activités su r la maîtrise du corps seront reprises et complétées. L’ écriture de création et la lecture plaisir accompagneront un travail plus spécifique sur le « mécanique » Enfin nous espérons échapper l’an prochain aux dégâts des eaux et du fe u et travailler de manière fine sur l’évaluation suivie du français. Les enseignants te nteront aussi d’augmenter leur degré d’expertise.

Notre expérimentation semble acceptée par la plupart car elle ne révolutionne pas le quotidien des enseignants ni celui des élèves non concernés. Il semble même que les professeurs de français, de mathématiques et d’HG qui gèrent les groupes G2 et G3 en 6ème ou en 5ème sont satisfaits de leur sort. Ils ont un peu plus d’élèves mais sont « débarrassés » d’une bonne partie de ceux qui posent problème. Ceux qui professent en G1, ont un groupe plus léger, des élèves attentifs car ils pensent qu’on les aide enfin. Ils peuvent être d’ailleurs assez pénibles dans les autres cours. Toujours est-il


que l’expérimentation qui devait s’arrêter en 5ème se poursuivra l’an prochain en 4ème et cela en mathématiques et en anglais. Il faut dire que c’est un niveau qui se révèle difficile et les élèves déjà perdus ou très fragiles dans ces deux matières, ne s’en remettent jamais. Il s’agira ici de regrouper les élèves de 5G1 en difficulté dans ces deux matières et d’y adjoindre d’autres venant des autres groupes… car il y en a bien d’autres. On commencera à expérimenter à ce niveau un travail sur le tutorat pour accompagner ces élèves et créer du lien avec les parents. Nous envisageons un stage d’établissement sur ce sujet en début d’année. Ce sera le début d’une enrichissante discussion sur l’enseignement de l’anglais et des mathématiques avec nos élèves G1. Le champ des possibles est extraordinaire et encore bien peu labouré. Nous allons poursuivre tout le travail et la réflexion menés autour du corps, de la gestuelle, de l’expression et du théâtre vivant. Il s’agira d’impliquer davantage encore nos collègues d’EPS, de travailler comme cette année sur la découverte de son corps, de l’autre, du groupe, de l’espace scénique en collaboration avec des professionnels du spectacle vivant. Il faudrait aussi pouvoir faire intervenir des orthophonistes qui travaillent sur les thérapies comportementales. Les projets d’expression de cette année (français, anglais…) furent une vraie réussite que chacun voudrait amplifier. L’atelier d’écriture de 4ème va poursuivre sa très longue expérience et on doit se réjouir de voir qu’une bonne partie des élèves de 5 G1 ou des anciens de la 6G1 passés en 5B vont le rejoindre. On doit d’ailleurs ici regretter que le collègue qui faisait vivre sur une décharge de 9 heures l’atelier patrimoine de la Fraternelle – où se sont réalisés tant d’expériences et de livres uniques- soit prié de réintégrer sa classe d’arts à temps plein. Nous ne disposerons plus de ce merveilleux support quasi gratuit, d’imprimerie et de sérigraphie, qui sublimait l’écriture de l’élève. Quand l’Education Nationale en vient, par économie, à tuer l’Art… Le numérique lui n’est pas encore menacé : il est à la mode ! Nos élèves des groupes G1 pourront continuer à travailler dans une classe pupitre (nous avons ajouté deux postes pour passer de 14 à 16 places) et il est important pour eux que le traitement de texte soit un support solide d’apprentissage. En fin de 5ème, ils doivent maîtriser tous les items liés à l’expression, du B2i collège et au-delà (traitement de texte et gestion de la présentation et des images, gestion du courriel, approche du travail collaboratif avec un outil comme Netop School dans une classe pupitre). Nous avons expérimenté cette année un défi lecture entre nos trois groupes de 6ème , la 6ème SEGPA et 2 classes de CM2. Grande réussite qui sera sans doute reconduite l’an prochain. La lecture plaisir trouve au collège bien des ouvertures à travers différentes activités. Si nous continuons à travailler sur la remédiation en lecture avec ELSA, le logiciel de l’AFL, nous irons à la découverte d’un travail particulier sur la fluence en lecture, élément essentiel de l’appropriation du texte. La lecture est un plaisir mais pour cela il faut que la mécanique qui l’autorise soit performante. Ici encore nous utiliserons des supports aux évaluations très fines, surtout pour que l’enfant visualise ses progrès (production du Laboratoire de cognisciences de Grenoble). Enfin, nous espérons cette année prochaine mettre en place notre évaluation comparative avec classe témoin à partir de Lirebel Diagnostique. Dans ce cadre il nous faudra créer un outil d’évaluation qui remplacera les anciens tests de 6ème et qui sera suffisamment pertinent pour éclairer aussi un outil comme Lirebel diagnostique. En dehors des formations traditionnelles, deux enseignants (un au collège et l’autre au lycée) commenceront une formation au 2CA.SH option D. Il s’agira d’acquérir une certaine expertise sur les enfants qui souffrent de troubles cognitifs. Expérience qui, avec celle de nos collègues de SEGPA et d’UPI, permettra d’avoir une parole mieux audible quand on parlera de remédier aux difficultés de nos élèves à profils spécifiques. A ce jour, notre expérimentation ne rencontre pas de réticence et semble plutôt être fédératrice. Et après ?


4. La troisième année 4.1 An III. Quand l’administration se joue de nous Après le déchaînement des éléments lors de la secon de année nous avons éprouvé en cette troisième et dernière année les rigueurs administra tives. Les positions du rectorat ou de l’inspection académique viendront mettre à mal notr e enthousiasme. Alors que presque tous envisageaient de poursuivre cette expérimentation e n interne pour 2010-2011, cela ne sera pas possible.

L’année précédente s’était achevée sur des bruits de fusion entre notre collège et celui du centre ville. Mme le recteur de l’époque justifiait cette fusion au nom de la mixité sociale. Les élèves turcs représentent plus de 40% des effectifs du collège Rosset, ce collège arrive en queue pour les CSP dans le département (juste après nous !)… Bref il fallait mixer notre misère avec la leur, plus grande encore ! Les 300 élèves de Rosset devaient venir s’installer chez nous ! Vous n’y pensez pas ! crient les élus. Que ferons-nous de cette friche pédagogique ? La députée s’en mêle et retient une proposition : 6ème et 5ème à Rosset, 4ème et 3ème au Pré-Saint… Je ne reviens pas sur les cris et chuchotements d’ici et d’ailleurs et sur la joie du collège privé qui déjà aménage ses caves. Toujours est-il que si la décision n’est toujours pas prise en cette fin d’année scolaire 2009-2010, elle a eu pour conséquence d’augmenter les demandes de dérogation en fin d’année scolaire 2009-2010 et de modifier la composition des classes que nous avions déterminée avant l’été. Nous avions prévu 3 classes de 6ème de 21 élèves pour composer un groupe G1 de 14 élèves en français et en histoire et par conséquence un groupe G2 et G3 de 24 élèves. Ce qui s’est à peu près réalisé. En 5ème, nous avions prévu une classe témoin de 26 élèves (5B) et la constitution d’un groupe G1 de 16 élèves en français et mathématiques sur les classes de 5C et 5D. On obtenait un groupe G2 de 27 élèves. Mais l’arrivée de dérogations pendant l’été montait le groupe G2 à 30. Le nombre d’élèves difficiles étant encore bien important dans ce groupe, sa gestion fut bien difficile en particulier en mathématiques. Le même phénomène se produisait en 4ème où les collègues qui avaient un groupe G2 en anglais et en mathématiques ont eu bien du courage pour gérer 30 élèves. On retiendra de cette expérience que dans un petit collège, il ne faut pas envisager de créer une classe témoin. C’est fort regrettable car voir avancer les élèves dans une structure et dans l’autre est fort enrichissant. Les élèves qui sont en G1 sont rassurés et exigent de pouvoir y rester l’année suivante. Les quelques uns qui se sentent plus solides demandent à regagner une classe traditionnelle et s’accrochent vraiment. Il est dommage que, bloqués par les effectifs des groupes, nous ne puissions pas facilement leur laisser tenter l’expérience pour revenir en arrière, s’ils le souhaitent. Cette souplesse serait essentielle. Mais à l’heure des restrictions budgétaires, elle reste un vœu pieux. Un autre facteur administratif est venu entamer la dynamique du projet : le changement d’équipe administrative. Une nouvelle proviseure qui se devait de gérer une cité scolaire et une principale adjointe, professeure de Lettres l’année précédente et donc nullement formée à cette tâche. Elles n’ont vu dans notre projet que la mise en œuvre de groupes de niveaux « interdits » et surtout n’ont pas, par méconnaissance sans doute, joué leur rôle après les séries de tests et les RDV auprès de la COP. Ainsi les équipes éducatives n’ont-elles pas été réunies et PPS et PPRE n’ont pas été mis en place. Il s’en est suivi une tension entre le porteur de projet et l’administration qui a nui grandement à l’enthousiasme qui portait cette action. La fin d’année scolaire voyait toutefois naître de nouvelles convergences mais le mal était fait. Là encore, on s’aperçoit que si les équipes administratives et pédagogiques ne tirent pas dans le même sens, il devient bien difficile de mener à bien une expérimentation. Enfin le porteur de projet, dans la logique de sa formation précédente, avait accepté de passer la certification 2CA-SH en cette troisième année. Formation qui comprenait trois fois deux semaines de formation ainsi que la réalisation d’un mémoire. Si en juin le remplacement était garanti ou presque, en septembre, il n’en était plus question ! Comment trouver un remplaçant qui veuille se déplacer à St-Claude ! Pouvait-on laisser trois classes sans professeur de français pendant six


semaines ! Alors que le mémoire était déjà bien avancé « Travailler en collège la conscience morphosyntaxique des dys », tout tombait à l’eau. De ce fait, tous les protocoles qui devaient être expérimentés pour cette dernière année, tout ce côté « recherche » qui rendait l’expérimentation enthousiasmante s’écroulaient. Quelle déception ! L’expérimentation qui ne se lie pas en tout ou partie à la recherche perd de sa substance. Expérimenter sans mettre en réseau ses expériences, sans les passer au crible des dernières avancées, c’est risquer de se fourvoyer sur des chemins de traverse. On pourrait croire que la coupe était pleine, quand, en cette fin de troisième année, un nouvel épisode « venu d’ailleurs » compromettait l’avenir de notre expérimentation… par ricochet. Alors que notre direction s’était rangée à notre point de vue et que nous nous apprêtions à reconstituer un groupe G1 en français et mathématiques en 6ème malgré la fin officielle de notre expérimentation, l’Inspection Académique du Jura accordait 17 dérogations en 6ème, tout en refusant d’autres demandes afin de n’avoir pas à créer une nouvelle sixième. Ce louable souci d’économie nous interdit toutefois de mettre en place un groupe G1 à besoins spécifiques. En plaçant 16 élèves en G1 nous aurions un minimum de 28 en G2 et G3, rendant très difficile la gestion de ces deux groupes dans un contexte où plus de 35% des élèves ont des difficultés. On s’aperçoit encore une fois des limites de notre expérimentation, bien difficile à mettre en œuvre avec des classes trop chargées. Trois classes de 22 élèves constituent un groupe G1 de 16 et des groupes G2 et G3 de 25, ce qui est une limite acceptable en ZEP. Ensuite… Comment expliquer tant de dérogations ? Il faut savoir que le Collège Rosset perd à la rentrée 2010-2011, deux classes de 6ème sur quatre ! Le collège privé ouvre une nouvelle classe de 6ème bien fournie… et ceux qui n’y trouvent pas leur place ont en partie demandé à venir chez nous. Que s’est-il passé ? En dehors de la tendance naturelle du collège Rosset à perdre régulièrement des élèves depuis quelques années, tendance expliquée entre autre par une certaine xénophobie provinciale (plus de 40% d’élèves d’origine turque) l’idée de fusion des deux collèges a mécontenté certains parents… et que dire du dernier projet. L’Inspection académique pour compenser la baisse des élèves qui choisissent l’allemand a décidé de remplacer celui-ci par l’enseignement du turc dès la rentrée prochaine au Collège Rosset et au Collège de Lavans. Il s’agirait de répercuter les dernières recherches qui précisent que l’absence de maîtrise de la conscience morphosyntaxique convenable dans sa langue maternelle interdit à nos enfants immigrés un bon apprentissage du français. On peut le croire. Mais les travaux et notre propre pratique montrent combien il est difficile d’améliorer cette conscience après l’âge de dix ans. C’est entre 3 et 9 ans qu’il faut travailler sur la langue maternelle. D’autre part, il n’y a ni licence de turc, ni CAPES… et confier à un professeur des écoles cet enseignement soulève quelques interrogations. On peut surtout regretter que le contexte socio-culturel ne soit pas pris en compte, qu’on n’ait pas pris le temps d’expliquer. Toujours est-il que Rosset perd deux classes de 6ème, que nous ne pouvons poursuivre notre projet à cause d’un trop plein de dérogation et que le Collège de la Maîtrise fait du gras… Retenons aussi que l’Inspection Académique a décidé de supprimer un poste en SEGPA. De ce fait il a été décidé que notre SEGPA passerait à un seul groupe de 16 composé des élèves de 6ème et de 5ème. Bon courage à la collègue qui en aura la charge. Que dire aussi de la commission qui, devant les places limitées offertes a orienté les demandeurs vers l’EREA de Crotenay (Champagnole). Tout le monde sait que les parents refuseront cette orientation lointaine et que ces pauvres enfants se retrouveront dans nos 6ème … sans groupe G1 pour les gérer. Il ne faudrait pas que l’Administration en vienne par ses décisions sans concertation et son ignorance du terrain à réduire à néant toute volonté d’améliorer le sort des plus malheureux. 4.2 An III. Soulever un coin du voile de la réussit e Cette troisième année nous aura permis d’approfondi r la qualité de nos évaluations et de nous positionner du côté de l’école des « bilexique s » La création d’outils plus formalisés s’est révélée plus efficace. Outils qui peu à peu e ntre dans la pratique de tous. Axer le travail sur la conscience morphosyntaxique, les postures et la voix reste la piste la plus prometteuse pour établir un contrat de confiance si nécessaire.


La suppression des tests d’évaluation en 6ème nous obligeait à compenser cette absence pour

compléter les informations apportées par le ROC et les tests de lecture. En français, un travail avec les linguistes d’Aix-Marseille et les travaux de chercheurs belges sur la recherche d’un dysfonctionnement -qui puisse être appréhendé par l’enseignant- nous permettait de concevoir un test complémentaire sur la conscience morphosyntaxique (v. annexe L) qui venait compléter un contrôle (v. annexe K) chargé de compenser l’absence d’évaluation traditionnelle. En effet les derniers travaux publiés démontrent que l’altération plus ou moins importante de la conscience morphosyntaxique est un des points communs des élèves en lourde difficulté. Puisqu’il ne nous est pas possible de modifier les contenus de l’enseignement dans ce domaine en primaire, où il pourrait avoir un impact réel, pourrions nous, en 6ème et en 5ème, et particulièrement dans notre structure expérimentale, améliorer ce domaine. C’était une des problématiques nouvelles retenue pour cette dernière année de l’expérimentation. La mise en œuvre du mémoire lié au 2CA-SH devait en être le support… Si la méthodologie mise en place cette année est bien discutable, elle présente toutefois quelques vertus. En utilisant les mêmes outils d’évaluation en 6ème et en 5ème (classe témoin et 5G1), nous pouvions tenter de percevoir et d’analyser les évolutions, si elles existent. Ces évaluations de début d’année (v. annexes M et N) n’étaient pas chronophages contrairement à un outil comme Lirebel diagnostique. Si elles n’avaient pas toute la rigueur scientifique d’un outil pensé par les chercheurs, elles nous donnaient au moins des indices, des soupçons qui se sont révélés assez judicieux et… une prudence nécessaire. Les enseignants sont toujours disposés à participer à une expérimentation pour peu qu’elle n’entame pas trop leur programmation et n’ajoute pas un trop important surcroît de travail. Le test de lecture et de compréhension niveau 1, le ROC, l’évaluation de la conscience morphosyntaxique, l’évaluation des quatre savoir fondamentaux (identifier, interpréter, transformer et rédiger) ainsi que la correction n’occupèrent que quelques heures. Ainsi les groupes furent-ils rapidement constitués. Et, après une première séquence de trois semaines sur les outils de la lecture et de l’écriture en français et sur le la vie au collège en éducation civique, avons-nous débuté avec un groupe 6G1 de 14 élèves. Sans vouloir entrer dans les détails, on peut dire que l’ensemble des tests éclaire correctement la situation des élèves et que, l’année passant, on peut juger nos choix assez judicieux. Bien sûr, devant tant d’enfants en difficulté, nous aurions pu constituer un groupe G1 de 25 élèves ! Autre surprise, le groupe de 6G1 ne comprendra que deux « vrais » dyslexiques qui sont déjà dans un processus de contournement. Heureusement ! Si notre COP a reçu les élèves de 6G1 et fait passé quelques WISK nous n’avons pu obtenir les prises en charge souhaitées auprès du médecin scolaire. Nous avons d’ailleurs adopté le terme de bilexie, nous rangeant sous la férule de Béatrice Sauvageot et du Dr Jean Météllus. Ceux-ci considèrent, que sur les 8% de dyslexiques, seuls 1 à 2% relèvent de la pathologie et du handicap et que les autres, les « bilexiques » ne dysfonctionnent pas mais sont dans l’incapacité de mettre en adéquation leur langage interne et le langage outil qu’est le français (d’où bilexie). C’est parce que Béatrice Sauvageot travaille non plus comme les orthophonistes traditionnelles sur rapport de un à un mais en thérapie de groupe que nous avons cherché à voir quelles démarches seraient profitables à la classe. Pour reprendre les mots de cette dernière « Nous stimulons ainsi l’attention et non la tension, la vigilance, et non le stress, le centrage et non la concentration ». Comme disent les psycholinguistes « la langue préexiste au discours. Nous sommes habités par la langue de façon permanente et les discours que nous expulsons ne sont que les éphémères manifestations de cette occupation silencieuse ». Vouloir améliorer les difficultés les difficultés d’un élèves en lourde difficulté, consiste à s’attaquer à sa langue et non, comme presque toujours à l’école, à son discours. Nous avons voulu insister sur les voies directes de lecture (l’adressage) et les voies indirectes (assemblage) en nous appuyant sur l’acquisition d’un corpus minimal (les 900 mots du vocabulaire de base qui représentent 75 % du vocabulaire usité de manière courante). Que ce soit pour l’orthographe, la morphosyntaxe, la phonologie, l’utilisation à l’écrit, tout est passé par le crible du jeu, du défi, de la répétition, de la dramatisation… Il s’agit d’aller toucher au cœur l’enfant bilexique, dans ce langage intérieur, très kinesthésique, qu’il faut surprendre. Ainsi on ne saura trop


rappeler ici l’importance du corps, des paramètres psycho-acoustiques sur l’acquisition du langage. Lorsque nos professeurs d’EPS mettent en place une séquence danse autour de poèmes contemporains, ils font bien plus pour l’acquisition du français que toutes les dictées de l’année, du moins pour nos élèves en lourde difficulté. Car il s’agit bien pour eux d’une dichotomie entre langage intériorisé et langage attendu (le français). Il faut mettre en place des processus de réconciliation. Processus qui passent par la confiance en soi et en l’autre. Les élèves de 6G1 étaient tous incapables en début d’année de produire un récit convenable d’une quinzaine de lignes et de l’oraliser correctement. On ne peut pas dire qu’ils y parviennent vraiment en fin d’année mais du moins ont-ils conservé cette volonté d’y parvenir. Personne n’a abandonné la partie.

C’est peut-être là que l’expérimentation se révèle profitable. Que ce soit en histoire et en français en 6ème, en français et mathématiques en 5ème ou en mathématiques et anglais en 4ème, les élèves des groupes G1 n’ont pas abandonné la partie dans les matières concernées. Toutefois, plus le temps passe, plus certains ont du mal à vivre l’enseignement dans les classes traditionnelles. La différence de comportement est flagrante cette année en 5ème et 4ème. L’utilisation de la Classe relais pour un élève de 5ème G1 et un autre de 4ème G1 s’est révélée très profitable. Plus l’élève est en difficulté plus il aspire à une prise en charge de proximité. Cette différenciation qu’il est si difficile à mettre en place dans la classe traditionnelle peut trouver sa place dans un concept de groupe. S’il faut savoir différencier, il faut savoir ne pas séparer. Il est important aussi que les évaluations soient une source d’espoir (v. annexe E) et soient signifiantes : elles doivent reposer sur des critères qui sont compris de l’élève et dont il pourra saisir l’évolution tout au long de l’année. Un 5/20 ou un 15/20 en orthographe n’a pas de sens dans le cadre d’une remédiation (v. annexe D). Le socle commun des connaissances qui sera mis en place à la rentrée prochaine devrait apporter quelques réponses pour peu que les équipes discriminent les attendus pour chaque matière à chaque niveau.

Il nous paraît essentiel que l’élève (et ses parents ?) puisse juger de ses progrès de manière tangible, d’où l’importance de tableaux statistiques. Si nous n’avons pas pu nous défaire de la notation sur 20, nous sommes passés à une notation en pourcentage plus significative, à convertir sur 20 quand exigé. La notation acquis, non acquis et en cours d’acquisition suggérée par le socle commun est par trop réductrice. Afin d’argumenter pour répondre aux incivilités, bavardages, oublis, travaux non faits… nous avons mis en place une fiche de suivi hebdomadaire qui sera reprise pour toutes les classes du collège à la rentrée prochaine. Il s’agit de donner au professeur principal un outil statistique fiable lors d’une discussion ou d’une sanction. C’est aussi un moyen, pour les professeurs de noter rapidement un dysfonctionnement sans faire une affaire d’état d’un oubli ou d’un travail mal fait (v. annexe Q)

L’autre solution qui a bien fonctionné depuis le départ de l’expérimentation reste la création de « maisons ». La classe est divisée par le professeur en quatre ou en deux maisons (pour le groupe G1) équilibrées. Le chef de maison dispose d’une trousse de jetons à la couleur de la maison, jetons qu’il distribue aux autres maisons lorsque l’un de ses membres a commis une maladresse. Le professeur distribue des jetons noirs à chaque résultat de contrôle –chaque groupe fait sa moyenne- ou pour des travaux ou réponses exceptionnels. C’est sans doute un peu puéril mais cela fonctionne. On voit naître un sentiment d’équipe, une volonté de régulation et d’entraide. Lorsque le professeur s’adresse par un « paie ! » à un chef de maison, le coupable cherche à se faire oublier et cela, encore une fois, évite à l’enseignant de morigéner. Que de colères évitées. Quel plaisir aussi pour celui qui va enrichir sa maison… Un chef de maison efficace a un rôle considérable… L’idée n’est pas si futile et mérite qu’on s’y arrête. 4.3 An III. Quelles perspectives pour les années à venir… Alors que nous travaillerons l’an prochain sur un c oncept modulaire en français essentiellement et particulièrement en 6 ème, nous conserverons de cette expérimentation plusieurs attendus qui seront toujours vrais : Il f aut apprendre à distinguer les élèves à profil particulier pour leur proposer un choix qui répond à leur attente. La lutte contre la constante macabre de l’évaluation est essentielle. Il faut ut iliser des codes communs à tous. Il faut différencier. Il faut travailler sur la posture et la voix. Il faut utiliser certains outils numérique s.


Notre expérimentation prend fin. Les contraintes administratives citées plus haut, nous interdisent de poursuivre en « off » comme souhaité par élèves, parents et professeurs. Nous allons donc retrouver une configuration traditionnelle. Nous allons toutefois placer nos sixièmes en barrettes sur quelques heures en français. Ce qui peut être envisagé partout. Il s’agira d’inventer des modules communs (ou ateliers) aux trois classes qui répondront à des besoins particuliers : module de travail autour de la fluence en lecture, module sur le corps et la voix, module autour de la création théâtrale, module autour de la morphosyntaxe, module atelier d’écriture, etc. Les modules auront une durée variable et se construiront autour d’une évaluation prédictive. Si les élèves en lourde difficulté seront privilégiés nous mettrons aussi en place des modules d’excellence où ils pourront retrouver les meilleurs de leurs camarades dans des domaines où ils peuvent exceller : module corps et poésie avec l’EPS, module écriture de l’art en histoire de l’art avec les arts plastiques, etc. Nous retiendrons aussi que si la construction modulaire est une suite assez logique de notre expérimentation, elle ne sera possible en 2010-2011 que parce que nous avons quelques moyens horaires supplémentaires. Moyens qui disparaîtront sans doute l’année suivante. Toutefois, nous pourrons toujours retenir quelques invariants qui seront utiles à l’avenir. Puisque nous sommes à l’heure des bilans, essayons de dresser la liste simplifiée des invariants pédagogiques qui nous semblent avoir le mieux fonctionné (v. annexe F).

1. Les collègues de 6ème en particulier doivent être informés du profil particulier de certains élèves (dys, SEGPA refusée, etc.) Une évaluation spécifique doit permettre de distinguer les élèves en difficulté, d’envisager une entrevue et un WISK avec la COP puis si nécessaire avec le médecin scolaire. Ensuite l’équipe éducative devra à travers un PPS si nécessaire et une série de PPRE, dresser « l’ordonnance » qui permettra à l’élève de mieux fonctionner (v. annexes J et P)) .

2. Dans la mesure où l’on peut créer des groupes spécifiques (comme le groupe G1) mais aussi dans une classe traditionnelle, la lutte contre la constante macabre (v. annexe E) reste une piste qui ne faut pas négliger. Il semble aussi, qu’ une évaluation par pourcentage de réussite sur des objectifs définis est aussi plus efficace. Tout ce qui contribue à mettre en place une compétition contre soi-même, un esprit d’équipe, des pôles de réussite, des projets pour le plaisir, tout cela porte l’enfant à se dépasser. Le zéro est un assassinat !

3. Les enfants en difficulté plus que les autres ont besoin de cadre et de rigueur : les réussites et les échecs doivent être visualisés sur des tableaux ou des graphiques, l’enfant doit situer ses objectifs. Il serait important que les professeurs mettent en place des démarches communes : usage des couleurs (vive les surligneurs !), usage des appréciations, codes divers dans les photocopies, notation. L’utilisation du cahier de texte numérique est aujourd’hui un impératif. Les cours y apparaîtront en fichiers joints afin que les parents des enfants dyslexiques puissent par exemple travailler le texte : surligner, agrandir, simplifier…)

4. Quand un élève en lourde difficulté nous arrive en 6ème (un élève qui ne lit et n’écrit que très mal) il est peu probable que nous soyons capables de faire mieux que les collègues qui nous ont précédés et les spécialistes qui l’ont entouré. Nous pouvons établir un climat de confiance : le noter à l’oral, ne pas compter l’orthographe, valoriser ses qualités… et ainsi établir un climat de confiance pour parvenir à une réconciliation qui est source de bien des miracles chez le bilexique. Différencier n’est pas plus compliqué que cela. Si vous saviez combien Lancelot en Anglais, Rémi en latin, Hamed en orthographe ou Gabriel en mathématiques sont fiers de leurs résultats parce qu’on a fait d’eux des élèves uniques.

5. L’autre piste que cette expérimentation aura ouverte, reste le travail sur le corps et la voix. L’élève en échec est le plus souvent un élève kinesthésique contrarié. Il est important de retravailler la latéralité, la posture, la fluence. Etre bien dans son corps, se positionner correctement, s’affirmer du corps et de la voix, voilà qui est essentiel. Que ce soit en EPS à travers des ateliers danse ou cirque, avec un intervenant extérieur, avec des professeurs formés au spectacle vivant, au travail sur la fluence ou sur la voix en musique, il est impératif de placer le corps et la voix au cœur du processus de mise en confiance. C’est tout aussi important dans les langues vivantes qu’en mathématiques. La gymnastique de l’esprit ne doit


pas être un vain mot. Observer comment un enfant tient son stylo, son rapporteur ou son compas est très important. C’est par un travail sur le corps et l’imaginaire qu’on arrive à contourner la dyscalculie depuis peu de temps. Il s’agit d’agir, comme précisé plus haut, sur la langue et non sur le discours. Sans vouloir entrer dans une querelle scientifique, il faut reconnaître que les tenants de la proprioception (méthode Lisbonne) arrivent avec une paire de lunettes correctrice de prismes, une paire de semelles et des corrections de posture à obtenir des résultats spectaculaires avec les dyslexiques. Nous en avons eu quelques exemples ces dernières années. Un groupe de soin, construit autour d’un ophtalmologiste qui se forme depuis trois ans à cette méthode, se met en place sur Saint-Claude.

6. Nous avons eu la chance d’avoir avec les groupes G1 une salle informatique de 16 postes à constante disposition. L’utilisation d’un logiciel comme Netop school est essentiel car il permet de prendre la main sur l’ordinateur d’un élève, d’intervenir sans se lever et de projeter le travail de ce dernier. C’est essentiel pour éviter l’épuisement à courir de l’un à l’autre. Il est aussi possible avec ce logiciel de poser des questions (type QCM par exemple) en temps direct et d’avoir une analyse immédiate des réponses, sachant ainsi qui a compris. Une véritable révolution dans la didactique. Le traitement de texte est l’outil fondamental pour l’enfant en difficulté et il doit pouvoir retrouver sa production au CDI et chez lui. Depuis bien des années, le logiciel ELSA est le seul à se révéler efficace dans l’acquisition d’une lecture de qualité. Le logiciel Fluence reste essentiel pour améliorer l’oralisation. La conception de Lirebel diagnostique est un vrai plus pour cerner les difficultés de l’élève en français. Lirebel remédiation est une suite nécessaire. Nous avons fait l’acquisition d’un portable avec reconnaissance vocale et outils spécifiques pour les dyslexiques lourds. C’est un outil très utile pour la rédaction, mais il faut apprendre à le maîtriser. Dans tous les cas l’utilisation du numérique exige la médiation d’un adulte. Si l’élève n’a pas la possibilité d’entrer grâce au professeur ou à un autre adulte dans un processus métacognitif, les TICE ne sont qu’un cautère sur une jambe de bois.


Annexe A Note interne (professeurs de 6ème, proviseur, adjoint, CPE, assistants, COP, AS, Infirmière, Dr Girardin) Tableau des résultats aux évaluations pour les 6 ème 2007-2008

Vous trouverez ci-dessous les résultats aux différents tests. Rose = très faible et jaune = très médiocre. Pour les tests de sixième (Faible = moins de 40 % de réussite), ROC (première évaluation de dépistage de la dyslexie. Très faible si moins de 13,5 et faible si moins de 16,5), VL/C (tests de lecture et compréhension) Quelques commentaires de l’instituteur de CM2 (sic !) et l’école d’origine (EC). B. Gobert prendra en charge le groupe 1 S.Doncque et S. Pedroarena les groupes 2 et 3 (classes hétérogènes) La porosité entre les groupes prévaudra afin de corriger certaines erreurs d’appréciation. Les attentes pour une bonne partie des élèves du groupe 1 seront spécifiques dans toutes les matières (attitude face à une dyslexie avérée, évaluation…). B.Gobert Tests ROC VL C Gr Commentaires instituteur CM2 EC 6D CHICHI Youssra 8/57 11 145 1 Comportement nuisible !!! F 6C ACIKGOZ Zeliha 8/57 4 764 50 1 Faible F 6D ABERRANE Zakaria 9/57 11 254 1 Influençable F 6B DMAISSI Mehdi 10/57 11 849 70 1 Peu de travail Comportement ! F 6B IQBAL DA SILVA David 13/57 9 1274 30 1 Inadaptation scolaire !!! F 6C HERNANDEZ Dylan 14/57 7 703 90 1 Comportement LB 6D OZEL Erol 14/57 7 343 1 Le + pénible des Ozel F 6D PITEL Pablo 14/57 7 573 1 Dysorthographie identifiée en CM2 M 6C BATTERHAM Lancelot 15/57 Disp Disp Disp 1 Dyslexie lourde. PPS C 6B VUILLERMOZ Elian 17/57 16 1274 60 1 Comportement F 6C UNY Emmanuel 18/57 12 382 60 1 Lent, diff. en français seulement SL 6B ROUILLER Camille 20/57 16 548 40 1 RASED F 6C SISOURATH Linhda 20/57 12 664 90 3 F 6D MARSANNE Jeremy 20/57 16 445 2 6D LECLERCQ Marina 20/57 16 859 1 6D MARECHAL Jeremy 21/57 18 436 2 6B GUNGOR Done 21/57 17 ABS ABS 3 6C MANDICA Maxime 22/57 9 1206 80 3 6D PEYRONEL Gwilherm 22/57 16 573 2 6D CURTIL Martin 23/57 13 546 2 6B ACIKGOZ Emre 23/57 13 588 70 1 Comportement F 6D ROLANDEZ Romane 24/57 18 764 2 6C PARLAKYILDIZ Serife 24/57 16 716 50 3 6B COLLET Cedric 25/57 15 1774 70 3 Moyenne des évaluations 6ème 6C KERDOMMAREC Paul 26/57 17 739 50 3 < 40 % de réussite (- de 23/57) = 41% 6D FACCHINETTI Geoffrey 26/57 21 635 2 41% <>60 % de réussite (de 24/57 6B REGAD Lucas 27/57 19 1698 90 3 à 35/57) = 34% 6C BARBERAT Benjamin 28/57 10 1206 50 3 > 60 % de réussite (+ de 36/57) = 25 % 6B FLEURANCEAU Lea 30/57 18 637 80 2 6C DA SILVA Allison 33/57 14 ? 100 3 6C HURTADO Morgane 31/57 20 804 80 3 6C JEANTET Jordan 31/57 18 ? 90 3 Repérage Orthographique Collectif 6B DELALANDE Marie 32/57 20 588 90 2 > 13 = 18 = 32 % (très insuffisant) 6D MATHIEU Tristan 34/57 25 859 2 > 16 = 9 = 16 % (insuffisant) 6D ES-SOUABNI Yasmina 34/57 9 573 2 6C SZYMANSKI Ophelie 34/57 22 ? 100 3 Elève d’origine étrangère 30 % (16/55) 6C MAIORANI Leo 35/57 17 ? 80 3 Dont 11 /23 pour zone faible 6D SADECQ Soukayna 35/57 16 611 2 Dont 4/ 19 pour la zone médiocre 6B GUNES Betul 35/57 20 695 100 2 Dont 0/13 pour la zone convenable 6B DELMAS Caroline 35/57 22 588 90 2 6B LAZZAROTTO Oriane 36/57 22 488 90 2 6B MANDICA Benjamin 41/57 18 1092 70 2 6C MILLET Manon 41/57 20 ? 100 3 6C NUNES Antoine 43/57 17 790 100 3 6B CATTANI Paul 43/57 23 955 100 3 6C MILLET Sarah 43/57 17 1764 100 3 6C COTTET Elsa 45/57 25 899 100 3 6B DAVILLER Thomas 45/57 20 997 100 3 6D BLANGIS Maximilien 48/57 22 955 2 6D CHESNAIS Louve 48/57 26 955 2 6D COUDOR Adele 50/57 26 955 2 6B DEREU Elisa 50/57 24 1911 100 3 6D REGAD Jonathan 51/57 18 955 2 6C LBAZ Youssef ABS ABS ABS ABS 3 R 6D BOUSSAA Nordine ABS ABS ABS ABS 2 R


Annexe B Test 1 de Lirebel diagnostique en 6 G1 et éléments complémentaires Lirebel ++ diagnostique 1er bilan On attend, un résultat par compétence autour ou supérieur à 80 %

1 Compétences visuo-attentionnelles (repérage des lettres et mots, rapidité de lecture…) 2 Compétences graphophonologiques (qualité de recopie, conscience du mot, distinction des syllabes…) 3 Compétences lexicales (alphabet, famille de mots, sens propre / sens figuré…) 4 Compétences syntaxiques (Type et forme de phrase, identifier et conjuguer le verbe…) 5 Compétences mnémoniques (mémoriser l’essentiel d’un texte…) 6 Cohérence de la phrase (sens de la phrase, ponctuation, construction de la phrase…) 7 Cohérence du texte (reconstituer, ajouter mots effacés, identifier les mots de reprise, les liens de temps…) 8 Stratégies de lecture (Identifier la fonction du texte, saisir l’essentiel, prélever l’information, faire des

déductions…) ABERRANE Zakaria Diag 1ère série

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ACIGOZ Emre Diag 1ère série

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ACIGOZ Zéliha Diag 1ère série

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BETTERHAM Lancelot Diag série 1

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CHICHI Yousra Diag 1ère série

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DMAISSI Medhi Diag 1ère série

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HERNANDEZ Diag 1ère série

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IQBAL David Diag 1ère série

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OZEL Erol Diag 1ère série

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PITEL Diag 1ère série

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2

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7

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ROUILLER Camille Diag 1ère série

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SISOURATH Linhda Diag série 1

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UNY Emmanuel Diag série 1

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VUILLERMOZ Elian Diag 1ère série

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100,01

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8

Eléments complémentaires Très faible Faible Passable Convenable Test 6è ROC Lect.

Sil. Lect. Or. Discipline Test

6è ROC Lect. Sil. Lect. Or. Discipline

Aberrane 15% 11 254 E Iqbal 22% 9 382 D Acikgoz E 40% 13 313 C- Ozel 24% 7 343 D Acikgoz Z 14% 4 382 D Pitel 24% 7 543 D Dys Batterham 26% nb nb D Dys PPS Rouiller 35% 16 219 D Dys Chichi 14% 11 145 C- Sisourath 35% 12 579 C- Dmaissi 17% 11 594 C- Uny 31% 12 229 C Hernandez 24% 7 632 E Dys Vuillermoz 26% 16 509 D

Le 30/09/07. Les 6G1 regroupent les 14 élèves ayant d’après les tests le plus de difficultés en français (Uny semble orienté par erreur et retrouvera sa classe d’origine). En complément des évaluations classiques ci-dessous, nous utilisons l’outil « Lirebel ++ diagnostique » qui autorise jusqu’à 3 évaluations des mêmes compétences pour distinguer les évolutions. Une évaluation commune à l’ensemble des 6ème se déroulera au 3ème trimestre sur les compétences 6,7,8 afin de situer le groupe par rapport au tout. La moitié des élèves ont, de plus, une attitude peu supportable en ce début d’année


Annexe C 6ème G1 2007-2008 Lirebel diagnostique Comparatif test 1 et test 2 Manquent 4 élèves (Uny passé en G2, Iqbal en classe relais, Ozel et Dmaissi absents sur une partie des tests

1 Compétences visuo-attentionnelles (repérage des lettres et mots, rapidité de lecture…) 2 Compétences graphophonologiques (qualité de recopie, conscience du mot, distinction des syllabes…) 3 Compétences lexicales (alphabet, famille de mots, sens propre / sens figuré…) 4 Compétences syntaxiques (Type et forme de phrase, identifier et conjuguer le verbe…) 5 Compétences mnémoniques (mémoriser l’essentiel d’un texte…) 6 Cohérence de la phrase (sens de la phrase, ponctuation, construction de la phrase…) 7 Cohérence du texte (reconstituer, ajouter mots effacés, identifier les mots de reprise, les liens de temps…) 8 Stratégies de lecture (Identifier la fonction du texte, saisir l’essentiel, prélever l’information, faire des déductions)

ABERRANE Zakaria Diag 1ère série

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ABERRANE Zakaria Diag série 2

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ACIGOZ Emre Diag 1ère série

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ACIGOZ Emre Diag série 2

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ACIGOZ Zéliha Diag 1ère série

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ACIGOZ Zéliha Diag série 2

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8

BETTERHAM Lancelot Diag série 1

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100,01

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7

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BATERHEM Lancelot Diag série 2

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1001

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6

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CHICHI Yousra Diag 1ère série

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CHICHI Yousra Diag série 2

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HERNANDEZ Diag 1ère série

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HERNANDEZ Diag série 2

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PITEL Diag 1ère série

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PITEL Diag série 2

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ROUILLER Camille Diag 1ère série

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ROUILLER Camille Diag série 2

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VUILLERMOZ Elian Diag 1ère série

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VUILLERMOZ Elian Diag série 2

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2

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8

On remarquera que si progrès il y a pour tous, un ventre mou demeure (compétences 6, 7, 8) Un travail plus dense et raisonné sur la lecture, l’acquisition de vocabulaire et la manipulation du texte reste donc une priorité.


NOM Annexe D Mon SUIVI ORTHOGRAPHIQUE Classe A. Les erreurs de sons… (on n’écrit pas ce qu’on entend) A1 phonétiquement proches [f/v ; p/b ; m/n ; j/ch ;…]

II

A2 visuellement proches (o/a ; p/b/d/q ; m/n ; t/f…)

A3 complexes [ein/ien ; ail/eil ; pra/par ; fla/fal ;…]

A4 oubli de son(s) dans un mot (ou oubli de mots entiers…)

I

TOTAL ERREURS A 3 B. Les erreurs d’usage… (on écrit les sons entendus mais de manière erronée) B1 Les aberrations phonologiques ≠ de A1 ou A2 (fel pour sel)

II

B2 Les non sens (le mot n’appartient pas à la langue : saile pour sel)

B3 Les faux sens (homonymie lexicale) sel /selle ; sang / cent…

I

B4 Les régularisations (onion pour oignon ou messie pour monsieur)

II

B5 Les complexifications (phusy pour fusil, heaudere pour odeur)

B6 Les complexifications : accent en trop (pércer / percer, hôstèllerie /hostellerie

I

B7 Les simplifications : finales muettes (fusi pour fusil, tan pour tant…)

B8 Les simplifications : Consonnes doubles (coment / comment, pôlle/pôle)

B9 Les simplifications : accent oublié (etirer /étirer hopital/hôpital)

TOTAL ERREURS B 6 C. Les erreurs syntagmatiques… (les règles qui régissent la relation entre les mots ou leur emplacement) C1 Relation : accord du nom ou de l’adjectif ou en nombre (sing. / plur.)

I

C2 Relation : accord du nom ou de l’adjectif ou en genre (masc / fém)

C3 Relation : Accord sujet /verbe

II

C4 Relation : Accord du participe passé

II

C5 Erreur de conjugaison (je parla, il jout, nous parlames…)

C6 Homonymie grammaticale (a / à ; est / et…)

III

C7 Le son [é] à la fin des verbes Confusion er / é / ez / ai / ais / ait /aient

C8 Les majuscules

C9 La ponctuation (oubli ou choix erroné)

TOTAL ERREURS C 8

Y=TOTAL ERREURS A+B¨+C 17 Z=Nombre de mots 120

% de réussite = 100- ((Yx100)/Z)) 86% Progression du % ( �� ou �� ou ��) ��

Note / 20 = 20-((A+Bx0,5)+(Cx1)) 7,5


Annexe E Lutte contre la constante macabre Approche de l’évaluation par contrat de confiance

Pour plus d’information consultez le site d’André Antibi http://mclcm.free.fr/ et surtout sa conférence (2 H) devant le corps des inspecteurs sur laquelle s’appuie le développement ci-dessous.

La constante macabre découle de notre approche éducative construite sur la sélection. Peu importe le public (classe très faible ou excellente) nous construisons toujours, inconsciemment, l’évaluation de manière à obtenir cette fameuse courbe de Gauss : avec de mauvaises et de bonnes notes et un gros

paquet de notes autour de la moyenne. Observons la réaction des professeurs des matières nobles face aux superbes moyennes de classe des matières artistiques ou de l’EPS ; observons aussi professeur d’anglais de 6ème qui prend vite la précaution, de peur de passer pour un jean-foutre, d’expliquer qu’au 1er trimestre c’est très facile « rassurez-vous, les notes baisserons ensuite ! »

Cette didactique de l’échec fait que nos élèves ne sont pas heureux à l’école (dernier rang PISA), que les filières scientifiques se vident car les élèves sont découragés. Il est vrai que depuis Cicéron, qui s’en plaignait déjà, le niveau baisse et celui des profs aussi par conséquence. La preuve, c’est qu’en étude encadrée, les enseignants sont infichus quelquefois de comprendre les consignes des matières qu’ils n’enseignent pas (je parle un peu de moi…et d’autres). On a utilisé l’Allemand, réputé à tord difficile, en 6ème pendant longtemps comme langue de sélection. Depuis, plus personne n’en veut. Nous sommes incapables de fixer nos exigences (voir socle commun) à un seuil d’acceptabilité et de mettre 20 à celui qui l’a atteint. Que va-t-on mettre aux très bons élèves ? Les élèves ne savent d’ailleurs pas le plus souvent ce que nous attendons d’eux. Si nous distribuions que de bonnes notes, même les parents nous prendraient pour des guignols… c’est dire !

André Antibi et la plus grande partie des responsables du monde éducatif sont convaincus que nous

sommes dans une impasse et Antibi propose de mettre en œuvre ce qu’il appelle l’évaluation par contrat de confiance . C’est assez simple (sauf en expression écrite)… et s’entend surtout, en collège, pour les matières à charge horaire lourde : français, maths, HG, langues. 1ère étape. Une semaine avant le contrôle on donne très précisément aux élèves les notions et questions qui seront abordées. On balaye un champ assez large pour éviter le par cœur et l’on apporte toutes les précisions utiles. Il ne s’agit nullement de communiquer le sujet à l’avance. Les élèves sont informés que 4/5 de l’épreuve seront constitués de ces notions. 2ème étape. 2 ou 3 jours avant l’épreuve, les élèves sont invités à une séance de question/réponse sur des points qu’ils ont mal compris. 3ème étape. L’épreuve est d’une longueur telle que les meilleurs doivent avoir fini 1/3 temps avant les autres. On peut leur proposer des questions complémentaires non notées. La partie de l’épreuve portant exactement sur les notions abordée est notée sur 16 (+ ou – 4) Elle permet de vérifier si les élèves ont fait l’effort d’apprendre et de comprendre ce qui est exigé. Ici point de piège, tout est connu à l’avance. Les attendus rédactionnels sont précisés clairement. La partie sur 4 (+ ou – 4) permet de juger des capacités de réinvestissement des notions abordées. Il ne s’agit pas alors de les piéger pour distinguer les meilleurs mais de vérifier s’ils peuvent ajuster les connaissances acquises.

Un tel système, qui n’est en rien laxiste, met les élèves (et les parents) en confiance, met en avant la valeur travail, fait monter que de 2/3 points la moyenne de classe (4/5 pour les élèves en difficulté), permet de vraiment cerner les élèves en difficulté. Il permet de lutter contre la constante macabre en faisant en sorte de déplacer la courbe vers la droite (bons résultats) et d’avoir une autre bosse à gauche assez nette : les élèves décrocheurs. C’est une démarche signifiante.


Que faire avec les élèves décrocheurs ? Pour les élèves décrocheurs, il serait possible d’utiliser nos assistants d’éducation (comme en 5C cette année) et nos études encadrés. Première démarche. Le professeur communique à l’éducateur la liste des notions et les corrigés (un photocopie du cahier de l’élève devrait suffire) avant la séance questions/réponses (étape 2). Les élèves en trinômes préparent leur questions sous la conduite de l’éducateur (il n’apporte pas les réponses). Celui-ci peut d’ailleurs assister en classe à la séance de questions / réponses. Seconde démarche . Un système plus souple : l’éducateur face à une douzaine d’élève prépare la séance de questions/réponses tout en répondant aux plus évidentes. Il peut même le faire avec les élèves en lourdes difficultés entre la séance questions réponses et le contrôle. Cette mise en œuvre ne nécessite pas de moyens supplémentaires, elle suppose aussi de distinguer ce qui est de l’ordre de la connaissance et de la compétence. Lorsqu’une compétence, un processus est abordé en cours, il est capital de vérifier en fin d’heure par qui il est maîtrisé et s’il ne faut pas revenir dessus la fois suivante. Attention aussi au vocabulaire employé (Sachons expliciter même le plus évident : Il ne s’agit pas de se refuser l’emploi du mot converger mais il faut accepter de devoir l’expliquer). On peut en 6ème s’appuyer sur la liste des 1000 mots du vocabulaire de base ou sur l’échelle Dubois-Buisse pour distinguer ce qui est exigible de ce qui est transmissible. Attention aussi à nos préférences cognitives. Certains élèves favorisent sans le vouloir un des 3 canaux d’acquisition (auditif, visuel, kinesthésique) et certains professeurs aussi, ce qui peut produire des incompréhensions. Expliquer en utilisant des schémas heuristiques c’est bien, sauf pour un élève très auditif qui le soir venu ne comprendra rien à sa leçon. Je ne vais pas revenir ici sur les dérives de la pata-psychologie et vous invite à consulter la rubrique éponyme sur www.charlatans.info Retenons donc ici que fixer les attendus, la séance de questions /réponses, le fait de faire appel à un tiers (l’éducateur), la volonté de vérifier le degré d’acquisition des processus, tout permet de mettre l’élève en situation de plus grande réussite. Peut être cela vaut-il le coup de tenter la démarche en 6ème dans un premier temps. L’histoire-géographie, les SVT sont des matières qui s’y prêtent.


Annexe F Quelques invariants de l’adaptation pédagogique

Prendre en charge au collège, dans le cadre de la classe, l’élève en lourde difficulté, qu’il souffre d’un trouble spécifique (dyslexie, etc.), d’un trouble psychologique (phobie scolaire, etc.), d’un retard (immigration, etc.) impose une pédagogie différenciée que ce soit dans le cadre de la classe traditionnelle ou dans un regroupement spécifique. Pour cela la difficulté (ou les difficultés) et ses pistes de remédiation doivent être nommées et expliquées aux parents, à l’enfant et aux enseignants (c’est le rôle des PAI, PPS et PPRE définis par l’équipe éducative. On s’efforcera de ne délivrer des PPRE que pour des difficultés scolaires et non de discipline). Les spécialistes qui prennent en charge l’enfant (psychologue, psychiatre, orthophoniste…) doivent être informés que les enseignants sont en attente de feed back, si les parents l’autorisent.

Dans le cadre de la classe, on pourra, avec l’autorisation de l’enfant et de ses parents, expliquer ses difficultés , sans être obligé de les nommer. Il s’agit de permettre au reste de la classe de comprendre que certains élèves bénéficient d’un traitement particulier (on ne note pas leur orthographe, ils ont plus de temps pour répondre…) On évitera aussi, de cette manière, quelques moqueries qui peuvent s’avérer blessantes. Il serait judicieux pour certains élèves de créer un groupe de parole dirigé par un non enseignant (infirmière…)

Dès la 6ème, cette volonté de mettre en avant les différences devrait être la préoccupation de tous les enseignants. En 5ème, les adolescents se concentrent déjà sur eux-mêmes et se construisent en opposition et, il sera de plus en plus difficile de les faire aller sincèrement vers l’autre, si différent. Il semble donc fondamental que tous les élèves, dès la 6ème, développent des activités de structuration –c’est le premier invariant ! - pour se sentir unique et pourtant membre d’un groupe qu’il enrichit et qui l’enrichit. Nous n’avons jamais cultivé en France cet esprit d’équipe, cette solidarité qui font que le succès de l’individu s’enrichit des différences qui établiront la réussite du groupe. En EPS, et presque seulement en EPS, cela reste un souci constant. Rien de plus différent au rugby qu’un pilier et un demi de mêlée et pourtant l’un ne peut se passer de l’autre pour faire gagner l’équipe. On sait combien la pédagogie de projet –monter un spectacle théâtral, par exemple- peut être constructive. Le professeur doit accompagner ce travail de structuration par un encouragement de l’estime de soi . On évitera toutes les situations dévalorisantes (faire lire à voix haute un dysphasique ou faire écrire au tableau un dyslexique…) Il est important de valoriser les réussites de l’élève en difficulté, de noter les progrès, d’insister sur ses compétences, de ne noter certains, en anglais, qu’à l’oral… On réfléchira aussi à certaines remarques dégradantes que l’on trouve sur certaines copies ou certains bulletins… Quand on est parents, que l’on passe deux ou trois heures chaque soir, avec un enfant épuisé, à essayer de lui faire comprendre pour la centième fois une règle d’orthographe et qu’on lit « ne travaille pas ! » sur le bulletin… on enrage contre soi, son enfant et surtout contre l’école ! Construire une évaluation adaptée à ces élèves est essentiel que l’on passe ou non toujours par une évaluation par contrat de confiance. En orthographe, une évaluation en pourcentage est plus signifiante pour tous. Le pire défaut des enseignants, anciens bons élèves pour la plupart, c’est qu’ils ignorent la souffrance du cancre. Lire à ce propos –même si c’est sa production la plus faible- « Chagrin d’école » de Daniel Pennac. Un autre invariant souvent négligé reste l’organisation de la classe . On sait par exemple qu’un dys. doit être placé au centre de la salle pour éviter les réverbérations auditives provoquées par les vitres. Il ne faut pas hésiter à placer d’autorité l’élève en difficulté à côté du « bon » si celui-ci n’est pas bavard. Combien le silence est important ! L’élève en difficulté recherchera tous les distracteurs. On limitera les objets sur sont bureau au strict nécessaire. Il est d’ailleurs extrêmement important de ritualiser la séance de cours : on s’assoit et on se lève à l’ordre, on sort sans attendre ses affaires, on intervient en respectant un certain protocole, toujours le même. Sans sombrer dans les tourments de la PNL (programmation neuro-linguistique), le professeur doit lui aussi ritualiser et varier ses interventions afin que les élèves en arrivent à deviner ses attentes.

L’utilisation, par exemple, pour l’élève en difficulté, de couleurs ayant toujours la même portée sémiologique –réfléchissons à la portée du rouge : erreur, remarque, marque d’importance… ?- , d’une présentation identique du tableau, des cours, des copies… On sait maintenant qu’une police de type Arial taille12 (interlignage de 1,5) est la mieux adaptée. Une taille plus grande pour nos élèves de collège est en fait moins lisible (grignotage de la zone floue de l’empan visuel). Il faut systématiquement lui créer des symboles et des repères visuels. Ne jamais trop écrire, ne jamais trop parler et surtout éviter la lecture silencieuse, en particulier des consignes . Toujours les lire à voix haute et les expliciter (vocabulaire, connecteurs…). Il faut reformuler ou faire reformuler les consignes. On évitera de placer plus d’une directive par phrase. On n’hésitera pas à aller à la ligne après chacune. On retiendra qu’un bon livre d’exercices et celui qui, pour chaque exercice, donne un exemple. Quand il est possible d’utiliser les trois canaux de la communication (visuel, auditif, kinesthésique),


le faire. Les élèves qui nous préoccupent n’ont pas besoin d’explication double (les différentes méthodes pour distinguer des homophones, pour construire une division…)

On acceptera que ces élèves puissent décrocher à certains moments. On peut même leur apprendre à le faire de manière efficace et discrète. Inutile par exemple de demander à un dyslexique de copier la leçon si elle est trop longue, préférez la photocopie du cahier d’un bon élève. Laissez-le décompresser pendant ce temps en ne copiant que les mots essentiels. Autorisez-lui les abréviations, laissez le jouer avec les surligneurs (outils essentiels pour nos élèves en difficulté !) En attendant l’arrivée du cahier de texte numérique accessible par internet, examinez systématiquement l’agenda et faites-le signer quotidiennement par les parents, pour vérifier au moins qu’ils ont pris connaissance des tâches à effectuer. Il existe sur internet bien des endroits où il pourra retrouver la leçon présentée de manière lisible (tous nos élèves sont abonnés à Maxicours) et il peut même quelquefois les écouter (http://www.dangerpublic.net/dyslexie/index.php?Le-parascolaire ) La voie auditive est essentielle, chez certains élèves pour mémoriser une leçon. On peut aussi, s’il est très visuel, l’autoriser à réciter avec un support écrit (dessin, plan, schéma…) Laissez le kinesthésique jouer avec les surligneurs, les symboles et les dessins en marge. Ce qui importe c’est qu’il arrive à produire en tout ou partie ce qui est demandé. Travailler les compétences mnémoniques est un invariant essentiel. Les leçons, aujourd’hui, ne sont plus ni comprises ni apprises… ni maintenant exigées ! La plupart de nos élèves sont persuadés qu’apprendre, c’est lire…une fois. Ne jamais faire lire à voix haute un texte non préparé et accepter la lecture à mi-voix en lieu et place de la lecture silencieuse. On peut aussi leur demander de préparer le vocabulaire de la leçon à venir (phonologie…) Pour certains élèves (dys. ) on pourra admette l’écriture par un tiers sous la dictée. Encourager la pratique du traitement de texte –c’est essentiel pour autoriser une correction fine- et l’envoi du travail par courriel au professeur est essentiel pour envisager une correction non humiliante. Il faut désamorcer les angoisses. On écrit pour être lu et non pour être sanctionné. Corrigez l’orthographe d’usage, et, pour tout ce qui est erreur de syntaxe, contentez-vous de faire une flèche de l’erreur au mot qui initie l’accord et demandez ensuite la correction. Le professeur de français pourra aider l’élève à discriminer ses erreurs afin de mieux les éviter. On peut aussi n’évaluer le travail écrit qu’après correction (en rédaction par exemple). Il faut accepter le tutorat si bénéfique aux bons élèves dans le cadre des productions écrites. En contrôle, il est important d’adapter ses exigences : poser les questions dans un ordre de difficulté croissante, consacrer la première partie à l’évaluation des compétences attendues par le socle commun, laisser un temps supplémentaire aux élèves en difficulté ou les dispenser de certaines questions. Acceptez d’appliquer un barème différent. 80 % des connaissances dispensées en histoire géographie en 6ème sont oubliées en début de 5ème , même par les bons élèves… Ne nous scandalisons donc pas du fait qu’ils ignorent l’essentiel de la mythologie égyptienne ou l’organigramme de la République romaine… tant qu’ils savent tirer toute la richesse un texte historique. En français , en dehors des évidences déjà évoquées, il est utile d’éviter les tautologies du genre « l’adjectif qualificatif qualifie le nom » qui n’expliquent rien et éviter les explications par le vide « les complément circonstanciels peuvent se supprimer… » Un dyslexique peut tout supprimer sans que cela le choque ! La conscience de la nature des mots « est-ce un verbe ? un nom ? », la relation sujet verbe, la conscience et le rôle des connecteurs spatio-temporel (ici, demain…) et logique (car, donc, pour que, si…) sont essentielles et restent un préalable à tout autres acquisitions syntaxiques. Travailler sur les familles de mots, les affixes, l’étymologie, exiger a minima une connaissantes des 1000 mots qui recouvrent 75% du discours, tout cela reste essentiel. Cohérence de la phrase, cohérence du texte et stratégies de lecture restent les trois difficultés essentielles de nos élèves. Il peut être utile, plutôt que trop d’exercices pour le lendemain, de les inviter à produire une petite écriture quotidienne de quelques lignes (un journal, un blog…)

En mathématiques , on s’attachera, à partir des résultats des tests de 6ème à vérifier s’il ne traîne pas quelques dyscalculiques (qui sont le plus souvent dyslexique et souvent déjà repérés) Certains écrivent 120200 ainsi 1002010002100 et vous trouverez des 42012 pour 92, ils ne peuvent apprendre leurs tables de multiplication ou inversent les actions à faire (16-9=83 car 9-6=3 et 9-1=8) Il arrive que certains écrivent en miroir. Peu d’orthophonistes sont spécialisés dans la dyscalculie ! De nombreux problèmes de mathématiques sont très mal posés du fait de la non maîtrise du vocabulaire et des connecteurs. Il faut s’assurer du bon découpage des phrases. On acceptera un bon résultat même si la démonstration est mal rédigée. En langue étrangère on préfèrera dans l’ordre l’italien, l’espagnol, l’allemand et enfin l’anglais. Il est capital de travailler la phonologie de la langue de manière explicite et structurée en exagérant les accents toniques. Ne pas hésiter à exagérer les prononciations quitte à sombrer dans le ridicule. En anglais, particulièrement, on ne peut envisager qu’une évaluation orale pour les dyslexiques. Privilégiez le QCM. Il est capital de pouvoir utiliser les outils d’apprentissage numérique comme Tell me more ou autres logiciels. L’enfant doit pouvoir en toute autonomie y travailler chez lui ou dans ses moments libres au collège. On n’hésitera pas en classe à passer par la langue maternelle et on n’hésitera pas pendant l’écoute à donner un support écrit à l’enfant en difficulté. A consulter : http://alain.lennuyeux.free.fr/dyslexie/anglais.htm


Annexe G Un exemple d’invariant détaillé : les activités de structuration

Plus l’élève est en difficulté, plus on doit être attentif aux activités qui vont et le structurer et structurer la classe. Il s’agit ici d’oeuvrer en vie de classe, dans toutes les matières et en vie solaire. A partir de cette démarche et des quelques pistes ci-dessous, dont certaines sont déjà utilisées, nous pourrions envisager –en conservant quelques invariants- un travail d’intégration de l’élève de 6ème plus efficient. Saurions-nous discriminer et évaluer de telles approches ?

a. Travail sur l’identité (avec l’accord de chacun) a. Recherche étymologique sur le prénom (et sur le nom), les traductions dans la langue d’origine

et les autres langues. Un début d’histoire familiale. Traduction des mots premiers : bonjour, au revoir, merci, Je m’appelle…, Je cherche…

b. Densité géographique du nom, le pays d’origine, la richesse culturelle, les coutumes, la famille, photos…

c. Se connaître et se faire connaître. Son corps, sa voix, ses goûts, ses désirs, ses compétences. d. S’accepter et se faire accepter : Les besoins, les peurs, le parcours scolaire, les réussites

passées, la façon de travailler et de mémoriser, les projets. e. Connaître les personnes qui interviennent dans le collège et la classe et leurs missions (CPE,

COP, AS…) b. Travail sur l’espace

a. Connaître la classe : Identifier les spécificités de chaque espace de cours (EPS, SVT, CDI…) : Mobilier, zones de ressources, zones de communication…

b. Se situer dans la classe. Par exemple un dys sera placé au milieu. Réfléchir sur l’organisation la plus efficace. Les élèves en difficulté doivent-ils se regrouper ?

c. Connaître le collège : L’organisation des salles et des lieux (où se trouve… ?) Les espaces réservés, les espaces de circulation et les espaces collectifs. Le mode de gestion de ces espaces et la relation à l’adulte qui les gère. Fonctionnement de l’EN : Collège, SEGPA, UPI, PAM, classe relais…

d. Connaître et faire connaître son quartier, sa ville ou son village : ses atouts, ses contraintes, ses outils (musée, bibliothèque…) Comparer vie urbaine et rurale. Les transports, les espaces de consommation, de culte, de jeux, de promenade.

e. Se situer et situer les autres élèves dans le Monde : la ville, la région, le pays, l’Europe… L’élève doit pouvoir situer l’actualité dans son espace (carte de France et du Monde)

c. Travail sur le temps a. Les calendriers : L’élève doit posséder un calendrier annuel personnel où l’on retrouve les

vacances, les conseils de classe, les événements, les réunions, les fêtes nationales… On pourra aussi y reporter un échéancier lié aux contrats divers (PPRE…) On a aussi un calendrier de la classe où sont reportées aussi les dates de contrôle. Il s’agit ici de favoriser une approche globale. Il n’est pas interdit de mettre la scolarité en perspective dès la 6ème : Collège, LGT, LP, SEGPA…

b. L’emploi du temps. Il engage l’élève comme les enseignants et prend tout son sens dans son excroissance qu’est l’agenda. On utilise pour désigner les matières la même couleur que celle qui recouvre livres et cahiers (maths en rouge, français en bleu…)

c. L’agenda (ou cahier de texte) doit rester un outil et doit être évalué. Il pourrait être aussi le support d’un processus d’écriture (carnet de bord hebdomadaire) sur le samedi et dimanche permettant une écriture personnelle évaluée peut être en français.

d. Les contrats de travail (PPRE…) Les objectifs et les étapes doivent figurer dans le calendrier et dans l’agenda de l’élève et du professeur principal. Fixer les échéanciers de projets.

e. L’utilisation du cahier de texte électronique dans lequel figure les attendus et contenus des séances est un vrai plus pour l’élève en difficulté et sa famille.

f. Les rites de la classe. Ils sécurisent mais n’enferment pas… Se ranger, s’asseoir et se lever à l’ordre, ranger sa chaise, saluer les adultes, apprendre à s’adresser à un adulte, évoluer en classe et dans les couloirs… Mettre en rapport la faute et la punition ou la sanction.

g. Le journal de classe. Il peut être constitué des fiches de suivi de classe et/ou des comptes rendus des séances de vie de classe. On peut y trouver le portrait de chaque élève par lui-


même (voir le travail sur l’identité) et les événements qui ont marqué l’année de la classe. Il peut être une des composantes du cahier de texte de la classe.

d. Travail sur l’organisation a. Les règlements. Faire le lien avec la loi. Les différents niveaux du règlement intérieur. A quoi

s’engage-t-on quand on signe ? Un travail autour du jeu de rôle est important. Le droit et l’informatique sont maintenant un sujet crucial.

b. Ce qui distingue l’intérieur de l’extérieur. Le portable comme exemple. Le métier d’élève. Que fait-on ici ? Le triangle parents/élève/professeurs… Comment l’école est-elle perçue à la maison, dans le quartier ? Intello ou placebo ?

c. Les outils de travail autonome : valises pédagogiques, outils du CDI, logiciels, ressources du web. Outils de remédiation mais aussi démarches et outils d’approfondissement. Les outils et fiches méthodologiques. Il serait utile dans ce cadre que l’équipe pédagogique réfléchisse et établisse une structure et des symboles communs pour ces documents : logos, arial 12, mode de présentation des consignes…

d. L’évaluation et les référentiels. Comment tel professeur évalue ? Quelle est la part du savoir et du savoir faire ? Qu’est-ce que le socle commun et la gestion du nouveau référentiel ? Quel est le poids et le rôle des évaluations spécifiques : évaluation 6ème, ROC… Que sont les évaluations passées auprès de la COP, de l’orthophoniste ou du médecin scolaire ?

e. La mise en place d’un réseau. Qui peut m’apporter de l’aide dans telle situation ? Qu’est-ce qu’un service adapté ? Existe-t-il des aides adaptées aux élèves en lourde difficulté (Tiers temps…) ? Quelles sont les contraintes impératives à la vie scolaire (gestion des absences, retards, exclusions, utilisations du matériel et des espaces collectifs…) Comment mes parents sont-ils informés, écoutés ?

f. Comment gérer le cahier de texte numérique et les fichiers liés.


Annexe H Note interne (professeurs 6ème, proviseur, adjoint, CPE, assistants, COP, AS, Infirmière, Médecin) Tableau des résultats aux évaluations pour les 6 ème 2008-2009

Légendes : Tests (tests de 6ème Si<40%, situation très inquiétante) ROC (Repérage orthographique Collectif. Si < à 13.3 situation alarmante) VL + comp . (vitesse de lecture et compréhension, on attend une vitesse > à 500 et un score de compréhension supérieur à 80/90) GR (groupe de répartition) Tests ROC VL Comp. GR école et commentaires instituteur 6D YLMAZ b 15,7 6 444 80 1 E F. Besoin soutien en FR 6C DINCER H 21 16 702 70 2 E 6C DMAISSI M 21 17 751 100 2 Redoublant 6D PERRIER G 21 3 1 LB. Soutien FR (dys) 6B DANTAS M 24,5 9 523 60 1 Paris. Ancien élève IME St Claude 6B SID A 24,5 15 684 100 3 E 6B GAUTHIER R 26,3 6 423 50 1 LR. (pas de dossier) 6D HUGON A 26,3 18 555 80 3 6D ARBEZ C 28 9 555 80 1 C. RASED. Besoin de soutien. Dys. 6D BATTERHAM T 28 3 444 70 1 E C. Dys (dixit mère) 6D FORTUGNO E 28 12 635 50 1 E F. Besoin soutien en FR 6D HERNANDEZ C 31,5 10 555 70 1 B. besoin soutien FR et M 6B BOYBEY S 35 592 90 2 E 6C FABBRI K 35 9 1006 100 2>1 C. Acquis fragiles. Raisonnement ? 6C HERNANDEZ G 35 6 675 70 1 LB. SEGPA refusé 6C HERNANDEZ V 35 10 675 50 1 LB. SEGPA refusé 6B LAVENANT M 35 17 635 100 3 6C ZAOUALI S 35 14 762 90 2 E 6D PERATI L 36,8 11 889 70 3 6B SITIPHONE C 40,3 20 741 90 3 6B PICARD M 42,1 19 592 60 3 6B BERNARD T 43,8 11 555 80 3 6B LQATI Y 43,8 14 423 80 2 E 6C SALVI C 45,6 15 675 90 2 6D TORRES R 45,6 17 635 100 3 6B FABBRI C 47,3 20 592 90 2 6D CHAFIQ A 50,8 12 555 60 1 E F. difficultés à l’écrit 6C LEGRAND A 52,6 17 222 90 2 6C GECER B 54,3 15 741 90 2 E 6C ROTA J 54,3 16 970 100 2 6D LEGER G 56,1 18 444 90 3 6B MARCHE M 56,1 18 592 90 2 6C ROPARS N 56,1 10 1026 90 2 6D SALVI N 56,1 15 404 80 3 6B SIGN0RI M 56,1 21 635 100 3 6C ASEI C 57,8 23 503 80 2 6B BEAUCHET F 57,8 24 555 90 2 6B DOUVRES E 57,8 26 880 90 2 6C FEBVRE F 57,8 16 620 90 2 6D SID N 57,8 12 555 80 3 E 6C DANIEL L 59,6 19 586 100 2 6C LECLERCQ M 59,6 17 1046 80 2 6D MARTINS V 59,6 16 635 90 3 6D PERREAL H 59,6 21 889 100 3 6D DEREU N 61,4 17 636 100 3 6B DA SILVA A 63,1 18 684 100 3 6B PAGET T 66,8 20 889 70 3 6D BAUDRENGHIEN C 68,4 16 555 100 3 6C PESENTI B 68,4 21 730 100 2 6B KELAI L 70,1 23 635 100 2 E 6B BOURAUX A 71,9 24 808 100 2 6D CHERFAOUI E 71,9 17 555 100 3 E 6C PEN-DU L 71,9 27 808 90 2 6D PRIEUX M 73,6 11 635 100 3 6D JEANTET V 77,1 24 3 6B SLAOUI M 77,1 27 889 100 3 E 6B ECOCHARD C 79,9 24 889 100 2 6B GALLO J 80,7 18 889 90 2 6C MAACHOU S 85,9 27 1185 100 2 E 6D RUBICHON C 91,2 16 555 60 3 6D SIXDENIER J 91,2 25 889 100 3 6C MENESES K 7 627 50 1 E C. Fragile 6C YAHYAOUI S 14 808 90 2 E 6C ZRIRA J 11 1026 70 1>2 E 6C BRUNET L 13 796 50 1 T. Besoin soutien FR. refus SEGPA Moyenne G1 29,90 8,21 611,18 65,83 Moyenne tous 51,15 15,98 683,56 84,60


Annexe I Extrait d’une des propositions des étudiants de l a faculté de Lille sur la composition d’un exercice sur « le datif » que nous devions expérimenter dans le cadre d’un mémoire « latin et dyslexie ». L’utilisa tion de trois polices d’une taille variant en général de 16 à 12, d’interlignes importants, de styles différents (gr as…),de couleurs pour surligner ou marquer, de l’encadremen t… dessine une voie, ici encore maladroite et peu r éaliste. Le seul exercice 4-3 bis tient sur 4 pages ! Que de photocopies qui finiront par provoquer l’ire du ge stionnaire ! Toutefois, dans le cadre du rétroprojecteur, du vid éoprojecteur ou du TBI, pour un travail oral ou pou r oraliser les consignes –comme on doit le faire pour des élèv es dys-, on a bien là un invariant qui se dessine.

4.3 Bis) Consigne : « Le testament de Lucius Sempronius Gula »

� Lire le testament de Lucuis Sempronius Gula

Testamentum Ego Lucius Sempronius Gula

Vestalibus virginibus hoc mando

_______________________ do lego dari SEPTEM AGROS _______________________ do lego dari SEX ANCILLAS _______________________ do lego dari NOVEM ARBORES […]

IPSE Signavi : Lucius Sempronius Gula

� Retrouver les noms des bénéficiaires et terminer

l’écriture du testament

� septem agri � agricola, -ae � : le paysan

� sex ancillae � uxor, -is � : l’épouse

[…]

� duae villae � frater, -ris � : le frère

1ère déclinaison 2ème déclinaison 3ème déclinaison

agricola, -ae � : le paysan

topiarius, -i � : le jardinier décorateur

uxor, -is � : l’épouse

frater, -ris � : le frère


Annexe J Tableau synoptique du groupe : 6G1 1 Année de naissance 96 97 96 97 96 97 96 96 96 96 97 96 97 96

Ecole /classe collège d’origine C C T F Pa F LR LB LB LB C LB F C

Situation familiale (S : séparation, D : décès) S ok ok D ok ok ok ok ok Ok ok S ok S

Classe (s) doublée (s) C1 C1 Cp Cp Cp C1 C1 Cp C2

A une bonne capacité d’écoute

Comprends ce qu’il entend ou lit

Restitution correcte à l’oral

Restitution correcte à l’écrit

Est dans une dynamique de progrès

Bilan des évaluations (CM2, 6è, Lect., note ROC…) 9 3 12 12 9 12 6 10 6 10 7 3 6 9

Date : 21/10 Matières présentes : FR / MA / LVI / HG / EPS / T / SVT / P&C / MU / AP/ + COP / INF / AS On est ici dans le cadre d’une intuition corroborée par le discours des parents, les évaluations, le parcours scolaire et médical de l’enfant… Blanc = OK, Gris clair = médiocre. Gris foncé = inquiétant.

CLA

RA

TO

BIA

S

LUC

AS

AM

INA

MA

RV

IN

ED

DY

RE

MI

CO

RA

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GW

EN

DO

LINE

VIC

TO

RIN

E

KE

VIN

GA

BR

IEL

BA

HA

R

KE

LLY

1. Le désinvestissement scolaire

1.A Instabilité psychomotrice 2 ?

1.B Le refus scolaire3 ?

1.C Les troubles réactionnels4 ?

1.D L’anxiété scolaire 5 ?

1.E L’inhibition intellectuelle6 ?

1.F Le déficit de l’attention 7 ?

1.G La lenteur 8 ?

2. Le déficit linguistique

2.A Trouble linguistique 9 ?

2.B Trouble du langage et apprentissages 10 ?

2.C Retard socio-culturel 11 ?

2.D Retard socio-culturel lié à l’immigration 12

3. Les difficultés cognitives

3.A Difficultés initiales 13 ?

3.B Difficultés acquises 14 ?

3.C Troubles mnémoniques15 ?

A envisager : PAI, PPS, PPRE, Orientation PAI PAI PAI ppr pai pps pps pai pai ? PAI pps pai

1 Ce document est document support d’aide à la décision complété par l’équipe éducative 2 Instabilité psychomotrice : Un trouble allant de la simple turbulence à l’hyperkinésie (5 à 10 % des élèves) Développement moteur et latéralisation retardés. Origine constitutionnelle ou psychosociale. 3 Le refus scolaire : élève dit « caractériel ». Problème de carence affective et manque de règle d’éducation qui se traduisent par une grande détresse et le refus des règles établies par autrui. Ce sont aussi quelquefois des enfants qui refusent de se démarquer d’un milieu socio-familial peu instruit. Passer pour un intello : quelle honte ! 4 Les troubles réactionnels : contexte familial perturbé (deuil, divorce, déménagement…) qui occupe tout l’esprit. 5 L’anxiété scolaire : Liée à un manque de confiance en soi et/ou à une pression familiale mal positionnée. Peut devenir phobie. 6 L’inhibition intellectuelle : Elle est liée à un état tensionnel permanent provenant de la peur de l’enfant de ses propres désirs. L’enfant est replié sur lui-même et paraît sage et timide. Peut apparaître comme déficient intellectuel. 7 Le déficit de l’attention : l’enfant est incapable de se concentrer. Trouble qui a des origines diverses et conduit à une mémorisation déficiente. 8 La lenteur : lenteur graphique ou de déchiffrage ; Elles peuvent aussi conduire à un décrochage. 9 Trouble linguistique : dysphasie… 10 Trouble du langage et des apprentissages : Dyslexie, dysorthographie… 11 Retard socio-culturel : écart trop important (vocabulaire, syntaxe…) entre la langue de la maison et celle de l’école. L’écrit ajoutant à ce désarroi puisqu’il fait fi de l’environnement co-verbal : intensité, mimique, contexte… d’où l’apparition de novlangue qui s’extraient de l’orthographe et de la syntaxe pour accentuer tous les marqueurs de l’oralité : on écrit ce qu’on entend, on joue avec l’exclamations, les contractions… 12 Retard socio-culturel lié à l’immigration : Sans parler des primo-arrivants, l’enfant d’origine étrangère qui n’entend pas ou peu de français à la maison se retrouve dans cette situation, au point, comme nous le constatons, de faire de sa langue, au sein de l’école, un bouclier identitaire. 13 Difficultés initiales : d’origine néo-natale (elles sont liées à un syndrome) 14 Difficultés acquises : le milieu n’a pas apporté les stimulations indispensables à la construction de l’enfant et de ses apprentissages. 15 Troubles mnémoniques : La capacité de mémorisation ou les stratégies sont déficientes


Annexe K NOM : Prénom Classe Transformer (A1, A2, A4) … /10 Identifier (A3, A5, A6)…./10 Interpréter (B1,B2, B3, C1, C2, C3)…/10 Rédiger … /10

La légende de la Vouivre Le long des berges de la Bienne, près de gorges escarpées, au pied d’une cascade d’un des

affluents qui porte aujourd’hui son nom se cache la Vouivre. Depuis fort longtemps, cette créature du diable, que l’on retrouve dans la mythologie grecque sous le nom d’Echina, venait , à la nuit tombée s’y baigner. C’était une femme fort belle aux longs bras dorés, comme pailletés d’or, et aux mains fines et blanches. Mais, à partir du nombril, sa peau, progressivement, se couvrait d’écailles vertes et son corps prenait l’aspect d’une longue queue de serpent aux reflets étranges. C’est à ses yeux qu’on devinait aussi qu’elle était fille de Vipère, de grands yeux émeraude, fendus par une étroite pupille jaune. Mais le plus extraordinaire restait son troisième œil, un énorme rubis d’un rouge sang qu’elle portait à son front. Quand elle l’avait, il était impossible de la débusquer car cet œil lui donnait la possibilité de tout voir et de tout entendre, et, ainsi, elle engloutissait tout humain qui passait à sa portée. Elle ne le quittait que pour se baigner en le posant soigneusement sur un rocher que l’on peut toujours voir : il a pris la teinte rougeâtre du rubis et porte en son centre un trou dans lequel elle l’enchâssait.

A Saint-Claude, en cette époque reculée, vivait Simon Granclément, un habile paysan qui cultivait ses

terres du côté de Noirecombe, terres qu’arrosait la rivière où se baignait la Vouivre. C’était un grand gaillard aux yeux pétillants et à l’esprit vif, qui, pour sortir de sa misère décida de dérober l’œil du monstre. Vivre

Au crépuscule, avec de nombreuses précautions, en rampant, il s’approcha de la cascade

……………… la Vouivre s’y prélassait ………. se saisir de l’escarboucle. Au moment où il mit la main dessus, le monstre se retourna, poussa un hurlement démoniaque ………. se précipita ……………… lui. Simon prit le rubis et s’enfuit à toutes jambes, terrifié. De toute part, les vipères, sœurs de la Vouivre, sortirent de ……………… trous pour mordre le voleur. Mais l’œil qui voit tout permettait à Simon de les éviter. On, ne sait ce qu’est devenu Simon Granclément. Certains disent qu’il partit en Inde pour se, mettre au service du plus grand des maharadjahs, d’autres, qu’il demeure dans une grotte de glace dans les pays du Nord où nul serpent ne vit. Ce qui est sûr, c’est que jamais il n’a pu se défaire de l’escarboucle de la ………. Quant à elle, elle cherche ……………… son œil et quand ………... croiserez une vipère, montrez-lui que vos mains sont vides afin qu’elle ne vous confonde pas avec ce voleur de Simon Granclément. On répond aux questions l’une après l’autre après que le professeur donne un exemple hors contexte. A. Après la lecture du premier paragraphe, réponds aux questions ci-dessous. …./4. Question A1 : Ecris dans la case vide le mot qui est remplacé par le pronom entouré. […] à la nuit tombée, s’ y baigner… Qu’elle était fille de Vipère… Cet œil lui donnait la possibilité Il a pris la teinte rougeâtre… …/3. Question A2 : Ecris la phrase en remplaçant les mots soulignés p ar un des 4 pronoms ci-dessus. Des écailles recouvraient la peau de la Vouivre. ……………………………………………………………………… C’était une femme fort belle. ……………………………………………………………………………………………. Elle portait à son front un rubis. …………………………………………………………………………………………. …/3. Question A3 : Dans cette phrase « Depuis fort longtemps, cette créature du diable, que l’on retrouve dans la mythologie grecque sous le nom d’Echina, venait, à la nuit tombée s’y baigner » souligne le sujet de venait. Barre les deux groupes de mots qui donnent des indications de temps. …./3. Question A4 : 1. Dis le contraire avec une négation : « Près de la Bienne se cache la Vouivre. » …………………………………………………………….. 2. « Echina est l’ancêtre de la Vouivre. » a. Transforme cette phrase en interrogative (question) dont la réponse sera « Echina ». ………………………………………………………………………………………………….. b. Transforme cette phrase en interrogative (question) dont la réponse sera « oui ». …………………………………………………………………………………………………..


NOM : Prénom Classe …./1. Question A5 : Dans la première phrase du texte écrit LE mot qui voudrait nous faire croire que la Vouivre vivrait encore dans l’affluent qui porte so n nom ? …………………………………… …./6. Question A6 : Quelle est la nature (la classe)des mots en gras et soulignés ? Fais une croix. nom pronom verbe adjectif déterminant Adverbe préposition coordination subordination berges on venait longs aux progressivement à Mais quand possibilité le voir B. Après la lecture du second paragraphe, réponds a ux questions ci-dessous. …./1 Question B1 : Quel nom porte aujourd’hui la rivière où se baig nait la Vouivre ? (relis la première phrase des deux premiers paragraphes) ………………………………… ……………………………………… …./1 Question B2 : De quelle couleur est l’œil magique du monstre du monstre ? …………………………………………………… …./3 Question B3 : Modifie l’adjectif qualificatif pour dire le contr aire. Un habile paysan : ………………………………………………………… Un grand gaillard : ………………………………………………………… Un regard vif : ……………………………………………………………… C. Après la lecture du troisième paragraphe, répond s aux questions ci-dessous. …./1. Question C1 : Ecris donc ci-dessous un mot du texte qui aurait le même sens qu’« escarboucle » ……………………………………………………………………………………………………. …./2. Question C2 : Peux remplacer les pointillés dans le 3 ème paragraphe par les mots « toujours, leurs, vers, pendant que » ? …./2. Question C3 : Peux-tu placer le mot qui te semble convenir dan s les 4 cadres vides ? D. Rédiger : Pourrais-tu en quelques lignes décrire une vipère à un ami inuit (Groenland) afin qu’il puisse l’identifier , s’en méfier et bien sûr tout faire pour la protéger ? Tu peux user et abuser de ton imagination… Fais donc des phrases courtes et bien construites.

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…../1. 5 lignes mini. ……./1. écriture lisible. ……/ 1. alinéa, paragraphe, justification …../1 accents et majuscules ……/1. qualité du vocabulaire …./ 1 construction de la phrase et ponctuation …../1 jeu je/tu …../1. 2 des 3 attentes (identifier, se méfier, protéger) …../1 substituts et vocabulaire ok …/1 décalage.


Annexe L NOM : Prénom : Classe : Epreuves de conscience morphosyntaxique. 09/2009

(Applique-toi et prends garde à l’orthographe. Il s’agit d’une évaluation non notée)

A. Analogie de mots …. /7 Observe la transformation en début de ligne et fait de même pour le mot en fin de ligne. 1. travail > travailler ; pardon > ……………………………. 2. intelligence > intelligent ; force > ……………………………. 3. sauter > saut ; voler > ……………………………. 4. sourire > souriant ; accueillir > ……………………………. 5. habile > habilement ; rapide > ……………………………. 6. raisonnable > raison ; courageux > ……………………………. 7. heureusement > heureux ; facilement > ……………………………. B.Analogie de phrases …../6 Transforme la phrase en respectant l’exemple de tra nsformation au-dessus. 1. Henri aide son ami. > Henri aidait son ami.

Sophie lave des fraises. > …………………………….……………………………. 2. Le bébé dort dans le lit. > Le bébé a dormi dans le lit.

Un homme part au travail. >…………………………….……………………………. 3. Il tond la pelouse. > Il tondra la pelouse.

Elle prend le bus. > …………………………….……………………………. 4. Un enfant va à l’école. > Des enfants vont à l’école.

Un athlète fait de la gymnastique. > …………………………….………………………… 5. Le boulanger se lève très tôt. > La boulangère se lève très tôt.

Le fermier trait les vaches. >…………………………….……………………………. 6. La fille lave la voiture. > La voiture est lavée par la fille.

La cuisinière prépare le repas. > …………………………….……………………………. C. Production morphologique de pseudo-mots (mots in ventés) …. /14 Trouve et observe le mot inventé. Réutilise-le en f aisant la transformation qui convient. 1. Cet homme mafe beaucoup. C’est en mafant qu’il est tombé. Hier il ….……………………………. dans le jardin. 2. La voisine a appris à podre. La semaine passée, elle a podu. Demain elle ….……………………… 3. Varter est très agréable. Quand j’étais petit, je vartais beaucoup. Maintenant tous les soirs, je ….……………………………. 4. Paul gaut avec ses amis, pour lui c’est important de galloir. Hier encore, il ….……………………………. avec ses cousins. 5. Chaque fois qu’elle reçoit un bacheau, elle se réjouit. Aujourd’hui, elle a reçu plusieurs ….……………………………. 6. La pholette est un animal rare. Dans ce pays, il y a beaucoup de ….……………………………. 7. Pour son anniversaire, il a reçu un goussier. Ses parents l’avaient acheté dans un magasin qui ne vend que des ….……………………………. 8. Ma mère aime beaucoup le fastal. Il faut aller à Saint-Claude pour trouver des ….………………… 9. Tom est un garçon nalet. Sa sœur est moins nalette que lui, alors que leurs parents sont vraiment très ….……………………………. 10. Ce livre janieux m’a ennuyé. J’espère que l’émission de demain ne sera pas ….………………… 11. Ce film est vraiment très tarlait. Heureusement que la pièce de théâtre que nous avons vue hier n’était pas aussi ….……………………. Beaucoup d’écrivains actuels sont ….………………………… 12. Ce repas était assez profi. Moi, j’aime les entrées ….……………………………. et les desserts tout aussi ….……………………………. Correction : Ex. A . on ne tiendra compte que de la conversion de classe et pas de l’orthographe. Ex. B . Idem à A., mais pour temps, genre, nombre et voix. Ex. C. N’observer que l’accord.


Annexe M LE GROUPE G1 FR M.GOBERT; HG M. GOBERT

Chez les élèves d'origine étrangère un ROC faible ne signifie pas toujours soupçon de dyslexie. Nous avons souvent constaté qu'en début de 5è le score devient correct alors qu'il est toujours en zone rouge pour les vrais dys.

D E R V C M1 M2 TR ID IN RE AN MA CM >> 6B GUNDOR Mevludé F 14 477 60 10 3 1 5 3 3 A M G1

6B JACQUES Nastasya F 6 546 80 9 4 3 3 6 3 A M FC G1 6B LALONG Dylan B 14 849 50 8 2 3 4 5 7 M F G1

6C BABOUCHE Ahmed A 6 588 60 6 2 2 2 0 1 A M F G1

6C DOS SANTOS Quentin T 8 694 80 1 1 2 0 A M F G1

6C TRANCHANT Jordan cm2 C 12 477 70 10 2 0 2 2 4 A M G1 S

6C VITTET Anthony V 10 424 90 5 0 0 2 0 1 A M F G1 S

6D ADJIRI Yamina C 9 347 100 11 6 2 1 1 5 A M C G1

6D CIFTCI Haci Amed F 9 546 80 11 8 1 1 0 2 FC G1

6D DOUVRE Cyril R 4 254 90 10 8 4 3 9 5 A C G1

6D EL AJJI Dounia cm2 F 8 424 70 8 6 4 2 0 4 C G1

6D ROTA CHEBIRA Sabrina C 12 637 90 4 5 2 1 0 3 M F G1

6D TALAS Sema F 7 283 70 9 8 3 2 2 5 M F G1

résultats aux tests

Niveau convenable D Classe doublée M1 Conscience RE Savoir rédiger

Niveau médiocre E école d'origine M2 morphosyntaxique AN Réserves anglais Niveau inquiétant R ROC (dyslexie possible) TR Savoir transformer M Réserves Maths V Vitesse de lecture ID Savoir identifier CM Réserves instituteur C Compréhension niveau 1 IN Savoir interpréter >> GROUPE LE GROUPE G2 FR M. DONCQUE; HG M. MAUREL

S E R V C M1 M2 TR ID IN RE AN MA CM >> 6B AHAMRI Hala F F 15 588 30 11 7 6 7 6 6 A? G2

6B KERDOMMAREC Lilia F S 17 477 100 8 10 6 7 8 8 G2 6B LEROY Charlie F B 18 849 80 11 13 6 4 8 8 G2

6B SLAOUI Amel F F 15 477 80 10 7 6 7 7 8 G2 6B SLAOUI Nawal F F 15 588 60 13 8 4 8 7 5 A M G2 6B ZERDI Anys F 10 694 60 12 4 2 3 4 6 C G2

6C BELIN Eli C 13 637 100 11 6 5 5 8 6 G2

6C BENSAADI Sonia F F 23 694 100 11 10 5 5 6 8 G2

6C BERTOGLIO Noémie F F 12 764 80 10 8 3 2 4 5 G2

6C CARDOSO Anne F F 14 764 50 9 5 2 2 4 1 G2

6C DA COSTA Jordan F 17 588 100 10 12 6 5 7 6 G2

6C DURIAUD Lucie F V 17 588 80 7 1 3 3 5 6 G2

6C GARNIER Charline F M 18 424 80 10 6 1 2 2 4 G2

6C KESKINPALTA Laura F 12 694 80 11 8 3 4 6 7 G2

6C KIZILKAYA Merve F 13 694 70 7 6 0 2 3 4 G2

6C LAZZAROTTO Léo C 10 694 100 9 15 4 4 8 4 A G2

6C MACIEL Gaetan V 21 764 90 12 10 7 6 9 7 G2

6C PUGET Alex 20 637 50 11 1 5 5 7 6 G2

6C REVERT Clara F V 28 694 90 12 10 4 7 9 7 G2

6C SET Aleyna F T 17 588 70 9 1 M? G2


Niveau convenable S Sexe M1 Conscience RE Savoir rédiger

Niveau médiocre E école d'origine M2 morphosyntaxique AN Réserves anglais Niveau inquiétant R ROC (dyslexie possible) TR Savoir transformer M Réserves Maths V Vitesse de lecture ID Savoir identifier CM Réserves instituteur C Compréhension niveau 1 IN Savoir interpréter >> GROUPE


LE GROUPE G3 FR Mme TRUPTIL; HG Mme CLARET

S E R V C M1 M2 TR ID IN RE AN MA CM >> 6B CLEMENT Marie F B 18 694 50 4 4 4 3 7 4 M G3 6B DA COSTA Stacy F S 14 477 80 9 10 5 6 7 8 G3

6B DELMAS Julien F 14 546 30 3 8 5 4 4 8 G3 6B EL GANNOUNY Fatima F F 10 589 60 11 8 3 3 5 8 G3

6B FONTAINE Samuel S 9 449 90 12 4 6 4 6 4 G3 6B GROSREY Tara F B 15 449 100 10 6 7 3 6 5 G3

6B JOANNON Alexis F 21 879 90 13 7 7 6 8 8 G3 6B MERMET AU L.Pierick Vi 14 637 100 13 3 10 7 8 8 G3 6B STOLL Laetitia F C 16 639 70 7 8 3 3 3 6 A M F G3

6D BOUTATA Sara F F 14 849 90 11 7 4 4 1 4 M G3

6D CLAUDIN Morgane F F 10 546 80 4 2 0 1 0 6 M G3

6D CURTIL Simon C 10 600 100 9 6 4 6 0 4 G3

6D DJENIDI Fidelia F F 9 424 60 12 9 3 3 1 6 G3

6D GAUBY Victorien L 17 382 80 11 3 5 0 0 4 C G3

6D GOUBET Melvin R 9 402 80 10 9 5 4 6 5 A C G3

6D GUNGOR Julidé F F 12 764 70 A F G3

6D MILON Magaela F R 15 382 100 11 6 8 1 5 7 G3

6D PASCOA Quentin R 19 324 80 11 10 6 5 7 9 G3

6D ROBERT Maelic C 12 637 60 8 5 4 3 4 3 G3

6D ROSA DA COSTA Fabien C 16 637 100 7 2 G3

6D SID Wanisse F 19 849 80 12 12 8 5 8 3 G3

6D TOURNIER Lou F F 16 364 80 9 4 5 1 6 3 G3

6D VINCENT Nathan R 13 509 100 12 5 0 0 1 9 A F G3



Niveau médiocre E école d'origine M2 morphosyntaxique AN Réserves anglais Niveau inquiétant R ROC (dyslexie possible) TR Savoir transformer M Réserves Maths V Vitesse de lecture ID Savoir identifier CM Réserves instituteur C Compréhension niveau 1 IN Savoir interpréter >> GROUPE


Annexe N EVALUATIONS 2009-2010 Constitution des groupes de 6è me en FR et HG S E R V C M1 M2 TR ID IN RE AN MA CM >> 6B AHAMRI Hala F F 15 588 30 11 7 6 7 6 6 A? G2 6B CLEMENT Marie F B 18 694 50 4 4 4 3 7 4 M G3 6B DA COSTA Stacy F S 14 477 80 9 10 5 6 7 8 G3 6B DELMAS Julien F 14 546 30 3 8 5 4 4 8 G3 6B EL GANNOUNY Fatima F F 10 589 60 11 8 3 3 5 8 G3 6B FONTAINE Samuel S 9 449 90 12 4 6 4 6 4 G3 6B GROSREY Tara F B 15 449 100 10 6 7 3 6 5 G3 6B GUNDOR Mevludé F F 14 477 60 10 3 1 5 3 3 A M G1 6B JACQUES Nastasya F F 6 546 80 9 4 3 3 6 3 A M FC G1 6B JOANNON Alexis F 21 879 90 13 7 7 6 8 8 G3 6B KERDOMMAREC Lilia F S 17 477 100 8 10 6 7 8 8 G2 6B LALONG Dylan B 14 849 50 8 2 3 4 5 7 M F G1 6B LEROY Charlie F B 18 849 80 11 13 6 4 8 8 G2 6B MERMET AU L.Pierick Vi 14 637 100 13 3 10 7 8 8 G3 6B SLAOUI Amel F F 15 477 80 10 7 6 7 7 8 G2 6B SLAOUI Nawal F F 15 588 60 13 8 4 8 7 5 A M G2 6B STOLL Laetitia F C 16 639 70 7 8 3 3 3 6 A M F G3

6B ZERDI Anys F 10 694 60 12 4 2 3 4 6 C G2

6C BABOUCHE Ahmed A 6 588 60 6 2 2 2 0 1 A M F G1 6C BELIN Eli C 13 637 100 11 6 5 5 8 6 G2 6C BENSAADI Sonia F F 23 694 100 11 10 5 5 6 8 G2 6C BERTOGLIO Noémie F F 12 764 80 10 8 3 2 4 5 G2 6C CARDOSO Anne F F 14 764 50 9 5 2 2 4 1 G2 6C DA COSTA Jordan F 17 588 100 10 12 6 5 7 6 G2 6C DOS SANTOS Quentin T 8 694 80 1 1 2 0 A M F G1 6C KESKINPALTA Laura F 12 694 80 11 8 3 4 6 7 G2 6C KIZILKAYA Merve F 13 694 70 7 6 0 2 3 4 G2 6C LAZZAROTTO Léo C 10 694 100 9 15 4 4 8 4 A G2 6C SET Aleyna F T 17 588 70 9 1 M? G2 6C TRANCHANT Jordan C 12 477 70 10 2 0 2 2 4 A M G1

6C VITTET Anthony V 10 424 90 5 0 0 2 0 1 A M F G1

6D ADJIRI Yamina F C 9 347 100 11 6 2 1 1 5 A M C G1 6D BOUTATA Sara F F 14 849 90 11 7 4 4 1 4 M G3 6D CIFTCI Haci Amed F 9 546 80 11 8 1 1 0 2 FC G1 6D CLAUDIN Morgane F F 10 546 80 4 2 0 1 0 6 M G3 6D CURTIL Simon C 10 600 100 9 6 4 6 0 4 G3 6D DJENIDI Fidelia F F 9 424 60 12 9 3 3 1 6 G3 6D DOUVRE Cyril R 4 254 90 10 8 4 3 9 5 A C G1 6D EL AJJI Dounia F F 8 424 70 8 6 4 2 0 4 C G1 6D GOUBET Melvin R 9 402 80 10 9 5 4 6 5 A C G3 6D GUNGOR Julidé F F 12 764 70 A F G3 6D PASCOA Quentin R 19 324 80 11 10 6 5 7 9 G3 6D ROBERT Maelic C 12 637 60 8 5 4 3 4 3 G3 6D ROSA DA COSTA Fabien C 16 637 100 7 2 G3 6D ROTA CHEBIRA Sabrina F C 12 637 90 4 5 2 1 0 3 M F G1 6D SID Wanisse F 19 849 80 12 12 8 5 8 3 G3 6D TALAS Sema F F 7 283 70 9 8 3 2 2 5 M F G1

6D VINCENT Nathan R 13 509 100 12 5 0 0 1 9 A F G3


Niveau médiocre E école d'origine M2 morphosyntaxique AN Réserves anglais

Niveau inquiétant R ROC (dyslexie possible) TR Savoir transformer M Réserves Maths

V Vitesse de lecture ID Savoir identifier CM Réserves instituteur

C Compréhension niveau 1 IN Savoir interpréter >> GROUPE


Annexe 0 Vous trouverez sur les troubles du langage une bibliographie plus complète sur le site de l’IUFM de Franche-Comté www.fcomte.iufm.fr rubrique A-SH (module d’initiative nationale) Nous tenons aussi à votre disposition le travail de recherche bibliographique de Brigitte Lacot (SCEREN de Besançon) On retiendra en particulier, parce qu’évoqués dans le rapport, les Cahiers pédagogiques dont les sommaires sont consultables sur www.cahiers-pedagogiques.com et le laboratoire de Sciences Cognitives et Psycholinguistique de l’EHESS sur http://www.ehess.fr/lscp/ N’oublions pas la référence grenobloise http://www.cognisciences.com Bibliographie Je réussis ma 6ème : Ouvrage pour les élèves dyslexiques - Katia Wolek En attendant le retour chez l'orthophoniste : Cahier d'entraînement pour enfants dyslexiques-dysorthographiques du CM1 à la 5e - Dominique Gaulier-Mazière Construire l'orthographe : Nouvelles pratiques, nouveaux outils - Liliane Pelletier Dyslexie et autres maux d'école : Quand et comment intervenir - Marie-Claude Béliveau Dyslexie ou difficultés scolaires au collège – Coordonné par Dominique Crunelle – scéren 2006 Méthode pratique de rééducation de la lecture et de l'orthographe - Auguste De Meur Test d'orthographe : Le petit Poucet (Texte étalonné du CE1 à la 3e) - C de Plazaola 60 exercices d’entraînement au théâtre (T1 et T2) – Alzin Héril - Retz Enseigner intelligemment l’orthographe, Françoise Drouard, Delagrave 2009 Aborder le socle commun des connaissances, Gérard de Vecchi, Delagrave 2009 L’art d’apprendre à écrire, Marie Christine Foy, Bouwer 2009 Sitographie 1. ressources et accès aux outils http://www.arta-as.com/cdrom/ Absolument incontournable : Un CD-Rom, résolument concret… http://www.bienlire.education.fr/ Bien(!)Lire, le site d'accompagnement du plan de prévention de l'illettrisme http://www.lecture.org/ Site de l’Association Française pour la Lecture http://onl.inrp.fr/ONL/garde Le site de l’observatoire national de la lecture http://www.bilexie.fr/ Un site et un discours qui nous semble prendre notre réalité en compte http://www.cognisciences.com L’activité de l’équipe Cognisciences porte sur l’étude des processus d’apprentissage. http://www.grenoble.iufm.fr/recherch/cognisciences/index.html http://daniel.calin.free.fr/index.html site de référence de Daniel Calin : psychologie, éducation et enseignement spécialisé. Voir aussi http://alain.lennuyeux.free.fr/dyslexie/index.htm http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/ Le site pour tout savoir sur la gestion des handicaps, intégration scolaire et partenariat. On n’oubliera pas http://www.inshea.fr/ http://mclcm.free.fr/ mouvement contre la constante macabre (site sur l’évaluation par contrat de confiance) http://www.alsace.iufm.fr/web/former/formcont/2nddegre/grf/dyslexie/tout.htm prise en compte des élèves dys dans une classe hétérogène. http://www.douance.be/ La prise en compte des élèves à haut potentiel http://blacot-besoinseducatifs.over-blog.com/ Consulter le blog « bibliographique » de Brigitte Lacot sur les élèves à besoins particuliers. Les Associations : ADOSEN. http://www.adosen-sante.com/dossiers/dyslexies.htm APEDYS = Fédération des Associations de parents d'enfant dyslexique http://www.apedys.com CORIDYS http://www.coridys.fr APEDA = http://www.ifrance.com/apeda CRISALIS http://crisalis-asso.org/ 2. Les outils du français http://www.cnrtl.fr/portail/ Le Trésor de la Langue Française http://atilf.atilf.fr/ permet une recherche par orthographe approchée ou par phonèmes. http://www.sensagent.com/dictionnaires/fr-fr/dictionnaire/ ou http://dictionary.reverso.net/ dictionnaires pour la traduction ou http://grammaire.reverso.net/index.shtml pour la grammaire www.chrysis.com Site de l’éditeur de Lirebel diagnostique Quelques sigles et acronymes pour s’y retrouver AVS : Auxiliaire de Vie Scolaire CDA (ex CDES) Commission des Droits et de l’Autonomie des personnes handicapées. CLIS : Classe d'Intégration Scolaire CMPP : Centre Médico-Psycho-Pédagogique


COP : Conseillère d’orientation psychologue CRE : Contrat de réussite éducative MDPH : Maison Départementale des Personnes Handicapées RASED : Réseau d'Aides Spécialisées de l'Education Nationale (primaire) PAI : Projet d'Accueil Individualisé élaboré par le médecin scolaire (réponse à un trouble – entre autre-) PPRE : Programme Personnalisé de Réussite Educative PPS : Projet Personnalisé de Scolarisation élaboré par l’équipe éducative et le maître référent. Adressé à la MDPH permettra à l’enfant d’avoir des aides spécifiques (AVS, aménagement…) TSLA : Trouble Spécifique du Langage (dyslexie…) et des apprentissages UPI : Unité Pédagogique d’Intégration WISK : Evaluation par la COP du potentiel d’un élève (préalable à tout orientation en SEGPA) Adresses diverses L’enseignant-référent Annick BOILLAUD [email protected] IEN – circonscription St Claude, 12 rue des Ecoles, 39205 SAINT CLAUDE Cedex, tél. : 03 84 45 16 76 Maison départementale des personnes handicapées 355 boulevard Jules Ferry BP 40044 39002 Lons Le Saunier Cedex Tél. : 03 84 87 40 44 Accueil : du lundi au jeudi de 9h à 12h et de 13h30 à 17h30 Dr Girardin , médecin départemental, [email protected]


Les difficultés scolaires sont liées à des désordres somatiques, à des troubles émotionnels, à des troubles spécifiques et à des retards. 1. autisme et TED (troubles envahissants du développement) 2. dépression 3. mutisme électif 4. phobie scolaire 5. précocité échouée 6. trouble déficitaire de l’attention 7. dyslexie-dysorthographie (écrit) 8. dysphasie 9. dyspraxie, dysgraphie 10. dyscalculie 11. retard/trouble cognitif 12. retard/trouble mnémonique 13. retard socio-culturel 14. retard socio-culturel lié à l’immigration Un trouble peut en masquer un autre ou générer une autre difficulté. Il peut avoir été détecté dans le primaire s’il est évident, ou avoir échappé à la vigilance s’il est plus léger où s’il en vient à se déclarer pour une quelconque raison. Toujours est-il que depuis la loi de 2005, il nous faut accueillir –et pas seulement en UPI- tous ces enfants et les faire avancer. Si cette intégration est un plus pour les parents, elle laisse souvent les enseignants désemparés car ils ne sont le plus souvent ni formés ni aidés. A cette problématique s’ajoute une violence maintenant endémique construite sur un shit surdosé, l’alcool, les dérives du web et de la TV, le sectarisme religieux, le racisme, l’éclatement familial, le chômage… La constitution d’une équipe éducative élargie est un premier point d’accroche pour les enseignants, l’élève et ses parents.

Annexe P Troubles et retards. Mise en œuvre d’un protocole en entrée de 6 ème

Liaison CM2-6 ème -Trouble identifié : remédiation installée (CMPP, orthophoniste, AVS, RASED, MR…) -Retard identifié : remédiation installée (RASED, CRE…) -Etude du parcours scolaire, refus d’orientation, situation familiale NOK.

Liaison CM2-6 ème - Difficultés scolaires non catégorisées - Absence ou non de remédiation - Parcours scolaire ou familial chaotique…

Evaluations complémentaires -Evaluation 6 ème -ROC (repérage orthographique collectif) -Test de lecture/compréhension -Test mnémonique, repérage de la dyscalculie

Avant tout ! Vérifier la qualité de vision et

d’audition (otites séreuses !)

Réunion parents-professeurs (pour les parents des é lèves en difficulté envoyer une invitation personnalisée) Il s’agit de vérifier l’h istoire de l’enfant (suivi médical, social, familial…) et de vérifier la prise de conscience de s parents et leurs moyens.

Retard cognitif soupçonné V

COP (WISK IV) V

Si OUI + 1 an de retard + retard scolaire important >

procédure SEGPA

Trouble spécifique du langage soupçonné

V Evaluation (orthophoniste

ou médecin scolaire) V

Si OUI

Autres troubles (dépression, phobie,

précocité…) V

Médecin scolaire V

Si OUI

Réunion de l’équipe éducative* (présence des parent s et de l’élève) Mise en place d’un PAI ou PPS débouchant sur un PPR E proposé par le prof. p rincipal

*L’équipe éducative : Principal, Médecin scolaire, maître référent, professeur principal, professeur coordonnateur, COP, Assistante sociale, Infirmière, CPE, AVS, orthophoniste, psychologue…

Information des équipes pédagogiques


Annexe Q N° Fiche de suivi hebdomadaire de la classe de 5ème B 2009-2010. Semaine du lundi ……………………………………

Cette fiche devrait permettre de suivre l’évolution de cette classe et de certains élèves en particulier. La fiche est présentée en début d’heure par le délégué . Le professeur concerné (ou surveillant) après avoir parafé sa colonne, notera dans la case correspondante et cela sans hésiter : un D en rouge pour tout problème de discipline (en cas de faute lourde rien n’interdit de la préciser au verso) ; un TM en rouge pour tout problème de travail à la maison non fait ou mal fait (n’interviendront pas ici les problèmes de compréhension ou de lacunes accumulées) un TC en rouge pour une absence de travail en classe; un O en rouge pour tout oubli matériel (livre, feuilles…), un R en rouge pour tout retard, un A en rouge pour toute absence... Le professeur principal fait un bilan hebdomadaire et informe les parents et la vie scolaires des punitions envisagées. Cette fiche n’a pas à se substituer aux sanctions q ue les professeurs jugeront utiles . Cette fiche est aussi un support statistique présenté lors des confrontations.

Semaine du LUNDI MARDI MERCREDI JEUDI VENDREDI M

1 M2

M3

M4

S1

S2

S3

S4

M1

M2

M3

M4

S1

S2

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M1

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M4

S1

S2

S3

S4

matières fr sp sp an M m hg an fr fr hg al M la fr an al la sp hg M T T ap sv sv fr la M pc pc

A. Célia B. Claire B. Thibault B. Manon C. Amina C. Erwan D. Arthur E. Clémence F. Eddy G. Rémy J. Vitaline K. Lila L. Youness M. Salwa M. Kevin P. Manon R. Nathanaël S. Myriam Z. Sofiane

Paraphe prof.

Vu le / / 2010 (M. GOBERT. Voir commentaires au verso si nécessaire) Vu le / / 2010 (Vie scolaire)

Signatures des parents des élèves sanctionnés

Professeurs : M. Maurel, Mme Bouhan, Mme Meyer, Mme Pedroarena, M. Gobert, Mme Gudelot, M. May, Mme Huyet, Mme Favre, M. Holbach, M. Cholley, M. Gausset

EXP34_CLG Pré-Saint-Sauveur - Saint-Claude

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