EXCLUSION SCOLAIRE ET MOYENS D’INCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE A MADAGASCAR

Rohen d’Aiglepierreen collaboration avec l’équipe de Focus Development Association

EXCLUSION SCOLAIRE ET MOYENS D’INCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE A MADAGASCAR


Rohen d’Aiglepierre *

en collaboration avec l’équipe deFocus Development Association

avec les photographies de Pierrot Men

Février 2012

* ROAD, CERDI et Université d’Auvergne, Contact : [email protected], les opinions et les recommandations exprimées dans ce rapport sont ceux des auteurs et ne représentent pas forcément les points de vue de l’UNICEF.

AVANT-PROPOSCette étude nationale sur l’exclusion scolaire et les moyens d’inclusion au cycle primaire se situe à un moment de grandes difficultés et d’incertitudes pour Madagascar. L’impact de la crise que subit actuellement le pays a de profondes conséquences tout particulièrement sur la santé, la nutrition ou encore l’accès à l’eau de ses enfants. L’éducation paye également un très lourd tribut à cette situation et à ce jour plus d’un enfant sur quatre n’a pas accès aux écoles primaires. En raison des déficiences du système éducatif malgache, mais aussi de la situation difficile des ménages, c’est ainsi plus d’un million d’enfants qui n’ont pas accès aux connaissances de base. Nous sommes ainsi à la croisée des chemins. Soit nous continuons dans cette voie et nous prenons le risque de ruiner l’avenir d’un très grand nombre d’enfants et du pays dans son ensemble, soit nous utilisons cette crise pour créer un système éducatif qui soit durable, inclusif et de qualité. Face à cette crise, il est urgent que le gouvernement et tous les partenaires de l’éducation, au ni-veau local, national et international, créent les mécanismes nécessaires pour inclure les enfants les plus vulnérables dans le cycle primaire. Il faut ainsi pro-fiter de cette occasion pour bâtir une société qui combatte toutes les formes d’inégalités et fasse la promotion de la différence. L’éducation a ici un rôle moteur à jouer. Les écoles ne doivent en effet pas se contenter d’enseigner la lecture et l’écriture, mais aussi jouer un rôle essentiel dans la promotion de la diversité culturelle et dans la lutte contre toutes les formes de discrimination.

Si cette étude explicite l’ampleur et les mécanismes de l’exclusion au cycle primaire, celle-ci souligne également tous les efforts entrepris par l’ensemble des acteurs des communautés, des écoles et des ménages pour rendre l’édu-cation plus inclusive. Un certain nombre de moyens et d’outils existent ainsi pour favoriser l’inclusion au primaire et cette étude se doit absolument de déboucher sur des actions concrètes. Pour permettre à tous les enfants, même les plus marginalisés, d’acquérir une éducation de base de qualité, il apparait nécessaire de s’attaquer de manière conjointe et coordonnée à toutes les formes d’exclusion. Sans une mobilisation générale de tous les acteurs et une stratégie complète, il ne sera pas possible de s’attaquer effi-cacement à toutes les formes d’exclusion scolaire. Pourtant, seul un système éducatif véritablement inclusif aura la capacité de construire la société du savoir dont Madagascar a besoin pour son avenir. En soutenant les efforts du pays pour développer un système éducatif véritablement inclusif, la com-munauté internationale à un rôle décisif à jouer. Le Fonds des Nations Unies pour l’Enfance (l’UNICEF) met un accent particulier sur l’équité et a ainsi la responsabilité spécifique d’encourager et d’aider tous les enfants privés d’éducation. En collaboration avec tous les acteurs de l’éducation à Mada-gascar, une de nos priorités est ainsi de ramener au plus vite 900’000 enfants malgaches à l’école. Alors que nous sommes à la croisée des chemins, nous devons avoir le courage et la détermination de choisir la voie qui permettra à tous les enfants d’exercer pleinement leur droit à une éducation de qualité.

Steven Lauwerier, Représentant de l’Unicef à Madagascar

Cette étude a été mandatée et financée par l’UNICEF Madagascar et réalisée en collaboration avec le Ministère de l’Education Nationale de Madagascar. Nous tenons à exprimer notre pro-fonde reconnaissance à toutes celles et ceux qui sont intervenus dans le processus de conception, de préparation, de mise en œuvre et d’amélioration du rapport. Nous remercions également les DRENs et les CISCOs pour appuis et tout particulièrement les très nombreux directeurs, ensei-gnants, chefs Fokontany, chefs FRAM, parents et enfants d’avoir bien voulu répondre à nos questions et partager leurs points de vue avec nous. Nous remercions également très chaleureu-sement la soixantaine de responsables du MEN ainsi que d’organisations nationales et internatio-nales travaillant dans les domaines de l’inclusion scolaire ayant participé à notre premier atelier de restitution en octobre 2011.

Auteur principal : Rohen d’Aiglepierre

Supervision et coordination générale : Minako Morimoto, Graham Lang

Equipe d’appui : Hoby Rakotoarizafy, Rivo Ranjatoson, Emile Ramillien, Mandavololonirina Ratsimbazafy, Lalanirina Lydia Randrianja, Sendra Lydia Rabendrainy, Ralphine Manantenasoa Razaka

Equipe d’enquête : Focus Development Association

Coordination de l’enquête : Léon Nérée Razafindrabe

Collecte, traitement et analyse de l’enquête : Mina Rakotoarindrasata, Haingo Rasolofomanana, Eudoxie Rasendrasoa, Toky Andrianantoandro, Manitra Rasolonjohary, Tsiry Razanakolona ; Jean de Dieu Randrianasolorivo, Lalamanga Rasendrasoa

Superviseurs de l’enquête : Domoina Rabakoson, Handry Tantely Randriankoto, Lovasoa Emma-nuela Raharimanantoanina, Anja Andrianjavony, Jean Claude Rakotoarimanana, Fanjanirina H. Ra-velomanantsoa, Tojo Andrianantoandro, Serge Razakatiana, Noelle Andrianandraina, Nicole Tinah, Ratianarivelo, Adrien Andriamilanto, Aina Nirina Raoelijaona, Tsiry Ravelomanantsoa

Enquêteurs : Maharavo Terencia Ambininjara, Faramalala Angélica Rakotondrabe, Harimbola Andria-niaina, Iandriniaina Rakotondravelo, Hary Mamy Andriantsoa, Herimanana Jean Rakotonirainy, Rivo Navahana, Alain Herinandrasana, Elisous Ramananjonh, Zozo Théophile Heriniaina, Farambolaniaina Rambelo, Rondro Corra Nomenjanahary, Fabrice Michael Ramisarijaona, Fara Josie Nomenjanahary, Harinosy Ranaivoson, Haja Ulrich Teddy Nomenjanahary, Rojo Julio Randriamanga, Hary Rabearison, Andry Blaise Randriamaro, Andriamboavonjy J.P Raherinjatosoa, Tojonirina Mahefa Randriarisoa, Paul Rodin G. Rajaonarison, Hary Njaka Rasolonjatovo, Mamy Liva Rakotoarivony, Tolotra Avotiana Rasolonjohary, Fidiniaina rivo Rakotomalala, Njiva Nantenaina Ravelomanantsoa, Jérémia Rakoto-manga, Jhon Sandrine Razafindraliza, Danielson Rakotonandraina.

Commentaires sur le premier rapport : Olga Ramaromanana, Isabelle de Rivoire

Edition : Daniel Timme, Dia Styvanley

Maquette : Rina Yvan Andrianandrasana, Fanomezantsoa Hery Lalaina Razafimamonjiraibe

Crédits photos : © UNICEF / Pierrot MEN

REMERCIEMENTS

RESUME EXECUTIF - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 9

I. INTRODUCTION - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 16

I.1. Contexte et enjeux - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 18

I.2. Objectifs de l’étude et résultats attendus - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 18

I.3. Méthodologie du travail - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 18

I.4. L’enquête nationale dans les écoles primaires de Madagascar - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 19

I.5. Structure du rapport - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 22

II. CONTEXTE ET CADRE D’ANALYSE DE L’EXCLUSION DANS LES ECOLES PRIMAIRES DE MADAGASCAR - - - - 24

II.1. LE CONTEXTE EDUCATIF DE MADAGASCAR - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 26

II.1.1. Les stratégies globales mises en œuvre pour l’éducation à Madagascar - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 26

II.1.2. L’éducation inclusive à Madagascar - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 27

II.2. LA SITUATION ÉDUCATIVE DE MADAGASCAR - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 28

II.2.1. La situation générale de l’enseignement primaire - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 28

II.2.2. Le niveau d’exclusion scolaire au cycle primaire - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 28

II.2.3. L’évolution de l’abandon scolaire au cours du cycle primaire - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 29

II.2.4. Les caractéristiques des circonscriptions scolaires avec les plus forts taux d’abandon au primaire - - - 30

II.3. LA LITTERATURE SUR L’EXCLUSION SCOLAIRE A MADAGASCAR - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 31

II.4. UN CADRE CONCEPTUEL POUR L’ANALYSE DE L’EXCLUSION ET L’INCLUSION DANS LES ECOLES PRIMAIRES DE MADAGASCAR - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 33

III. L’EXCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 36

III.1. LES MÉNAGES FACE A L’EXCLUSION - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 38

III.1.1. Les caractéristiques des ménages - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 38

III.1.2. Les relations du ménage avec l’école et la communauté - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 42

III.1.3. Le comportement des ménages par rapport à l’exclusion scolaire - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 45

III.1.4. Les facteurs d’exclusion relevant du ménage selon les groupes de discussions - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 49

III.2. LES ECOLES FACE A L’EXCLUSION - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 54

III.2.1. Les caractéristiques des écoles - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 54

III.2.2. Les relations de l’école avec les ménages et la communauté - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 59

III.2.3. Le comportement des écoles par rapport à l’exclusion scolaire - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 61

III.2.4. Les facteurs d’exclusion relevant des écoles selon les groupes de discussions - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 61

III.3. LES COMMUNAUTES FACE A L’EXCLUSION - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 66

III.3.1. Les caractéristiques des communautés - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 66

III.3.2. Les relations de la communauté avec les ménages et l’école - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 68

III.3.3. Le comportement des communautés par rapport à l’exclusion scolaire - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 69

III.3.4. Les facteurs d’exclusion relevant de la communauté selon les groupes de discussions - - - - - - - - - - - - - 70

III.4. SYNTHESE DE L’EXCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE A MADAGASCAR - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 73

III.4.1. Qui sont les enfants exclus du primaire et quels sont les contextes d’exclusion ? - - - - - - - - - - - - - - - - - - 73

III.4.2. Quelles sont les principales causes de l’exclusion scolaire ? - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 77

IV. LES ATTITUDES ET PRATIQUES INCLUSIVES OBSERVEES POUR LE CYCLE PRIMAIRE - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 80

IV.1. LES MENAGES FACE A L’INCLUSION - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 82

IV.2. LES ECOLES FACE A L’INCLUSION - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 87

IV.3. LES COMMUNAUTES FACE A L’INCLUSION - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 89

IV.4. SYNTHESE DES ATTITUDES ET PRATIQUES INCLUSIVES OBSERVEES POUR LE CYCLE PRIMAIRE - - - - - 91

V. LES MOYENS DE FAVORISER L’INCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 94

V.1. LES SOLUTIONS AVANCEES PAR LES MENAGES, LES ECOLES ET LES COMMUNAUTES POUR FAVORISER L’INCLUSION AU PRIMAIRE - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 96

V.2. LES LEÇONS TIREES DES GROUPES DE DISCUSSIONS - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 97

V.3. LES ROLES ET RESPONSABILITES SUGGERES PAR LES GROUPES DE DISCUSSIONS POUR FAVORISER L’INCLUSION DES ELEVES AU PRIMAIRE - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 99

V.4. LES OUTILS EXISTANTS POUR AMELIORER L’INCLUSION AU PRIMAIRE - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 105

V.5. DES PROPOSITIONS D’ACTIONS POUR ATTEINDRE L’INCLUSION DE TOUS LES ENFANTS AU PRIMAIRE - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 108

VII. CONCLUSION - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 116

BIBLIOGRAPHIE - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 118

ANNEXES - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 120

ANNEXE A : L’ENQUETE - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 122

ANNEXE B : STATISTIQUES EDUCATIVES DE MADAGASCAR - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 128

ANNEXE C : FICHES DE RENSEIGNEMENT SUR LES PROGRAMMES D’AMELIORATION DE L’INCLUSION SCOLAIRE - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 134

TABLE DES MATIERES

ACCRONYMESBEPC Brevet Elémentaire du Premier Cycle

CE Cours Elémentaires

CM Cours Moyen

CISCO Circonscription Scolaire

CP Cours Préparatoire

CPRS Contrat Programme de Réussite Scolaire

DINA Coutumes et normes sociales

DREN Direction Régionale de l’Education Nationale

EC Ecole Communautaire

EI Education Inclusive

EPT Education Pour Tous

EPP Ecole Primaire Publique (non-communautaire ou communautaire)

EPM Enquête Auprès des Ménages

FAF Fiombonana Antoka Amin’ny Fampandrosoana (Partenariat pour le Développement de l’Ecole)

Fokontany Subdivision administrative (village, secteur, ou quartier)

FRAM Fikambaba’ny Ray Aman-dreninb’ny Mpianatra (Association des parents d’élèves)

GDD Groupes de Discussions Dirigés

MEN Ministère de l’Education Nationale

OI Organisations Internationales

OMD Objectif du Millénaire pour le Développement

ONG Organisation Non-Gouvernementale

TNS Taux Net de Scolarisation

UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’Enfance

ZAP Zone Administrative et Pédagogique

RESUME EXECUTIF

Chaque année, à Madagascar, des centaines de milliers d’enfants abandonnent l’école primaire et plus d’un quart d’entre eux sont finalement privés de toute op-portunité éducative. Avec plus d’un million d’enfants non-scolarisés, l’exclusion scolaire au cycle primaire est sans conteste l’un des problèmes les plus impor-tants du système éducatif malgache. Alors que l’édu-cation est essentielle pour la construction de la future vie de parent, de travailleur et de citoyen, une grande partie des enfants de Madagascar sont privés d’un enseignement primaire de qualité mené à son terme. L’Objectif du Millénaire pour le Développement (OMD) de Scolarisation Primaire Universelle (SPU) à réaliser avant 2015 est encore bien loin d’être atteint alors même que l’éducation est au centre de toutes les problématiques de développement durable d’un pays. Une enquête nationale à la fois quantitative et quali-tative a ainsi été commanditée par l’UNICEF afin de faire un diagnostic complet de la situation d’exclusion scolaire au primaire et de proposer des stratégies d’ac-tion pour un système éducatif plus inclusif. Afin de pouvoir appréhender au mieux la complexité de cette problématique, une enquête nationale combinant les

méthodes quantitatives et qualitatives et concernant toutes les formes d’exclusion scolaire a été réalisée. Les acteurs stratégiques de l’exclusion scolaire ont été re-groupés en trois en entités (ménage, école et commu-nauté) ; ainsi, les enfants (scolarisés, ayant abandonné, jamais rentrés à l’école), les parents, les enseignants, les directeurs, les associations de parents d’élèves et les communautés ont été interrogés individuellement et en groupe. Etant donné leur situation particulière et le peu d’informations à leur sujet, les enfants pré-sentant un handicap ont été spécifiquement enquêtés. Au total, c’est 15 communes et 87 écoles primaires publiques réparties sur l’ensemble du territoire de Madagascar qui ont été enquêtées (soit 909 enfants et parents, 84 directeurs, 163 enseignants, 87 prési-dents FRAM et 82 chefs fokontany) et 16 groupes de discussions qui ont été réalisés. Des ateliers avant et après l’enquête ont permis de consulter et d’impliquer les principaux responsables du Ministère de l’Edu-cation Nationale (MEN), des diverses organisations internationales et ONG ainsi que tous les acteurs de la société civile travaillant sur les questions d’exclusion et d’inclusion scolaire.

RESUME EXECUTIF

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Quelle est la situation de l’exclusion au primaire à Madagascar ?Déjà problématique auparavant, la situation de l’ex-clusion scolaire au primaire a considérablement em-pirée depuis la crise de 2009. Ainsi le taux net de scolarisation au primaire n’est plus que de 73,4% en 2010 contre 83,3% en 2005 (EPM 2005 et 2010). C’est donc plus d’un quart des enfants en âge d’être scolarisés au primaire qui sont actuellement victimes d’exclusion scolaire soit plus d’un million d’enfants. Rien que pour l’année 2010, près de 700’000 en-fants sont sortis du système scolaire entre le CP1 et le CM1 soit 16,7% des effectifs inscrits. Si la plupart des enfants commencent le primaire, l’achèvement de l’enseignement primaire apparait comme le grand défi du système éducatif malgache. En effet sur 100 enfants entrant au primaire (CP1), 25 n’atteignent pas la deuxième année (CP2), à peine 45 peuvent accéder en dernière année du primaire (CM2) et seu-lement 33 rentrent en première année de secondaire (6ème). De surcroît, cette moyenne de 55,4% d’aban-don global au primaire cache de très fortes disparités entre les régions, entre les communes et entre les éta-blissements. Les zones rurales, fortement enclavées et celles avec la plus faible qualité de l’offre éducatives sont celles qui présentent les plus forts taux d’aban-don.

Qui sont les exclus du primaire ?D’après notre enquête quantitative, les enfants qui ne rentrent jamais au primaire sont plus souvent orphe-lins, sont plus soumis aux activités rémunératrices et habitent plus loin de l’école. Les enfants qui rentrent à l’école, mais abandonnent avant la fin sont égale-ment plus fréquemment des orphelins, travaillent plus et plus longtemps, sont plutôt dans les premiers de la fratrie, habitent plus loin de l’école, ont de moins bons résultats scolaires et sont moins soute-nus par les parents que les enfants toujours scolarisés. Les enfants handicapés qui poursuivent leurs études jusqu’au CM1 ont un handicap moins important que les autres enfants handicapés, sont rentrés plus tôt au primaire et ont plus consulté des médecins. En ce qui concerne les familles de ces enfants, le niveau d’édu-cation des parents et des autres enfants du ménages, le degré d’importance donné par les parents à l’éduca-tion et la qualité du logement du ménage sont signi-ficativement plus faibles pour les enfants déscolarisés. Par rapport aux enfants scolarisés, les enfants jamais entrés au primaire ont des repas moins fréquents alors que les enfants qui ont abandonné le primaire sont issus de ménages avec un revenu plus faible et

ont moins souvent connu une brusque réduction du revenu. Le nombre de rencontres avec le directeur, la qualité du logement et le degré d’adaptation de l’école par rapport au handicap de l’enfant influence positivement la scolarisation d’un enfant handicapé. Dans la moitié des cas, c’est l’enfant qui a pris la déci-sion de l’abandon, la plupart du temps cette décision a été prise brusquement et est suivie directement par l’arrêt des études. D’après ce que les enseignants ob-servent dans leurs classes, un dixième des élèves est absent les jours de classe, ce chiffre doublant pendant la période de soudure de janvier à avril qui est ainsi la plus coûteuse en absences et en abandon d’enfants. Les informations collectées auprès des chefs fokon-tany permettent d’estimer un pourcentage de 27,5% des enfants ayant entre 6 et 12 ans actuellement non-scolarisés et à 5,5% la part totale des enfants présen-tant un handicap. D’après les observations dans les écoles, les enfants avec handicap ne représentent cependant que 0,62% des effectifs scolarisés. Ainsi à peine plus d’un dixième des enfants handicapés sont scolarisés et ceux-ci représentent donc un peu moins d’un cinquième des enfants exclus de l’enseignement primaire. Les filles handicapées subissent une double discrimination puisqu’elles représentent moins du tiers des enfants handicapés scolarisés.

Quelles sont les écoles primaires et les communautés qui produisent le plus d’exclus ? Les taux d’abandon sont plus élevés dans les écoles communautaires et les établissements avec moins d’effectifs, mais plus d’élèves par enseignant, ainsi que ceux avec un faible taux de réussite au BEPC, une faible qualité des bâtiments, un coût pour les parents moins important, qui ne bénéficient pas d’un contrat programme et qui ne font pas de contrôle sur l’entrée des élèves. Les actions des FRAM vis-à-vis des enfants jamais scolarisés ou ayant abandonné les études ont un effet positif. Les zones urbaines présentent de moins forts taux d’abandon de même que celles qui reçoivent des soutiens extérieurs pour leurs écoles primaires. Les catastrophes climatiques telles que les inondations, cyclones ou sècheresses augmentent significativement les taux d’abandons scolaires. Si en moyenne la différence d’abandon est faible entre filles et garçons, les filles abandonnent plus dans les zones rurales et les écoles communau-taires alors que les garçons abandonnent plus dans les zones urbaines. Les directeurs estiment à près de 5% les enfants exclus par eux-mêmes ou par la FRAM principalement à cause non-paiement des frais de scolarité ou des problèmes d’indiscipline.

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Quelles sont les principales causes de l’exclusion scolaire ?Les opinions recueillies au travers des groupes de discussion démontrent qu’au niveau des ménages, les difficultés économiques associées aux problèmes familiaux, aux problèmes de santé de l’enfant et à une faible valorisation des études expliquent une partie importante du phénomène de l’exclusion sco-laire et engendre des phénomènes aggravant comme le travail de l’enfant, des situations de honte et de démotivation et amène finalement un traitement dif-férencié entre enfants face à la scolarisation selon le rang de naissance, le genre, le handicap ou encore le niveau de performance éducative. Du côté des écoles, le coût des études, la faible qualité de l’offre éduca-tive et des conditions d’étude ainsi que la distance et l’accessibilité des écoles expliquent une autre part importante du phénomène d’exclusion scolaire. Des traitements discriminatoires voire de la violence de la part des directeurs, des enseignants et des autres élèves sont également mis en avant comme facteur aggravant. Au niveau des communautés, les préjugés sur les rôles sociaux, les blocages administratifs, le faible engagement à lutter contre le phénomène de l’exclusion scolaire, l’insécurité et la vulnérabilité cli-matique entretiennent des situations de forte exclu-sion scolaire. Le manque de soutiens extérieurs de l’Etat influence le coût, la qualité et l’accessibilité des écoles ainsi que le découragement des communautés face à l’exclusion scolaire.

Quelles sont les attitudes et pratiques inclusives observées ?Les opinions recueillies au travers des groupes de discussion laissent transparaitre un certain nombre d’attitudes et de pratiques sur lequel une politique d’éducation inclusive pourrait se construire. Au ni-veau des ménages, il faut souligner les énormes inves-tissements consentis par les parents pour l’éducation de leurs enfants et une forte désapprobation de la non-scolarisation des enfants au primaire. Les études sont ainsi vues comme un moyen d’atteindre ses ob-jectifs de vie et d’assurer son autonomie tout parti-culièrement pour les filles et les enfants handicapés. L’intérêt perçu pour les études, se concrétise ainsi en une envie et certaines prédispositions des parents et enfants à la re-scolarisation. Au sein des écoles, des facilités administratives et financières sont observées pour répondre aux difficultés des ménages. Des com-portements de discriminations positives de la part du directeur, des enseignants et des autres élèves envers les enfants vulnérables sont également observés de

même que des actions de promotions de la scolarisa-tion et d’amélioration des conditions d’études et des pratiques pédagogiques. En ce qui concerne les atti-tudes des communautés, il faut mettre en avant les efforts et initiatives en faveur de l’inclusion scolaire ainsi que les perceptions favorables aux personnes instruites et à la différence.

Quels devraient être les rôles et responsabilités de chacun pour favoriser l’inclusion ?Les groupes de discussions ont été amenés à réfléchir et à faire des suggestions sur les rôles de chacun pour favoriser l’inclusion de tous les enfants en primaire. Les parents seraient alors chargés de s’occuper de l’encadrement et du suivi de leurs enfants, de l’appui financier et matériel des études, de la communication avec le directeur et les enseignants ainsi que de la sensibilisation des parents d’enfants non-scolarisés. A part le respect des directives des enseignants et parents, les élèves pourraient avoir un rôle de sensibi-lisation et d’identification des enfants non-scolarisés ainsi que de soutien mutuel pour lutter contre l’aban-don. Les enseignants auraient principalement pour rôle de sensibiliser et communiquer avec les enfants et leurs parents, d’améliorer l’environnement scolaire et de faire un suivi individuel de chaque élève. Le rôle des directeurs serait de sensibiliser et collabo-rer avec les parents, de superviser les enseignants et élèves et d’œuvrer à l’amélioration des conditions d’études. En plus de la sensibilisation des parents et enfants, l’association de parents d’élèves devrait être en charge de la communication et de la dynamisa-tion de l’école ainsi que de l’appui du directeur, des enseignants, des parents et des enfants. Au niveau de la commune, un rôle de contrôle et de sanction de l’exclusion scolaire ainsi que la recherche de soutiens extérieurs est mis en avant. L’Etat devrait finalement s’occuper de la prise en charge des enseignants, des appuis financiers et matériels aux écoles ainsi que du soutien aux initiatives locales.

Quels sont les outils existants pour améliorer l’inclusion scolaire ?Une revue des principaux outils utilisés dans le contexte de Madagascar s’attaquant directement ou indirectement à la problématique de l’exclusion sco-laire a pu être effectuée. Un certain nombre d’outils s’adresse directement aux ménages. Des soutiens financiers peuvent ainsi être directement offerts aux parents voire aux enfants (bourses, transferts de res-

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sources, prêts de rentrée scolaire) de même que des soutiens en nature (kits scolaires, uniformes, appuis nutritionnels, soins de santé). Certains soutiens hu-mains existent également (marraines, familles d’ac-cueil) alors que des actions de sensibilisation (sco-larisation, handicap, hygiène…) sont fréquemment mises en place. Les programmes visant à créer des activités génératrices de revenus et à lutter contre la pauvreté des ménages peuvent aussi avoir un certain nombre d’externalités positives en termes d’accès et de rétention au primaire. Un certain nombre d’outils visant à améliorer l’inclusion scolaire cible directe-ment les écoles. Il s’agit alors de soutiens financiers (caisse-école, subvention maîtres FRAM, contrats programmes), de soutiens en nature (salle de classe, manuels, cantine, internats…), de soutiens pour la pédagogie (formations, matériels pour les ensei-gnants et directeurs …), pour la gestion (CPRS, for-mation des directeurs et cadres du MEN…), de sou-tiens humains (réseaux d’EPP, entraide entre pairs, carte des exclus…) ou encore d’actions de sensibili-sation (filles, handicap, nutrition…). Face à la situa-tion particulière de certains enfants dans les écoles, il existe des appuis scolaires additionnels ponctuels pour la scolarisation de certains enfants dans les écoles ordinaires (classe de remise à niveau et réin-sertion scolaire), le regroupement de certains enfants dans des classes spécialisées au sein des écoles ordi-naires (classes intégrées), ou encore le regroupement de certains enfants dans des établissements spéciali-sés (enfants handicapés selon le type de leur handi-cap). Finalement, un certain nombre d’instruments s’attaque à la problématique de l’exclusion scolaire au travers d’actions vers les communautés, notamment

des activités de sensibilisation et de mobilisation communautaire, de recensement des enfants exclus ainsi que d’alphabétisation et de mise en place d’acti-vités génératrices de revenus.

Que faire pour atteindre l’inclusion de tous les enfants au primaire ? Ce travail d’enquête quantitative et qualitative sur le terrain associé aux rencontres et séances de travail avec les acteurs du domaine nous permet de proposer un certain nombre de pistes d’actions pour pouvoir atteindre l’inclusion de tous les enfants jusqu’à la fin du primaire. Dans un premier temps, il apparaît né-cessaire de disposer d’une vision globale de l’exclu-sion scolaire, d’une mobilisation générale et d’une stratégie complète pour s’attaquer efficacement et de manière conjointe à toutes ses formes. Le prin-cipe est alors de s’attaquer de manière conjointe et coordonnée à toutes les formes d’exclusion au travers d’interventions de prévention et de raccrochage sco-laire formalisées dans ce qui pourrait être un « plan national de lutte contre l’exclusion scolaire », multi-sectoriel et multipartite. Etant donné l’importance et la transversalité de la question, la création d’un « Office National de Lutte Contre l’Exclusion Sco-laire » au sein du MEN associé à des responsabilités attribuées sur la question au niveau DREN, CISCO, ZAP et EPP pourrait permettre d’opérationnaliser le pilotage de toutes les stratégies d’éducation inclusive et de lutte contre l’exclusion. Une véritable culture de l’éducation inclusive au niveau central et décon-centré est essentielle à promouvoir notamment pour

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valoriser les différences entre élèves et le droit à la re-scolarisation. Un outil pourrait alors être l’institu-tion d’une « journée nationale de lutte contre l’exclu-sion scolaire » et d’une campagne de sensibilisation afin de remettre en question les stéréotypes collectifs et de proposer des actions concrètes. Un cadre règle-mentaire pro-vulnérable devrait être développé afin d’interdire au maximum l’exclusion scolaire, de créer une certaine obligation d’accueil et d’éliminer toutes les contraintes administratives sur l’inscription sco-laire. Pour répondre à la quantité et à la diversité des besoins d’inclusion scolaire, il est essentiel de s’appuyer sur les ONG mais aussi sur tous les orga-nismes privés existants. Il faut donc créer un partena-riat élargi favorisant les programmes innovants. Des partenariats public-privé novateurs et un concours national pour l’émergence de nouvelles idées pour l’amélioration de l’inclusion scolaire pourraient alors être développés. Des formations et outils d’éducation inclusive et de lutte contre l’exclusion pour les ensei-gnants, des quotas d’enseignants issus de groupes exclus, une révision du calendrier scolaire, des ma-nuels scolaires sensibles à tous les stéréotypes, une flexibilité des curriculums et de la certification pour certains enfants sont quelques-unes des idées recher-chant une meilleure prise en compte de l’inclusion scolaire dans la pédagogie et les formations. La prise en compte des enfants handicapés dans les écoles ordinaires de proximité fait face à un certain nombre de résistances ; il convient donc disposer de sensibi-lisations et d’outils spécifiques. Une période d’essai dans l’établissement ordinaire de proximité pour évaluer le degré d’incluablité de l’enfant dans une classe ordinaire pourrait être expérimentée pour tous les enfants handicapés afin de leur ouvrir les portes

des EPP en attendant des soutiens spécifiques si ceux-ci s’avèrent nécessaires. Un système de collecte de données désagrégées devrait pouvoir être mis en place afin de disposer d’informations beaucoup plus précises sur l’exclusion et ses différentes formes. Un plaidoyer et des échanges avec les responsables des statistiques ainsi qu’une amélioration des fiches d’en-quête et des statistiques du MEN sont à effectuer. Une plateforme de diffusion et de communication des informations pourrait être développée au travers d’un site internet ouvert afin de créer et diffuser une source documentaire, d’appuyer les nouvelles initia-tives et de partager les bonnes pratiques.

Dans ce combat contre l’exclusion scolaire, il apparait essentiel que les interventions soient multiples, ciblées et directes. Ainsi vis-à-vis des ménages, des transferts financiers et en nature appuyés sur des soutiens hu-mains locaux ainsi qu’un accompagnement et des for-mations spécifiques aux familles d’enfants handicapés sont envisageables. La mise en place d’une gratuité complète ou ciblée des études au primaire, des actions d’identification et d’accompagnement des élèves vers les enfants exclus, des contrats programme et FAF recentrés sur l’inclusion et la qualité, une discrimi-nation positive institutionnalisée, une régularisation de toutes les écoles communautaires, des infrastruc-tures sensibles au genre et au handicap, des cantines, des programmes de santé scolaire et des parrainages entre pairs sont certaines des actions à concrétiser au niveau des écoles. Enfin des programmes de sensibi-lisation, des soutiens aux initiatives communautaires, le recensement des exclus et la mise en place de ré-seaux et de systèmes d’entraide des FRAM sont des activités à mener avec les communautés.

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I. INTRODUCTION

I.1. Contexte et enjeux :A Madagascar pour l’année 2010, le taux net de sco-larisation est estimé à environ 73,4% (EPM, 2010) et c’est ainsi plus d’un quart des enfants du pays qui sont privés d’enseignement primaire. Si la plupart des enfants commencent le primaire, l’achèvement de l’enseignement primaire apparait comme le grand défi du système éducatif malgache puisque sur 100 enfants entrant au primaire, à peine 45 peuvent accé-der en dernière année du primaire (CM2) et seule-ment 33 en première année de secondaire (6ème). Cette moyenne de 55,4% d’abandon avant la dernière année du primaire cache de plus de très fortes dispa-rités entre les régions ainsi qu’entre les communes au sein d’une même région. A moins d’efforts consi-dérables, l’objectif de scolarisation primaire univer-selle (SPU) inscrit dans les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD 2) pour 2015 restera hors d’atteinte pour Madagascar. Afin d’atteindre cet objectif national d’une scolarisation primaire univer-selle de qualité, il est indispensable de cibler effecti-vement ces enfants exclus par le système éducatif et de leur proposer des réponses adaptées. L’UNICEF et ses partenaires ont ainsi décidé de mettre un ac-cent particulier sur l’équité et de travailler à donner l’opportunité aux enfants les plus vulnérables d’accé-der et de terminer le cycle primaire.

I.2. Objectifs de l’étude et résultats attendus :

L’objectif de cette étude est de saisir avec précision la situation des enfants exclus des écoles primaires de Madagascar pour en déduire les stratégies adaptées à l’amélioration de leur inclusion. L’exclusion scolaire est ici appréhendée de manière large afin de prendre en compte toutes les formes d’exclusions scolaires et toutes les catégories d’enfants exclus. Cette étude concerne donc à la fois un niveau de recherche et un niveau opérationnel. Du côté de la recherche, il s’agit de faire avancer l’état des connaissances quantitatives

et qualitatives sur l’exclusion scolaire dans les écoles primaires de Madagascar. De cette recherche sur l’exclusion, l’idée est d’identifier les canaux les plus pertinents pour l’amélioration de l’inclusion de tous les enfants victimes de l’exclusion. Au niveau opé-rationnel, il s’agit de contribuer à soutenir les opé-rateurs locaux pour l’amélioration de la pertinence et de la qualité de leurs activités visant à améliorer l’inclusion des enfants au niveau primaire. Un tra-vail de recensement général des activités et outils d’éducation inclusive à Madagascar a ainsi été réalisé afin d’illustrer les réalisations opérationnelles exis-tantes La question des enfants handicapés, très peu étudiée dans les études existantes, fait l’objet d’une attention particulière dans cette étude. Un objectif complémentaire de cette étude est de préparer les principes d’une analyse d’impact sur les interven-tions de l’UNICEF en matière d’inclusion scolaire1. Cette étude a globalement pour objectif d’appuyer le gouvernement de Madagascar et ses partenaires techniques et financiers à prendre des décisions avi-sées concernant la conception et la mise en œuvre des stratégies de l’Education Pour Tous. Les résultats attendus de cette étude sont :

1. Un diagnostic complet de la situation d’exclusion scolaire au primaire des enfants de Madagascar ;

2. Des propositions de stratégies d’éducation inclu-sive réaliste et généralisable pour améliorer l’in-clusion de tous les enfants au cycle primaire.

I.3. Méthodologie du travail : Les activités ont été organisées par le consultant international et réalisées en collaboration avec une équipe locale. Le personnel technique du Minis-tère de l’Education Nationale chargé de l’Education Inclusive a été impliqué dès le début des activités. L’équipe en charge de cette étude a également tra-vaillé étroitement avec l’Education Officer ainsi que deux consultants nationaux de l’UNICEF chargée de l’Education Inclusive. L’enquête a été conçue et réalisée avec un cabinet local pour la logistique de

I. INTRODUCTION

1 Cet objectif complémentaire n’est cependant pas traité directement dans le cadre de ce rapport.

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l’enquête sur le terrain, la compilation des données récoltées et l’analyse des données qualitative.

Les travaux ont été réalisés en plusieurs étapes suc-cessives. Dans une première étape, une analyse com-plète des documents nationaux et internationaux a été réalisée sur les problématiques liées à l’exclusion et à l’inclusion des enfants dans les écoles primaires. Les statistiques éducatives et les bases de données dispo-nibles ont été utilisées pour préciser les enjeux dans le contexte de Madagascar. Les expériences nationales déjà menées sur ces questions ont été documentées et analysées. Sur cette base, un cadre conceptuel et une revue complète de la littérature ont été réalisés et les principes d’une enquête de terrain ont pu être déve-loppés. Un premier atelier a ensuite été réalisé afin de consulter et d’impliquer les principaux responsables du Ministère de l’Education Nationale (MEN), des diverses organisations internationales, des ONG et de tous les acteurs de la société civile travaillant sur les questions de l’exclusion et de l’inclusion au cycle primaire. L’objectif de cet atelier de travail était alors de valider le cadre conceptuel de l’étude, les prin-cipes et les outils de l’enquête. Sur la base du travail de recherche préliminaire et des recommandations faites lors de l’atelier, la formalisation de l’enquête et des outils, la formation des enquêteurs et la phase de pré-test de l’enquête ont pu être réalisées. L’en-quête a finalement été lancée au milieu du mois de juin 2011 et a duré 4 semaines (voir annexe A). Un rapport préliminaire a pu être présenté en octobre 2011 au cours d’un atelier de restitution réunissant une soixantaine de responsables du MEN ainsi que d’organisations nationales et internationales travail-lant dans les domaines de l’inclusion scolaire. Sur la base des réflexions rassemblées au cours de ce deu-xième atelier, cette version finale de l’étude a pu être réalisée.

I.4. L’enquête nationale dans les écoles primaires de Madagascar

La méthodologie d’enquête pour cette étude a été décidée conjointement lors du premier atelier avec les responsables du MEN et les organisations en charge de l’inclusion scolaire au primaire sur la base des tra-vaux préliminaires réalisés. La méthodologie retenue combine les méthodes quantitatives et qualitatives et concerne toutes les formes d’exclusion scolaire. Selon le cadre conceptuel retenu, l’enquête cible ainsi tous les acteurs intervenant directement ou indirectement

dans l’exclusion scolaire des enfants. Etant donné leur problématique particulière et leur faible nombre dans la population des enfants scolarisés, les enfants présentant un handicap ont été enquêtés à part2.

I.4.1. Principe de base pour la sélection des sites d’enquête

Dans le cadre de cette enquête, un certain nombre d’écoles primaires publiques, réparties sur l’ensemble du territoire de Madagascar, ont été sélectionnées pour caractériser le contexte national de développe-ment des écoles primaires publiques. Pour des rai-sons de logistique et de coûts, la méthode de l’échan-tillonnage aléatoire stratifié aréolaire a été employée, une quinzaine de communes ont été tirées au sort et 6 écoles primaires (publiques ou communautaires) de ces communes ont été aléatoirement ciblées par l’enquête. Dans l’objectif de représentativité natio-nale, les communes ont été divisées selon deux cri-tères : les six provinces et les communes urbaines ou rurales3. Au sein des strates ainsi formées, dix com-munes ont été tirées au sort, de manière aléatoire. En plus de ces dix communes, cinq autres communes ont été enquêtées dans les zones d’action de l’UNICEF pour l’éducation inclusive (voir annexe A.1 et A.2). La base de données des écoles publiques du MEN pour l’année 2010-2011 a servi de référence pour procéder à la sélection des communes et aux pondé-rations de notre enquête.

I.4.2. Population d’enquête et méthodes utilisées

Ces écoles publiques ainsi sélectionnées ont été en-quêtées de la façon suivante : un premier question-naire a été soumis au cours d’un entretien individuel avec le directeur de l’établissement, un deuxième a concerné le président de l’association de parents d’élèves de l’établissement (FRAM), un troisième le chef du village ou quartier (Fokontany) de l’école et un quatrième a été soumis à deux enseignants de l’école officiants au niveau CM1. Une classe d’avant-dernière année du primaire (CM1) a été tirée au sort dans chaque établissement et quatre élèves ont été aléatoirement choisis au sein de la classe sélectionnée. Au niveau du fokontany, quatre enfants ayant aban-donné cette école primaire depuis une période de 6 à 24 mois ainsi que deux enfants jamais scolarisés et deux enfants handicapés entre 10 et 15 ans ont été aléatoirement sélectionnés. Des questionnaires spé-cifiques ont ensuite été soumis aux parents et élèves ainsi sélectionnés. Les données de cette enquête

2 Nous définissons ici le handicap comme toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant. Dans le cadre de l’enquête de terrain, c’est toutefois les perceptions propres aux acteurs locaux qui définissent qui sont les enfants présentant un handicap.

3 La catégorisation des communes urbaines et rurales a suivi celle des bases de données du MEN.

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prennent donc en compte les ménages avec un enfant entre 10 et 15 ans dans un fokontany avec au moins une école primaire publique. L’enquête quantitative finale a ainsi concerné 87 écoles primaires dans 15 communes. A total 909 enfants et parents, 84 ensei-gnants, 163 enseignants, 87 présidents FRAM et 82 chefs fokontany ont répondu à nos questionnaires (voir annexe A.3).

En plus de ces questionnaires quantitatifs indivi-duels, des enquêtes qualitatives ont été réalisées au travers de groupes de discussions dirigés (GDD) réa-lisés sur la base de guides d’entretiens conçus pour cette étude. Les sites de l’enquête qualitative ont été choisis de manière à couvrir les six provinces, les communes urbaines et les communes rurales. Au to-tal, 16 groupes de discussions ont été effectués selon les catégories suivantes : enfants scolarisés, enfants jamais scolarisés, enfants ayant abandonné, parents d’enfants scolarisés, parents d’enfants non-scolarisés, personnels des écoles primaires (directeurs, ensei-gnants), membres de la communauté (chefs fokon-tany, membres de bureau de fokontany, animateurs communautaires…). Les 16 groupes de discussion comprennent au moins deux groupes de chaque type et rassemblent entre 6 et 12 individus. Ils sont ré-partis à raison de deux focus groupes par commune choisie (voir annexe A.3). Tous les outils produits pour cette enquête ont été faits en langue malgache sur la base de versions préliminaires en langue fran-çaise4.

I.4.3. Représentativité des informations sur les ménages

Notre enquête a finalement été faite dans 15 com-munes et 87 écoles. Au niveau des ménages, nous avons enquêté auprès d’un voire les deux parents puis auprès de l’enfant tout seul. Notre enquête quanti-tative a été conçue afin de pouvoir comparer diffé-rentes catégories d’enfants face à l’école, à savoir ceux actuellement scolarisés au CM1, ceux qui avaient commencé l’école mais qui ont abandonné par la suite (depuis plus de 6 mois mais moins de deux ans) et ceux qui n’y sont jamais allés. Afin de prendre en compte leur situation particulière, les enfants présen-tant un handicap sont étudiés à part et scindés de la même manière entre enfants scolarisés, ceux ayant abandonné et ceux jamais scolarisés. Au niveau mé-nage, 909 parents avec leurs enfants ont pu être en-quêtés à savoir 760 avec un enfant sans handicaps et 149 avec un enfant handicapé. Les enfants sans han-dicaps se divisent entre 343 enfants scolarisés, 294 ayant abandonné et 143 jamais scolarisés tandis que

pour les enfants handicapés 71 sont scolarisés, 22 ont abandonné l’école et 56 n’y sont jamais allé. Sur ce total, 287 ménages ont été interrogés dans les zones d’intervention de l’UNICEF. Afin d’avoir une repré-sentativité nationale, nos données sur les ménages sont pondérées par le nombre d’élèves par strates et par le nombre d’élèves au collège par fokontany. Afin de ne pas biaiser les résultats, les zones d’inter-vention de l’UNICEF ne sont pas prises en compte pour les statistiques descriptives5 et c’est ainsi 622 ménages qui sont pris en compte pour construire les moyennes nationales. Les méthodes économétriques utilisées permettent en revanche d’utiliser les don-nées collectées auprès de nos 909 ménages.

Ces données quantitatives issues de cette enquête sont cependant à prendre avec une certaine précau-tion, les enfants les plus éloignés des écoles ne sont que faiblement pris en compte dans nos données et la qualité de la représentativité n’est véritablement assurée que pour les enfants scolarisés. Par manque de données démographiques fiables, il n’a en effet pas été possible d’estimer la population nationale par strates d’enfants ayant abandonné, d’enfants jamais rentrés à l’EPP ou encore d’enfants handica-pés. Pour ces trois catégories, nous utilisons donc la même pondération que pour les enfants scolarisés. Nos données ménages ne sont finalement représenta-tives que des ménages ayant un enfant en âge d’être au CM1 vivant dans une fokontany avec une EPP. En ce qui concerne l’enquête qualitative, 10 groupes de discussions ont été réunis au niveau des ménages. Ces groupes ont été structurés en 5 catégories à savoir : enfants scolarisés ; enfant ayant abandonné le primaire ; enfants jamais scolarisés ; parents d’en-fants scolarisés et parents d’enfants non-scolarisés. Au total 77 individus ont participé à ces groupes de discussion.

I.4.4. Représentativité des informations sur les écoles

Pour ce qui est des écoles, notre enquête quantita-tive permet de disposer des informations collectées auprès de 84 directeurs et 163 enseignants d’EPP. Sur le total des directeurs enquêtés, 22 travaillent dans une EPP de zone urbaine, 33 en zone rurale et 29 dans des zones d’intervention choisies par l’UNICEF. Dans ce total, 15 directeurs sont en action dans des EPP communautaires. Du côté des enseignants, 43 viennent de zones urbaines, 66 de zones rurales et 54 de zones choisies par l’UNICEF pour leurs programmes d’éducation inclusive. Sur l’ensemble des enseignants, 57 sont fonctionnaires

4 Etant donné le nombre d’outils (7 questionnaires et 7 guides de discussions) ceux-ci n’ont pas été mis en annexe du document, mais sont disponibles sur simple requête aux auteurs.

5 Ces données seront utilisées dans un proche avenir pour faire une analyse d’impact des interventions de l’Unicef.

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et 106 sont des enseignants communautaires. Pour garantir la représentativité des données, les infor-mations collectées auprès des directeurs sont pon-dérées par le nombre d’écoles primaires publiques (totales, urbaines, rurales, non-communautaires et communautaires) dans chaque strate alors que les informations rassemblées auprès des enseignants sont pondérées par le nombre d’enseignants (totaux, urbain, ruraux, fonctionnaires et FRAM6) dans chaque strate. Pour caractériser le contexte national, les écoles enquêtées dans les zones d’intervention de l’UNICEF ont également été laissées de côté au contraire des travaux économétriques. Les écoles pri-vées n’ont pas été enquêtées et notre enquête n’est donc représentative que des établissements publics. Au niveau de l’enquête quantitative, trois groupes de discussions ont été réalisés auprès des directeurs et enseignants du personnel éducatif. Ces groupes ont alors rassemblé 26 individus au total.

I.4.5. Représentativité des informations sur les communautés

Dans le cadre de cette étude, les communautés ont été organisées en fokontany. A l’ origine, un fokon-tany était un village et il s’agit aujourd’hui d’une subdivision administrative de base à Madagascar. Il comprend soit un village, soit un secteur, soit un quartier. Au final dans notre enquête quantitative, c’est 82 chefs de fokontany qui ont été enquêtés : 22 en zone urbaine, 33 en zone rurale et 27 dans les zones choisies par l’UNICEF. Afin d’observer l’im-plication d’une communauté pour son école, les pré-sidents des associations de parents d’élèves (FRAM) ont également été enquêtés. C’est ainsi 87 présidents FRAM qui ont été consultés soit 22 en zones ur-baines, 36 en zones rurales et 29 dans les zones de l’UNICEF. Sur le total, 18 présidents FRAM le sont d’écoles communautaires. Les données sont pondé-rées par le nombre de fokontany dans chaque strate pour le chef fokontany et par le nombre d’écoles pri-maires pour le président FRAM. Les données col-lectées dans les zones d’intervention de l’UNICEF ont été laissées de côté pour caractériser le contexte national. Notre enquête est alors uniquement repré-sentative des fokontanay disposant d’une école pri-maire publique7 (celle-ci pouvant être communau-taire). Pour ce qui est de l’enquête qualitative, trois groupes de discussions été réalisés regroupant 18 représentants des communautés.

I.4.6. Limites de l’étude

De par le cadre conceptuel choisi et la méthodolo-gie de l’enquête sur le terrain, un certain nombre de

limites sont à prendre en compte pour cette étude. Tout d’abord, toutes les données collectées viennent d’auto-déclaration des acteurs au cours d’entretiens individuels avec un enquêteur. Par exemple, la notion de handicap n’est ainsi pas une donnée issue d’obser-vations médicales mais une observation des acteurs locaux. Notre enquête ne donne ensuite aucune in-formation sur les écoles primaires privées ni sur les ménages et communautés de fokontany sans école primaire publiques. Les enfants les plus éloignés des écoles ne sont ainsi que faiblement pris en compte. De même, les écoles primaires à cycle incomplet ne sont prises en compte que si la classe de CM2 est la seule manquante. Notre enquête est donc représen-tative des ménages ayant un enfant en âge d’être au CM1 vivant dans une fokontany avec une EPP ou une EC, des écoles primaires publiques, des direc-teurs, enseignants et présidents FRAM des écoles primaires publiques et des fokontany et chefs de fo-kontany avec une EPP ou une EC. Etant donné le nombre relativement restreint d’observations collec-tées lors de l’enquête quantitative et les problèmes de pondérations, nos données doivent bien évidemment être prises avec certaines précautions. La pondération des données pour les enfants ayant abandonné, ceux n’étant jamais rentré à l’EPP ou encore qui présentent un handicap est particulièrement sujette à caution ; il n’est toutefois pas possible de faire mieux avec les données actuelles. Même si le fait que nos résultats soient assez proches peut nous donner une certaine

6 Les enseignants FRAM sont des enseignants communautaires intégralement ou partiellement pris en charge par l’association des parents d’élèves. 7 Les fokontany avec une EPP ou une EC représentent 12’629 des 17’544 fokontany de Madagascar et 72 du total.

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confiance, les données issues de l’EPM (2010) ou des statistiques du MEN sont ainsi comparativement meilleures. Nos données qualitatives n’ont ici pas vocation à être représentatives mais plutôt à mieux comprendre les mécanismes de l’exclusion scolaire. Il peut ainsi exister des contradictions entre les résul-tats quantitatifs et qualitatifs, ces derniers représen-tants fréquemment des cas extrêmes.

I.5. Structure du rapportAprès cette introduction, nous présentons dans la section suivante le contexte et le cadre d’analyse de l’exclusion dans les écoles primaires de Madagascar. Nous présentons alors les stratégies mises en œuvre et la prise en compte de l’éducation inclusive au primaire par Madagascar, la situation éducative de

Madagascar et ensuite présentée sur la base des der-nières statistiques nationales du MEN. La littérature existante sur l’exclusion scolaire et un cadre concep-tuel pour l’analyse de l’exclusion et l’inclusion dans les écoles primaires de Madagascar sont finalement présentés. Dans une section 3, l’exclusion scolaire au primaire est explicitée selon les résultats de notre en-quête. Les données collectées sont alors structurées entres résultats quantitatifs et qualitatifs collectés auprès des ménages, de l’école et de la communauté. La section 4 prend le contre-pied de l’exclusion pour présenter les attitudes inclusives observées auprès des ménages, des écoles et des communautés. La section 5 analyse les moyens de favoriser l’inclusion notam-ment les rôles et responsabilités de chacun, les outils existants et les pistes d’actions. Enfin en section 6, une conclusion est proposée quant aux principaux résultats et apports de cette étude.

22

II. CONTEXTE ET CADRE D’ANALYSE DE L’EXCLUSION DANS LES ECOLES PRIMAIRES DE MADAGASCAR

II.1.1. Les stratégies globales mises en œuvre pour l’éducation à Madagascar :

Avec 85% de sa population vivant sous un seuil de pauvreté fixé à 2$ par jour (World Development In-dicators, 2008), Madagascar compte parmi les pays les plus pauvres de la planète et se situe à la 135ème place sur 169 à l’Indice de Développement Humain (Human Development Report, 2010). Les dernières statistiques démographiques (EPM, 2010) estiment la population de Madagascar à environ 20 millions d’individus, dont 20% en milieu urbain et 80% en milieu rural. Les individus de moins de 15 ans repré-sentent 49% de la population et le taux d’alphabétisa-

tion des plus de 15 ans se fixe à 71,4%.

Au début des années 2000, Madagascar a décidé d’aborder une phase nouvelle de son développement éducatif avec son plan « Education Pour Tous » (EPT, 2003). Les stratégies mises en place dans ce plan impliquent alors une modification des pro-grammes scolaires, des matériels pédagogiques, des méthodes d’enseignement ainsi que des méthodes d’évaluation des acquis des élèves. Après la révision en 2007 du plan « Education Pour Tous », celui-ci vise particulièrement les objectifs suivants :• l’universalisationdel’éducationprimaireàl’hori-

zon 2015 ;

II. CONTEXTE ET CADRE D’ANALYSE DE L’EXCLUSION DANS LES ECOLES PRIMAIRES DE MADAGASCAR

II.1. LE CONTEXTE EDUCATIF DE MADAGASCAR

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• l’amélioration de l’efficacité de l’enseignementfondamental à travers une baisse des taux d’aban-don et de redoublement ;

• laréductiondesdisparitésentrefillesetgarçons,entre catégories sociales et entre régions ;

• l’amélioration de l’accès à l’enseignement post-primaire avec une qualité satisfaisante permettant de préparer les élèves à l’enseignement supérieur ou à l’insertion dans le monde du travail.

La crise politique de début 2009 est cependant venue interrompre les efforts de mise en œuvre de ces stra-tégies. Dans l’attente de la résolution de cette crise, les aides extérieures ont été gelées et seules quelques agences de coopération continuent à assurer cer-taines aides à caractère humanitaire.

II.1.2. L’éducation inclusive à Madagascar :

A. Définition et justification de l’éducation inclusive

La notion d’« éducation inclusive » a considérable-ment varié au cours du temps et faisait originellement référence à la scolarisation des enfants à « besoins spé-ciaux » dans les écoles ordinaires. A la suite du forum mondial sur l’éducation organisé à Dakar (2000), il a été réaffirmé que l’Education Pour Tous devait prendre en compte les besoins de tous les enfants. La notion d’éducation inclusive a ainsi été étendue pour favoriser l’accès et la rétention dans le système éducatif formel de tous les enfants à besoins spéci-fiques que ce soit pour des raisons de santé, mais aus-si socio-économiques, géographiques, culturels ou pour des difficultés d’apprentissage (Unesco, 2010). L’inclusion est alors envisagée comme un processus de prise en compte de la diversité des besoins édu-catifs de tous les enfants au sein des écoles de proxi-mité. L’idée est que le système éducatif ordinaire ne doit exclure aucun enfant. La notion de qualité de l’offre éducative est ainsi fortement mise en avant puisque le principe est alors de valoriser les forces et les potentialités académique, sociale, émotionnelle et physique de chaque enfant. L’éducation inclusive se veut finalement une réponse positive à la diversité des besoins des élèves et considère la différence comme une opportunité d’enrichir l’apprentissage.

Un certain nombre de justifications sous-tendent cette démarche de l’éducation inclusive. Au niveau social, le fait d’éduquer tous les enfants ensemble est à même de modifier les attitudes et de favoriser une société sans discrimination. La justification éco-nomique souligne qu’il est moins coûteux de créer et gérer des écoles qui éduquent tous les enfants

ensemble que de développer un système complexe de différents types d’écoles spécialisées pour diffé-rents groupes d’enfants. Du point de vue éducatif, cette nécessité d’éduquer tous les enfants ensemble implique de construire un enseignement adapté aux différences de chacun d’eux. Un système éducatif in-clusif ne peut ainsi exister que si les écoles ordinaires adoptent une démarche plus inclusive c’est-à-dire si elles réussissent à éduquer tous les enfants de leurs communautés. L’objectif global de l’éducation inclu-sive est finalement de renforcer la capacité du système éducatif à atteindre tous les apprenants et constitue ainsi une stratégie clé pour réaliser l’EPT.

B. La politique d’éducation inclusive à Madagascar

La politique générale de l’éducation inclusive a été consignée dans un décret daté du 4 septembre 2009 par le Ministère de l’Education Nationale (MEN). Le principe retenu est que l’éducation inclusive « consiste à favoriser l’accès à la scolarisation dans le système éducatif formel de tous les enfants à besoins spécifiques pour des raisons de santé (handicap phy-sique, sensoriel, mental), pour des raisons socio-éco-nomiques, géographiques, culturels et pour des diffi-cultés d’apprentissage ». Tous les enfants de moins de 16 ans sont concernés par ce décret dont l’objectif est d’inclure « tous les enfants hors du système scolaire formel dans les classes des écoles primaires publiques ou privées de proximité, et les retenir à l’école » ainsi que de « favoriser le développement personnel des enfants vivant l’apprentissage commun dans toute la mesure de leurs potentialités ».

Le principe de l’intersectorialité a été retenu et c’est ainsi au MEN de faciliter et coordonner les interven-tions des acteurs locaux, nationaux et internationaux travaillant sur l’inclusion scolaire. Le décret fixe éga-lement des normes de qualité des services éducatifs aux élèves ainsi que les rôles des parents, des ONG, des établissements spécialisés et des structures de for-mations. La responsabilité de l’éducation inclusive au sein du MEN a été confiée au « service de pédagogie et vie scolaire » dépendant de la « direction de l’édu-cation fondamentale ». Ce service est notamment en charge de fixer les politiques générales d’éducation inclusive, d’harmoniser les sites et les outils ainsi que de travailler sur les modules de pédagogie inclusive. Au niveau de la coordination du secteur, un groupe de partage des informations et un certain nombre de réunions de travail ont été initiés par l’UNICEF et le MEN. Dans l’attente de la résolution de la crise de 2009, encore très peu de moyens ont été mis en place au niveau du MEN pour mettre en œuvre les stratégies d’éducation inclusive.

27

II.2.1. La situation générale de l’enseignement primaire :

Au début des années 2000, le secteur de l’éducation primaire à Madagascar a réalisé de grands progrès en termes d’accès à tous les niveaux d’enseignement. Les différentes mesures introduites depuis le plan EPT de 2003, telles que l’élimination des frais de scolarité au primaire et la distribution de manuels et kits scolaires ont engendré une considérable aug-mentation des effectifs inscrits. Le nombre d’élèves au primaire à Madagascar a ainsi presque doublé passant de 2,2 millions d’élèves en 1999-2000 à 4,3 millions en 2008-2009. La crise politique de 2009 a cependant eu des conséquences très fortes puisque l’année 2009-2010 a vu un très fort ralentissement de la croissance des effectifs inscrits au primaire et que pour la première fois depuis plusieurs décennies, le nombre d’élèves inscrits au primaire en 2010-2011 a été réduit par rapport à l’année précédente.

Graphique 1 : Effectifs d’enfants inscrits dans le cycle primaire, 1999-2009

Les statistiques scolaires montrent un taux de redou-blants qui a été réduit d’un tiers depuis 2004 mais qui se fixe encore à près de 19% en 2010-2011. Avec 49,4% des effectifs du primaire, le nombre de filles dans le primaire est très légèrement inférieur à ce-lui des garçons. L’enseignement privé est un acteur important dans le contexte malgache, sa participa-tion reste fixée autour de 18% des effectifs du pri-maire et celui-ci se concentre souvent dans les zones urbaines. Les écoles communautaires , c’est-à-dire presque entièrement prises en charge par les parents d’élèves représenteraient environ 19% du total des établissements primaires publics . Les écoles à cycle incomplet représentent encore 29,3% des établisse-

ments primaires et les établissements à classes mul-tigrades représentent 68,5% des établissements fonc-tionnels (MEN, 2009). Pour l’année 2010-2011, 34% des enseignants du public sont fonctionnaires et 46% sont des enseignants communautaires (FRAM) subventionnés par l’Etat. Les enseignants commu-nautaires rémunérés uniquement par les apports des parents représentent ainsi 20% du total des 81’800 enseignants du primaire public. Les dernières statis-tiques scolaires pour le public donnent finalement un ratio de 43 élèves par enseignants, 47 élèves par salles de classe et 162 élèves par école primaire. Pour ce qui est de la qualité des acquis scolaires des élèves de l’enseignement primaire, les résultats des évaluations faites à Madagascar sont relativement modestes par rapport aux pays comparables (PASEC, 2009). Avec 200’000 élèves dont 82% dans des établissements privés, le préscolaire est encore peu présent à Mada-gascar et reste en majorité un phénomène urbain.

II.2.2. Le niveau d’exclusion scolaire au cycle primaire

Les dernières données de recensement de la popu-lation (EPM, 2010) donnent un taux net de sco-larisation (TNS) des enfants de 6 à 10 ans fixé à 73,4%. Ainsi, plus d’un quart des enfants en âge d’être scolarisés au primaire est actuellement victime d’exclusion scolaire. La situation a considérablement empiré puisqu’en 2005 le taux net de scolarisation se fixait à 83,3% (EPM, 2005)10. Les taux nets sont supérieurs en milieu urbain (78,9%) par rapport aux zones rurales (70,8%) et certaines régions du sud et de l’ouest du pays présentent des taux très faibles. Ainsi les niveaux d’exclusion sont les plus impor-tants dans les régions d’Atsimo Atsinanana, Melaky, Atsimo Andrefana, Androy et Anosy qui ont des TNS de moins de 55%. Les taux nets sont légère-ment plus élevés pour les filles, mais l’écart avec ceux des garçons diminue à mesure que le niveau scolaire augmente. De même, le taux d’abandon global au cours du primaire ne varie presque pas entre garçons et filles, mais est considérablement supérieur dans le public (44%) par rapport au privé (38%).

L’estimation du nombre d’enfants exclus est rendue difficile par la qualité des données démographiques disponibles par âge. Le dernier recensement de la population date en effet de 1993 et les données de

II.2. LA SITUATION ÉDUCATIVE DE MADAGASCAR

8 Une école communautaire est une école qui a été fondée et qui est gérée par la communauté éducative. Le MEN a validé son existence, mais tous les enseignants ainsi que le directeur sont des enseignants FRAM.

9 Ce chiffre est une estimation faite sur la base du nom des établissements dans la base de données des écoles primaires de 2010-2011 du MEN. Toutes les écoles dont le nom fait mention de la notion de communautaire ont alors été classifiée comme communautaire.

10 Le taux brut de scolarisation au primaire a également fortement chuté puisqu’il était de 139,3% en 2005 (EPM, 2005) contre 118% lors de l’enquête faite en 2010 (EPM, 2010)

Source : auteur sur la base des annuaires statistiques du MEN

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populations sont donc estimées avec une faible préci-sion pour les années récentes. Il est en revanche pos-sible de connaître les effectifs par âge des enfants sco-larisés, car ces données sont collectées chaque année dans les écoles par le MEN. Il existe alors au moins deux façons d’estimer le nombre d’enfants exclus. La méthode adoptée par le MEN consiste à comparer les effectifs scolarisés ayant 6-10 ans avec l’estimation de la population des enfants de 6 à 10 ans produite sur la base des données démographiques. Cette méthode donne alors un TNS de 88,8% et 392’096 enfants exclus11. Cette estimation est toutefois très éloignée des 73,4% de TNS estimé lors de l’EPM (2010). Une seconde méthode consiste à partir du TNS estimé par l’EPM et sur la base de l’effectif des enfants sco-larisé ayant 6-10 ans, à retrouver le nombre d’enfants exclus des écoles. Cette seconde méthode estime les enfants de 6-10 ans exclus du primaire à environ à 1,13 million. Ce chiffre est d’ailleurs considérable-ment augmenté si l’on étend l’âge des enfants pris en compte12. Etant donné les informations remontées du terrain et l’enquête effectuée pour cette étude, cette seconde estimation apparaît plus proche de la réalité13.

Table 1 : Estimation du nombre d’enfants exclus du système éducation à Madagascar

Source Taux net de scolarisation

Effectifs d’enfants scolarisés(6-10 ans)

Estimation effectif

total des enfants

(6-10 ans)

Estimation du nombre d’enfants

exclus des études (6-10 ans)

MEN(2010-2011) 88,82% 3 116 826 3 508 922 392 096

Nos calculs d’après l’EPM (2010)

73,4% 3 116 826 4 246 357 1 129 531

II.2.3. L’évolution de l’abandon scolaire au cours du cycle primaire

Les déperditions scolaires au cours du primaire apparaissent particulièrement importantes dans le contexte de Madagascar. Sur la base des effectifs de deux années scolaires consécutives, il est possible de calculer le nombre d’enfants sortant du système. Ces enfants qui abandonnent sont alors ceux qui ne re-doublent pas et qui ne passent pas dans l’année supé-rieure. Entre 2009-2010 et 2010-2011, il y a ainsi plus de 700’000 enfants qui sortent du système entre le CP1 et le CM1. Lorsque l’on inclut le CM2 et l’en-trée en 6ème année (1er année du collège), ce chiffre augmente à 840’000. L’évolution du nombre depuis 2002 montre une forte augmentation des abandons après 2003 et l’augmentation des effectifs dus à la mise en place de la gratuité. Suite à la crise de 2009, le nombre d’abandons a également considérablement augmenté et atteint des niveaux records alors même que les effectifs sont en diminution. Le pourcentage d’enfant abandonnant entre deux années scolaires est ainsi passé de 7,9% en 2002 à 16,7% en 2010.

Graphique 2 : Nombre d’enfants abandonnant entre le CP1 et le CM1, 2002-2010

11 Certaines données du MEN font état d’un TNS de 87,7% et de 431 827 élèves exclus. Ce chiffre omet toutefois les enfants de 6-10 ans scolarisés au secondaire.

12 Ainsi, en conservant une estimation de 73,4% de TNS étendue aux enfants de 6-12 ans, le nombre d’enfants exclus est estimé à 1,48 million. 13 A titre d’illustration, d’après l’EPM 2005 il y avait environ 581’000 enfants hors des écoles. Ce chiffre passe à un peu plus de 1’100’000 enfants en

élargissant la classe d’âge jusqu’à 15 ans (RESEN, 2008)

Figure 1 : Taux nets de scolarisation au primaire par région

Moins de 60%

Entre 60 et 70%

Entre 70 et 80%

Plus de 80%

DIANA

SOFIA

ANALANJIROFO

ALAOTRA MANGOROANALAMANGA

BONGOLAVA

MENABE

ITASY

ATSINANANA

VAKINANKARATRA

AMORON’I MANIA

VATOVAVY FITOVINANY

ATSIMO ATSINANANA

HAUTE MATSIATRA

IHOROMBE

ANDROY

ATSIMO ANDREFANA

ANOSY

BOENY

BETSIBOKA

MELAKY

SAVA

Source : EPM, 2010


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Les taux d’achèvement du primaire permettent égale-ment de prendre la mesure de la déperdition scolaire au cours du cycle primaire. Il s’agit alors d’estimer la proportion d’enfants arrivant en dernière année du primaire14. Les taux d’achèvement entre l’entrée en 1ère année du primaire (CP1) et l’entrée en der-nière année (CM2) ont fortement empiré après 2003 ainsi que depuis la crise de 2009. Pour 2010, le taux d’achèvement du primaire n’est que de 44,5% entrai-nant ainsi un taux d’abandon global pour le cycle primaire de près de 55,5%. Ces chiffres apparaissent d’ailleurs sous-estimés puisque ne prenant pas en compte les abandons au cours de la dernière année de primaire. Dans le contexte de Madagascar, il faut également souligner une considérable variabilité dans les réalisations éducatives par régions. Les régions les plus rurales apparaissent les plus défavorisées. Les taux d’abandon global du primaire15 varient ainsi entre 24 à 66% (voir annexe B.2) selon les régions.

Graphique 3 : Taux d’achèvement du primaire, méthode pseudo-longitudinale, 2002-2010

Lorsque l’on rentre dans le détail de la survie au cours des années du primaire, plusieurs faits peuvent être notés. La première année du primaire (CP1) est particulièrement coûteuse en élève ; ainsi sur 100 enfants qui sont inscrits 25 n’atteindront pas la deu-xième année (CP2). Par la suite, 9,9 enfants aban-donneront entre le CP2 et le CE, 9,6 entre le CE et le CM1 et 11 entre le CM1 et le CM2. Sur les 100 enfants inscrits en début de primaire, seulement 44,5 arriveront à entrer en dernière année et à peine 33,5 parviendront à entrer dans le secondaire. Ainsi deux tiers des enfants qui commencent le primaire abandonnent avant de commencer le secondaire, la première année du primaire étant la plus coûteuse en termes de déperdition.

Graphique 4 : Pourcentage d’enfants entrés au primaire accédant à un niveau d’études, méthode pseudo-longitudinale, 2010

En bref, si le système garde dans le futur le même fonctionnement qui est le sien en 2010, plus d’un enfant sur deux qui commence l’école actuellement ne terminera pas le cycle primaire. Malgré l’améliora-tion notable de l’entrée au cycle primaire, le système éducatif malgache fait face aux défis persistants de la rétention et de la qualité. Ces défis sont encore accentués par les très forts effets induits de la crise de 2009 sur l’éducation primaire. Ainsi le rétablisse-ment des frais de scolarité dans un grand nombre des écoles primaires publiques et la réduction des dis-tributions de manuels et kits scolaires ont probable-ment participé à la réduction de l’accès au primaire et à l’augmentation des abandons scolaires.

II.2.4. Les caractéristiques des circonscriptions scolaires avec les plus forts taux d’abandon au primaire

Il est utile d’étudier en détail les caractéristiques des zones qui présentent les plus forts taux d’abandon au cours du primaire. Pour ce faire, nous utilisons les statistiques scolaires pour chacune des circonscrip-tions scolaires (CISCO) de Madagascar (voir annexe B.6 et B.7) et nous les associons aux statistiques du recensement des communes de Madagascar16. Au travers de corrélation simple entre le taux d’abandon au cours du primaire (entre le CP1 et le CM2) et un certain nombre de variables disponibles au niveau CISCO, nous pouvons analyser les caractéristiques des zones ayant un abandon scolaire particulière-ment élevé.

14 Nous utilisons ici la méthode pseudo-longitudinale qui consiste à estimer un taux de survie sur la base de deux années scolaires consécutives. 15 Ce taux d’abandon global du primaire est calculé comme 1 moins le taux d’achèvement et est donc différent du pourcentage d’abandonnant. Il représente

ainsi le pourcentage d’abandon estimé entre le CP1 et le CM2. 16 Recensement des Communes (2001), Programme Ilo de Cornell University avec FOFIFA et l’INSTAT, Madagascar.



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Table 2 : Corrélations simples entre le taux d’abandon, le pourcentage de redoublants et le pourcentage de filles et certaines variables au niveau des CISCO, 2008-2009

Taux d'abandon % redoublants % filles

Indice d’éloignement aux infrastructures et services 0.4927*** 0.3348*** -0.1017

Coupures de route 0.3695*** 0.2482*** -0.2152**

Degré d’insécurité 0.2164** 0.0647 -0.1461

% population agricole 0.2528*** 0.3241*** -0.2956***

Durée période de soudure 0.1578* -0.0125 -0.0981

Nombre d'habitants -0.2236** -0.2287** -0.0151

% élèves dans le privé -0.5240*** -0.3912*** 0.0629

Elèves par établissement -0.5600*** -0.1616* -0.0265

Elèves par classe 0.4921*** 0.0849 0.3668***

Elèves par enseignants 0.4437*** 0.1681* 0.2051**

% enseignants FRAM 0.3977*** 0.2034** 0.0013

% redoublants -0.0114 -0.1381

% filles 0.0848 -0.1381

Notes : * corrélation significative à 10%; ** corrélation significative à 5%; *** corrélation significative à 1%.

L’analyse des corrélations simples quant au taux d’abandon des circonscriptions scolaires démontre que c’est dans les CISCO les plus enclavées, les plus agricoles et les moins peuplées, que les taux d’abandon du primaire sont les plus importants. Au niveau éducatif, il apparait que les CISCO présen-tant un faible pourcentage d’élèves dans le privé, un faible nombre d’élèves par établissement, mais un fort nombre d’élèves par classe ont de plus forts taux d’abandon. De même, les CISCO avec un fort nombre d’élèves par enseignants et une forte propor-tion d’enseignants FRAM, excluent une proportion

plus importante d’enfants. Les corrélations entre taux d’abandon et pourcentage de redoublants sont nulles, mais un grand nombre des variables influen-çant l’abandon influencent également le redouble-ment. De même, les CISCO avec les plus forts taux d’abandon ne sont pas celles avec les plus faibles pourcentages de filles, certaines variables influençant cependant les deux. En définitive, il apparait que c’est dans les zones rurales et dans les zones avec une faible qualité de l’offre éducative que les taux d’aban-dons sont les plus importants.

II.3. LA LITTERATURE SUR L’EXCLUSION SCOLAIRE A MADAGASCAR Etant donné l’importance de la problématique de l’exclusion scolaire dans le contexte de Madagascar, un certain nombre d’études se sont intéressées à ana-lyser empiriquement les causes des problèmes d’accès et de rétention au cours du cycle primaire.

Pour les zones urbaines et notamment les quartiers défavorisés d’Antanarivo, les observations (Coury, 1996, Andrianjaka et Droy, 2003) mettent principa-lement en avant le manque de ressources financières des ménages, les frais associés à la scolarisation (éco-lage, fourniture, habillement) étant trop élevés par rapport aux revenus disponibles. Un grand nombre d’enfants de ces quartiers sont employés pour de petits travaux qui entrainent ainsi une fréquentation

irrégulière de l’école aboutissant parfois à un aban-don définitif, le secteur informel étant alors le princi-pal employeur d’enfants ayant quitté l’école. L’échec scolaire, le dépassement des critères d’âge dû à une entrée tardive à l’école ou à de trop nombreux redou-blements, la difficulté à fournir certains documents administratifs apparaissent comme d’autres raisons importantes de l’exclusion scolaire. Dans ces zones urbaines, les ménages semblent cependant avoir bien intégré l’importance de l’école pour sortir de la pauvreté. Au travers d’estimations économétriques, Andrianjaka et Droy (2003) démontrent un impact significatif du milieu socio-économique et culturel ainsi que de l’âge de l’élève sur le risque de non-sco-larisation, le rang de naissance de même que le genre

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n’ayant pas d’effet. La taille du ménage ne semble avoir une influence qu’à partir d’un seuil relative-ment élevé alors que l’existence d’un enfant de moins 5 ans pénalise la scolarisation des autres enfants du ménage (Coury, 1996). Une meilleure éducation de la mère ou un chef de ménage travaillant dans le pu-blic sont des facteurs d’amélioration de la rétention au primaire (Ramilison, 1998)

Dans les zones rurales, un sentiment d’inutilité de l’école est parfois observé et certains ménages ne valorisent pas la poursuite de l’école au-delà de l’acquisition de savoirs fondamentaux (lire et écrire). Une critique répétée est alors que les études ne pré-parent pas au métier de paysan (Ramilison, 2000). Dans les zones rurales, le problème se pose ainsi souvent comme un arbitrage entre coûts et bénéfices de l’école. Dans une étude quantitative sur la de-mande d’éducation primaire d’un large échantillon de ménages ruraux, Glick et Sahn (2005) mettent en avant l’impact significatif du coût de la scolarité, de la qualité des infrastructures, des classes multi-grades, de la distance domicile-école, du revenu des ménages et de l’éducation des parents. Dans le sud de Madagascar, les observations (MEN, 1995) sou-lignent l’importance du logement du ménage (chaise, table, lumière), de l’opinion des parents et de l’enfant sur les études, de l’alimentation du ménage, des pra-tiques de religions ancestrales, de l’enclavement des écoles, des conflits intergroupes politiques ou eth-niques ou encore des catastrophes climatiques. Les difficultés linguistiques apparaissent comme un fac-teur d’abandon pour les catégories de ménages les moins éduqués (Randriamasitiana, 2010). Pour les zones rurales, le calendrier scolaire et la période de soudure entre deux récoltes sont également parfois incriminés (RESEN, 2008) de même que les écoles à cycles incomplets qui sont encore nombreuses dans les régions enclavées. Les chocs transitoires de reve-nu dû aux aléas climatiques démontrent d’ailleurs un impact significatif sur la probabilité de sortie de l’école (Gubert et Robillard, 2006).

Le travail des enfants est mis en avant à la fois comme une cause et une conséquence de l’abandon scolaire (OIT, 2007 ; PACT, 2009). L’insertion des enfants dans le marché de travail est en effet loin d’être négligeable tout particulièrement dans les zones rurales ou près d’un enfant de 5 à 10 ans sur dix et près de 30% des enfants de 10-14 ans sont éco-nomiquement actifs (EPM, 2010). Les résultats de l’enquête nationale sur le travail des enfants (OIT, 2007) montrent également que la participation des enfants aux activités économiques est très impor-tante, qu’un certain nombre de ces activités se révèle dangereuses pour la santé de l’enfant, qu’elle touche plus les zones rurales, qu’elle augmente avec l’âge de l’enfant et qu’elle interfère significativement la sco-

larisation des enfants. Les résultats montrent que la majorité des enfants économiquement actifs est as-treinte à un travail dommageable. Les enfants écono-miquement actifs ont une fréquentation de l’école de moitié inférieure aux enfants qui ne travaillent pas. La très grande majorité des enfants accomplissent des tâches domestiques, celles-ci apparaissant augmenter significativement la probabilité d’un abandon sco-laire (MEN, 1996). L’abandon scolaire est ainsi cinq fois plus fréquent chez les enfants assujettis à un tra-vail dommageable (travail à abolir) comparativement à ceux qui ne le sont pas. La nécessité de travailler est ainsi fréquemment donnée par les enfants comme la raison de leur arrêt des études (PACT, 2009). Le phénomène d’exploitation sexuelle des enfants appa-rait également en lien avec l’abandon scolaire (OIT, 2007).

Sur la problématique particulière des disparités de genre (UNICEF, 2011), les statistiques nationales démontrent que les filles sont en moyenne autant présentes au primaire que les garçons, mais que leur situation commence à devenir problématique à partir du secondaire. Ces moyennes nationales cachent tou-tefois des disparités entre garçons et filles assez fortes dans certaines provinces notamment à Fianarantso, Antsirana et Mahajanga. Certains aspects de l’offre éducative, notamment la distance entre le domicile et l’école, le coût des études, la qualification et le type de contrat des enseignants, la qualité des infrastruc-tures et équipements, les relations enseignants-élèves ou encore la relation entre les pairs apparaissent peser plus encore sur les filles que sur les garçons. Les stéréotypes de genre restent très présents dans le milieu scolaire notamment dans les illustrations et exercices des manuels scolaires et dans les attentes et comportements différenciés des enseignants. Des stéréotypes de genre sont encore largement véhiculés dans les écoles, les filles exprimant bien souvent une image de soi dévalorisée par rapport aux garçons. La violence scolaire apparait comme un phénomène important et si celle-ci affecte autant les garçons que les filles, ces dernières la ressentent de manière plus grave et constituent plus souvent pour elles un fac-teur d’abandon scolaire. Tout comme dans le milieu scolaire, au sein des ménages, les perceptions et com-portements apparaissent considérablement influen-cés par les différences de genre. Si les garçons sont perçus comme plus indisciplinés, ils sont considérés comme plus intelligents et disposant de meilleures chances de réussites scolaire et professionnelle. Face aux coûts de la scolarisation, les ménages se déclarent ainsi plus disposés à l’assumer pour un garçon que pour une fille (UNICEF, 2011).

Les problèmes de santé et particulièrement de han-dicap sont également fréquemment incriminés (Han-dicap International, 2010). Un nombre important

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de parents refuse la scolarisation d’enfants en raison de leurs handicaps moteurs, sensitifs, psychiques ou intellectuels. Les justifications sont alors la honte du handicap de leur enfant et la perception d’une perte de temps et d’argent pour la scolarisation d’un enfant handicapé (Focus, 2011). Certains chefs d’établisse-ment refusent l’entrée de leurs écoles à des enfants en raison de leurs handicaps, cette discrimination semblant d’ailleurs avoir augmenté dans les années récentes (Handicap International, 2010). Pour les enfants présentant un handicap, les raisons données de l’abandon sont dans l’ordre : l’insuffisance finan-cière, l’éloignement de l’école, le manque de matériel et fourniture. Les complexes liés au handicap ne sont que peu mis en avant par les enfants handicapés. Au sein de l’école, les attitudes d’exclusion et les vexa-tions apparaissent fréquentes de la part des autres élèves et dans une moindre mesure de la part du personnel de l’école. Des cas de refus d’inscription aux examens en raison du handicap sont également signalés. Même dans la ville d’Antananarivo, l’inté-gration scolaire des personnes handicapées apparait extrêmement faible, les filles et les handicapés senso-riels étant particulièrement discriminés (Rafitoson, 2009). Les problèmes de scolarisation de ces enfants apparaissent finalement être à la fois économiques, sociaux et médicaux.

Lorsque la question est directement posée aux enfants ayant abandonné le primaire (Glick et al., 2005), les raisons données pour l’abandon concernent majo-ritairement la nécessité d’aider les parents, les faibles résultats à l’école et l’incapacité à payer l’école. Les enfants ayant dû abandonner l’école expriment géné-ralement des regrets et affirment ne pas l’avoir fait par manque de désir de rester à l’école (UNICEF, 2011). L’enquête périodique auprès des ménages (EPM, 2005 et 2010) offre quelques pistes pour comprendre les raisons données à la non-scolarisation de certains enfants. Les réponses fréquemment citées incriminent l’environnement scolaire notamment l’éloignement de l’école, le manque d’enseignants et le coût des études. La nécessité de faire participer les enfants aux activités économiques et aux tâches ménagères est également très fréquemment citée. Le trajet domi-cile-école, la zone urbaine ou rurale, les écoles à cycle incomplet ont une influence significative sur la réten-tion au primaire (RESEN, 2008). Comme le fait res-sortir cette revue de littérature, il semble finalement exister un très grand nombre des déterminants inter-reliés qui expliquent l’exclusion scolaire. Si beaucoup des éléments apportés par les observations existantes se recoupent, encore peu d’études font un effort de vision globale et de mise en perspective des différents facteurs d’exclusions scolaires.

II.4. UN CADRE CONCEPTUEL POUR L’ANALYSE DE L’EXCLUSION ET L’INCLUSION DANS LES ECOLES PRIMAIRES DE MADAGASCARAfin de pouvoir appréhender au mieux la complexité de la problématique de l’exclusion dans l’enseigne-ment primaire à Madagascar, il est nécessaire de construire un cadre conceptuel englobant et systé-mique. Il s’agit alors d’incorporer tous les acteurs en jeux, leurs interrelations et les stratégies mises en œuvre. Dans le cadre de cette étude, nous structu-rons l’analyse selon trois logiques à savoir celles du ménage, de l’école et de la communauté. Ces trois logiques et leurs relations se combinent au sein d’un environnement pour former un processus d’exclu-sion et d’inclusion scolaire.

La logique-ménage postule que les membres du mé-nage sont les décisionnaires en première instance des questions de scolarisation au sein du ménage. Selon les objectifs et les contraintes internes au ménage, un certain nombre de choix, d’arbitrage et de stra-tégies peuvent être mis en œuvre pour l’éducation des enfants. Il s’agit d’appréhender cette logique interne au ménage en identifiant les perceptions et les comportements associés à la scolarisation d’un enfant. Les acteurs clés au sein de l’entité ménage sont essentiellement les parents ou assimilés et les enfants. La logique-école consiste à considérer

l’école comme un espace clé pour les probléma-tiques d’accès, de rétention, de qualité et d’équité scolaire. En tant qu’entité collective complexe, pres-criptrice de normes et valeurs, l’école constitue un acteur clef sur ces questions notamment au travers des équipements et de la pédagogie utilisée. Selon les activités mises en œuvre, ses ressources à disposi-tion, ses contraintes propres ou encore les attitudes et comportements de ses agents, l’école peut avoir une influence notable sur son degré d’accessibilité et de rétention. L’entité-école regroupe alors principa-lement le directeur, les enseignants et les élèves de l’école. La logique-communautaire appréhende la collectivité locale comme un espace essentiel pour soutenir les efforts de l’école et des ménages pour l’éducation. La communauté apparait alors en tant qu’espace de coopération des agents et de mobili-sation des ressources pour la scolarisation. Les atti-tudes et activités mises en œuvre au sein de la com-munauté sont ainsi essentielles à appréhender pour comprendre l’exclusion scolaire. Au sein de la com-munauté qui regroupe tous les individus d’une zone géographique, les acteurs influents sur ces questions sont notamment l’association des parents d’élèves et les représentants de la commune. Ces trois logiques

33

interagissent au sein d’un environnement constitué principalement de l’Etat, des ONG et des organi-sations internationales travaillant dans le domaine de l’éducation. C’est au sein de cet environnement

qu’une partie des ressources humaines, matérielles et financières peut être trouvée pour agir quant aux stratégies éducatives des ménages, des écoles et de la communauté.

Figure 2 : Les acteurs clés et leurs relations dans le processus d’inclusion et d’exclusion scolaire

Les logiques ménages, écoles et communauté intera-gissent entres elle au sein de leur environnement et se combinent pour créer un processus d’exclusion et d’inclusion scolaire. L’inclusion et l’exclusion scolaire sont alors considérées comme un processus, fluctuant, et progressif. L’exclusion n’est alors pas un état fixe, mais se déroule en étapes et moments qu’il convient d’identifier. D’un glissement de l’inclusion vers l’exclusion ou de l’exclusion vers l’inclusion, il convient d’analyser les étapes de ce processus, et le poids des décisions et actions de chacun des acteurs. Cette combinaison des trois logiques (ménage, école, communauté) et de leurs relations débouche sur trois situations particulières : un enfant qui n’est jamais rentré à l’école, un enfant entré à l’école mais ayant abandonné par la suite et un enfant encore scolarisé. L’idée est alors de mieux comprendre les détermi-nants de ces trois situations et d’identifier les popula-tions particulièrement vulnérables. Les acteurs stra-

tégiques regroupés dans les entités ménage, école et communauté sont principalement les enfants (scolari-sés, ayant abandonnés ou jamais rentrés à l’école), les parents, les enseignants, les directeurs, les associations de parents d’élèves et les représentants de la commu-nauté. L’environnement est principalement consti-tué de l’Etat, des ONG et organisations internatio-nales œuvrant dans le domaine de l’éducation. Pour chaque acteur, plusieurs dimensions rentrent en ligne de compte, les caractéristiques propres, les normes, représentations et perceptions, les relations avec les autres acteurs ainsi que les motivations et stratégies quant aux phénomènes d’exclusion et d’inclusion. Le principe est alors d’intégrer les éléments bruts direc-tement donnés par les acteurs comme ceux élaborés par eux pour comprendre ce qui échappe à l’acteur, à savoir la totalité de la triangulation des relations entre acteurs, mais aussi les normes et représentations qui président à ses perceptions et donc à ses actions.

Source : auteur

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III. L’EXCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE

Dans notre enquête, nous observons différentes caté-gories de ménages et d’enfants face à l’école, à savoir ceux actuellement scolarisés à l’EPP (au CM1), ceux qui avaient commencé l’EPP mais qui ont abandonné par la suite (depuis 6 mois à deux ans) et ceux qui n’y sont jamais allés (ayant entre 10 et 15 ans). Afin de prendre en compte leur situation particulière, les en-fants présentant un handicap sont étudiés à part et scin-dés de la même manière. Sauf mention du contraire, les données présentées font référence aux réponses des parents. Les données quantitatives sont présentées en premier puis les résultats qualitatifs des groupes de dis-cussions sont explicités dans un deuxième temps.

III.1.1. Les caractéristiques des ménages

A. L’enfant :

Dans le cadre de notre enquête quantitative, autant de filles que de garçons ont été interrogées et l’âge moyen des enfants se fixe finalement autour de 12 ans. En moyenne, les enfants scolarisés sont un peu plus en fin de fratrie et ont moins de soucis de santé que les enfants non scolarisés. Les enfants avec han-dicap qui n’ont jamais été scolarisés ont moins béné-ficié de consultations de médecins que les enfants handicapés qui ont été scolarisés.

Table 3 : Caractéristiques des enfants

EnfantsEnfants sans handicaps Enfants avec handicaps

Scolarisés Ayant abandonné

Jamais scolarisés Scolarisés Ayant

abandonnéJamais

scolarisés

Fille (%) 48,8 44,5 47,6 48,3 51,6 38,2

Age 11,6 12,5 10,9 11,3 12,0 11,7

Rang de naissance dans la fratrie 3,1 3,0 2,3 2,5 3,1 2,8

Nb. de soucis de santé dans l’année 1,0 1,4 1,3 1,8 1,5 1,4

Consultations de médecins (%) 27,5 30,4 33,8 49,6 73,4 25,7

Note : le nombre de soucis de santé et la consultation d’un médecin sont depuis le début d’année (à savoir janvier 2011), l’enquête ayant eu lieu de mi-juin à mi-juillet

Les enfants handicapés qui sont scolarisés appa-raissent être essentiellement ceux victimes de sur-dité partielle ou d’infirmité aux jambes ou bras. Les enfants malvoyants ou présentant un faible handicap psychique sont particulièrement représentés chez les enfants ayant abandonné l’école alors que les enfants jamais scolarisés sont en moyenne victimes de han-dicap plus profonds. Ainsi beaucoup de ces enfants jamais scolarisés présentent un handicap aux deux

bras ou jambes, sont aveugles, sourds ou victimes d’un handicap mental profonde. Le degré de handi-cap de l’enfant dans la vie de tous les jours tel qu’il est estimé par les parents est ainsi significativement plus important chez les enfants jamais scolarisés par rapport aux autres enfants handicapés. L’origine du handicap est plus à chercher du côté d’une maladie dans la petite enfance ou d’un traumatisme chez les enfants anciennement ou actuellement scolarisés.

III. L’EXCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE

III.1. LES MÉNAGES FACE A L’EXCLUSION

38

Table 4 : Caractéristiques des enfants handicapés

Enfants handicapésEnfants avec handicaps

Scolarisés Ayant abandonné

Jamais scolarisés

Handicap moteur Une jambe (%) 15,5 10,5 11,3

Les deux jambes (%) 9,1 0,6 26,4

Un bras/main (%) 5,8 4,3 4,8

Les deux bras/mains (%) 4,5 0,0 14,0

Handicap visuel Malvoyant (%) 6,9 23,6 15,9

Aveugle (%) 0,0 0,0 16,6

Handicap auditif Surdité partielle (%) 41,1 25,7 16,0

Surdité complète (%) 4,0 0,9 13,9

Handicap mental Léger (%) 13,1 3,4 18,8

Profonde (%) 0,6 1,6 9,7

Handicap psychique Faible (%) 0,9 20,5 0,0

Profonde (%) 0,2 0,0 0,0

Origine du handicap Handicap de naissance (%) 26,1 27,1 50,4

Maladie dans la petite enfance (%) 21,6 39,7 13,0

Traumatisme (%) 12,3 17,0 6,8

Environnement néfaste (%) 0,0 0,0 10,6

Sorcellerie (%) 1,8 9,1 11,4

A détecté le handicap en premier

Médecin/Infirmier (%) 17,3 24,6 13,5

Enseignant (%) 8,7 0,0 0,0

Guérisseur (%) 3,4 9,1 15,3

Parents/Tuteur-trice (%) 70,2 66,3 71,2

Degré estimé du handicap de l’enfant dans la vie de tous les jours 2,1 1,8 2,7

Soins spécifiques au handicap (%) 28,5 44,0 30,0

Equipement spécifique au handicap (%) 2,1 1,8 1,3

Note : le degré estimé du handicap de l’enfant dans la vie de tous les jours est 1=légère, 2=moyenne, 3=profonde.

Le handicap est plus fréquemment de naissance chez les enfants jamais scolarisés. Du côté de ceux qui n’ont jamais été scolarisés, près d’un dixième des parents interrogés incrimine la sorcellerie comme origine du handicap. Le diagnostic du handicap de l’enfant est généralement le fait des parents et plus rarement de médecins. Pour certains des enfants sco-larisés, c’est l’enseignant qui a détecté le handicap. Les enfants jamais scolarisés sont les plus nombreux à avoir vu leur handicap détecté par un guérisseur. Des soins spécifiques au handicap sont assez peu fréquents et dans un quart des cas il s’agit de soins

traditionnels. Presque aucun enfant ne dispose fina-lement d’équipements spécifiques pour l’aider à sur-monter son handicap.

B. La famille

Les familles des enfants scolarisés apparaissent être moins souvent monoparentales, plus salariées et avec des revenus plus importants que les familles des enfants non scolarisés. L’âge des parents et le nombre d’enfants à charge ne semblent pas différents entre les catégories de ménages. Les enfants ayant

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abandonné ont plus fréquemment un parent absent et une alimentation jugée insuffisante. Les enfants jamais scolarisés sont plus fréquemment orphelins d’au moins un parent et ont plus souvent une mère comme chef de ménage. En revanche, ils vivent plus souvent avec leur famille toute l’année. De la même manière, les enfants scolarisés malgré leurs handicaps sont à chercher dans des familles plus riches travail-

lant moins dans l’agriculture. Les enfants scolarisés ont de meilleurs logements notamment avec un sol moins souvent en terre battue ainsi qu’avec un meil-leur accès à des sanitaires et aux médias. Les enfants non-scolarisés ont plus fréquemment déménagé, les raisons les plus souvent données étant alors la re-cherche d’emploi ou de terre fertiles.

Table 5 : Caractéristiques des ménages et de leurs logements

Ménage et logementEnfant sans handicaps Enfant avec handicaps

ScolariséAyant

abandonnéJamais

scolariséScolarisé

Ayant abandonné

Jamais scolarisé

Le chef de ménage est un tuteur (%) 15,1 12,2 14,1 24,4 21,5 17,1

La chef de ménage est la mère (%) 7,5 12,6 20,8 13,4 19,9 14,0

Le chef de ménage est le père (%) 77,4 75,2 65,1 62,3 58,6 68,9

Décès d'au moins un parent (%) 7,9 13,2 28,1 17,9 20,7 8,8

Absence d'au moins un parent (%) 9,1 14,9 6,0 9,8 0,2 13,9

Vit avec ses parents toute l'année (%) 89,6 88,4 95,3 87,3 100,0 91,1

Age moyen des parents 40,5 41,6 37,0 38,6 42,5 39,9

Enfants totaux à charge 4,7 4,7 3,8 4,1 5,8 4,2

Enfants à charge entre 6 et 12 ans 2,4 2,2 2,2 2,2 2,7 1,8

Travaille dans l'agriculture, l'élevage ou la pêche (%) 88,7 88,8 84,8 90,8 97,8 94,4

Parents salariés (%) 8,3 3,2 4,6 3,5 0,0 9,8

Revenu mensuel (Ariary) 70 052,6 43 567,4 55 435,4 60 201,3 43 000,1 42 914,1

Repas par jour 2,9 2,8 2,8 3,0 2,7 2,7

Repas par jour en période de soudure 2,6 2,5 2,3 2,6 2,5 2,3

Alimentation jugée insuffisante (%) 29,9 33,5 30,5 25,8 39,1 22,1

Déménagement de district au cours des deux dernières années (%) 2,4 3,4 7,7 13,0 0,0 2,8

Logement avec sol en terre battue (%) 40,6 44,7 45,5 32,3 40,2 44,7

Accès proche du logement à l'eau potable (%) 62,4 62,6 62,6 64,5 38,2 58,0

Accès proche du logement à des sanitaires (%) 62,0 52,5 46,7 66,3 37,2 52,3

Accès proche du logement aux médias (%) 72,1 47,4 38,3 51,5 35,7 58,1

Note : l’Ariary est la monnaie de Madagascar, le taux de change se fixe à 2170 Ariary pour 1 US$ (février 2012)

Le niveau moyen d’éducation des parents, le niveau d’éducation maximale atteint par les autres enfants du ménage et le pourcentage d’enfants scolarisés du mé-nage sont significativement plus importants chez les enfants scolarisés. Les enfants jamais scolarisés sont à chercher dans les ménages les moins scolarisés. De la même manière, une expérience de l’enseignement décrite comme positive, le degré d’importance don-née à l’éducation et le niveau d’éducation considérée

comme nécessaire sont les plus importants dans les ménages des enfants scolarisés et les plus faibles dans les ménages dont l’enfant n’est jamais allé à l’école. La scolarisation des enfants handicapés est étroite-ment reliée à l’éducation atteinte par le ménage et sa perception au sein du ménage. Les parents mettent enfin majoritairement en avant le fait que l’éducation est plus importante actuellement qu’à leur époque.

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Table 6 : Education atteinte et perçue au sein du ménage

Education dans le ménageEnfant sans handicaps Enfant avec handicaps

ScolariséAyant

abandonnéJamais


Ayant abandonné

Jamais scolarisé

Indice de niveau éducatif 1,0 0,8 0,6 1,1 0,7 0,6

Expérience de l'enseignement décrite comme positive par les parents (%) 72,4 65,2 52,3 73,6 50,4 56,6

Niveau d'éducation maximum des autres enfants 1,3 1,1 0,7 1,2 1,1 0,8

Enfant de 6 à 12 ans non scolarisés (%) 15,0 58,0 75,1 10,6 60,4 63,4

Degré d’importance donné à l'éducation des enfants 3,5 3,3 3,0 3,6 3,1 3,3

Niveau d'éducation considéré comme nécessaire 2,7 2,6 2,4 2,6 2,6 2,2

Note : l’indice de niveau éducatif est classifié de la manière suivante : 1=primaire ; 2= collège ; 3=lycée ; 4= supérieur. Le degré d’importance donné à l’éducation est classifié de la manière suivante : 1=pas importante ; 2= peu importante ; 3= important ; 4=très important.

C. Les relations enfants-parents :

Les résultats de notre enquête quantitative montrent que les enfants scolarisés travaillent moins, que ce soit à la maison ou à l’extérieur. Les enfants non sco-larisés sont significativement plus soumis à des acti-vités rémunératrices et ont plus d’heures d’activités domestiques hebdomadaires. Les activités rémunéra-trices sont essentiellement liées aux cultures, à l’éle-vage ou à la vente. Les conséquences de ces activités sur l’enfant telles que décrites par les parents sont la

fatigue, le manque de temps libre et le mauvais état de santé. Les dépenses scolaires de l’élève sont prises en charge essentiellement par le père et la mère, plus rarement par des tuteurs, des cas de bourses sont parfois signalés. Les enfants ayant abandonné sont significativement plus nombreux à mettre en avant le fait que les activités domestiques et rémunératrices les empêchent d’étudier.

Table 6 : Education atteinte et perçue au sein du ménage

Education dans le ménageEnfant sans handicaps Enfant avec handicaps

ScolariséAyant

abandonnéJamais


Ayant abandonné

Jamais scolarisé

Activités rémunératrices de l'enfant (%) 12,8 25,1 29,8 5,2 23,5 6,9

Heures de travail rémunérateur par semaine 17,8 21,1 27,6 6,8 30,9 11,7

Activités domestiques non rémunératrices de l’enfant (%) 82,4 80,4 78,6 84,9 96,4 50,1

Heures d'activités domestiques par semaine 9,8 15,4 14,1 10,0 13,6 12,7

L’enfant déclare accomplir des activités rémunératrices l’empêchant d’étudier (%) 8,3 49,7 - 7,7 34,0 -

L’enfant déclare accomplir des activités domestiques l’empêchant d’étudier (%) 6,1 14,4 - 7,7 2,6 -

L’enquête démontre que les enfants scolarisés ont des interactions plus fréquentes avec leurs parents. Lorsque l’on interroge les enfants ayant abandonné sur leur situation d’avant l’abandon et que celle-ci est comparée avec celle de ceux qui n’ont pas aban-donné, on se rend compte que ces derniers sont plus

souvent félicités par les parents lors de bonnes notes et sont plus souvent aidés et interrogés quant aux de-voirs. Les enfants abandonnant sont plus nombreux à percevoir une difficulté financière des parents pour payer les frais de scolarité.

41

Table 8 : Relation entre enfants et parents au sein du ménage

Relation enfant-parents pour l’éducationEnfant sans handicaps Enfant avec handicaps

Scolarisé Ayant abandonné Scolarisé Ayant

abandonné

Discussions entre parents et enfant par semaine 2,9 2,3 3,3 2,2

Aide des parents pour les devoirs de l'enfant par semaine 1,8 1,1 2,4 0,9

L’enfant se déclare félicité par les parents quand il obtient de bonnes notes (%) 93,3 80,2 92,4 76,5

L’enfant déclare que ses parents lui posent des questions posées sur ses devoirs (%) 76,5 65,2 88,2 52,7

L’enfant perçoit des difficultés quant à la capacité des parents à payer l'école (%) 54,7 75,5 71,0 83,2

Note : le nombre de discussions entre parents et enfants ainsi que l’aide pour les devoirs sont classifiés de la manière suivante : 1=jamais ; 2=une fois par semaine; 3= plusieurs fois par semaine ; 4= tous les jours semaine

III.1.2. Les relations du ménage avec l’école et la communauté

A. L’enfant dans l’EPP

L’âge d’entrée à l’école et le nombre de redoublements ne varient pas significativement entre abandonnant et scolarisé. Toutefois pour le cas des enfants han-dicapés, ceux ayant abandonné ont commencé plus vieux l’école que ceux toujours scolarisés. Les enfants ayant abandonné se déclarent plus fréquemment ab-sent, moins aimer l’école, poser moins fréquemment des questions en classe et avoir eu de moins bonnes

relations avec les autres élèves que les enfants tou-jours scolarisés. Par rapport à l’enseignant, si la très grande majorité des élèves le trouve gentil, ayant la même attention pour tous et les faisant tous parti-ciper, la moitié d’entre eux déclare que l’enseignant utilise parfois la violence physique. Les enfants ayant abandonné sont plus nombreux à trouver que l’ensei-gnant défavorise parfois certains élèves. D’après eux, il s’agit surtout des garçons et des élèves âgés qui sont défavorisés par l’enseignant.

Table 9 : Situation de l’enfant dans son école

L’enfant dans son écoleEnfant sans handicaps Enfant avec handicaps


abandonné

Age d'entrée à l'école 6,1 6,1 6,0 7,8

Nb. de redoublements 1,0 0,9 1,3 1,0

Jours d'absence 2,3 3,4 3,6 4,7

Elève moins bon que la moyenne (%) 5,3 22,8 31,1 24,4

Nb. d’année d’étude attendue par les parents pour l'enfant (depuis le CE) 10,3 - 8,5 -

L’enfant aime les études (%) 99,9 93,0 92,5 87,7

L’enfant à de bonnes relations avec les camarades (%) 98,9 95,1 88,6 82,7

L’enfant déclare que son enseignant est gentil (%) 98,3 95,2 94,5 98,9

L’enfant déclare que son enseignant frappe les élèves (%) 52,0 52,5 45,9 28,6

L’enfant déclare que son enseignant favorise certains élèves (%) 14,7 15,4 14,0 17,8

L’enfant à des difficultés avec les études (%) 23,62 - 44,99 -

L’enfant se dit gêné d’avoir un enfant handicapé à côté de soi (%) 17,19 - 15,07 -

L’enfant pense que le handicap est contagieux (%) 10,60 - 12,50 -

L’enfant a déjà eu un enfant handicapé dans son école (%) 19,4 - 40,1 -

L’enfant à de bonnes relations avec les enfants handicapés de l'EPP (%) 79,7 - 93,3 -

42

Les parents d’enfants scolarisés présentant un han-dicap déclarent plus souvent des difficultés dans les études de l’enfant et ont un nombre d’années d’étude espéré inférieur aux autres élèves. Près de 17% des élèves se disent gênés à l’idée d’être assis à côté d’un enfant handicapé et 10% pensent que le handicap peut être contagieux. Moins d’un cinquième des élèves déclare toutefois avoir été en classe avec un élève handicapé. Par rapport à ceux toujours scola-risés, les enfants handicapés ayant abandonné l’école sont largement moins nombreux à avoir étudié avec d’autres élèves handicapés.

Les parents d’enfants handicapés jugent générale-ment l’école comme plutôt adaptée aux handicaps de l’enfant, ceux ayant connu l’abandon scolaire étant toutefois moins nombreux à le penser. Les parents d’enfants jamais scolarisés perçoivent au contraire l’école comme peu adaptée au handicap de l’enfant. Les enfants handicapés encore à l’école se déclarent mieux traités par les autres enfants, les mauvais trai-tements allant de la moquerie jusqu’au mauvais trai-tement physique et psychologique. Les enfants han-dicapés jamais scolarisés apparaissent être les plus maltraités par les autres enfants.

Table 10 : Situation de l’enfant handicapé dans son école

Relations école-enfants handicapésEnfant avec handicaps

Scolarisé Ayant abandonné Jamais scolarisé

L’école est déclarée par les parents comme adaptée au handicap de l’enfant (%) 80,3 70,3 29,4

L’enfant se déclare bien traité par les autres enfants (%) 89,0 74,5 68,4

L’enfant se déclare victime de moquerie des autres enfants (%) 10,2 25,5 21,3

L’enfant déclare de mauvais traitements physiques par les autres enfants (%) 3,2 0,7 4,8

L’enfant déclare de mauvais traitements psychologiques par les autres enfants (%) 1,2 0,5 7,8

B. Les ménages et l’EPP

Au niveau du cycle primaire, les enfants sont très majoritairement scolarisés dans l’école la plus proche de leur domicile, y compris si l’enfant présente un handicap. Ceux qui ont fait le choix d’un établisse-ment qui n’est pas le plus proche déclarent avoir fait ce choix d’école en raison du coût de l’école et de

la qualité des enseignants. Les enfants scolarisés ha-bitent légèrement moins loin de l’école et ont dépen-sé plus en frais de scolarité, livre et fourniture que les enfants qui ont abandonné17. Il apparait également que ces derniers ont eu plus fréquemment des diffi-cultés au niveau de l’inscription en première année du primaire, tout particulièrement dans les situations de handicaps.

Table 11 : Caractéristiques de l’école par rapport aux ménages

Situation de l’école

Enfant sans handicaps Enfant avec handicaps


abandonné

EPP la plus proche du domicile (%) 94,8 98,5 94,9 100,0

Autre enfant dans l’EPP (%) 62,7 52,4 65,3 34,1

Difficultés pour l'inscription dans l’EPP (%) 16,5 20,1 13,7 34,4

Distance de l'EPP (en minutes) 12,7 13,9 21,8 10,2

Frais de scolarité totale (Ariray) 8372,5 7101,3 8691,3 6428,6

Dépenses en livre et fourniture (Ariary) 10447,2 7989,3 7478,0 6369,8

17 Une partie de cette différence dans les dépenses pourrait cependant venir de l’inflation et du fait que les ménages d’enfants ayant abandonné ont fait ces dépenses avant l’abandon soit une à deux années avant les dépenses déclarées par les ménages d’enfants toujours scolarisés.

43

La majorité des parents déclare avoir une bonne rela-tion avec le directeur et les enseignants et les trouver compétents dans leurs activités. Les parents d’enfant ayant abandonné sont cependant moins nombreux à avoir cette bonne relation et déclarent moins de réu-nions annuelles, que ce soit avec le directeur ou l’ensei-gnant. Les parents d’enfants handicapés encore scola-

risés déclarent un nombre de réunion plus important alors que ceux ayant abandonné n’ont que très peu rencontré le directeur et les enseignants de l’élève avant son abandon. La majorité des parents se dit plutôt sa-tisfaite par le travail de l’école, une très faible différence existant entre ceux qui ont leur enfant encore scolarisé et ceux qui ont fait face à l’abandon scolaire.

Table 12 : Relation entre les parents et l’école

Relation parents-EPPEnfant sans handicaps Enfant avec handicaps


abandonné

Degré de satisfaction par rapport au travail de l'école 3,1 3,0 3,1 3,1

Nb. de rencontres annuelles avec le directeur 2,3 1,7 3,9 0,8

Bonne relation avec le directeur (%) 82,0 76,6 89,9 63,7

Nb. de rencontres annuelles avec l'enseignant 3,1 2,4 4,0 1,6

Bonne relation avec l'enseignant (%) 87,0 81,4 90,9 65,5

Note : le degré de satisfaction est classifiés de la manière suivante : 1=insatisfait ; 2=peu satisfait; 3= satisfait ; 4= très satsifait

C. Le ménage et la communauté

Près de 20% des parents déclarent ne pas connaître l’association de parents d’élèves (FRAM) et lorsque celle-ci est connue, seul un ménage sur deux décrit une bonne relation avec elle. Les parents d’enfants ayant abandonné connaissent moins souvent l’asso-ciation des parents d’élèves et sont significativement moins nombreux à décrire une bonne relation. Si la majorité des parents juge le FRAM efficace, un grand nombre trouve que celle-ci a besoin d’amélioration.

La plupart des parents pensent que tous les enfants ont les mêmes chances d’accès à l’EPP ; toutefois une minorité de parents en refuserait l’accès à certaines catégories d’enfants. Ces enfants que certains parents ne voudraient pas voir avec leur progéniture sont alors les enfants avec des troubles du comportement, les élèves présentant un handicap mental léger ou profond, les élèves âgés et ceux qui ne sont pas soute-nus par leurs parents. Un nombre non négligeable de parents pense ainsi que le handicap peut être conta-gieux et que certains enfants portent malheur.

Table 13 : Relation du ménage avec la communauté

Relation parents-EPPEnfant sans handicaps Enfant avec handicaps


abandonné

Connaissance de l'association des parents d'élèves (%) 80,9 72,2 81,5 73,3

Bonne relation avec FRAM (si connu %) 51,9 51,2 54,5 23,3

Enfant jugé mal accepté par les autres élèves (%) 0,1 2,0 9,2 12,9

Violence scolaire de la part des autres élèves (%) 9,3 7,0 14,5 34,7

Pensent que tous les enfants ont les mêmes chances d'accès à l'EPP (%) 71,9 73,7 67,0 73,0

Refuseraient certaines catégories d'enfant à l'EPP (%) 7,8 10,1 21,1 0,6

Handicap considéré comme contagieux (%) 10,5 6,6 8,6 0,0

Certains enfants considérés comme portant malheur (%) 17,5 18,7 21,2 24,2

44

III.1.3. Le comportement des ménages par rapport à l’exclusion scolaire

A. La décision de l’exclusion :

Dans la décision de scolarisation de l’enfant, il ap-parait que c’est le père et la mère qui sont détermi-nants, l’enfant n’ayant à ce niveau que très peu son mot à dire dans cette décision. Pour la décision de l’abandon scolaire, il apparait au contraire que c’est l’enfant qui est le plus souvent considéré comme celui qui a pris de la décision d’abandon suivi de la mère et du père. L’enseignant et le directeur ne sont

que très rarement mentionnés comme ayant décidé de l’arrêt de la scolarité de l’enfant. Les abandons ont très majoritairement lieu pendant et juste après la période de soudure (de janvier à avril). Dans près de 80% des cas, la décision de l’abandon scolaire parait avoir été prise brusquement, suivie directement par l’arrêt des études. Dans les cas où les parents jugent que l’abandon a été progressif, les signes précurseurs déclarés sont l’absentéisme et les retards, les difficul-tés en classe et les problèmes d’indiscipline. Près de deux tiers des parents d’enfant handicapé jugent le handicap comme ayant favorisé l’abandon scolaire de l’enfant.

Table 14 : Stratégie éducative pour les élèves ayant abandonné

Stratégie éducative pour les élèves ayant abandonnéElève ayant abandonné

sans handicaps avec handicaps

A décidé de l’arrêt de la scolarité (%)

Le père 37,6 49,7

La mère 38,1 39,4

L'enfant 50,3 42,8

Quel mois l’enfant a-t-il été pour la dernière fois à l’école (%) ?

Janvier 11,0 11,0

Février 14,8 7,4

Mars 12,8 11,4

Avril 9,4 30,1

Mai 12,1 0,0

Juin 11,9 11,3

Juillet 4,8 3,3

Août 0,3 0,0

Septembre 3,2 12,0

Octobre 3,5 1,5

Novembre 8,4 9,0

Décembre 7,9 3,0

Décision prise brusquement (%) 78,0 78,5

Juge le handicap comme ayant favorisé l'abandon (%) - 67,9

En ce qui concerne les enfants jamais scolarisés, il apparait généralement que les parents connaissent personnellement le directeur et les enseignants de l’EPP. Les parents ont souvent tenté sans succès d’inscrire l’enfant et ils déclarent que d’autres enfants du ménage sont scolarisés dans l’EPP. La plupart de

ces enfants non scolarisés ont des amis à l’EPP, mais la jugent trop coûteuse pour les parents. Les enfants présentant un handicap n’ayant jamais été scolarisés sont moins nombreux à juger l’école trop coûteuse pour les parents.

Table 15 : Stratégie éducative pour les enfants jamais scolarisés

Stratégie éducative pour les enfants jamais scolarisésEnfant jamais scolarisé

sans handicaps avec handicaps

Autres enfants scolarisés dans l'EPP (%) 23,4 53,7

A tenté d'y inscrire l'enfant (%) 41,6 37,3

Indice de qualité de l’école 3,0 2,9

Connais le personnel de l'EPP (%) 79,3 80,5

L’enfant déclare avoir des amis dans l'école (%) 70,6 59,4

L’enfant déclare que l’école est trop couteuse pour les parents (%) 74,1 52,9

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Les informations collectées par l’enquête démontrent que deux tiers des ménages déclarent avoir connu une brusque réduction de revenu au cours des trois der-nières années. Les raisons données en sont principa-lement une perte de récolte, la maladie ou l’accident d’un membre actif du ménage, la perte de débouché, la chute des prix, la perte d’emploi ou encore le décès d’un membre de la famille. Une partie des familles victime de ce choc déclare avoir retiré l’enfant de l’école suite à cet événement. Les familles d’enfants

ayant abandonné paraissent plus vulnérables à ce genre de chocs de revenu et avoir plus souvent re-tiré l’enfant de l’école suite à cet événement. Par la suite, un certain nombre de ménages déclare avoir pu remettre l’enfant à l’école, les familles d’enfants non-scolarisés ayant faiblement eu ce comportement. Environ un dixième des ménages d’enfant jamais scolarisé déclare attendre la fin des études d’un autre enfant pour pouvoir le mettre à l’école.

Table 16 : Stratégie éducatives et situation financière du ménage

Stratégie éducativeEnfant sans handicaps Enfant avec handicaps

ScolariséAyant

abandonnéJamais


Ayant abandonné

Jamais scolarisé

A connu une brusque diminution des revenus (%) 66,6 71,9 71,8 61,7 64,3 45,5

A retiré un enfant de l’école suite à une brusque diminution de revenu (%) 4,5 50,0 24,2 12,3 22,9 9,3

A remis l’enfant à l’école par la suite (% ) 74,8 6,9 10,1 18,5 0,0 5,0

Attends la fin des études d’un enfant pour en scolariser un autre (%) 4,7 2,8 10,4 4,0 19,5 7,9

Enfant choisi pour l’arrêt des études en cas de forte baisse des revenus (%) :

Garçons 7,1 5,0 4,7 5,6 0,2 2,0

Filles 8,8 10,6 24,2 8,3 0,0 10,0

Enfants handicapés 0,2 3,8 2,1 3,2 8,3 19,5

Enfants âgés 6,0 9,8 15,6 14,8 3,1 10,3

Enfants jeunes 2,0 2,1 5,4 3,1 0,0 0,0

Les enfants ainés 26,2 33,4 37,9 37,0 44,8 9,9

Les enfants benjamins 7,5 7,4 3,7 4,1 1,6 0,2

Les enfants de classe inférieure 12,6 11,7 4,2 5,8 28,4 17,6

Les enfants de classe supérieure 31,9 24,8 21,2 11,4 25,1 25,1

Les parents ont également été interrogés sur quel enfant ils choisiraient en cas d’une importante chute de revenu les contraignant à arrêter les études d’un enfant. Les filles, les aînés, ceux d’un certain âge et ceux étant dans les classes supérieures apparaissent en moyenne les plus fréquemment choisis. A cette même question, les parents d’enfants handicapés sco-larisés répondent peu fréquemment l’enfant handi-capé, contrairement à ceux ne l’ayant jamais scolarisé ou l’ayant vu abandonné.

B. Les effets immédiats de l’exclusion :

La majorité des parents d’enfant non scolarisés ad-mettent mal vivre cette situation. A la suite de l’aban-don, un nombre important des parents déclare avoir

essayé sans succès de remettre l’enfant à l’école, les parents d’enfants handicapés étant significativement moins nombreux à avoir adopté ce comportement. Enfin, la plupart des parents déclarent un retour possible à l’EPP en cas de gratuité complète. Si la totalité des enfants scolarisés déclare vouloir conti-nuer l’école, trois quarts des enfants jamais scolarisés déclarent qu’ils aimeraient aller à l’école et deux tiers de ceux qui ont abandonné voudraient reprendre l’école. Lorsque l’on demande finalement aux enfants comment ils se sentent dans leur vie de tous les jours, les enfants scolarisés se déclarent les plus heureux et les enfants jamais scolarisés les plus malheureux. Les situations de handicaps empirent encore cette situa-tion de mal-être.

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Table 17 : Réactions à la non-scolarisation

Réactions à la non-scolarisationEnfant sans handicaps Enfant avec handicaps

ScolariséAyant

abandonnéJamais

scolarisé ScolariséAyant

abandonnéJamais

scolarisé

Déclare mal vivre la situation de non-scolarisation de l’enfant (%) 54,3 58,1 53,6 76,3

Déclare le retour de l’enfant à l'école possible si la cotisation est gratuite (%) 88,3 84,1

Suite à l’abandon, il a été tenté de remettre l’enfant à l'école (%) 71,3 54,2

L’enfant déclare une envie de continuer / reprendre / commencer les études (%) 99,9 68,8 75,2 91,8 76,0 89,2

Indice de bien-être déclaré par l'enfant 3,5 2,8 2,1 2,6 1,2 1,1

Note : l’indice de bien-être est classifié de la manière suivante : 1=très malheureux ; 2=plutôt malheureux ; 3= heureux ; 4= très heureux

C. Les causes de l’exclusion données par les parents

Dans notre enquête quantitative, les parents des enfants abandonnant ont également été directe-ment interrogés quant aux causes principales selon eux de l’abandon scolaire. De la même manière, les parents d’enfants jamais scolarisés ont été interro-gés sur les causes principales du fait que l’enfant n’a jamais été mis à l’école. La question a été posée de manière ouverte et selon les réponses données les enquêteurs devaient choisir dans une trentaine de catégories de réponses identifiées lors de la phase de prétest18. Il s’agit ici bien d’une perception subjective des parents étant donné leur niveau d’information. Pour les enfants ayant abandonné l’école, les causes principales citées sont dans l’ordre : les problèmes financiers, le manque de volonté de l’enfant, le choix d’arrêter ses études fait par l’enfant pour aider ses parents, les problèmes alimentaires de la famille, les

questions de comportement, de capacité, de santé, de fatigue, d’activité rémunératrice et domestique de l’enfant et ainsi que les faibles encouragements de la famille. Après les questions financières, les familles d’enfants handicapés ayant abandonné mettent en avant les problèmes du handicap et de la santé de l’enfant. Pour les enfants jamais scolarisés, les parents citent d’abord les problèmes financiers de la famille, le manque d’encouragement de la famille, la non-inscription à l’état civil, les problèmes de volonté, de capacité, de comportement et de santé de l’enfant, la question de l’alimentation et des activités rémunéra-trice et domestique accomplies par l’enfant ainsi que l’éloignement, le coût, la qualité et l’inadaptation de l’école. La problématique du handicap est mention-née en tout premier par les familles d’enfants handi-capés jamais scolarisés.

18 La catégorie « autre à préciser » était également disponible.

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Table 18 : Réponses des parents sur les causes de l’abandon et de la non-scolarisation

Les causes principales :• de l’abandon scolaire• de la non-scolarisation

Enfant sans handicaps Enfant avec handicaps

Ayant abandonné

Jamais scolarisé

Ayant abandonné

Jamais scolarisé

PRoPRE à L’EnFAnT :

Manque de capacités intellectuelles de l’enfant 8,61 14,11 2,86 7,14

Manque de volonté, d'efforts, et de travail de la part de l'enfant 17,28 19,19 10,21 9,87

Problèmes de santé de l’enfant 8,59 10,31 30,50 40,45

Problème de fatigue de l’enfant 4,32 3,49 0,00 5,55

Problèmes de comportement de l’enfant 9,11 9,19 17,71 13,24

Problème du handicap de l’enfant - - 45,29 68,58

PRoPRE à LA FAMiLLE DE L’EnFAnT :

L’enfant a choisi d’arrêter ses études pour aider ses parents 17,09 1,11

Manque d’encouragement de la famille 4,95 18,91 0,00 7,34

Problèmes financiers de la famille 47,78 58,16 47,02 40,87

Problèmes alimentaires de la famille 16,37 11,72 1,36 15,86

L’enfant est trop occupé par les activités domestiques 2,32 10,22 0,00 1,27

L’enfant est trop occupé par les activités rémunératrices 3,75 12,29 0,00 1,86

Le niveau atteint est suffisant pour les parents 1,50 1,24 0,00 1,27

Décès de l’un des parents 4,01 0,00

Non-inscription au fokontany 9,44 7,04

Non-inscription à l'état civil 15,06 14,21

PRoPRE à LA CLASSE ET à L’EnSEiGnAnT :

Mal-être en classe à cause des camarades 1,38 - 14,33 -

Les effectifs dans la classe sont trop nombreux 0,00 1,20 0,00 0,00

Mal-être en classe à cause de l'enseignant 0,49 - 0,00 -

Manque d'attention et d'explication de l'enseignant 0,39 - 0,00 -

L’enseignant n'est pas compétent 0,03 2,16 0,00 1,27

La relation avec l’enseignant est mauvaise 1,20 2,97 0,00 1,27

PRoPRE à L’éCoLE :

L’école est trop éloignée 0,89 9,01 0,00 8,26

L’école est inadaptée aux besoins des enfants 0,59 5,44 0,00 7,27

Les infrastructures de l'école sont de mauvaise qualité 0,13 5,33 0,00 5,93

L’école est trop couteuse 0,69 8,43 1,36 5,43

En raison du non-paiement des cotisations, l’enfant a été refusé par le FRAM 0,64 2,71 10,42 0,34

Note : un certain nombre d’autres catégories étaient disponibles, mais ne sont pas présenté ici car n’ayant pas dépassé 1%.

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En raison du nombre important d’explications à l’ex-clusion scolaire exprimées par les parents, il est utile de les regrouper en catégories générales. D’après les résultats, nous construisons cinq catégories à savoir celle ayant trait aux difficultés financières des mé-nages, celle ayant trait à la santé de l’enfant, celle ayant trait aux perceptions et attitudes des ménages, celle ayant trait à l’offre éducative et enfin celle qui regroupe les blocages administratifs19. Dans chaque catégorie sont représentés les ménages ayant au moins une fois fait mention d’une réponse appartenant à la catégorie. La majorité des parents incrimine les dif-

ficultés financières alors que les perceptions et com-portements du ménage face aux études sont égale-ment fréquemment mis en avant. Les problèmes liés à la santé de l’enfant touchent un nombre important d’enfants sans handicap et la majorité des enfants handicapés. Les caractéristiques de l’offre éducatives sont très peu mises en avant pour expliquer l’abandon scolaire, mais fréquemment citées pour expliquer le choix de ne jamais mettre son enfant à l’école. Les blocages administratifs liés à l’inscription à l’état civil ou à la fokontany touchent un nombre important de situations d’enfants jamais scolarisés.

Table 19 : Réponses agrégées des parents sur les causes de l’abandon et de la non-scolarisation

Les causes principales :• de l’abandon scolaire• de la non-scolarisation

Enfant sans handicap Enfant avec handicap

Ayant abandonné

Jamais scolarisé

Ayant abandonné

Jamais scolarisé

Difficultés financières du ménage 63,2 70,2 47,0 45,7

Santé de l’enfant 16,6 13,5 66,7 79,5

Perceptions et comportements du ménage face aux études 35,7 42,8 19,9 22,9

Caractéristiques de l’offre éducative 4,4 22,8 14,3 23,6

Blocages administratifs 19,9 13,5

III.1.4. Les facteurs d’exclusion relevant du ménage selon les groupes de discussions Les informations recueillies au cours des groupes de discussions effectués pendant l’enquête qualitative laissent ressortir des expériences vécues, des percep-tions, des croyances, des appréhensions, des attitudes et des pratiques qui dégagent les raisons ayant em-pêché ou susceptibles d’empêcher l’enfant d’aller à l’école, l’ayant amené à abandonner ou susceptibles de l’amener à abandonner l’école. Tous les groupes s’ac-cordent à soutenir que la non-scolarisation des enfants ou leur retrait de l’école relèvent primordialement des parents. Cependant, il transparaît que les enfants y contribuent aussi, parfois, de leur propre chef.

A. Les difficultés économiques comme principale raison d’exclusion

Pour l’ensemble des groupes, les difficultés finan-cières rencontrées par les parents constituent la prin-cipale raison d’exclusion des enfants en primaire. Ces difficultés seraient beaucoup plus accentuées quand elles sont associées à des problèmes familiaux (famille recomposée, enfant vivant avec tuteur, famille mo-

noparentale, famille nombreuse). Les parents étant dans de telles situations trouvent lourdes à supporter les dépenses liées à la scolarité et tendent à y renon-cer en l’absence de palliatifs soutenables ou lorsque leur motivation à concéder des sacrifices manque de vigueur. Ces difficultés financières entraînent, par ailleurs, des situations qui sont dénoncées dans plu-sieurs sites de l’étude comme entraves directes ou indirectes à la scolarisation des enfants, telles que : renoncement volontaire de l’enfant aux études par compassion envers ses parents, migration fréquente des parents avec leurs enfants, irrégularité du paie-ment des frais de scolarité (passible de renvoi), insuf-fisance des fournitures scolaires (pouvant être cause de démotivation de l’enfant). Ces situations amènent également les parents à refuser l’instauration de Dina20 au sein de la communauté à cause du carac-tère coercitif de ce dernier et à dénoncer une contra-diction entre la gratuité des écoles publiques et le ca-ractère prohibitif des dépenses qui y sont encourues.

« Mon père était déjà décédé alors quand ma mère est tombée malade, elle ne pouvait plus travailler et ne pou-vait pas par conséquent payer mes études. » (Groupe « Enfants ayant abandonné » Anosibe)

19 La catégorie « difficultés financières des ménages » regroupe les réponses suivantes : l’enfant a choisi d’arrêter ses études pour aider ses parents, problèmes financiers, problème alimentaire, activité rémunératrice de l’enfant, décès d’un des parents, le coût de l’école et le non-paiement des cotisations FRAM. La catégorie de « santé de l’enfant » regroupe les réponses mentionnant la santé, la fatigue et le handicap de l’enfant. La catégorie ayant trait aux « perceptions et attitudes des ménages face aux études » regroupe le manque de capacité, de volonté, d’effort, de travail de l’enfant, ses problèmes de comportement, l’impact des activités domestiques et le fait que les parents jugent le niveau suffisant. La catégorie des problèmes liés aux « caractéristiques de l’offre éducative » regroupe toutes les réponses ayant trait aux autres élèves de la classe, à l’enseignant, au directeur et à l’école sauf celles qui mentionnent le coût de l’école. Enfin la catégorie « blocage administratif » regroupe la non-inscription à l’état civil ainsi que la non-inscription à la fokontany.

20 Une DINA est une coutume locale qui peut notamment consister en une pénalité financière imposée par la communauté aux familles ne scolarisant pas un enfant.

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«Je l’ai toujours envoyé à l’école, mais comme il a été conscient de mes problèmes financiers, il a décidé d’arrê-ter ses études. Je lui disais de continuer à étudier, mais il ne voulait pas. (Groupe « Parents d’enfants ayant aban-donné » Marofarihy)

« Il y a des familles qui migrent vers les champs derrière les collines parce qu’il n’y a plus de surfaces cultivables et ils doivent se nourrir ! Il y a beaucoup d’enfants dans cette situation : ils ont été scolarisés puis ont abandonné pour suivre leur père. On a discuté avec leurs parents et le père de famille nous a répondu : “C’est vraiment un problème ! Si ma femme reste ici avec les enfants, mon travail est très physique là-bas, je suis très fatigué et ne pourrait même pas préparer mes repas. En plus, comment laisser seule ma femme ici avec les enfants ! Si j’emmène ma femme, comment pourrions-nous laisser seuls ici les enfants ?” Et là, c’est l’enfant qui devient l’otage et se sacrifie pour ses parents. » (Groupe « Personnel éduca-tif » Ilafy)

B. Importance mitigée accordée aux études par certains parents

Les discours de certains parents laissent transparaître une faible perception des avantages directs de l’édu-cation. En effet, bien que reconnaissant la valeur ajoutée de celle-ci, les études semblent ne pas consti-tuer la première priorité pour eux dans un contexte de difficulté économique ambiante. Les résultats escomptés sont jugés lointains et aléatoires, remet-tant en cause la justification des dépenses et sacri-fices qui y sont engagés. A ceci s’ajoute la définition de la réussite qui reste assez souvent focalisée sur l’aisance matérielle, objectif que les groupes pensent pouvoir être atteint pas uniquement par l’intermé-diaire des études. Une dévalorisation des diplômes aux yeux de certains parents, qu’ils ont ou non des enfants scolarisés, est également enregistrée. Elle se manifesterait notamment par : (i) la déperdition des valeurs traditionnelles chez les personnes diplômées, amenant les parents à poser des questions sur les va-leurs transmises par l’école ; (ii) la non-perception de différences entre une personne diplômée et une personne non instruite dans la capacité d’accumuler des richesses ; (iii) la difficulté d’accès à un emploi pour les diplômés ; (iv) la non-adéquation de l’em-ploi obtenu avec le diplôme ; (v) l’insuffisance des di-plômes seuls dans la recherche d’emplois qui exigent des expériences professionnelles ; (vi) la pratique de la corruption dans le monde du travail.

Les groupes « parents », même s’ils perçoivent les avantages de l’éducation (utilité pratique dans la vie quotidienne, comportements exemplaires des enfants, perspectives professionnelles) éprouvent en

même temps un attachement aux valeurs tradition-nelles, notamment les activités agricoles et d’éle-vage dans les sites ruraux. Cet attachement leur fait craindre que les études puissent détourner leurs en-fants de l’agriculture et de leur localité. Le groupe « parents d’enfants non scolarisés » de Marofarihy dénonce ainsi particulièrement les effets néfastes de l’éducation sur les enfants par rapport aux travaux des champs. En effet, ils estiment que les enfants scolarisés deviennent moins disposés aux travaux des champs ou y sont moins performants et moins endu-rants. Ces raisons expliquant le manque d’attache-ment et de motivation de certains parents vis-à-vis des études sont corroborées par les groupes « Person-nel éducatif » et « communauté ». Ceux-ci relèvent, en effet, la focalisation de certains parents sur le gain immédiat d’argent au détriment des études, abou-tissant à la normalisation de l’absence des enfants en pleine période scolaire ou du travail des enfants. Ils dénoncent également (i) l’encouragement des parents à l’abandon des études face à un échec au CEPE, (ii) le manque de soutien et le défaut d’encadrement des études des enfants, plus manifestes chez les parents non instruits, (iii) le manque d’autorité des tuteurs, (iv) les cas de mauvais traitements perpétrés par les tuteurs à l’endroit des enfants à leur charge, (v) les cas de non prise en charge des frais de scolarité par les parents biologiques (fuite de responsabilités), (vi) le manque d’appui/d’encouragement des parents, même dans le cas où leurs enfants sont parrainés,

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(vii) la surcharge en activités domestiques, voire ré-munératrices, des enfants scolarisés par leurs parents.

« Les enfants qui vont à l’école doivent travailler la terre pendant les vacances, mais c’est vraiment un poison pour eux de prendre la bêche. Par contre, pour l’enfant qui n’est pas allé à l’école, la bêche est son ami. Il la mani-pule avec adresse, il en fait son objectif et son devoir. Ce qui n’est vraiment pas le cas de celui qui va à l’école. » (Groupe « Parents d’enfants non scolarisés » Marofarihy)

« Les enfants d’ici n’arrivent pas à la fin du cycle. Quand la saison culturale arrive, ils arrêtent d’étudier ; ce n’est pas le moment d’aller à l’école, c’est le moment de produc-tion, ils sèchent les cours. Même en T2, T3 les parents les emmènent déjà avec eux pour repiquer le riz. (Groupe « Personnel éducatif » Ehara)

« Concernant ceux qui ont un travail eh bien, nombreux sont ceux qui ont un diplôme, mais ce sont ceux qui ont de l’argent qui sont “poussés” pour avoir le poste et on ne fait pas cas de ceux qui n’ont pas d’argent. Avant, on pouvait accéder au poste d’enseignant en passant un concours et à plus forte raison, si tu as un diplôme! Il n’y avait pas de corruption. Actuellement, les malgaches aiment trop l’argent.” (Groupe « Parents d’enfants non scolarisés » Marofarihy)

« Ce n’est plus une question de diplômes, mais de rela-tions. Puisqu’il connait la personne et son domicile, il y va directement pour le contacter. Il obtient le poste bien qu’il n’ait ni le diplôme ni la compétence nécessaire ; Ce n’est pas la personne expérimentée et qui a les capacités requises pour le poste qui est recruté. Le poste est confié à celui qu’on veut. Ça existe et c’est très fréquent ! » (Groupe « Parents enfants scolarisés » Antsiranana)

C. Traitement sélectif entre les aînés et les cadets de la fratrie

La sélection en matière de scolarisation des enfants est admise comme une pratique nécessaire par tous les groupes « parents » et corroborée par les groupes « communauté » qui précisent que les familles nom-breuses (plus de 4 enfants) sont les plus susceptibles d’y recourir. Elle est le plus souvent liée à des raisons économiques et se déciderait pendant la période de la rentrée scolaire, cette dernière coïncidant avec une période où les prix des produits de première néces-sité tendent à augmenter et où les agriculteurs ont épuisé leur production disponible pour la vente. La sélection s’applique ainsi à choisir « qui envoyer à l’école » ou « qui arrêter dans les études » et procède de diverses considérations qui amènent au sacrifice soit des aînés soit des cadets.

Pour la plupart des groupes, les ainés semblent être les premiers sacrifiés. Ce choix porté sur les aînés est supporté au sein des groupes « parents » qui évoquent (i) leur désir de donner aux autres membres de la fra-trie la même possibilité d’étudier, leurs enfants aînés ayant déjà pu en bénéficier, (ii) la possibilité des aînés d’assurer les corvées de garde de la fratrie (cas des filles) ; (iii) l’aptitude des aînés de travailler pour contribuer à l’allègement des charges familiales (dont le paiement des frais scolaires de leurs cadets) ; (iv) les risques de tomber enceintes (cas des filles). Cepen-dant, le groupe « parents d’enfants scolarisés» d’Eha-ra tend, par contre, à prioriser davantage les aînés et plutôt à sacrifier les cadets. Les raisons avancées pour ce choix rapportent (i) le désir des parents de profiter du fait que l’aîné peut être admis à l’école en n’ayant pas encore atteint l’âge limite de scolarisation au primaire ; (ii) la présomption qu’à l’âge de puberté (14-15 ans), l’enfant abandonnera volontairement les études ; (iii) l’absence de motivation perceptible chez les cadets pour aller à l’école. Les performances sco-laires des enfants ou leurs comportements à l’école sont également rapportés dans le groupe « parents d’enfants non scolarisés » de Marofarihy pour justi-fier la sélection effectuée par les parents.

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« S’il y a deux enfants à la maison, on n’envoie qu’un seul à l’école à cause de notre situation financière. Celui qui ne va pas à l’école m’aide dans mon travail. En prin-cipe, c’est le plus âgé ! » (Groupe « Parents d’enfants non scolarisés » Ambararatabe)

« On va d’abord envoyer l’aîné pour qu’il ne soit pas en retard parce que l’âge compte! Il pourrait être trop grand l’année prochaine. On envoie les plus âgés. On enverra les autres un peu plus tard parce qu’ils sont encore en bas âge. Il vaut mieux envoyer les deux aînés d’abord, sinon ils seront trop âgés et même l’enseignant ne les acceptera plus. » (Groupe « Parents d’enfants scolarisés » Ehara)

« Il y a ceux pour qui on a dépensé tant d’argent, mais qui sont de mauvais élèves, alors quand l’examen arrive, ils échouent. Ils échouent aux examens, alors les parents sont désespérés et les retirent. » (Groupe « Parents d’en-fants non scolarisés » Marofarihy)

D. Traitement sélectif entre les filles et les garçons de la fratrie

Alors que les groupes « parents » se montrent sen-sibles à la scolarisation des filles et des garçons, les filles autant que les garçons avancent des raisons de se sentir mises dans des situations entravant leurs études. En effet, en évoquant l’évolution du contexte qui établit l’égalité des droits des femmes et des hommes et qui amoindrit la vocation des filles à devenir mère au foyer, les parents soutiennent des sélections basées moins sur le sexe, mais plus sur les appréciations des besoins (dans la vie) et des capaci-tés de leurs enfants. Ces appréciations laissent alors transparaître les influences de leur perception des rôles sociaux de genre. Une tendance à favoriser soit la scolarisation des filles, soit celles des garçons, est rencontrée selon les parents.

Pour ceux qui encourageraient l’éducation des filles, différents facteurs expliqueraient leur tendance dont : (i) leur crainte que les études ne détournent les enfants de sexe masculin des activités agricoles et par ricochet, de leur localité (importance donnée aux notions de « tanindrazana » (traduction littérale : localité d’origine) ou de « relève ») ; (ii) une plus grande opportunité de travail offerte aux garçons ; (iii) l’accès des garçons à l’héritage immobilier dans certaines régions (Marofarihy et Ehara), contraire-ment aux filles. Dans ce dernier cas, les études sont considérées par les parents comme un moyen d’as-surer l’indépendance financière des filles dans leur vie familiale future, afin qu’elles puissent faire face notamment aux violences conjugales. Néanmoins, cet avantage en faveur des filles ne semble pas per-

durer puisque leur scolarisation ne serait incitée que jusqu’à leur mariage. Or, une tendance à avancer l’âge du mariage est rencontrée chez les parents en raison notamment de leur crainte que leur fille ne de-vienne mère célibataire et de contreparties élevées de certains mariages coutumiers encore en vigueur dans certaines localités (comme à Anivorano Nord). Sur ce point, des cas fréquents de grossesse précoce ont été rapportés dans presque tous les sites de l’étude. Les filles en question ayant abandonné volontaire-ment en raison de leur sentiment de honte et de la pression de leur entourage. Par contre, pour les parents qui favoriseraient la sco-larisation des garçons, leur tendance est toujours expliquée par leurs perceptions des rôles sociaux de genre. En effet, les parents cherchent à anticiper leur rôle futur de principal responsable pour subvenir aux besoins de la famille. Ils redoutent la non-jouissance du fruit de leur investissement pour l’éducation des filles, ces dernières étant vouées à suivre leur mari (contrairement aux garçons qui resteront dans leur village). Cet avantage en faveur de la scolarisation des garçons semble en revanche limité lorsque les garçons mentionnent la tendance parentale à les considérer comme une main-d’œuvre gratuite dans leurs activi-tés agricoles ou dans le gardiennage des troupeaux, les amenant à s’absenter fréquemment. La pression parentale à l’encontre des enfants de sexe masculin en matière de contribution aux charges familiales resterait ainsi importante. Le groupe « enfants jamais scolarisés » d’Ilafy ayant même délimité le début de cette pression vers l’âge de 12 ans. L’accès facile des garçons à différents emplois (tant en milieu rural qu’urbain), associé à l’aval parental semblent encou-rager leur désintérêt précoce vis-à-vis des études. Les enfants ont également dénoncé des manquements parentaux en matière d’encadrement scolaire qui se limiteraient pour les filles à la mise en garde contre la grossesse et la prostitution et pour les garçons, à la mise en garde contre l’abus des stupéfiants et le vol. De même, par rapport aux activités extrascolaires, les filles seraient plus accaparées par les travaux ména-gers tandis que les garçons contribueraient à assister leurs parents dans les activités de subsistance telles que l’agriculture ou l’élevage. Les cadets seraient plus épargnés par les parents dans les deux cas.

« Les parents ont des problèmes d’argent et les riches viennent les voir pour leur demander si leur fils pourrait les suivre. Il gagnera 8000 ou 10000 Ariary par mois. Là, ils commencent déjà à réfléchir : ‘est-ce qu’on va le maintenir à l’école ou l’envoyer travailler ?’ En plus, le riche va leur promettre que si leur fils reste sage, il lui donnera un petit fonds de démarrage après 5 ans. Alors là, les parents et l’enfant sont tous deux tentés ! » (Groupe « Communauté » Anosibe Tromoloharano)

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« C’est parce qu’il y a des enfants qui ne vont à l’école qu’à l’âge de 8 ans, 10 ans. Lorsqu’il arrivera en T3, il sera déjà grand. Les filles sont devenues des adoles-centes, elles ont hâte d’arrêter, vous connaissez les filles, ils les font marier ou elles-mêmes en ont envie. Elles sont mariées précocement. » (Groupe « Personnel éducatif » Ehara)

« Les parents considèrent différemment les filles et les garçons. Voyez-vous le proverbe de nos ancêtres qui dit que les garçons vont garder leur village natal alors que les filles ne feront que suivre leur mari. C’est pour ça que les parents ne se préoccupent pas trop de leur éducation ! » (Groupe « Communauté » Anosibe Trimoloharano)

E. Difficultés à envisager la scolarisation des enfants ayant un handicap

La scolarisation des enfants handicapés dans un mi-lieu scolaire classique reste confrontée aux doutes ve-nant autant des parents que des enfants eux-mêmes. Les enfants éprouvent un complexe par rapport à leur handicap face aux enfants valides et anticipent par avance des attitudes discriminatoires de la part de ces derniers. Du côté des parents, les principaux obstacles résideraient dans : (i) la remise en question de l’aptitude du personnel enseignant dans le milieu scolaire classique à prendre en charge leurs enfants et à assurer leur sécurité ; (ii) le doute mis sur la capacité de l’école à offrir des infrastructures d’accueil et des services adaptés aux besoins de l’enfant handicapé ainsi qu’à lui apporter une guérison ; (iii) la consi-dération de la scolarisation des enfants handicapés comme une perte de temps et d’investissement, leur possibilité d’accès à un emploi restant un problème ; ce qui les amène d’ailleurs à les orienter vers les for-mations professionnelles ; (iv) le sentiment de honte face au handicap de leur enfant, rendant difficile l’ac-ceptation de leur droit de scolarisation.

« Ce n’est pas que nous ne recevons pas ces enfants, nous accueillons tout ce qui arrive, mais ce sont les parents qui sont réticents à nous envoyer leurs enfants de peur que nous ne sachions pas comment les traiter ! J’ai même eu un cas où l’enfant était muet et je l’ai bien accueilli en classe et j’ai fait de mon mieux avec les moyens du bord. » (Groupe « Personnel éducatif » Ilafy)

« C’est désespérant, car même les parents de l’enfant ne l’acceptent pas. C’est grave que les parents puissent être désespérés. Ensuite ceux qui le regardent constatent qu’il n’est pas normal mentalement ou physiquement ; c’est pour cette raison que les parents ne veulent pas l’envoyer à l’école. Et puis il y a aussi cette honte vis-à-vis de la société. Il n’est pas bien que la communauté communique avec un tel enfant. » (Groupe « Communauté » Anivorano Nord)

F. Appréhensions, préjugés et scepticisme des parents et des enfants sur la re-scolarisation La re-scolarisation est généralement abordée de fa-çon théorique autant par les groupes « parents » que les groupes « enfants » qui tendent à la confronter plus à des problèmes (redoutés ou réels) qu’à des op-portunités. Un certain scepticisme est entrevu tant chez les groupes « parents d’enfants non scolarisés » que chez les groupes d’enfants « ayant abandonné » et « jamais scolarisés » quant à l’éventualité de re-scolarisation.

L’importance de l’âge d’entrée scolaire a été évo-quée surtout chez les groupes d’«enfants jamais sco-larisés » et corroborée par les groupes « Personnel éducatif ». Ainsi, les groupes d’« enfants jamais sco-larisés » d’Anivorano Nord et d’llafy estiment que l’âge idéal pour débuter le primaire serait avant 10 ans, un seuil que la grande majorité d’entre eux a déjà dépassé. Ils appréhendent surtout le fait d’être dans la même classe que des pairs beaucoup moins âgés qu’eux ainsi que le jugement de ces derniers face à leur statut de « jamais scolarisés », ce dernier cas amenant une partie d’entre eux à préférer une scolarisation dans une autre école que l’EPP du vil-lage. Il en est de même pour les groupes d’« enfants ayant abandonné » d’Anosibe Trimoloharano et de Marofarihy qui redoutent également le jugement des autres élèves face à leur statut d’enfant « ayant abandonné l’école ». Une minorité au sein du groupe de Marofarihy éprouve une réticence quant à l’idée de re-scolarisation par anticipation des réactions des pairs. Du côté des parents, si la plupart d’entre eux semblent afficher une volonté théorique de re-sco-lariser leurs enfants, la tendance s’oriente plus vers une résignation les amenant à focaliser leurs efforts dans la scolarisation des cadets non encore scolarisés ou le maintien de ceux qui sont encore scolarisés. La re-scolarisation des enfants ayant abandonné ou de ceux qui sont assez âgés mais n’ont jamais été scola-risés demeure inconcevable. Leur contribution effec-tive aux charges familiales semble en être la princi-pale raison.

Parallèlement, les groupes « enfants ayant abandon-né » et « enfants jamais scolarisés » soulèvent le fait que leur travail contribue à garantir leur propre sur-vie ainsi que celle de leur famille. Des cas de violence perpétrée par les parents en cas de refus d’abandon-ner l’école ont même été évoqués à Anosibe Trimo-loharano. Ainsi, les groupes « enfants non scolarisés» admettent qu’une re-scolarisation ne serait possible qu’en cas de subvention étatique ou assistance de tiers ; une initiative relevant de leurs parents reste-rait utopique. Un autre cas illustrant l’attitude défai-tiste des enfants apparait lorsque le groupe « jamais scolarisé » d’Ilafy conditionne la définition de la

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réussite par l’obtention du diplôme du Baccalauréat. L’atteinte de ce niveau est jugé comme utopique dans leur cas. Les enfants semblent résignés face aux déci-sions de leurs parents, les filles ayant plus tendance à relativiser leur abandon et à être plus pessimistes sur la possibilité de leur re-scolarisation.

« Je ne pourrai plus revenir à l’école, car je dois subvenir aux besoins de mes parents. Je devrais trouver quelque chose de facile à faire ! » (Groupe « Enfants ayant aban-donné » Anosibe Trimoloharano)

G. Démotivation de certains enfants à poursuivre les études

Au cours des discussions avec les « groupes enfants scolarisés », un certain nombre de facteurs de dé-motivation des enfants à poursuivre leurs études sont apparues. Les mauvais résultats scolaires (cas de fréquents redoublements), les traitements discri-minatoires, humiliants et violents perpétrés par les enseignants ainsi que les relations conflictuelles entre pairs ont été particulièrement mis en avant. Ces dif-férents facteurs conduisent des enfants à abandonner l’école de leur propre chef. Certains parents ont d’ail-leurs invoqué leur impuissance face à cette décision.

III.2. LES ECOLES FACE A L’EXCLUSION

Nous analysons ici les informations collectées auprès des directeurs et enseignants des écoles primaires pu-bliques. Les informations sur les écoles et directeurs sont structurées selon la moyenne nationale, les EPP des zones urbaines ou rurales, les EPP non-commu-nautaires et les EPP communautaires. Les données sur les enseignants sont présentées pour le niveau national, les zones urbaines ou rurales et les ensei-gnants fonctionnaires ou FRAM.

III.2.1. Les caractéristiques des écoles

A. Les écoles :

Les écoles primaires de Madagascar ont en moyenne une trentaine d’années d’existence, sont souvent éloi-gnées du centre-ville et fréquemment inaccessibles pendant une partie de l’année. La qualité des infras-tructures est jugée plutôt mauvaise par les directeurs et un nombre important de places assises manquent. Les écoles ont en moyennes 5 classes et environ 10% des écoles sont jugées inaccessibles aux enfants han-dicapés moteurs. L’accès à l’eau potable, à l’électri-cité, à des toilettes fonctionnelles ou à des cantines est encore assez rare. Les établissements urbains sont plus importants en termes de classe et apparaissent mieux équipés que ceux de zones rurales. Les éta-blissements communautaires sont les plus récents et travaillent dans les conditions d’infrastructures et d’équipement les plus difficiles.

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Table 20 : Ressources matérielles de l’école

Ressources matérielles de l’école National Urbain RuralEPP noncommu-nautaire

EPP commu-nautaire

Années d’existence 32,7 40,2 31,5 35,4 21,3

Distance à pied du centre-ville (en minutes) 39,2 49,1 37,8 30,9 89,6

Inaccessibilité pendant une partie de l'année scolaire (%) 53,6 43,3 55,1 59,4 56,7

Indice de qualité des bâtiments 2,2 2,9 2,1 2,4 1,5

Places assises manquantes (%) 18,8 10,5 20,1 16,0 18,6

Nb. de manuel de français par élève 0,5 0,6 0,4 0,5 0,4

Ecole accessible pour les enfants handicapés moteurs (%) 89,5 83,1 90,5 89,3 100,0

Nb. de classes 5,2 6,7 4,9 5,1 4,6

Local-bureau pour le directeur (%) 22,2 56,0 17,2 24,7 6,0

Bibliothèque équipée et fonctionnelle (%) 0,4 3,3 0,0 0,5 0,0

Boîte à pharmacie/infirmerie (%) 12,2 30,0 9,5 12,4 0,8

Un ou des logements de service (%) 54,3 13,1 60,4 69,1 51,3

Cantine gratuite (%) 7,2 3,7 7,7 7,4 0,0

Cantine payante (%) 14,7 0,0 16,9 10,7 6,0

Terrain matérialisé de sport (%) 48,2 66,3 45,5 55,6 12,1

Clôture entourant complètement l’école (%) 29,6 52,8 26,2 33,4 23,8

Electricité (%) 11,4 6,5 12,1 7,6 6,0

Point d'eau potable (%) 27,7 56,5 23,5 31,4 18,9

Toilettes fonctionnelles pour les élèves (%) 17,6 46,5 13,3 21,7 11,5

Toilettes séparées pour les filles (%) 9,8 33,2 6,3 10,1 0,0

Jardin scolaire (%) 31,5 53,9 28,2 40,3 8,7

Au niveau des ressources humaines, le nombre d’élèves par enseignant se fixe à 46 en moyenne. Le nombre d’élèves, le pourcentage d’enseignants et de fonctionnaires sont plus importants dans les zones urbaines par rapport aux zones rurales. Les établis-sements communautaires sont ceux avec le moins

d’élèves, le moins d’enseignants fonctionnaires, mais le plus d’élèves par enseignant. Un grand nombre d’écoles n’offre pas toutes les classes du primaire. La moitié des écoles rurales et communautaires utilisent la double vacation et/ou des classes multigrades.

Table 21 : Ressources humaines de l’école

Ressources humaines de l’EPP National Urbain RuralEPP noncommu-nautaire

EPP commu-nautaire

Nb. d'enseignants 4,4 7,1 4,0 4,4 3,6

Enseignantes (%) 38,9 64,7 35,0 33,6 53,3

Enseignants FRAM (%) 73,4 59,5 75,6 69,4 88,9

Enseignants FRAM non subventionnés (%) 56,3 45,8 58,0 51,6 72,5

Nb. d'élèves par enseignant 46,4 41,1 47,2 47,5 48,7

Nb. d’élèves 199,0 290,9 184,9 199,0 176,1

Cycle complet (%) 81,3 62,3 84,2 82,8 68,2

Double vacation (%) 46,7 19,4 50,8 42,7 58,6

Multigrade (%) 50,1 20,5 54,5 46,2 66,3

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Les directeurs estiment à environ 5 jours par an le total des fermetures d’école pour des raisons ex-ternes liées au climat ou à l’utilisation de l’école pour d’autres raisons (élection, état civil …). Pour ce qui est de la date de début effectif des cours pour l’année 2010/2011, celle-ci s’étale selon les établissements entre le début et la fin du mois d’octobre. Un peu plus d’un tiers des écoles affirme mener des activités parascolaires. Si plus de 80% des directeurs affirment tenir régulièrement une comptabilité de l’école, ce chiffre tombe à 50% pour les écoles communautaires.

Malgré le fait que l’enquête ait eu lieu en juin-juil-let, seule une minorité d’établissements affirme avoir un budget prévisionnel, un plan d’investissement, ou des objectifs quantitatifs pour l’année à venir. Les écoles urbaines sont celles qui disposent le plus de ces outils de gestion. Lorsqu’ils sont formulés par le directeur, les objectifs de l’école pour l’année à venir sont dans l’ordre, un nombre de salles de classe, la réfection des bâtiments, un nombre d’enseignants, l’acquisition de nouveaux équipements et un nombre d’élèves entrant dans l’EPP.

Table 22 : Gestion de l’école

Gestion de l’école National Urbain RuralEPP noncommu-nautaire

EPP commu-nautaire

Nb. de jours de fermeture pendant les cours pour raisons externes 4,8 2,1 5,2 5,1 6,1

Existence comptabilité régulière (%) 81,8 86,4 81,1 95,1 53,4

Existence budget prévisionnel pour l'année à venir (%) 24,4 46,2 21,1 11,6 66,3

Existence plan d'investissement (%) 9,4 33,4 5,8 8,2 10,1

Existence objectifs quantitatif (%) 23,9 46,9 20,5 24,5 16,4

B. Le directeur:

Les directeurs des écoles primaires sont au trois quarts des hommes et ont en moyenne 47 ans. La majorité d’entre eux ont un statut de fonctionnaire, un diplôme pédagogique, sont chargés de cours et ont enseigné avant de devenir directeurs. Les directeurs d’établissement ruraux ont plus fréquemment une partie de leur rémunération en nature et un logement de fonction, mais sont plus souvent absents que ceux travaillant en zone urbaine. Les directeurs d’écoles communautaires sont les plus jeunes, les moins expé-

rimentés, les moins bien rémunérés et les moins titu-laires de diplômes pédagogiques. C’est aussi eux qui présentent la plus grande insatisfaction de leur travail de directeur dans leur école. Les facteurs de motiva-tions de ces directeurs paraissent être principalement la réussite des élèves et dans une moindre mesure le salaire, la reconnaissance du travail par les collègues, les parents et la hiérarchie. A peine 9% des directeurs déclarent qu’ils voudraient changer de profession s’ils trouvaient un autre emploi.

Table 23 : Caractéristiques des directeurs

Directeur de l’école National Urbain RuralEPP non

communautaire

EPP commu-

nautaire

Homme (%) 76,5 74,1 76,9 81,5 64,9

Age 46,7 51,4 46,0 46,6 40,3

Directeur chargé de cours (%) 97,9 83,5 100,0 97,6 100,0

Fonctionnaire de l'Etat (%) 65,5 96,9 60,9 79,4 27,6

Logement de fonction (%) 61,6 29,9 66,3 70,6 70,1

Nb. de jours d'absence 22,6 8,5 24,7 23,5 30,6

Années d’étude (depuis la 4ème) 3,9 3,7 4,0 4,1 4,2

Absence de diplôme pédagogique (%) 31,4 19,4 33,2 21,5 72,4

Formation pédagogique inititale (mois) 4,3 5,5 4,1 5,1 1,7

Nb. de jours de formation continue 9,8 7,9 10,1 7,8 13,1

Nb. d'années d'expérience en tant qu'enseignant 9,2 12,6 8,7 9,0 5,7

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Directeur de l’école National Urbain RuralEPP non

communautaire

EPP

communautaire

Nb. d'années d'expérience en tant qu'enseignant dans cette école 6,3 9,2 5,8 6,1 3,7

A enseigné avant d'être directeur (%) 80,5 86,9 79,6 80,0 60,8

Salaire mensuel (Ariary) 239 738,7 283 999,8 233 150,1 275 924,6 184 724,2

Partie de la rémunération en nature (%) 23,8 0,0 27,3 9,9 71,5

Indice de satisfaction 2,7 2,7 2,7 2,7 2,2

Note : l’indice de satisfaction est : 1 : pas du tout satisfait, 2=peu satisfait, 3= satisfait, 4=très satisfait

C. L’enseignant :

Les enseignants de nos écoles primaires ont 34 ans de moyenne et ont majoritairement un statut d’en-seignant communautaire. La plupart d’entre eux ne disposent pas de diplôme pédagogique, n’ont que quelques mois de formation initiale. Pour environ 80% des enseignants du primaire, le diplôme le plus élevé obtenu est le BEPC. Les enseignants de zones urbaines sont plus vieux, plus souvent des femmes, ont fait de plus longues études, sont plus expérimen-tés, mieux payés et moins absents que les enseignants de zones rurales. Les enseignants fonctionnaires sont plus âgés en moyenne, ont plus de diplômes péda-gogiques, mais sont plus absents que les enseignants communautaires. Ces derniers ont plus d’années d’études, mais un salaire plus de deux fois inférieur aux fonctionnaires. Près d’un quart des enseignants

communautaires affirme avoir des périodes dans l’année sans salaire, cette période étant en moyenne de 2 mois.

Plus de 85% des enseignants appartiennent à un réseau d’enseignant. En moyenne sur l’année, les enseignants déclarent avoir assisté à plus de 5 réunions du réseau et la plupart d’entre eux trouvent les activités du réseau très utile. Les enseignants sont plutôt satisfaits de leur travail. Près de 14% d’entre eux déclarent qu’ils vou-draient changer de profession s’ils trouvaient un autre emploi. D’après les enseignants, leurs facteurs de mo-tivations sont la réussite des élèves, le salaire, les mé-thodes d’enseignement ainsi que la reconnaissance du travail par les parents d’élèves et le directeur. Lorsque l’on interroge les enseignants sur les raisons du choix de leur métier, 62% répondent par vocation, 21% qu’ils n’ont pas eu d’autres choix et 15% pour l’argent.

Table 24 : Caractéristiques des enseignants

Enseignants de l'école National Urbain Rural Fonctionnaire FRAM

Age 34,4 39,1 33,3 49,9 30,6

Homme (%) 56,5 30,1 63,2 42,2 60,4

Année d'étude (depuis la 6ème) 6,3 6,8 6,1 5,7 6,3

Absence de diplôme pédagogique (%) 71,7 55,2 75,8 21,3 86,2

Formation pédagogique initiale (mois) 4,8 7,7 4,1 4,0 4,8

Nb. de jours de formation continue par an 18,7 8,1 21,3 10,2 22,3

Nb. années d'expérience en tant qu'enseignant 9,0 12,0 8,3 23,8 5,4

Nb. années d'expérience en tant qu'enseignant dans cette école 5,2 7,9 4,5 10,4 3,8

Nb. de jours d'absences 9,1 5,0 10,2 14,7 7,5

Appartenance à un réseau d'enseignants (%) 86,8 84,0 87,5 89,2 84,9

Fonctionnaire (%) 22,3 38,7 18,2 100,0 0,0

FRAM subventionné (%) 58,3 38,2 63,4 0,0 73,6

FRAM non-subventionné (%) 19,4 23,1 18,5 0,0 26,4

Salaire mensuel (Ariary) 126 270,7 157 950,1 118 323,4 245 386,0 91 415,9

Période sans salaire (%) 21,5 9,8 24,4 0,0 27,6

Travaille dans plusieurs établissements (%) 9,4 14,4 8,1 11,8 10,0

Indice de satisfaction 2,8 2,9 2,8 3,0 2,8

Changerai de profession (%) 13,7 11,3 14,4 11,1 14,8

Note : L’indice de satisfaction est : 1 :pas du tout satisfait, 2=peu satisfait, 3= satisfait, 4=très satisfait

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D. Les élèves au sein de l’école et de la classe

Nos écoles primaires comptent en moyenne 200 élèves dont une moitié de filles et un quart de redoublants. Le taux d’abandon estimé par les directeurs entre le début et la fin de l’année se fixe à 6% en moyenne, mais monte à plus de 20% pour certains établisse-ments. Si en moyenne, la différence est faible entre filles et garçons, il apparaît que les filles abandonnent plus dans les zones rurales et les écoles communau-taires alors que les garçons abandonnent plus dans les zones urbaines. A peine plus d’un élève handicapé est

scolarisé par école et ceux-ci ne représente ainsi que 0,62% des élèves dans les classes. Moins d’un tiers des élèves handicapés sont des filles. Les établisse-ments communautaires sont ceux qui déclarent les plus faibles effectifs, le plus fort taux d’abandon et le plus faible nombre d’élèves présentant un handicap. Le taux de réussite à l’examen qui clôture le cycle primaire se fixe à 76% dans les écoles enquêtées. En moyenne, les élèves de CM1 font 26 heures de cours par semaine sur 36 semaines dans l’année.

Table 25 : Elèves de l’école

Ressources humaines au niveau de l’EPP National Urbain RuralEPP noncommu-nautaire

EPP comm-unataire

Nb. d’élèves 199,0 290,9 184,9 199,0 176,1

Filles (%) 49,7 49,3 49,7 48,0 54,6

Redoublants (%) 24,0 24,4 23,9 24,8 20,8

Abandons (%) 6,0 2,8 6,4 3,6 10,4

Fille parmi les abandons (%) 52,1 34,3 54,9 49,0 60,5

Nb. d’élèves handicapés par école 1,1 1,2 1,0 1,1 0,6

Elèves handicapé (%) 0,62 0,39 0,65 0,66 0,30

Elèves handicapés filles (%) 29,1 46,9 27,5 21,2 33,0

Taux de réussite au BEPC (%) 76,5 78,7 76,0 73,0 77,2

Au niveau de la classe et d’après ce que les enseignants déclarent, environ 10% des élèves sont absents un jour de classe ordinaire contre 21% pendant la période de soudure. Les handicaps les plus souvent observés par

les enseignants dans leurs classes sont la surdité par-tielle ainsi que les enfants malvoyants et les handicaps moteurs. Les handicaps mentaux et psychiques même légers ne sont que très rarement observés.

Table 26 : Elèves dans la classe

Ressources humaines au niveau de la classe National Urbain Rural Fonctionnaire FRAM

Elève absent en moyenne (%) 10,1 5,9 11,2 6,7 11,1

Elève absent en moyenne pendant la période de soudure (%) 21,0 13,9 22,8 16,0 22,7

E. Les relations directeur-enseignants

Les réunions entre directeur et enseignants sont assez fréquentes et près de 90% des directeurs et enseignants estime avoir une bonne relation mutuelle. Les établis-sements ruraux et surtout communautaires sont ceux dans lesquelles la relation semble la plus difficile et les interactions les moins fréquentes. Près d’un quart des directeurs déclarent connaître un problème fréquent d’absentéisme des enseignants, le nombre moyen se fixant à 13,5 jours d’absence en moyenne dans l’année.

Ce problème parait encore une fois particulièrement important en zone rurale et dans les écoles communau-taires. D’après les directeurs, l’absentéisme des ensei-gnants est particulièrement dû aux problèmes de santé, aux déplacements pour aller chercher le salaire et aux aléas climatiques. Dans certains cas, des systèmes de prime aux enseignants méritants ont été mis en place. Il s’agit alors de prime financière, de cadeau de fourni-tures ou de cadeau en nature (volaille, art malgache).

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Table 27 : Relation des directeurs avec les enseignants

Relation directeur-enseignant National Urbain RuralEPP noncommu-nautaire

EPP comm-

unataire

Nb de réunion par an avec les enseignants 8,5 9,8 8,3 8,7 6,9

Bonne relation du directeur avec les enseignants (%) 89,4 96,9 88,3 91,9 70,9

Problèmes fréquents d'absentéisme des enseignants (%) 25,1 16,2 26,4 28,7 38,6

Nb. moyen de jours d'absence d'un enseignant 13,5 5,2 14,7 14,4 15,0

Bonne relation de l’enseignant avec le directeur 91,35 93,93 90,70 92,44 91,86

F. Les relations directeur-élèves

La plupart des directeurs déclarent tenter de respon-sabiliser les élèves les plus avancés pour soutenir les élèves les moins avancés. Environ 15% des directeurs trouvent que certains élèves subissent une discrimi-nation de la part des autres élèves. Près de 57% des directeurs ne sont pas d’accord avec l’idée qu’il y a des avantages à avoir des enfants handicapés dans leur école. Pour ce qui est de l’avis du directeur concer-nant les enfants handicapés pouvant être scolarisés avec les autres enfants, ceux-ci sont tout à fait d’ac-cord en cas de handicap moteur aux jambes ou à un bras et plutôt d’accord pour les enfants malvoyants ou malentendants. Ils sont plutôt partagés à l’idée d’accueillir des enfants handicapés des deux mains ou avec un faible handicap mental ou psychique. Ils sont en revanche réticents à l’idée d’accueillir les enfants aveugles, sourds ou souffrants de handicaps mentaux ou psychiques lourds.

G. Les relations enseignants-élèves

Moins de 7% des enseignants affirment regrouper les bons élèves au sein de la classe, les autres pré-férant une répartition homogène des élèves dans la classe. Dans les cas d’une classe à niveau très inégale, deux tiers des enseignants disent se concentrer sur les

plus faibles, les autres ne faisant aucune différence. La majorité des enseignants déclare offrir des cours supplémentaires gratuits alors qu’ils ne sont qu’une minorité à offrir des cours supplémentaires payants aux élèves, les fonctionnaires étant les plus nombreux à le faire. Plus du tiers des enseignants effectue aussi des activités parascolaires, il s’agit alors de jardin sco-laire, de travaux manuels ou de jeux. Un quart des enseignants affirme ne prendre que peu souvent un temps de préparation pour les cours.

Un peu moins d’un quart des enseignants trouve que certains élèves subissent une discrimination de la part des autres élèves. Près de 60% des enseignants ne trouvent aucun avantage au fait d’avoir des en-fants handicapés dans leur classe. Pour eux, les en-fants handicapés qui peuvent être scolarisés avec les autres enfants sont ceux avec des handicaps légers, mais pas ceux avec des handicaps plus lourds. Les enseignants sont plutôt opposés à l’idée d’avoir des enfants sourds, aveugles ou avec un handicap men-tal ou psychologique. À peine 2,5% des enseignants affirme toutefois vouloir refuser certaines catégories d’enfant dans leurs classes. Il s’agit alors d’élèves trop âgés, trop jeunes avec un handicap mental ou avec des troubles du comportement. Pour ces ensei-gnants, ces élèves devraient être pris en charge dans des institutions adaptées.

Table 28 : Relation de l’enseignant avec les élèves

Relations enseignants-élèves National Urbain Rural Fonctionnaire FRAM

Répartition homogène des élèves dans la classe (%) 92,8 97,2 91,7 91,3 93,4

Offre des cours supplémentaires payants (%) 2,2 4,3 1,7 9,7 1,0

Offre des cours supplémentaires gratuits (%) 58,0 36,6 63,3 48,0 58,9

III.2.2. Les relations de l’école avec les ménages et la communauté

A. Les relations de l’école avec les ménages

Les frais de scolarité demandée aux ménages pour la scolarité d’un enfant sont particulièrement impor-tants pour un nouvel élève entrant au primaire, dans

les zones urbaines et pour les établissements com-munautaires. D’après les déclarations des directeurs, environ un quart des élèves accueillis par l’école n’ont pas payé de frais d’inscription et les cotisations FRAM. Dans les établissements communautaires, les cas d’élèves ne payant pas sont très rares. Près d’un quart des directeurs déclare ne pas avoir une bonne relation avec les parents d’élèves, la relation

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étant un peu meilleure entre enseignants et parents. Seulement deux directeurs sur le total affirment ne pas vouloir accueillir voir certaines catégories d’en-

fants dans l’EPP. A chaque fois, il s’agit d’ élèves trop jeunes qui pourraient gêner l’enseignant et les autres élèves.

Table 29 : Gestion de l’école

Relation école-ménage National Urbain RuralEPP non commu-nautaire

EPP commu-nautaire

Frais de scolarité pour un nouvel élève (Ariary) 17 262,6 122 086,6 1 658,5 17 391,6 27 639,3

Frais de scolarité pour un ancien élève (Ariary) 9 973,0 71 993,1 1 078,6 6 957,0 28 417,8

Elèves accueillis gratuitement dans l’école (%) 23,3 39,2 20,6 34,5 3,1

Bonne relation du directeur avec les parents (%) 74,7 76,5 74,4 82,3 54,8

Bonne relation de l’enseignant avec les parents d'élève (%) 82,2 93,7 793 80,8 83,6

B. Les relations de l’école avec la communauté et l’extérieur

Environ 87% des écoles disposent d’un comité de di-rection (FAF) en charge de sa gestion. Dans 97% des cas, les membres du FAF sont issus d’élections. Si les parents et le directeur sont toujours représentés dans ce comité, les représentants de la commune, mais sur-tout ceux des enseignants ont plus rarement leur mot à dire dans les FAF. Près d’un tiers des directeurs ne jugent pas suffisamment active l’association des pa-rents d’élèves (FRAM), les réunions entre eux étant en moyenne tous les deux mois. Les établissements com-munautaires sont ceux avec le plus d’interactions entre directeurs et FRAM mais avec la plus faible opinion du directeur sur le FRAM. La relation du directeur

avec les représentants de la commune semble généra-lement assez bonne. Celle-ci fournit ainsi souvent la main-d’œuvre pour la construction ou la réhabilitation d’infrastructures de l’école. Les visites de l’école par un représentant du ministère de l’Éducation nationale (MEN) sont assez peu fréquentes et se concentrent sur-tout dans les zones urbaines. Les contrats programmes qui lient l’école avec le Ministère de l’Éducation natio-nale ou une organisation internationale ne sont pas encore très nombreux. Ainsi les soutiens extérieurs ne touchent qu’à peine plus d’une école sur dix. Les écoles qui reçoivent un appui extérieur sont soutenues par des organisations internationale ou nationale voire par de petites associations de pays développés. L’insécurité est mentionnée comme un problème important par plus du quart des directeurs.

Table 30 : Relations de l’école avec la communauté

Relations école-communauté National Urbain RuralEPP non commu-nautaire

EPP commu-nautaire

Existence d’un FAF (%) 86,7 93,1 85,8 76,4 89,9

Directeur représenté dans le FAF (%) 93,8 96,7 93,3 90,9 88,7

Enseignants représentés dans le FAF (%) 22,9 64,1 16,2 32,4 4,0

Communauté représentée dans le FAF (%) 75,2 43,3 80,3 76,2 89,3

Parents d’élèves représentés dans le FAF (%) 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Le directeur juge la FRAM active (%) 65,5 79,4 63,4 74,7 44,6

Nb. de réunion du directeur avec le FRAM 6,6 3,2 7,1 5,0 8,6

Bonne relation du directeur avec les représentants de la commune (%) 89,0 93,6 88,3 90,1 70,9

La commune fournit parfois de la main-d'œuvre pour la réhabilitation des infrastructures de l’école (%)

75,6 56,8 78,4 82,1 50,7

Nb. d’inspection s par un représentant du Ministère de l’Education Nationale 2,6 4,4 2,4 2,8 1,9

Contrat Programme (%) 18,6 25,7 17,5 14,3 20,3

Soutiens extérieurs (%) 12,0 13,3 11,8 17,0 8,7

Problème d'insécurité (%) 28,5 20,0 29,8 22,8 35,1

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III.2.3. Le comportement des écoles par rapport à l’exclusion scolaire

A. Les difficultés et l’exclusion dans les écoles

Lorsque les directeurs sont enquêtés sur les infras-tructures à acquérir en priorité lors des années à venir, la très grande majorité répond des classes supplémen-taires. Un point d’eau potable, une bibliothèque, une cantine et une amélioration générale de la qualité des infrastructures sont d’autres demandes fréquemment formulées. Le manque de formation des enseignants est cité un peu moins fréquemment. Les problèmes les plus importants mis en avant par le directeur dans leur EPP sont la mauvaise qualité des bâtiments, l’insuffisance de matériels pédagogiques, le manque d’enseignants et le manque de place pour les élèves. Du côté des enseignants, les problèmes les plus im-portants dans la classe sont l’insuffisance de maté-riels pédagogique, la mauvaise qualité des bâtiments, le manque d’implication des parents, le manque de

place pour les élèves dans la classe, le manque de formation pour eux et l’absentéisme et le retard des élèves ainsi que la pauvreté des familles. En termes d’équipements spécifiques pour les enfants handica-pés, aucune des EPP enquêté ne déclare disposer du moindre équipement. Près de 90% des directeurs se déclarent capables de détecter la plupart des formes de handicaps auxquels ils font face dans leur métier, ce chiffre montant à 93% pour les enseignants.

En moyenne par EPP, c’est 8,5 élèves par école qui sont exclus chaque année. Si la moitié des établisse-ments déclare ne jamais exclure aucun élève, 18% en exclut plus d’une vingtaine dans l’année. Les raisons en sont alors principalement le non-paiement des frais de scolarité par les parents et les problèmes d’indisci-pline. Les garçons représentent la majorité des exclus des zones urbaines alors que les filles sont majori-taires dans les exclusions des écoles communautaires. Des cas d’exclusions pour cause de mauvais résultats scolaires ou pour grossesses sont parfois avancés.

Table 31 : Les exclusions d’élèves au sein de l’école

Les exclusions d’élèves dans les écoles National Urbain RuralEPP non commu-nautaire

EPP commu-nautaire

Nb. d'enfants exclus 8,5 2,4 9,4 4,1 18,5

% d’enfants exclus 4,8 0,7 5,5 2,6 15,3

% de filles parmi les exclus 50,4 38,0 51,1 48,2 56,7

B. La prise en compte de l’absentéisme et de l’abandon dans les écoles

Dans 5% des écoles, il n’existe pas de contrôle jour-nalier des absences des élèves. En cas d’absence pro-longée d’un élève, presque la totalité des directeurs contacte les parents, un tiers contacte également la FRAM et 5% admettent n’avoir aucune réaction par-ticulière. Côté enseignants, en cas d’absence prolon-gée d’un élève, la plupart d’entre eux contactent les parents et souvent aussi le directeur. En cas de retour de l’élève après une absence prolongée, la majorité des enseignants déclare discuter avec l’élève afin de comprendre son absence, discuter avec les parents sur les raisons de l’absence et aider l’élève à rattraper son retard. Certains enseignants sermonnent égale-ment l’enfant voire vont jusqu’à lui faire une dispute.

D’après les directeurs, les abandons sont les plus fré-quents dans les classes de CE et de CM1 ; ils ont majoritairement lieu pendant la période de sou-dure de janvier à avril. D’après eux, les enfants qui abandonnent le plus sont les filles, les élèves issus de ménage pauvre, ceux trop âgés, ceux avec problèmes familiaux et ceux ayant migré récemment. Pour le directeur, les responsables sont surtout la famille de

l’enfant et dans une moindre mesure l’enfant ou l’en-seignant de l’enfant. Les enseignants mettent eux en avant le fait que les enfants ayant le plus fort risque d’abandon sont ceux qui ont des problèmes fami-liaux, qui sont issus d’une famille à faible revenu et ceux qui habitent loin de l’école.

Près de 80% des enseignants affirme accorder une at-tention particulière à ces enfants à risque. Une partie importante des enseignants déclare se mettre en rela-tion avec les parents pour trouver des solutions, faire travailler plus ces élèves pour leur faire rattraper leur retard et avoir une relation pédagogique et affective plus forte avec eux. En cas d’abandon de l’élève, les enseignants considèrent la famille comme responsable et moins fréquemment l’enfant. Près de 20% des ensei-gnants se juge également responsable de cet échec.

III.2.4. Les facteurs d’exclusion relevant des écoles selon les groupes de discussions

Au niveau des informations collectées lors de l’en-quête qualitative, tous les groupes de discussions reconnaissent également que le personnel éducatif contribue soit directement ou indirectement, à éloi-gner les enfants des études.

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A. Constat d’une baisse de qualité de l’éducation

Les groupes « Parents » et « Communauté » font part de leur déception par rapport à la baisse de qualité de l’éducation. Ils illustrent par ailleurs leur propos en comparant les compétences et aptitudes de deux personnes ayant le même diplôme à des époques dif-férentes pour conclure à la baisse de valeur effective des diplômes actuellement. Ces groupes ressentent comme la raison principale de cette dégradation : le faible niveau des enseignants suppléants (FRAM), l’inconstance de la langue d’enseignement qui chan-gerait trop souvent, incommodant les élèves autant que les enseignants, et entrainant une baisse de com-pétences et de capacités chez ces derniers. Sinon, les groupes « Communauté » dénotent la faille au niveau du curricula de formation qui se focaliserait sur la réussite aux examens plutôt que sur le conte-nu à passer. Ils reprennent également l’opinion des groupes « Parents » sur la non-transmission des va-leurs fondamentales (savoir-vivre, respect, propreté) et la perte des valeurs morales, censées être véhicu-lées par l’école, entrainant des répercussions néga-tives tant sur la vie de famille, le marché du travail que le niveau de vie de la communauté.

B. Détérioration des conditions d’étude

Pour illustrer leur constat sur la détérioration des conditions d’étude, les groupes « Parents » et « Com-munauté » font notamment part de l’insuffisance du personnel enseignant, entrainant une baisse d’enca-drement des enfants (suivi des études, vol, influence des pairs, …). A ce manquement, s’ajoute le senti-ment de découragement et de démotivation rencon-tré chez les enseignants à cause de leurs conditions, la plupart étant des enseignants FRAM, soit subven-tionnés par l’Etat soit entièrement pris en charge par la communauté. Le retard dans le paiement des sub-ventions et l’absence de couverture sociale n’arrange pas leur situation. Les parents d’élèves s’insurgent contre cette situation, assurant que le nombre im-portant d’enseignants FRAM, jugés comme ne rem-plissant pas les conditions requises pour enseigner en primaire, contribue également à la détérioration de l’éducation à Madagascar. Une attitude défaitiste souvent rencontrée chez les enseignants face aux en-fants en difficulté les amène à culpabiliser les enfants. Les groupes « Parents » dénoncent le manque de sé-rieux de certains enseignants. Des parents n’hésitent ainsi pas à parler de « bâclage » en se référant à leur empressement à dispenser des cours supplémentaires payants, ou à la libération précoce (avant l’heure) des élèves imputée à l’insécurité. A ces paramètres s’additionnerait l’application des dispositions légales sur les droits des enfants (notamment la prohibition des châtiments corporels), considérés par les parents comme un handicap de plus dans l’instauration de

la discipline. Le mauvais état des infrastructures scolaires est également fréquemment mis en avant comme facteurs démotivants pour les parents ainsi que pour les enfants. Les situations suivantes sont particulièrement dénoncées : • l’insuffisance des salles de classe entrainant un

sureffectif ;• le mauvais état des salles de classe (maison en

bois, toit de chaume, toiture fuyante, table bran-lante, …) ;

• l’inexistence de clôture, soulevée en raison del’emplacement de certaines écoles (milieu du marché), gênant la concentration des élèves et les rendant influençables par de mauvaises fréquenta-tions ;

• l’inadéquationdes infrastructures existantes auxbesoins des enfants ayant un handicap.

• lemanquedematériels pédagogiques tantpourles enseignants que pour les enfants ainsi que le défaut de dotation en kit scolaire

« L’enseignante ne se casse pas la tête. Elle fait semblant d’enseigner. C’est ça le problème. Moi j’en ai marre ! Je retirerai mon enfant de l’école à la prochaine rentrée. » (Groupe « Parents enfants scolarisés » Antsiranana)

« Il y en a parmi ces enseignants FRAM qui ont déjà enseigné depuis 5 ans, mais qui n’ont pas encore reçu de subvention. Prenons l’exemple de l’EPP Ilafy, on les paie à 30 000 Ariary mensuellement et demandez-vous, de nos jours, qu’est-ce qu’on peut faire avec cette somme ? Ça prête à rire, mais c’est la réalité ! Et ils le supportent parce qu’ils espèrent intégrer le corps des fonctionnaires plus tard. » (Groupe « Personnel éducatif » Ilafy)

« Nous n’avons plus assez de salles ! On a une salle de classe où 70 élèves s’entassent et ce n’est pas encore as-sez, on a transformé le logement du directeur en salle de classe. » (Groupe « Communauté » Anosibe Trimoloha-rano)

C. La distance et de l’accessibilité toujours problématiques

Les questions d’accessibilité et de distance sont dé-noncées dans quelques sites de l’étude comme des problèmes non encore résolus. En effet, l’éloigne-ment de l’école par rapport au domicile des enfants amènent les parents à retarder l’âge d’entrée scolaire des enfants du fait qu’ils redoutent le poids de la dis-tance en raison de leur jeune âge et surtout par rap-port à la sécurité. Pour mieux illustrer ce problème, le cas d’une école communautaire à cycle incomplet (sans CM2) a été soulevé, l’éloignement de l’EPP d’affiliation par rapport à leur village amène les parents de cette localité à déscolariser précocement leurs enfants sans avoir achever le cycle primaire.

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Les groupes « enfants » considèrent également la distance comme une contrainte par rapport à leur charge de travaux domestiques journaliers, entrai-nant leur retard fréquent. Toutefois, il est important de remarquer que ce paramètre de la distance serait beaucoup plus dissuasif chez les parents et les enfants handicapés. Par ailleurs, les groupes « Parents » et « Communauté » se plaignent de l’absence prolongée des enseignants pour recevoir leur paie ou pour les réunions pédagogiques au chef-lieu de commune ou de district, toujours en raison de ce problème de dis-tance. A tout ceci s’ajoute, l’inaccessibilité de certains fokontany pendant les saisons des pluies.

« L’enfant habite dans un fokontany qui est éloigné de l’école donc on devrait encore l’inciter, le convaincre à aller à l’école. De plus, il ne peut pas encore faire un long chemin et a besoin d’une personne pour l’accompa-gner, leur village étant isolé avec une forêt à traverser. Ce n’est qu’à un âge avancé qu’il pourra aller seul.» (Groupe « Communauté » Anivorano Nord)

« L’EPP du fokontany est trop loin par rapport à notre vil-lage alors la communauté s’est mobilisée pour construire une école communautaire. Mais on n’a pas assez d’ensei-gnants et on manque également de salles, on n’a pas de classe de CM2. Arrivés à la fin du CM1, les enfants sont obligés de rallier l’EPP et beaucoup de parents les font alors abandonner. » (Groupe « Communauté » Anosibe Trimoloharano)

D. Incompréhension de l’école par rapport aux difficultés économiques des parents

Les groupes de discussions dénoncent l’augmenta-tion continuelle des dépenses relatives à la scolarisa-tion des enfants, les amenant à remettre en question la notion de gratuité de l’école publique. Un manque de concertation sur la fixation du montant, de la quantité et de la nature des contributions est aussi signalé (surtout dans le cas des écoles ayant des ensei-gnants FRAM pris en charge par la communauté). Sinon, par rapport aux dépenses scolaires propre-ment dites, deux types de dépenses distinctes sont soulevés :

• Les frais dus aux établissements scolaires : lesgroupes évoquent des mesures drastiques prises par certains établissements en cas de manque-ment des parents d’élèves (non inscription, renvoi, non-délivrance de bulletin, …)

• Les contributions parentales pour la prise encharge des enseignants FRAM : les groupes si-gnalent des pressions faites par certains établis-sements en cas de retard ou de manquement des parents dans le paiement de leur participation.

Les associations FRAM seraient les plus strictes sur ce sujet, pensant défendre les intérêts de ces enseignants FRAM dont les conditions de travail sont déjà assez difficiles. Une pression directe en classe faite par les enseignants est signalée dans les écoles où ils sont prédominants, les groupes faisant même état de pratiques discriminatoires perpétrées par ces derniers envers les élèves dont les parents sont défaillants.

L’immobilisme du personnel éducatif (directeur et/ou enseignant) par rapport à cette sévérité est dénon-cé par les groupes, en permettant la pression faite par le FRAM et les enseignants envers les enfants (ex : permission de convoquer les enfants en question devant toute la classe). Les groupes « Personnel édu-catif » pour leur part restent également lucides sur l’impossibilité de la réalisation de l’objectif de l’édu-cation pour tous si celle-ci n’est pas complètement gratuite.

« Il y avait vraiment une différence entre les écoles pu-bliques et privées auparavant. Aujourd’hui, les écoles pu-bliques ne le sont que de nom, mais on paie des écolages autant que chez les privés avec la prise en charge des enseignants FRAM. » (Groupe « Parents enfants non scolarisés » Ambararatabe)

« A partir du 30, 31 ou 1er du mois, l’enseignant com-mence à demander aux élèves d’amener leur part. Si leurs parents ne peuvent pas encore payer, les enfants préfèrent rester à la maison pour ne pas essuyer les critiques de l’en-seignant. Et c’est comme ça pendant une semaine, puis 15 jours et à la fin, il y en a qui abandonne puisque leur parents n’ont pas pu payer ! » (Groupe « Communauté » Anosibe Trimoloharano)

« Les enseignants doivent un peu faire de la discrimi-nation. Quand le moment est venu, ils demandent leur carnet parce que chez nous, les parents font rapporter l’argent par l’enfant. Et s’il ne le ramène pas, l’enseignant prend ses dispositions, le directeur va bien sûr exiger le paiement. Oui, j’avoue le règlement est très stricte ! » (Groupe « Communauté » Anosibe Trimoloharano)

« Tout augmente, les droits... et si on ne paye dans le délai imparti, on nous fait des remarques désobligeantes, on dit des choses qui blessent, on dit des méchancetés aux enfants et ça leur fait mal au cœur, ils ont honte devant leurs camarades, deviennent découragés et finissent par abandonner. » (Groupe « Communauté » Antsirabe)

E. Intransigeance du personnel éducatif sur le cas des élèves enceintes

Une sévérité des groupes « Personnel éducatif » est remarquée face à des cas d’élèves enceintes. Sans dé-

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clarer le renvoi des filles en question, ils admettent pratiquer un renvoi détourné qui entrainerait l’auto-exclusion des filles (due à cette pression détournée). Malgré le fait qu’aucune législation ni directive spé-cifique ne régit cette situation dans la législation mal-gache, cette intransigeance est toujours maintenue, même pour leur retour à l’école après leur accouche-ment. Les groupes « élèves » signalent également l’intransigeance de certains établissements sur la dis-cipline comme motif de renvoi.

« Le fait de laisser étudier une fille enceinte entrainera sûrement des perturbations au sein de l’école. L’établis-sement, le médecin ainsi que les parents devront prendre des mesures spécifiques pour la faire abandonner l’école de manière détournée, mais sans la renvoyer. C’est pré-férable ! » (Groupe « Personnel éducatif » Antsiranana)

« Ce serait une honte pour l’école en question, c’est tout comme si l’éducation a perdu de sa valeur ! Il ne faut pas confondre l’EPP avec les écoles supérieures. Ici, pas question de faire garder l’enfant par sa grand-mère et de réétudier comme si de rien n’était ! » (Groupe « Personnel éducatif » Ilafy)

F. Traitement différencié et violences pratiqués par certains enseignants

Les groupes « enfants », appuyés par ceux des pa-rents remarquent parfois des traitements différenciés de certains enseignants envers leurs élèves. Ils don-neraient préférence par ordre de prévalence décrois-sante aux élèves plus performants, plus intelligents, plus studieux, plus obéissants et plus jeunes. Cette préférence donnée par les enseignants à certains élèves les amènerait à pratiquer des traitements jugés « injustes » et « discriminatoires » par les enfants. Ces traitements discriminatoires ont été particulière-ment soulevés dans les groupes « Enfants ayant aban-donné » comme étant des facteurs de démotivation vis-à-vis des études. Les groupes parlent de mauvais souvenirs dus notamment aux violences physiques et morales commises par les enseignants à leur en-contre. Les violences physiques consisteraient en des châtiments corporels lorsqu’ils sont désobéissants ou ne sont pas bons en classe. Ils dénoncent également des cas fréquents où les enseignants maudissent ou injurient les élèves en cas de mauvais résultats (ex : « sale borgne ! espèce de chien ! »). Les groupes « enfants » dénoncent particulièrement certaines sanctions humiliantes et exagérées commises par les enseignants. Les groupes « Parents » parlent même d’ « acharnement » à l’endroit des enfants, surtout ceux, en difficulté scolaire. Les groupes « Enfants » énumèrent également les enfants négligés (qui se laissent aller sur le plan de l’hygiène) parmi ceux qui sont mis de côté et rejetés par les enseignants. Ces

derniers seraient ainsi parfois maltraités et essuie-raient de fréquentes remontrances, pouvant les dé-courager d’aller à l’école. Du point de vue du genre, les garçons se sentent plus discriminés par rapport aux filles concernant les punitions qui seraient plus dures et plus fréquentes à leur endroit, les enseignants les considérant comme beaucoup plus turbulents et perturbateurs. Ils éprouveraient ainsi un sentiment de souffrance notamment en raison de la virulence des punitions physiques infligées. Concernant les filles, les avis donnés ont été plus recueillis auprès des membres de la communauté qu’auprès des filles elles-mêmes. En effet, ils dénoncent les comporte-ments déplacés et provocateurs des enseignants. Des cas d’attouchement perpétrés par les enseignants de sexe masculin auprès des jeunes filles pubères ont été ainsi signalés. Par contre, les enseignantes ont été cri-tiquées par rapport à leurs habits dont certains sont jugés non conformes à leur fonction, constituant un modèle négatif pour les filles. De ce fait, ils mettent l’accent sur la nécessité de transmettre des valeurs relatives à la convenance, notamment les comporte-ments, l’habillement et les paroles auprès des ensei-gnants, afin que ceux-ci constituent effectivement des modèles positifs auprès de leurs élèves.

« Si on arrive un peu en retard, il nous dit de rentrer à la maison. C’est notre instituteur ! Nous trouvons que le retard provient des parents. Les parents tardent dans la préparation du repas de midi et c’est pour cela qu’il te dit de rentrer. » (Groupe « Enfants ayant abandonné » Marofarihy)

« L’enseignant ne respecte pas du tout les élèves. Mon fils m’a raconté qu’il les fait faire des pompes au-dessus des trous des latrines et leur dit de respirer les mauvaises odeurs d’excréments. » (Groupe « Parents enfants non scolarisés » Marofarihy)

« L’enseignant tape avec tout ce qu’il a dans les mains, dès fois avec une grosse et longue règle, il tape partout sur notre corps, sans choisir les parties à frapper. » (Groupe « Enfants ayant abandonné » Anosibe Trimoloharano)

« Les enseignants détestent ceux qui sont pleins de poux blancs et qui sentent mauvais parce qu’ils ont peur qu’ils leur transmettent. Ils essuyaient de fréquentes remon-trances et je pense qu’à la longue, ils sont découragés d’aller à l’école !» (Groupe « Enfants ayant abandonné » Anosibe Trimoloharano)

«Etre digne sur tous les plans ! L’enfant doit être digne dans la société où il vit, que ce soit dans la façon de s’habiller ou de parler. Notre aspiration est que les ensei-gnants servent de modèles pour les enfants. Ils devraient donc avoir des comportements irréprochables. » (Groupe « Communauté » Anivorano Nord)

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G. Difficulté rencontrée dans les relations entre élèves

Des cas de violences physiques et verbales marquent également parfois les relations entre les pairs. Une stigmatisation des élèves moins performants ou issus de familles nécessiteuses serait également rencontrée. Elle s’illustrerait notamment par la réticence des autres élèves à s’asseoir avec eux et l’accusation fré-quente de vol. Les filles ont particulièrement dénon-cé les violences physiques, verbales et psychologiques infligées par les garçons à leur encontre. Les garçons pour leur part font état des mêmes violences, mais cette fois-ci exercées par des pairs de même sexe, plus âgés qu’eux. Par rapport aux relations avec les pairs ayant un handicap, des craintes quant à la contagion des handicaps ont été émis par certains enfants. Des cas où les enfants handicapés sont considérés comme des « objets de curiosité » et maltraités par les autres enfants ont été rapportés dans les écoles ayant une classe intégrée. Ceci explique peut-être l’appréhen-sion des parents d’enfants handicapés qui dénoncent les attitudes stigmatisantes de la part des autres élèves (moqueries, …) et les comportements brutaux et perturbateurs de ces derniers comme entrainant un complexe chez les enfants handicapés.

« Mon enfant a déjà vécu ça ! Au début, il a obtenu 8 alors que parmi les non-aveugles il y a ceux qui n’ont eu que 4,5. Dernièrement il a eu 11,75 mais je ne sais pas combien ses méchants camarades de classe ont obtenus parce que les enfants aveugles ont été séparés de ceux qui ne le sont pas. Avant, il était à l’école Dalhia mais comme il y a ici une classe spéciale pour les malvoyants, je l’ai inscrit ici. » (Groupe « Parents enfants scolarisés » Antsiranana)

H. Réticence par rapport à la scolarisation des enfants handicapés en milieu scolaire classique

Même si les groupes « Personnel éducatif » ad-mettent le droit à la scolarisation des enfants handi-capés, ils semblent réticents par rapport à l’inclusion des enfants handicapés en milieu scolaire standard

en raison de : (i) la non-adéquation des établisse-ments à l’accueil des enfants à handicap (accessibi-lité) ; (ii) leur manque de formation sur leur prise en charge ; (iii) l’inexistence de matériels adaptés ; (iv) leur manque de temps pour un suivi personnalisé (le sureffectif rendant difficile l’application de la péda-gogie différenciée). La surcharge de travail occa-sionnée par cette inclusion est ainsi particulièrement redoutée. Néanmoins, ils semblent favorables à édu-quer les enfants handicapés physiques, estimant que les enfants ayant d’autres types d’handicap devraient être pris en charge dans des centres spécialisés. Tou-tefois, il faut remarquer que les visites sur le terrain ont permis d’observer des enfants ayant divers handi-caps scolarisés en milieu scolaire classique. Les ensei-gnants avouent cependant se sentir dépassés et font part de leur difficulté à assurer pleinement leur fonc-tion quand ils font face à des handicaps autres que physiques. Ce sentiment pourrait expliquer les cas de délaissement des enfants handicapés qui seraient lais-sés livrés à eux-mêmes par les enseignants, dénoncés par leurs pairs valides lors des focus groups.

« Pour atteindre l’objectif de l’éducation pour tous, on devrait bien sûr scolariser les enfants handicapés. Mais quand même ce serait difficile de les éduquer ici ! Les enfants à handicap physique passent encore, mais les autres ! Rendez-vous compte, avec l’effectif qu’on a, on n’aura plus le temps de nous focaliser sur les cas spé-ciaux. » (Groupe « Personnel éducatif » Ilafy)

« A chaque récréation, les enfants se précipitent dans la salle des malvoyants pour les regarder ! Ils en sont per-turbés. Peut-être, il y a aussi certains qui leur barrent le chemin parce que tous peuvent y entrer. Ainsi ce que disait directrice est tout à fait logique ! Il faut des écoles spéciales pour ces enfants à handicap parce que c’est diffi-cile. » (Groupe « Personnel éducatif» Antsiranana)

« On avait un attardé mental dans notre classe, mais l’enseignant ne l’interrogeait jamais ni ne le grondait comme les autres enfants. C’était tout comme s’il n’était pas là ! » (Groupe « Enfants ayant abandonné » Anosibe Trimohorano)

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III.3. LES COMMUNAUTES FACE A L’EXCLUSION

Dans le cadre de cette étude, les communautés ont été organisées en fokontany. Au niveau des commu-nautés, nous avons collecté les informations auprès du président FRAM et du chef fokontany. Les données sur le fokontany et le chef fokontany sont présentées pour le niveau national, urbain et rural tandis que pour le chef fokontany la distinction entre EPP non communautaire et EPP communautaire est rajoutée.

III.3.1. Les caractéristiques des communautés

A. Le contexte de la communauté :

Les communautés rurales sont logiquement plus en-clavées et ont un accès plus limité aux infrastructures (eau potable, centre de soin) que les communautés urbaines. Les zones urbaines apparaissent très vul-nérables aux inondations alors que les zones rurales supportent plus de catastrophes climatiques telles que des cyclones et des sècheresses. Au niveau éduca-tif, les fokontany urbains ont plus souvent accès à des collèges et à une offre d’éducation primaire privée.

Table 32 : Contexte des fokontany

Contexte de la communauté National Urbain Rural

Relié à une route nationale (%) 25,5 63,0 19,0

Distance à une route nationale 35,2 6,4 47,3

Accès à l'eau potable (%) 71,8 78,4 70,7

Centre de soin de base (%) 28,7 59,7 23,4

Indice de condition de sécurité 3,2 3,4 3,2

Inondations récentes (%) 60,2 79,2 56,9

Cyclones récents (%) 80,1 61,7 83,3

Sècheresses récentes (%) 61,6 20,9 68,7

Existence d'un collège (%) 30,2 48,6 27,1

Existence d' écoles primaires privées (%) 11,9 17,3 11,0

Au niveau de la population, les fokontany ruraux sont naturellement moins peuplés et avec une population plus importante vivant de l’agriculture, de l’élevage ou de la pêche. Seulement 59% des fokontany ont ef-fectué récemment un recensement des enfants en âge d’être scolarisés. Lorsque celui-ci a été fait, les esti-mations données par le chef fokontay fixent à 27,5% la part des enfants de 6 à 12 ans qui ne sont actuellement pas à l’école. Cette part est deux fois plus importante

dans les zones rurales par rapport aux zones urbaines. Au niveau de la part des enfants de 6-12 ans victimes d’infirmité physique, sensorielle ou mentale dans les fokontanay, la part estimée se fixe à 5,5% et apparaît plus importante dans les zones rurales21. Etant donné les résultats précédents qui montrent que les enfants handicapés représentent 0,62% des élèves scolarisés, il est possible de déterminer que seulement 11,3% des enfants handicapés sont scolarisés.

Table 33 : Population des fokontany

Population National Urbain Rural

Habitants 13 38,3 2 169,9 1 193,7

Population travaillant dans l'agriculture, la pêche ou l'élevage (%) 89,6 86,2 90,2

Un recensement des enfants scolarisables dans le fokontany a été fait récemment (%) 59,0 62,8 58,3

Population d’enfants en âge d’être scolarisé au primaire 120,5 194,5 107,7

Part des enfants non-scolarisés au primaire en âge d'y être (%) 27,5 14,6 30,6

Part des enfants handicapés en âge d'être au primaire (%) 5,5 3,4 5,9

21 Il s’agit ici de données pondérées par le nombre de fokontany. Ces chiffres représentent donc une moyenne nationale dans les fokontany. Pour avoir une estimation de ces pourcentages au sein de la population de Madagascar, il faudrait pouvoir avoir des données de populations démographiques suffisamment fiables. Une approximation possible revient à utiliser la population des enfants scolarisés au primaire. Les estimations sont alors assez proches avec 29,8% d’enfants non-scolarisés et 5,2% d’enfants handicapés.

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B. Les représentants des associations de parents d’élèves :

Les présidents des associations de parents d’élèves sont encore très rarement des femmes. Les présidents FRAM ont une quarantaine d’années en moyenne, sont à 95% dans l’agriculture, l’élevage ou la pêche et

ont un revenu proche de celui des parents d’élèves. Ils ont en revanche un niveau d’éducation un peu meilleur que les parents et ont ainsi majoritairement terminé le primaire voire atteint le secondaire.

Table 34 : Caractéristiques des présidents FRAM

Président FRAM National Urbain Rural Non commu-nautaire

Commu-nautaire

Homme (%) 86,0 89,8 85,4 91,3 75,0

Age 44,0 49,7 43,2 42,4 46,8

Revenu mensuel (Ariary) 66 296,7 14 5557,0 54 881,6 64 230,1 51 330,9

Indice de niveau éducatif 1,4 1,7 1,4 1,5 1,1

Note : l’indice de niveau éducatif est classifié de la manière suivante : 1=primaire ; 2= collège ; 3=lycée ; 4= supérieur.

Près de 90% des présidents FRAM décrivent une expérience positive des études et la totalité perçoit la scolarisation de leurs enfants comme une chose importante. Ces chiffres sont très proches pour les chefs Fokontany. Les choses à transmettre en prio-rité aux enfants pendant le primaire sont d’abord des savoirs tels que la lecture et l’écriture, puis les bonnes manières ainsi que le respect des parents et des autres. Pour les présidents FRAM, l’école est nécessaire au moins jusqu’au lycée. Les critères pour arrêter les études sont l’obtention d’un emploi, le

mariage, l’obtention d’un diplôme ou encore l’âge. La moitié des présidents FRAM ne pensent cepen-dant pas que tous les enfants ont les mêmes chances d’accéder à l’école primaire, c’est tout particulière-ment le cas dans les établissements communautaires. Une moitié des présidents FRAM considère que le handicap peut être contagieux et un quart pense que certains enfants portent malheur. Seule une très faible proportion d’entre eux ne veut pas voir cer-taines catégories d’enfant dans l’école ; il s’agit alors uniquement des élèves trop âgés.

Table 35 : Perception de l’éducation par le président FRAM

Perception de l’éducation par le président FRAM National Urbain Rural

Non commu-nautaire

Commu-nautaire

Indice de niveau d'éducation considéré comme nécessaire 3,1 3,1 3,1 2,9 3,0

Pense que tous les enfants ont les mêmes chances d’accéder à l’EPP (%) 49,6 42,3 50,7 46,7 69,4

Considère le handicap comme contagieux (%) 48,2 70,4 44,9 56,4 61,2

Considère que certains enfants peuvent porter malheur (%) 26,4 26,9 26,3 20,5 20,8

Souhaite ne pas voir certaines catégories d’enfants dans l'EPP (%) 1,7 13,2 0,0 2,0 0,0

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C. Les représentants de la communauté :

A peine 3 des 83 chefs fokontany sont des femmes, aucune n’ayant été rencontrée en zone rurale. Les chefs fokontany sont plus âgés en zone urbaine et

ont à 80% une activité principale dans l’agriculture, l’élevage ou la pêche. Ils ont un revenu proche des présidents FRAM mais un niveau éducatif légère-ment supérieur.

Table 36 : Caractéristiques du chef fokontany

Situation chef Fokontany National Urbain Rural

Homme (%) 99,5 96,5 100,0

Age 44,9 53,1 43,4

Revenu mensuel Ariary) 61 055,9 92 007,9 55 672,8

Indice de niveau éducatif 1,6 1,6 1,6

Les chefs Fokontany ont les mêmes attentes que les présidents FRAM en termes de niveau éducatif né-cessaire. Ils sont par contre plus nombreux à penser que tous les enfants ont les mêmes chances d’accé-der à l’école. Si les critères pour arrêter les études sont proches de ceux cités par les FRAM, ils mettent également en avant l’obtention d’un certain niveau de connaissance. Les chefs Fokontany sont moins

nombreux à considérer le handicap comme conta-gieux ou que certains enfants peuvent porter mal-heur. En revanche, près de 30% des chefs Fokontany souhaite ne pas voir certaines catégories d’enfants dans l’école. Les catégories d’élèves cités sont alors les enfants malades, ceux diminués par un handicap mental ou sensoriel profond ainsi que les élèves trop âgés.

Table 37 : Perception de l’éducation par le chef Fokontany

Perception de l’éducation par le chef Fokontany National Urbain Rural

Indice de niveau d'éducation considéré comme nécessaire 3,1 3,5 3,1

Pense que tous les enfants ont les mêmes chances d’accéder à l’EPP (%) 70,9 77,5 69,7

Considère le handicap comme contagieux (%) 12,6 0,0 14,8

Considère que certains enfants peuvent porter malheur (%) 20,1 47,1 15,4

Souhaite ne pas voir certaines catégories d’enfants dans l'EPP (%) 30,8 42,8 28,7

Note : l’indice de niveau éducatif nécessaire est classifié de la manière suivante : 1=primaire ; 2= collège ; 3=lycée ; 4= supérieur.

III.3.2. Les relations de la communauté avec les ménages et l’école

Près de 56% des présidents FRAM trouvent mau-vaise la qualité générale des écoles primaires de leur circonscription et 53% d’entre eux se déclarent insatisfaits quant au travail fourni par l’école. Le problème de l’absentéisme des enseignants apparaît fréquemment de même que l’insécurité dans l’école. Les problèmes les plus importants relevés dans l’EPP par le président FRAM sont ainsi la mauvaise qualité des bâtiments, le manque d’enseignants, le manque de place pour les élèves, le manque de soutien de l’Etat, le manque d’équipement pédagogique et le manque d’implication des parents. Les infrastruc-tures à acquérir en priorité sont alors des salles de classe supplémentaires, l’accès à l’eau potable, des toilettes fonctionnelles, un terrain matérialisé de sport et une cantine. Lorsque des objectifs quanti-tatifs sont fixés pour l’EPP avec le président FRAM, il s’agit presque uniquement de nombre de salles de

classe et d’enseignants. En termes d’implication de la FRAM dans la gestion de l’école, ceux-ci disent majoritairement participer à la sélection des maîtres FRAM, ainsi qu’à la comptabilité et au budget pré-visionnel de l’école. La plupart des présidents FRAM juge le directeur comme les enseignants compétents et c’est en moyenne 8 réunions par an qui réunissent le directeur et l’association de parents d’élèves. Les établissements urbain et communautaire sont ceux qui ont les interactions les moins fréquentes avec la FRAM. Les relations du président FRAM sont considérées comme bonnes à 91% avec le directeur, à 97% avec les enseignants et à 92% avec le chef Fokon-tany. Les présidents FRAM jugent assez durement le travail effectué par leur propre FRAM. Ainsi seu-lement un tiers d’entre eux juge le travail de l’asso-ciation de parents d’élèves comme efficace, les autres trouvant qu’elle a besoin d’amélioration.

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Table 38 : Relation du FRA avec l’école

Relation FRAM-Ecole National Urbain Rural Non commu-nautaire

Communau-taire

Indice de qualité des infrastructures de l'EPP 2,3 2,9 2,3 2,3 2,5

Indice de satisfaction quant au travail de l'EPP 2,5 2,4 2,5 2,4 2,9

Problème fréquent d'absentéisme des ensei-gnants (%) 19,7 10,0 21,1 32,8 14,6

Implication dans la sélection maître FRAM (%) 82,7 78,5 83,3 87,3 82,5

Impliqué dans la comptabilité (%) 61,6 58,5 62,1 48,3 63,5

Directeurs déclarés compétents (%) 87,1 86,9 87,1 91,5 72,8

Nb. de réunion avec le directeur 7,9 3,8 8,6 7,9 4,2

Nb. de réunion du FRAM 8,5 3,9 9,2 8,3 5,8

FRAM jugée efficace 33,3 36,1 32,9 39,7 28,4

Note : l’indice de qualité des infrastructures est classifié de la manière suivante : 1=mauvaise ; 2=moyenne ; 3= bonne ; 4= très bonne. l’indice de satisfaction est : 1 : pas du tout satisfait, 2=peu satisfait, 3= satisfait, 4=très satisfait

Pour les chefs Fokontany, les problèmes les plus importants de l’EPP sont également le manque de salle de classes, d’enseignants et de matériels pédago-giques et ils pointent du doigt le manque de soutien de l’Etat. Les priorités en termes d’infrastructures sont ainsi des salles de classe supplémentaires, une bibliothèque, un accès à l’eau et un terrain matéria-lisé de sport. Le fokontany est souvent impliqué dans la comptabilité de l’école et dans plus d’un quart des cas celui-ci offre une contribution financière directe

à l’école. Une DINA a été mise en place dans 36% des fokontany. Les chefs fokontany jugent majoritai-rement les directeurs et enseignants d’EPP comme compétents. Les relations sont jugées bonnes à 86% avec les directeurs, à 92% avec les enseignants et à 90% avec les présidents FRAM. Toutefois seulement 61% des chefs fokontany se déclarent satisfaits par le travail des EPP dans le fokontany et 28% pensent que le travail mené par l’association des parents d’élèves a besoin d’amélioration.

Table 39 : Relation du fokontany avec l’école

Relation Fokontany-Ecole National Urbain Rural

Impliqué dans la comptabilité (%) 35,8% 24,5% 37,8%

A une participation financière directe dans l'EPP (%) 28,0% 35,6% 26,6%

Existence d'une DINA (%) 36,3% 24,9% 38,3%

Directeurs déclarés compétents (%) 93,9% 100,0% 92,8%

Nb. de réunion avec le directeur 3,3 1,5 3,6

Enseignants déclarés compétents (%) 93,3% 100,0% 92,2%

Nb. de Réunion avec le FRAM 3,3 1,5 3,6

Se déclare satisfait par le travail des EPP dans le fokontany (%) 61,2% 78,3% 58,2%

III.3.3. Le comportement des communautés par rapport à l’exclusion scolaire

A. L’exclusion et ses réactions dans la communauté

D’après les présidents FRAM, les enfants qui aban-donnent le plus sont les élèves issus de familles à faibles revenus, ceux avec des problèmes familiaux, les filles, les élèves âgés et ceux atteint de handicaps mentaux ou psychiques. Pour eux, les responsables

de l’abandon scolaire d’un enfant sont principale-ment la famille de l’enfant et dans une moindre me-sure l’enfant. Les responsables éducatifs ne sont ja-mais mentionnés. Les actions à faire pour réduire les abandons passent selon eux par des sensibilisations des enfants, des soutiens financiers aux familles, une amélioration des infrastructures de l’école, des four-nitures scolaires gratuites et une diminution des frais scolaire. Vis-à-vis des enfants jamais scolarisés, 35% des présidents FRAM déclarent avoir des actions spécifiques. Il s’agit alors principalement de sensi-

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bilisation des parents pour la scolarisation de leurs enfants et de collectes de fonds pour payer les frais de scolarité des enfants pauvres. Par rapport aux enfants ayant abandonné, les campagnes de sensibilisation sont accompagnées de collaboration avec le fokonta-ny pour la mise en place des DINA. Les actions spé-

cifiques pour les enfants handicapés sont beaucoup plus rares et seulement 5 présidents FRAM signalent une activité spécifique à eux. Il s’agit là encore de sensibilisation des parents, de collecte de fonds ainsi que la recherche de partenaires financiers pour des dotations en matériels.

Table 40 : Les réponses des communautés à l’exclusion

Les réponses des communautés à l’exclusion National Urbain Rural Non commu-nautaire

Communau-taire

Existence d'actions spécifiques pour les enfants jamais scolarisés (%) 35,0% 9,5% 38,8% 36,4% 41,5%

Existence d'actions spécifiques pour les enfants déscolarisés (%) 33,7% 36,1% 33,3% 39,7% 36,6%

Existence d'actions spécifiques pour les enfants handicapés (%) 3,4% 10,0% 2,4% 5,5% 0,0%

Implication dans la sélection maître FRAM (%) 82,7% 78,5% 83,3% 87,3% 82,5%

Les chefs fokontany ont des réflexions assez proches de présidents FRAM en ce qui concerne les enfants qui abandonnent le plus au cours du primaire, sur les responsables de ces abandons et sur les actions à en-treprendre pour réduire ces abandons. Les activités du fokontany envers les enfants déscolarisés passent essentiellement par du dialogue et de la sensibilisa-tion des parents. Les actions du fokontany vis-à-vis des enfants handicapés sont très rares et des pratiques communautaires n’ont été que très peu mentionnées.

III.3.4. Les facteurs d’exclusion relevant de la communauté selon les groupes de discussions

Les éléments exprimés lors des focus groups offrent des éléments complémentaires au niveau des facteurs d’exclusion relevant de la communauté. Même si celles-ci sont largement favorables et proactives pour l’amélioration de la scolarisation dans leur localité, les communautés démontrent des attitudes consciente et inconsciente susceptibles d’avoir un impact négatif.

A. Perception mitigée de l’importance des études

De la même manière que les groupes « Parents », les groupes « Communauté » accordent une importance parfois mitigée à l’éducation. Bien que considérant les études comme un moyen de développement per-sonnel et utile pour des besoins pratiques, ils ne per-çoivent pas toujours leur valeur ajoutée par rapport à la réussite qu’ils associent plus à la richesse. En effet, pour eux, les études ne sont pas estimées comme le seul moyen de réussir dans la vie. Au contraire, les groupes perçoivent les études comme pouvant par-fois constituer un handicap. En effet, les personnes

diplômées doivent souvent se contenter de postes peu rémunérés, se heurtent à une offre d’emploi limitée et à l’inadéquation des formations données avec les besoins du marché du travail, et doivent faire face à la corruption pour l’obtention d’un emploi. Ils dis-cernent une baisse de qualité de l’éducation qui se manifesterait notamment par la dépréciation des va-leurs des diplômes. Pourtant, ils semblent conscients de la nécessité d’avoir un diplôme plus élevé pour se distinguer de la masse de diplômés actuels. La diffi-culté de remplir cette condition, cumulée avec leur perception mitigée de l’importance des études, les amèneraient à préférer le confort sécuritaire de leurs activités rémunératrices quotidiennes (agriculture et élevage). L’inexistence de modèles de réussite par les études dans le village, la prédominance de l’image de la réussite par la chance dans la société ainsi que l’accroissement des diplômés sans emploi contri-buent ainsi à expliquer leurs appréciations mitigées des études.

B. Faible engagement de la communauté pour l’éducation

Les groupes « Communauté » dénoncent la difficul-té à appliquer certaines initiatives pour l’éducation au niveau du fokontany en raison de : (i) l’illettrisme prédominant dans la communauté ; (ii) leur faible attachement à l’éducation ; (iii) la non-adhésion des autorités locales à la cause malgré la volonté des res-ponsables de la communauté (ex : non-adhésion du district à la mise en place de sanctions sur les carnets de bœufs à l’encontre des parents récalcitrants à édu-quer leurs enfants). Un manque d’engagement et un certain attentisme sont également rencontrés chez les

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groupes « Communauté » en raison de leur manque d’initiatives sans l’intervention des aides extérieures et le fait qu’ils admettent parfois éprouver une réti-cence à sensibiliser les parents sur la scolarisation des enfants, estimant que celle-ci peut constituer une atteinte à la vie privée des ménages.

« On a essayé d’instaurer une Dina avec le fokontany pour pénaliser les parents qui ne scolarisent pas leurs enfants, mais on a dû le supprimer, car on s’est heurté à un manque de soutien des responsables du District. En effet, on a eu l’intention de faire pression sur les parents en ne leur délivrant pas leur carnet de bœufs, mais le Dis-trict leur a quand même donné. » (Groupe « Personnel éducatif » Ehara)

C. Indifférence de la communauté face à la question de l’abandon scolaire

Même si certaines pratiques inclusives sont rencon-trées au sein de la communauté en matière de scola-risation des enfants, des obstacles venant de la com-munauté elle-même s’érigent également contre ces pratiques : (i) la non-acceptation par les membres du FRAM dans certains fokontany ou villages de l’oc-troi d’assistance aux enfants issus de familles pauvres, arguant le fait que la notion de pauvreté reste très subjective ; (ii) l’auto-déresponsabilisation de la com-munauté devant les abandons scolaires malgré les ini-tiatives communautaires (pour alléger la charge des parents) qu’elle a prises ; (iii) l’indifférence de la com-munauté face à l’abandon scolaire dans les localités où aucune initiative communautaire n’existe ; (iv) la considération de l’abandon scolaire comme irréver-sible, amenant à focaliser les solutions proposées sur des activités de substitution (formation profession-nelle, …) au détriment du retour à l’école.

D. Décalage entre communauté et FRAM

Les groupes « Communauté » réprouvent fortement l’intransigeance des associations de parents d’élèves (FRAM) sur le paiement des contributions paren-tales en dénonçant le manque de solidarité « entre parents d’élèves ». En rappelant que les membres de la communauté sont aussi parents d’élèves, les déci-sions du FRAM sont réputées être influencées par le directeur d’école et les enseignants qui défendent leur intérêt à travers un lobbying auprès du bureau du FRAM.

E. Sentiment d’insécurité ambiante pénalisant encore plus la scolarisation des enfants

L’insécurité ambiante au sein de la communauté conjuguée avec l’éloignement des écoles amènent les

parents d’élèves à retarder sinon à empêcher la scola-risation de leurs enfants.

« Ils attaquent même le lycée. Ils viennent d’attaquer le CEG cette semaine. Ça existe ici ! Même nous à l’école, on en a peur. Tu dispenses tes cours et tu as peur de rentrer à 18h en quittant la salle de classe, tu ne vis pas tout près.» (Groupe « Personnel éducatif » Antsiranana)

F. Influence des rôles sociaux de genre sur les attitudes et pratiques de la communauté

Les perceptions de la communauté sur les rôles so-ciaux de genre influent également sur leurs attitudes et pratiques envers les enfants, particulièrement pour le groupe « Communauté » d’Anivorano Nord. Ainsi, pour les garçons, leur travail semble bana-lisé et même encouragé. Les possibilités d’emplois qui s’offrent à eux seraient également beaucoup plus importantes que pour les filles de leur âge. Un juge-ment négatif de la société serait même émis à l’égard des garçons d’un certain âge qui ne travaillent pas. Sinon, pour les filles, leur abandon scolaire en raison de mariage précoce, grossesse précoce, garde de la fratrie, semble habituel pour la communauté. Remar-quons que seulement peu d’entre elles abandonnent les études pour un travail rémunéré. Dans ce cas, elles sont plus orientées vers les métiers d’aide familiale et de baby-sitter. Il faut cependant souligner les avan-cées dans les attitudes de la communauté (comme à Anivorano Nord et Antsirabe) qui tendent à réprimer de plus en plus l’abandon scolaire des filles au cours du primaire soutenant le fait qu’elles deviendront des charges pour leurs parents et pour leur famille.

G. Difficulté à accepter la scolarisation des enfants handicapés en milieu scolaire classique

Les groupes « Communauté » semblent plus ou moins réticents sur la question de la scolarisation des enfants handicapés en milieu scolaire classique en s’appuyant sur l’existence d’établissements spécialisés pour les prendre en charge et plus adaptés à leurs besoins. Ils anticipent également une réticence de la part des parents d’enfants valides en rappelant leurs griefs sur le manque de suivi en classe, les enseignants étant encore plus surchargés en cas de scolarisation des enfants handicapés. Des cas de maltraitance des enfants handicapés au sein de la communauté (vio-lences physiques et psychologiques au sein de la fa-mille ou de la communauté, violence sexuelle), sont rapportés pour appuyer leurs dires sur le manque de sensibilité de la communauté en général envers ces enfants.

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H. Perception d’un immobilisme de la part de l’Etat

Les groupes « Communauté » dénoncent les difficul-tés rencontrées par la population dans le règlement des différentes formalités administratives afférentes à la scolarisation. Ils citent par exemple l’éloignement du chef-lieu de commune pour la confection d’actes de naissance nécessaires à l’inscription et l’immobi-lisme de l’Etat malgré des efforts entrepris de leur côté (ex : construction d’une école communautaire dont tous les enseignants sont pris en charge par la communauté depuis sa création). Ces difficultés rencontrées sont ressenties comme un manquement de l’Etat, censé être, selon eux, le premier garant du droit à la scolarisation.

« Nous souhaitons que l’Etat et le ministère de l’Edu-cation supportent nos efforts parce que la communauté donne réellement priorité à la scolarisation. L’Etat devrait fournir des efforts au moins dans les infrastructures. Nous reconnaissons que l’Etat a des difficultés financières, mais au moins, il pourra construire une salle afin que la communauté sache que nous ne sommes pas oubliés. » (Groupe « Communauté» Anosibe Trimoloharano)

« Nous nous sentons réellement comme une contrée loin des autorités (‘tany lavitra andriana’) ! On nous enjoint de faire notre demande et on attend, on attend … aucune réponse ! Alors on finit par se demander si on nous oublie puisque l’Etat répond aux requêtes des autres. » (Groupe « Communauté» Anivorano Nord)

« On vous a dit tout à l’heure nos problèmes de salles, on a essayé d’y trouver des solutions. On a déjà envoyé des demandes d’aide à l’Etat mais aucune réponse jusqu’à ce jour ! Et maintenant, il y a ce nouveau programme sur la mise en place de préscolaire et d’après vous, où va-t-on mettre ces enfants ? » (Groupe « Communauté» Anosibe Trimoloharano)

« Les parents d’élèves ont déjà fourni beaucoup d’efforts, mais à la fin, ils vont en avoir assez, car l’Etat ne fait rien en retour. Je ne peux pas les condamner s’ils retirent leurs enfants ! » (Groupe « Communauté» Anosibe Tri-moloharano)

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III.4. SYNTHESE DE L’EXCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE A MADAGASCAR

III.4.1. Qui sont les enfants exclus du primaire et quels sont les contextes d’exclusion ?

Nos données quantitatives nous permettent de dis-poser d’un certain nombre d’éléments pour quan-tifier les enfants exclus du primaire. Nous pouvons également aller plus loin que de simples comparai-sons de moyennes et véritablement tester la robus-tesse de l’effet de certaines variables sur la situation éducative des enfants et le niveau d’exclusion scolaire des écoles et des communautés.

A. Quels sont les chiffres clés de l’exclusion au primaire ?

Nos données collectées au niveau des fokontany permettent d’estimer un pourcentage de 27,5% des enfants ayant entre 6 et 12 ans n’étant pas actuel-lement scolarisés dans les écoles . En utilisant notre méthode d’estimation utilisée lors de la section II.2.2 (voir table 1), le nombre d’enfants de 6-12 ans non scolarisé est alors d’environ 1,5 millions d’en-fants individus. Notre méthode d’enquête ne permet pas d’estimer le nombre d’enfants qui ne rentrent jamais au primaire mais étant donnée la difficulté de nos enquêteurs pour en trouver dans nos zones d’enquête nous pouvons estimer que la plupart des enfants rentrent un jour au primaire.

D’après les directeurs environ 6% de leurs élèves aban-donnent entre le début et la fin de l’année scolaire . Ce chiffre monte à plus de 20% pour certains établisse-ments. Les établissements communautaires sont ceux qui déclarent le plus fort taux d’abandon et le plus faible nombre d’élèves présentant un handicap. Si en moyenne la différence d’abandon est faible entre filles et garçons, les filles abandonnent plus dans les zones rurales et les écoles communautaires alors que les gar-çons abandonnent plus dans les zones urbaines. Les directeurs estiment à 4,8% les enfants exclus par eux-mêmes ou par la FRAM principalement à cause du non-paiement des frais de scolarité et des problèmes d’indiscipline. Il apparaît ainsi qu’un grand nombre des abandonnants du primaire sont directement ou indirectement exclus par les établissements. Dans la moitié des cas, c’est l’enfant qui a pris la décision de l’abandon et dans 80% des cas, cette décision a été prise brusquement suivie directement par l’arrêt des études. D’après ce que les enseignants observent dans leurs classes, environ 10% des élèves sont en moyenne absents les jours de classe, ce chiffre montant à 21%

pendant la période de soudure ; cette période de jan-vier à avril est ainsi la plus coûteuse en absences et en abandons scolaires des enfants.

Les informations collectées auprès des chefs fokon-tany permettent d’estimer la part des enfants présen-tant un handicap à 5,5% du total des enfants. D’après les observations dans les écoles, les enfants avec han-dicap ne représentent cependant que 0,62% des effec-tifs scolarisés. On peut ainsi calculer que seulement 11,3% des enfants handicapé sont scolarisé et que les enfants handicapés non scolarisés représentent 4,9% du total des enfants. Il est finalement possible d’esti-mer que les enfants handicapés représentent 17,8% des enfants exclus de l’enseignement primaire. Les filles handicapées subissent une double discrimina-tion puisqu’elles ne représentent que 29% des enfants handicapés scolarisés.

B. Qui sont les enfants exclus du primaire ?

Au niveau des ménages, il est possible de tester les dif-férences de caractéristiques entre la situation où l’en-fant n’est jamais rentré au primaire, celle où il a com-mencé l’école mais a abandonné par la suite et celle où l’enfant est toujours scolarisé au CM1. Au travers de régressions économétriques individuelles pour chaque variable avec des effets fixes par fokontany, nous pouvons comparer ces trois catégories d’enfants au sein d’une même communauté. Avec des modèles logit binomiaux, nous comparons tout d’abord les enfants jamais scolarisés par rapport à ceux qui y sont rentrés puis les enfants qui ont abandonné l’école avant le CM1 avec ceux qui y sont toujours. Enfin avec des modèles logit multinomiaux ordonnés, nous comparons les trois catégories d’enfants.

Notre méthode d’enquête ne permet pas de compa-rer les situations des enfants selon le sexe et l’âge ; toutefois le rang de naissance semble bien avoir une influence sur l’abandon scolaire. Si aucune différence ne peut être notée sur le fait d’entrer ou non au pri-maire, les enfants qui abandonnent le primaire sont en revanche significativement plus dans les premiers de la fratrie. Le fait d’être orphelin, d’avoir une activi-té rémunératrice ou d’habiter loin de l’école influence tout autant le fait de ne jamais rentrer à l’école que d’abandonner l’école avant le CM1. Les enfants avec un nombre élevé d’heures d’activités domestiques et avec des notes moins élevées que les autres enfants abandonnent significativement plus que les autres

22 Ce chiffre est très légèrement supérieur à celui trouvé par l’EPM pour les enfants de 6 à 10 ans qui était de 26,6%.23 L’EPM (2010) donne un taux d’abandon de 6,3% entre les deux années scolaires 2008-2009 et 2009-2010.

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alors que ceux qui ont fait le pré-primaire et qui sont aidés par les parents pour les devoirs continuent plus fréquemment leurs études. Pour les enfants handi-capés, ceux entrés tardivement au primaire ont plus souvent tendance à abandonner que les autres. Les enfants présentant un handicap profond rentrent significativement moins au primaire que ceux avec un handicap plus léger alors que l’aide des parents pour les devoirs permet de diminuer les abandons.

Des variables telles que le nombre de redoublements, le taux d’absentéisme déclaré, le fait d’avoir une mère ou un tuteur comme chef de ménage ou encore le nombre de soucis de santé ne démontrent pas d’im-pacts significatifs. Finalement pour toutes les caté-gories d’enfants, le niveau de bien-être déclaré est significativement plus faible pour les enfants qui ne sont jamais allé au primaire ou qui ont abandonné par rapport aux enfants toujours scolarisés.

Table 41 : Caractéristiques des enfants exclus

Variables testées

Enfants sans handicaps Enfant avec handicaps

Jamais scolarisé/entré au primaire

a abandonné/

encore scolarisé

Jamais scolarisé / a abandonné

/ encore scolarisé

jamais scolarisé / entré au primaire

a abandonné / encore scolarisé

jamais scolarisé / a abandonné

/ encore scolarisé

Rang de naissance 1,06 1,09** 1,09* 0,99 0,85 0,94

Orphelin 0,47** 0,51** 0,47*** 2,19 3,20 2,60**

Activités rémunératrices 0,28*** 0,25*** 0,24*** 0,98 0,22 0,64

Nb. d'heures d'activités domestiques 0,98 0,92*** 0,96*** 0,95* 1,03 0,97

Pré-primaire 2,80***

Age d'entrée dans l'EPP 0,86 0,49**

Distance de l'école 0,99* 0,98** 0,98** 1,01 1,01 1,01

Notes moins élevées que les autres enfants 0,30*** 0,32

Aide des parents pour les devoirs 1,39*** 2,03**

Consultations de médecins 0,99 1,08 1,05 2,56** 1,57 2,53**

Handicap profond 0,09*** 1,52 0,13***

Degré estimé du handicap de l’enfant dans la vie de tous les jours

0,29** 1,12 0,39**

Niveau de bien-être déclaré 3,73*** 5,20*** 5,02*** 2,29* 1,70 2,20

Notes : Modèles de logit binomaux et mutlinomiaux, chaque variable est testée individuellement avec des effets fixes pour chaques fokontany, les résultats sont présentés de manière intuitive en termes de rapport de cotes (« Odds-ratio »), c’est-à-dire le rapport de la probabilité de survenue d’un événement sur la probabilité que cet événement ne se réalise pas. Les rapports de cotes sont de natures multiplicatives : ainsi, les valeurs supérieures à 1 impliquent un effet positif de la variable explicative sur la probabilité de survenue d’un évènement, tandis qu’un rapport de cote inférieur à 1 indique un effet négatif. Le rapport de cote de la non-survenue d’un évènement est donc simplement l’inverse du rapport de cote de sa survenue, * significatif à 10%; ** significatif à 5%; *** significatif à 1%

Ainsi les enfants qui ne rentrent jamais au primaire sont plus souvent orphelins, sont plus soumis aux ac-tivités rémunératrices et habitent plus loin de l’école. Les enfants qui abandonnent l’école avant le CM1 sont également fréquemment orphelins, travaillent plus et plus longtemps, sont dans les premiers de la fratrie, habitent plus loin de l’école, ont de moins

bons résultats scolaires et sont moins aidés par les parents pour les devoirs que les enfants toujours scolarisés24. Les enfants handicapés qui poursuivent leurs études jusqu’au CM1 ont un handicap moins important que les autres enfants handicapés, sont rentrés plus tôt au primaire et ont plus consulté des médecins.

24 Notre méthode ne permet toutefois pas de déterminer le sens de la corrélation de nos variables. Ainsi si le travail des enfants peut augmenter la propension à abandonner l’école, il est parfaitement possible que ce soit l’abandon scolaire qui augmente la propension à travailler d’un enfant. Des effets de variables omises peuvent également avoir une influence. Ainsi le revenu du ménage pourrait influencer simultanément les résultats scolaires et la propension à avoir été inscrit en pré-primaire, ce qui contredirait donc l’influence directe du pré-primaire sur l’exclusion scolaire.

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C. De quels ménages sont issus les enfants exclus du primaire ?

Les mêmes tests sont effectués pour comparer les ménages dont sont issues les catégories d’enfants ex-clus du primaire. Le niveau d’éducation des parents, le niveau maximum d’étude des autres enfants des ménages, le degré d’importance donné à l’éducation et la qualité du logement du ménage sont significati-

vement plus faibles pour les enfants jamais scolarisés et ceux ayant abandonné l’école. Les enfants jamais entrés au primaire mangent moins souvent que les autres alors que les enfants qui ont abandonné le pri-maire ont des parents moins souvent salariés, un re-venu moins important et ont plus souvent connu une brusque réduction du revenu que les enfants toujours à l’école.

Table 42 : Caractéristiques des familles des enfants exclus

Variables testées

Enfants sans handicaps Enfant avec handicaps

Jamais scolarisé/entré au primaire

a abandonné/encore

scolarisé

Jamais scolarisé / a abandonné

/ encore scolarisé

jamais scolarisé / entré au primaire

a abandonné / encore scolarisé

jamais scolarisé / a abandonné

/ encore scolarisé

Education parents 5,56*** 2,54*** 3,78*** 2,70* 1,26 2,33*

Niveau d'éducation maximum des autres enfants 0,47** 0,51** 0,47*** 2,19 3,20 2,60**

Du ménage 6,18** 2,00*** 2,64*** 1,61* 1,07 1,43*

Degré d’importance donné à l’éducation 2,83*** 1,86* 2,84*** 1,87* 1,75* 1,91**

Parents salariés 1,75 2,65*** 2,44** 0,29 0,44

Revenu (en milliers d’Ariary) 1,01 1,01* 1,01** 1 1,01 1

Brusque réduction des revenus au cours des 2 dernières années 0, 67 0,49* 0,52** 1,46 0,73 1,26

Nb de repas 2,08** 1,22 1,64** 3,24*** 0,97 2,47**

Logement avec sol en terre battue 0,22*** 0,36*** 0,26*** 0,64 0,38* 0,57

Nb. de personnes dans la chambre où dort l'enfant 0,93 0,89*** 0,89** 1,12 0,89 1,06

Accès du logement à des sanitaires 1,74** 2,29** 2,12** 1,08 1,61 1,17

Accès du logement aux médias 3,22*** 3,02*** 3,48*** 0,42** 3,1 0,66

Dépenses en livres et fournitures scolaires (en milliers d'Ar) 1,07*** 1,09

Nb. de rencontre avec le directeur 1,02 1,50**

Degré d’adaptation de l’école estimé pour le handicap de l’enfant 2,91** 2,77* 3,00***

Notes : Modèles de logit binomaux et mutlinomiaux, chaque variable est testée individuellement avec des effets fixes pour chaque fokontany, les résultats sont présentés en termes de rapport de cotes (« Odds-ratio »), le degré d’importance donné à l’éducation est classifié de la manière suivante : 1=pas importante ; 2=indifférent ;, 3=importante ; 4=très importante ; le degré d’adaptation de l’école pour le handicap de l’enfant est : 1= pas du tout adaptée ; 2=peu adaptée ; 3=adaptée ; 4=parfaitement adaptée ; * significatif à 10%; ** significatif à 5%; *** significatif à 1%

Pour les enfants présentant un handicap, le niveau d’éducation de parents et des autres enfants du mé-nage, le nombre de repas et l’accès aux médias in-fluencent significativement le fait de ne jamais faire rentrer son enfant à l’école. Le nombre de rencontres avec le directeur et la qualité du logement sont néga-tivement associés aux situations d’abandon scolaire

d’un enfant handicapé. Le jugement des parents quant au degré d’adaptation de l’école par rapport au handicap de l’enfant joue également un rôle très signi-ficatif dans le choix de la scolarisation de l’enfant. Des variables telles que le nombre d’enfants à charge ou le fait d’avoir déménagé récemment ne démontrent pas de différences significatives entre catégories d’enfants.

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Le niveau d’éducation des parents et des autres enfants, la situation de revenu et les conditions de logements du ménage apparaissent finalement étroi-tement reliés aux situations de scolarisation des en-fants. Ainsi, moins la situation éducative et finan-cière des ménages est bonne plus les probabilités de ne jamais entrer au primaire ou d’abandonner avant la fin sont importantes.

D. Quelles sont les écoles primaires excluant le plus d’enfants ?

Afin de comparer les écoles entre elles par rapport à leur taux d’abandon en cours d’année, des régres-sions sont effectuées pour chaque variable en incor-porant un effet fixe par commune. Les écoles sont ainsi comparées entre elles au sein d’une même com-mune. On teste alors certaines variables au niveau de l’école pour savoir celles qui sont significativement reliées au taux d’abandon en cours d’année déclaré par le directeur. Les résultats montrent alors que les taux d’abandon sont les plus importants dans les écoles communautaires, celles qui excluent un grand nombre d’élèves et celles qui ont connu un nombre important de jours de fermeture.

Table 43 : Caractéristiques des écoles excluant le plus d’enfants

Variables testées (Directeur et président FRAM) Taux d'abandon en cours d'année dans l'EPP

Ecole communautaire 0.064**

Nb. d'élèves (en centaine d'élèves) -0.005*

Pourcentage de filles 0.198*

Pourcentage d'élèves handicapés -0.025***

Taux de réussite au CEPE -0.037*

Ratio élèves-enseignants -0.001*

Qualité des bâtiments -0.016*

Coût de l'école pour un nouvel élève (en 10'000 Ar) -0.0003***

Nb. d'enfants exclus 0.002**

Jours de fermeture de l'école pour causes extérieures 0.005**

Contrats programme -0.025*

Contrôle à l'entrée des élèves -0.021*

Actions du FRAM vers les enfants jamais scolarisés -0.026**

Actions du FRAM vers les enfants abandonnant -0.026**

Notes : Modèles de MCO, chaque variable est testée individuellement avec des effets fixes pour chaque commune, * significatif à 10%; ** significatif à 5%; *** significatif à 1%

Les écoles avec des taux d’abandon plus faibles ont plus d’élèves, plus d’élèves handicapés, un meilleur taux de réussite au BEPC, un plus faible ratio élèves-enseignant, une meilleure qualité de bâtiments, un coût pour les parents plus élevé, bénéficient plus sou-vent d’un contrat programme et contrôle l’entrée des

élèves. Les actions des FRAM vis-à-vis des enfants jamais scolarisés ou ayant abandonné les études semblent avoir un effet positif puisque les écoles dans lesquelles ces actions ont lieu présentent un moins fort taux d’abandon. Des variables telles que la double vacation, les classes multigrades ou encore

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la disponibilité de manuels scolaires ne démontre pas d’impact significatifs.

E. Quelles sont les communautés excluant le plus d’enfants ?

Enfin lorsque l’on compare les fokontany entre elles en termes de taux d’abandon moyen primaire dé-

claré par les directeurs, plusieurs faits peuvent être mis en avant. Les zones urbaines semblent avoir de moins forts taux d’abandon de même que celles qui reçoivent des soutiens extérieurs pour leurs écoles primaires. Les catastrophes climatiques telles que les inondations, cyclones ou sècheresses augmentent significativement les taux d’abandons scolaires.

Table 44 : Caractéristiques des communautés excluant le plus d’enfants

Variables testées (chef Fokontany) Taux d'abandon en cours d'année dans l'EPP

Niveau éducatif du chef fokontany 0.006*

Zones urbaines -0.027**

Inondations récentes 0.016*

Cyclones récents 0.023**

Sècheresses récentes 0.025*

Soutiens extérieurs -0.031***

Notes : Modèles de MCO, chaque variable est testée individuellement ; * significatif à 10%; ** significatif à 5%; *** significatif à 1%

III.4.2. Quelles sont les principales causes de l’exclusion scolaire ?

Dans l’ensemble des sites de l’étude, les opinions re-cueillies au travers des groupes de discussion laissent comprendre que les facteurs et risques d’exclusion de l’école primaire restent importants aussi bien pour les filles et les garçons que pour les enfants handica-pés et toutes les catégories d’enfants vulnérables. De fortes disparités apparaissent entre le milieu urbain et ses périphéries et le milieu rural enclavé.

Globalement, l’exclusion par le non-envoi des en-fants à l’école semble relativement réduite à la lu-mière des discussions de groupes cibles. Elle serait principalement induite par le manque de moyens financiers des parents, ressenti tant en milieu urbain que rural, et par l’incapacité des parents à mesurer l’importance des études. Ceux-ci sont alors indif-férents ou peu convaincus de l’utilité des études, notamment lorsqu’ils destinent leurs enfants à res-ter dans les campagnes ou lorsqu’ils pensent qu’ils peuvent gagner de l’argent pour bien vivre même sans faire des études. La scolarisation est encore ren-due plus difficile dans le cas des enfants handicapés dont les attitudes et celles de leurs parents semblent guidées par leur appréhension ou leurs préjugés sur l’incompatibilité des capacités d’accueil de l’école pour le handicap de l’enfant. Cette incompatibilité apparait d’ailleurs souvent réelle selon les expériences des intéressés. En effet, les infrastructures et les ser-vices scolaires existants sont jugés inappropriés pour accueillir les enfants handicapés, amenant les parents

à ne pas y envoyer leurs enfants même si les respon-sables de l’école sont prêts à les admettre.

En revanche, l’exclusion par l’abandon ressort comme très importante dans tous les milieux. Elle résulte-rait de diverses situations impliquant aussi bien les parents et les enfants eux-mêmes que les enseignants et l’école et la communauté. A cet égard, les situa-tions le plus souvent évoquées se rapportent à : (i) l’incapacité des parents à soutenir la prise en charge des frais de scolarisation des enfants ; (ii) le désir des parents de retirer l’enfant de l’école pour l’orienter vers d’autres activités (notamment aides familiales) ou voies (mariage) après qu’ils se sentent satisfaits des connaissances minimum (écrire, lire, compter) acquises par leur progéniture ; (iii) la démotivation des enfants à poursuivre les études, engendrée par des échecs scolaires répétés ou des brimades infligées par les camarades de classe ou les enseignants ou par le sentiment d’être mal aimés en classe ; (iv) la sévé-rité de la discipline appliquée par l’école qui renvoie l’élève en cas de non-paiement des frais dus ou de mauvaise performance ou de turbulences avérées ; (v) des attitudes et pratiques laxistes des enseignants, amoindrissant l’apprentissage chez les élèves ou ame-nant ces derniers à se désintéresser des études. L’in-différence marquée par la communauté devant les cas d’abandon scolaire des enfants dans la communauté tend, en outre, à limiter les actions de sensibilisa-tion sur les solutions qui peuvent y être adaptées. Le sentiment d’être négligé par l’Etat est également fortement ressenti par les communautés. D’autre part, l’insécurité ambiante au sein de la communauté

77

conjuguée avec l’éloignement des écoles amènent les parents d’élèves à retarder sinon à empêcher la scola-risation de leurs enfants.

En cas de nécessité de retrait d’un enfant de l’école par les parents, les tendances dessinées chez ces der-niers sont partagées – sauf pour la mise en union de la fille - entre le retrait de celui ou celle, parmi les enfants scolarisés, qui présenterait le moins de chance de réussite scolaire, d’une part, et le retrait de celui ou celle qui aurait le moins de besoins d’ins-truction pour réussir dans la vie, d’autre part. Il se dégage que dans la considération de ce « besoin d’instruction pour réussir dans la vie », les garçons et les filles bénéficient d’une appréciation égale dans laquelle l’évolution actuelle vers l’égalité des droits et des responsabilités des femmes et des hommes dans le travail est avancée pour soutenir le droit des filles à acquérir les mêmes capacités que les garçons. Ceci implique que le retrait des filles – au lieu des garçons - de l’école serait moins systématique que dans le passé. L’appréciation de réussite scolaire des enfants handicapés reste en revanche très faible. Un facteur important d’abandon scolaire est également le sentiment de stigmatisation ressenti par les enfants handicapés dont le handicap est pris par leurs cama-rades de classe comme objet de méchantes railleries ou plaisanteries, amenant les parents à penser qu’une école spécialisée serait plus appropriée pour leurs en-fants ayant un handicap.

Les résultats quantitatifs et les éléments issus des groupes de discussion permettent finalement de faire ressortir un certain nombre de causes à l’exclusion scolaire au niveau des ménages, des écoles, des com-munautés et de l’environnement. Ces causes sont fortement interconnectées au sein de chaque acteur ainsi qu’entre les acteurs pour finalement engendrer le système d’exclusion scolaire opérant au niveau pri-maire à Madagascar. La figure 3 permet d’avoir une vision synthétique des principales causes de l’exclu-sion scolaire qui ressortent de cette étude.

Au niveau des ménages, les difficultés économiques (faiblesses de revenus, chocs négatifs de revenus) as-sociées aux problèmes familiaux (décès/absence d’un ou des deux parents …), aux problèmes de santé de l’enfant (handicap, malnutrition, fatigue …) et à une

faible valorisation des études (à cause de l’inclusion professionnelle, de l’effet sur les valeurs tradition-nelles…) expliquent une partie du phénomène de l’exclusion scolaire et engendrent des phénomènes aggravant encore les choses comme le traitement dif-férencié entre enfants face à la scolarisation (selon le rang de naissance, le genre, le handicap, le niveau de performance éducative …), le travail de l’enfant (do-mestique, rémunérateur) et des situations de honte et de démotivation (par rapport à la scolarisation, à la re-scolarisation, au handicap …). Du côté des écoles, le coût des études, la faible qualité de l’offre éduca-tive et des conditions d’étude ainsi que la distance et l’accessibilité des écoles expliquent une part du phé-nomène d’exclusion scolaire. La qualité et le coût de l’école ont ici une relation négative, car en réduisant les frais d’inscriptions et les cotisations des parents d’élèves, la capacité à rémunérer de bons enseignants ou à investir dans les infrastructures se trouvent éga-lement réduites. Des traitements discriminatoires voire de la violence (envers les enfants pauvres, en difficulté scolaire, les filles, les enfants indisciplinés, les situations de handicaps, les filles enceintes …) de la part des directeurs, des enseignants et des autres élèves sont également mis en avant comme facteur aggravant. Au niveau des communautés, les préju-gés sur les rôles sociaux (sur le genre, le travail des enfants, le mariage précoce, le handicap …), les blo-cages administratifs (inscription à l’état civil ou au fokontany), le faible engagement à lutter contre le phénomène de l’exclusion scolaire, l’insécurité et la vulnérabilité climatique entretiennent des situations forte d’exclusion scolaire. L’environnement joue un rôle important au travers du manque de soutien de l’Etat qui influence le coût, la qualité et l’accessibi-lité des écoles ainsi que le découragement des com-munautés face à l’exclusion scolaire. Entre acteurs, certains liens influençant particulièrement l’exclusion scolaire sont à établir notamment entre les difficul-tés économiques des ménages et le coût de l’école, entre la faible valorisation des études par les ménages et la qualité des écoles, entre les préjugés sociaux des communautés et le traitement différencié entre enfants du ménage ou encore entre l’insécurité et la distance à parcourir pour aller à l’école. Il faut éga-lement signaler que certaines causes de l’exclusion peuvent également en être les conséquences, c’est notamment le cas du travail des enfants.

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MENAGE

COMMUNUTEECOLE

ENVIRONNEMENT

Honte etdémotivation

Coûtsélevés

Qualitéfaible

Distance etaccessibilité Démobilisation contre

l’exclusion scolaire

Préjugés sur les rôles sociaux

Insécurité

Vulnérabilitéclimatique

Blocagesadministratifs

Manque desoutiens

exterieurs

Traitementsdiscriminatoires

et violences

Travail del’enfant

Di�cultéséconomiques Traitement

di�érenciéentre enfants

Problèmede santé

de l’enfant

Faible valorisationdes études

Problèmesfamiliaux

Figure 3 : Synthèse des principales causes de l’exclusion scolaire

Source : auteur

79

IV. LES ATTITUDES ET PRATIQUES INCLUSIVES OBSERVEES POUR LE CYCLE PRIMAIRE

Les informations recueillies au cours de l’enquête quantitative laissent ressortir des expériences vécues, des perceptions, des attitudes et des pratiques qui apportent des éclairages sur la réussite de l’inclusion de l’enfant à l’école primaire. Les sources de cette réussite sont retrouvées au niveau du ménage, du personnel éducatif et de la communauté dont les actions se conjuguent et se complètent pour créer des conditions favorables. L’inclusion de l’enfant à l’école est observée lorsque les parents et les en-fants affichent des aspirations de vie accompagnées d’investissements effectifs dans la scolarité en termes d’appuis financiers et matériels, de volonté et de per-sévérance. Ces aspirations sont généralement inspi-rées de l’environnement des intéressés, duquel ces derniers tirent des leçons sur la base principalement de leurs expériences personnelles ou de celles des

autres (qui peuvent être heureuses/satisfaisantes ou malheureuses/insatisfaisantes), sinon sur la base des conseils auxquels ils sont exposés. D’autre part, les efforts déployés pour une scolarisation durable de l’enfant sont plus motivés lorsque les parents et les enfants portent sur l’éducation et l’école des valeurs et des perceptions définitivement positives. Ces dis-positions sont retrouvées dans l’ensemble des sites et groupes de l’étude. Elles présentent cependant des nuances liées essentiellement au niveau de l’ambi-tion attachée aux aspirations, au degré d’optimisme généré par les conditions économiques du ménage et à la perception des opportunités d’emplois. Ceci se manifeste dans la détermination avec laquelle les parents et les enfants s’accrochent aux études. En effet, les groupes dans les zones rurales enclavées ont tendance à se limiter à des ambitions minimum

IV. LES ATTITUDES ET PRATIQUES INCLUSIVES OBSERVEES POUR LE CYCLE PRIMAIRE

IV.1. LES MENAGES FACE A L’INCLUSION

82

en posant comme repères les besoins demandés par les activités agricoles traditionnelles. Ceux des zones urbaines et des zones rurales proches tendent à pen-ser à des horizons plus larges qui nécessiteraient des niveaux d’études plus élevés.

A. Aspirations à de meilleures conditions de vie et à une plus grande reconnaissance sociale : moteur central poussant vers les études

En qualifiant de « dures » les conditions de vie actuelles, les groupes « parents » se réfèrent à leur incapacité de satisfaire les besoins de leur famille avec leurs revenus, à la précarité de leur emploi, au manque de rémunération des activités agricoles, aux tracas causés par les aléas climatiques, aux problèmes fonciers et à l’insécurité qui pèse sur leur production, ainsi qu’à la difficulté des jeunes, dont leurs enfants, à trouver du travail. Mais ils dénoncent également une dégradation de la vie sociale dans laquelle ils per-çoivent une déperdition des valeurs traditionnelles en général mais chez les jeunes en particulier, et un manque de considération à l’endroit des pauvres. Les parents sont ainsi unanimes à souhaiter pouvoir réussir pour eux-mêmes et pour leurs enfants mais en se préoccupant davantage de ces derniers, et de leur avenir grâce auquel ils espéraient bénéficier d’aide et d’assistance pendant leur vieillesse. Les souhaits des parents seraient alors que leurs enfants vivent dans des conditions meilleures que celles qu’ils ont connues ou connaissent actuellement et qu’ils ac-cèdent à des emplois rémunérateurs, situation que la majorité associe à la réussite (dans la vie) définie comme aisance matérielle et conditionne à la réussite dans les études situées au-delà du primaire. Cepen-dant, une partie des groupes pense que leurs enfants peuvent vivre mieux tout en restant dans leur village mais en acquérant des capacités de mieux gérer le pa-trimoine familial et d’assurer la pérennisation des ac-tivités traditionnelles agricoles et d’élevage. Ceux-là tendent alors à considérer le primaire comme niveau d’études suffisant pour acquérir les capacités recher-chées (lire, écrire et compter) tout en étant dissuasif pour émigrer en ville. Pour les groupes « enfants » dont la conception de la réussite dans la vie semble différer quelque peu de celle des parents, dans la me-sure où elle dépasse l’aisance matérielle pour accor-der de l’importance au statut social et à des idéaux de service, les aspirations semblent poussées non seule-ment par la sévérité de leur vécu avec les conditions de leurs parents mais sont construites également sur des cas différents ou modèles qu’ils observent dans ou hors de leur village. Ainsi, vivre dans une situa-tion différente de celle qu’ils vivent représente un désir récurrent exprimé au sein des groupes enfants. Ceux des groupes ruraux tendent à renchérir par le désir d’éviter les travaux éreintants qu’ils attribuent aux travaux des champs. Ces situations sont décrites

par toutes les catégories d’enfants par un accès à des métiers nobles et pérennes, dans lesquels certains d’entre eux apprécieraient le statut social valorisant qui en découle et l’opportunité de servir (ses sem-blables) plus que la rémunération qu’ils considèrent importante sans constituer une fixation (attitude no-tée notamment chez les filles). En citant des exemples de métiers tels que médecin, enseignant, gendarme, policier ou fonctionnaire, les groupes « enfants » y associent un niveau d’études à atteindre avec le BEPC ou le baccalauréat, sinon pour quelques-uns, la licence ou la maîtrise. Mais si ces niveaux d’études représentent pour les enfants scolarisés des objectifs qu’ils souhaiteraient atteindre, ils constituent pour les enfants jamais scolarisés ou ayant abandonné un rêve qui est déjà hors de leur portée en n‘étant pas à l’école.

« L’avantage des études, c’est qu’on parvient à faire de grande chose, par exemple, on étudie et on devient insti-tuteur ». (Groupe enfants scolarisés Antsirabe)

« Quand on a le savoir, on peut atteindre les objectifs qu’on se fixe ». (Groupe enfants scolarisés Ambarara-tabe)

« J’aspire à étudier le plus loin possible, comme ça, je ne me marierai qu’un peu plus tard. » (Groupe enfants jamais scolarisés Ilafy)

B. Perception des études comme moyen de parvenir aux situations aspirées

Les groupes « parents » et « enfants » se rejoignent pour considérer les études comme moyen de parvenir aux situations auxquelles les premiers aspirent pour leurs enfants et les seconds pour eux-mêmes dans la réussite dans la vie. Mais ils convergent également dans l’appréciation de la nécessité, des avantages et de l’utilité des études. La nécessité des études est rap-portée par les groupes « parents » et « enfants » au niveau d’études exigées par les métiers qui conduisent à leurs situations aspirées. Ces niveaux d’études, lorsqu’ils sont élevés, situent par ailleurs le primaire comme un passage obligé. Les groupes se réfèrent ainsi aux différents avis de concours décrivant les conditions d’accès qui y sont attachées. Mais au-delà de ces aspirations, même si elles ne sont pas réalisées, les études sont présentées par l’ensemble des groupes comme sources d’avantages utiles dans la vie cou-rante. En effet :

• A un niveau d’études donné correspondraientdes compétences acquises qui peuvent servir. Le minimum de celles-ci est lié au savoir lire, écrire et

83

compter auquel parents et enfants semblent attacher une réelle importance du fait que (i) il constitue un atout dans l’établissement de divers papiers adminis-tratifs, dont notamment les passeports pour zébus et les titres fonciers, (ii) il aide à se préserver des ar-naques dans les transactions commerciales, dans les comptes ou les paperasseries de toutes sortes, (iii) il permet d’accéder à la lecture de documents qui les intéressent tels la Bible et les cantiques.

• Des différences sontmentionnées entre les per-sonnes instruites et celles non instruites. Les groupes d’enfants non scolarisés et leurs parents relèvent que les instruits ont des caractères qu’ils pensent avoir été forgés par les études : intelligents, osés, ouverts, res-ponsables et réfléchis. Comparativement, ils jugent les non instruits incapables de raisonner, de calculer et d’évoluer dans un domaine qui leur est inconnu et trouvent que les enfants scolarisés diffèrent des non scolarisés par : leur mentalité soucieuse de progrès, leur savoir vivre au sein de la famille et de la société (politesse, propreté), leur sens des responsabilités (entre autres leur volonté à aider leur famille et leur entourage), leur capacité à faire face à diverses situa-tions (dont la bonne gestion des comptes), et leurs comportements intègres et respectueux. Les parents d’enfants scolarisés se montrent, par contre, enclins à penser que les enfants non scolarisés constituent de mauvaises influences sur les enfants scolarisés.

• Les études représenteraient pour les groupes« parents d’enfants scolarisés » le seul héritage iné-puisable (à l’abri des vols) transmis aux enfants et un moyen d’assurer l’éducation des générations futures pour que celles-ci puissent surpasser leurs parents. Elles sont considérées, en outre, comme un investis-sement dans un filet de sécurité qui s’ouvre à diverses perspectives d’emplois et garantit une bonne gestion des richesses familiales.

• Les études représenteraient pour les groupes« enfants scolarisés » un moyen d’acquisition de sta-tut social et une source de fierté au sein de la com-munauté en les démarquant de la masse « illettrée ».

C. Perception des parents des rôles de genre favorable à la scolarisation des filles et des garçons

Constatant que les femmes sont de plus en plus appe-lées à travailler pour subvenir, au côté de leur mari ou seules, aux besoins de leur famille et exposées aux campagnes de sensibilisation sur l’égalité des droits des femmes et des hommes, les parents éprouvent une certaine désolation face à la dépendance écono-mique des filles n’ayant pas été scolarisées et à leur manque de pouvoir de décision. Les études sont alors considérées par les parents comme un moyen

pour les filles d’acquérir des capacités d’assurer leur autonomie financière mais aussi d’avoir un contrôle de leur propre vie, notamment leur sexualité, de se protéger contre les violences conjugales et, ain-si, d’éviter de tomber dans la prostitution (groupe « parents d’enfants non scolarisés Marofarihy » et « parents d’enfants scolarisés Antsiranana »). De même, bien que le groupe « parents d’enfants non scolarisés Ambararatabe Nord » estime que les filles ont pour vocation première de procréer, leur scolari-sation demeure jugée utile dans la mesure où celle-ci est considérée comme un moyen d’acquérir des com-portements exemplaires qui facilitent la recherche d’un mari. La pression des parents incitant au travail précoce serait, par ailleurs, moins fortement posée pour les filles, ces dernières restant considérées non soumises à cette contrainte dans l’attente d’un pré-tendant au mariage. Concernant les garçons, ils sont considérés plus aptes à seconder leur père en cas de besoin et leur vocation première est, selon les pa-rents, d’être chef de famille en en assurant la sub-sistance. Quoiqu’ils puissent être pressés de travail-ler précocement, leur scolarisation est justifiée pour qu’ils puissent acquérir les compétences nécessaires permettant d’accéder à des emplois convenables et rémunérés. L’allègement des tâches domestiques dont les garçons bénéficient constitue, par ailleurs, un atout pour eux dans l’accomplissement de leurs études. Aux yeux des parents, la scolarisation de leurs enfants procèderait d’une préparation qui se veut équitable de leurs filles et de leurs garçons à leurs futures responsabilités respectives dans la vie. Ils soutiennent ainsi qu’un arbitrage éventuel sur cette scolarisation reposerait moins sur le sexe mais plus sur les capacités des enfants et les besoins afférents à leurs responsabilités en vision.

« Une femme qui n’est pas suffisamment instruite, c’est honteux parce qu’un homme, même s’il n’est pas suffisam-ment instruit, il peut travailler avec sa force et être manu-tentionnaire par exemple. Par contre, une femme sera mal payée si elle n’est pas suffisamment instruite parce qu’elle ne sait rien faire. Il se peut qu’elle se prostitue. Si elle vend quelque chose au marché, elle n’a pas de fonds alors elle est bien obligée de se prostituer. C’est la seule solution ! C’est, d’ailleurs, la pratique des femmes insuffisamment instruites ici. » (Groupe parents d’enfants scolarisés Ant-siranana)

D. Considération des enfants ayant un handicap au sein de la fratrie

Se fondant sur le principe d’égalité de traitement et de droits des enfants, les parents affirment accorder

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à leurs enfants handicapés la même destinée que les autres membres de la fratrie. Mais le souci de leur donner les capacités de se rendre autonomes ressort encore plus fortement lorsque les parents concernés expriment des préoccupations sur leur scolarisation. Cette dernière est considérée, en effet, comme un moyen qu’ils pensent être vital pour les enfants frap-pés d’handicap, plus que pour les autres enfants, dans la construction de compétences adaptées à des emplois rémunérateurs. Les parents d’enfants ayant un handicap situent ainsi les obstacles à la scolarisa-tion de leurs enfants au niveau des écoles classiques elles-mêmes (en leur état actuel), à la place desquelles ils auraient souhaité des écoles spécialisées.

E. Perception positive des parents et des enfants du rôle de l’école et des enseignants

Des critiques (nombreuses et parfois sévères) sont formulées notamment par les groupes « parents » et « communauté » à l’endroit de leurs écoles et en-seignants. Mais elles dénotent des désirs de voir ces derniers se conformer davantage aux attentes mises en eux, voulant que l’école constitue un lieu d’édu-cation des enfants en prolongement du propre rôle des parents. En effet, parents et enfants concèdent aux enseignants le rôle d’éducateurs dont ils appré-cient, par ailleurs, la qualité. Ils leur reconnaissent le droit de sanctionner les enfants, au besoin, et de se substituer aux parents pour suivre les études de ces derniers, leurs déplacements, leurs fréquentations et leurs comportements. L’école est par ailleurs consi-dérée par les parents comme un lieu de transforma-tion, en bien, de leurs enfants du point de vue com-portements et savoir-vivre. Des parents sont même enclins à penser que l’école aiderait à la guérison du handicap de leurs enfants.

« Ses comportements ont changé, j’ai remarqué que mon enfant a changé après que je l’ai envoyé à l’école. La sa-gesse est entrée en lui, et la politesse et le savoir » (Groupe Parents enfants non scolarisés, Marofarihy)

« L’enseignant fait ce qu’il peut nous faire réussir. Il nous fait réciter les leçons et ceux qui ne savent pas sont sanc-tionnés à balayer le terrain ou sont frappés avec un bâton en bois » (Groupe Enfants scolarisés, Ambararatabe Nord)

« Les enseignants sont les personnes qui éduquent vrai-ment, spirituellement parlant. On leur donne le droit de prendre la place des parents » (Groupe Parents d’enfants non scolarisés, Ambararatabe Nord)

F. Investissements importants des parents et des enfants dans la scolarisation

Les investissements dans la scolarisation des enfants sont retrouvés à travers les attitudes et pratiques adoptées tant par les parents que les enfants. Elles se manifestent notamment dans la détermination montrée au sein de la famille et les moyens mis en œuvre pour soutenir la scolarisation des enfants. Les stratégies ressorties par les groupes de scolarisés sont illustrées ci-après :

• lapriorisationdesfraisd’étudesdanslesdépensesdu ménage, se traduisant par la mise de côté d’une partie du salaire mensuel (même si ce salaire est in-suffisant), sinon le recours à tous les moyens, quitte à s’endetter, pour trouver de l’argent pour permettre aux enfants d’aller à l’école ;

• l’investissementàfonddesparentsdansdesactivi-tés productives (agriculture) pour gagner de l’argent pour financer les études des enfants ;

• la participation des aînés au paiement des fraisd’études des cadets ;

• lapriorisationdesétudesdesenfants,enlessépa-rant des autres problèmes de la famille ;

• l’allocationde temps et d’argent par les parentspour porter des petits soins attentionnés aux éco-liers (qui les apprécient), se traduisant par la prépa-ration de l’hygiène de l’enfant avant d’aller à l’école ; l’accompagnement de l’enfant avant et après l’école ; l’achat d’en-cas comme goûters…

• l’allocation de temps par les parents pour assu-rer le suivi et l’encadrement des enfants dans leurs études, se traduisant par le rappel des enfants à faire leurs devoirs et apprendre leurs leçons ; le contrôle des devoirs et des leçons ; la lecture des cahiers et du bulletin de notes ; la participation aux réunions des parents d’élèves … Cependant, certains de ces gestes seraient davantage l’apanage des parents ayant un ni-veau d’instruction élevé, ceux ayant un niveau moins élevé que leurs enfants étant incapables de donner un suivi intellectuel et pédagogique suffisant ;

• l’accompagnementdesenfantsdansleurparcoursscolaire, se traduisant par l’encouragement des en-fants à s’accrocher aux études pour qu’ils réussissent ; la préparation psychologique des enfants avant les examens ; l’encadrement des enfants même pendant les vacances…

• l’effort fourni par les parents pour donner, à lamaison, un traitement égalitaire aux enfants en termes de soins et de punitions ;

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• le suivi effectif par l’enfant de la discipline im-posée à la maison par les parents et à l’école par les enseignants ;

« Pour moi, mon objectif c’est que je dois absolument en-voyer ma fille à l’école, que j’ai ou non de l’argent. Si je n’ai pas d’argent, je ferai tout pour en trouver » (Groupe Parents d’enfants scolarisés, Antsiranana)

« Nous avons quatre enfants. Lorsqu’ils atteignent l’âge scolaire, il y en a qui doivent attendre la période de ré-colte et il y en a qui n’attendent pas avant de pouvoir être inscrit à l’école. Mais nous (père et mère) décidons quand même d’envoyer tous nos quatre enfants à l’école, qu’ils soient vêtus ou non, qu’ils aient faim ou non » (Groupe Parents d’enfants scolarisés, Ehara)

« Ils (les parents) font en sorte que nous soyons propres quand nous allons à l’école » ; « ils nous achètent des goû-ters » ; « ils nous ramènent à l’école » ; « ils passent nous prendre le soir » (Groupe Enfants scolarisés, Antsirabe)

G. Désapprobation de la non-scolarisation par les enfants et les parents

L’ensemble des groupes « enfants » et « parents », scolarisés et non scolarisés, affichent une répulsion unanime vis-à-vis de la non-scolarisation des enfants qui les attriste et dans laquelle ils trouvent exclusive-ment des inconvénients. Pour les groupes « enfants non scolarisés » et leurs parents, la non-scolarisa-tion destine davantage les enfants concernés à des emplois non qualifiés, voire à des activités malsaines susceptibles de les mener vers la prostitution pour les filles et le banditisme ou les drogues pour les gar-çons. Pour les groupes « enfants scolarisés » et leurs parents, les enfants non scolarisés représentent des sources de mauvaises influences dont la fréquenta-tion est à éviter. Ceci les amène à s’accrocher aux études jusqu’à l’atteinte des objectifs qu’ils se sont fixés pour ne pas tomber dans la situation des non scolarisés qui les fait peur.

« On l’interdit de fréquenter ces mauvais enfants car ceux-ci pourraient le contaminer. Ce n’est pas lui qui a de mauvaises idées mais ce sont ceux-là qui lui donnent de mauvaises idées. On le conseille d’aller avec des enfants qui étudient, comme ça ils ne devraient discuter que d’études » (Groupe Parents d’enfants scolarisés, Ehara).

H. Prédisposition des parents et des enfants à la re-scolarisation/scolarisation

La prédisposition à la re-scolarisation des enfants ayant abandonné et à la scolarisation des enfants jamais scolarisés devrait influer sur la perception des moyens d’inclusion à l’école. Les discussions des groupes sur ce sujet laissent dégager de bonnes dis-positions notées chez les parents et les enfants mais qui semblent rendues théoriques par l’absence d’in-tentions affirmées et par l’énonciation de nombre d’appréhensions et de conditions posées. L’évoca-tion d’une re-scolarisation/scolarisation renvoie les groupes « enfants non scolarisés/jamais scolarisés » et leurs « parents » aux avantages procurés par les études et aux rôles éducatifs de l’école qu’ils ont déjà soutenus. Mais sans en faire une intention, les groupes de discussion présentent l’intérêt particulier que la re-scolarisation/scolarisation susciterait en ce qu’elle permet à l’enfant de (i) sortir du milieu à risques des non scolarisés, (ii) retourner à l’école pour reprendre la voie vers son objectif initial qu’il a quitté, (iii) retrouver à l’école des balises protec-trices contre les vices (prostitution, banditisme, drogue, …) qui menaceraient les enfants non scola-risés. Les enfants non scolarisés renforcent leur ad-hésion à la re-scolarisation en écartant des obstacles leur âge qu’ils estiment encore loin de l’âge limite pour étudier (19 ou 20 ans selon leur opinion). Les parents, d’autre part, se disent prêts à payer les frais d’études en cas de retour de leurs enfants à l’école et se résolvent à assurer un suivi et un encadrement rapprochés. Cependant, les cas de re-scolarisation/scolarisation sont soumis à des appréhensions et à des conditions qui tendent à montrer du scepticisme. Il en est ainsi : (i) de la honte de se sentir illettrés à leur âge qu’éprouveraient les enfants à côté de leurs pairs ; (ii) de l’acceptation de la re-scolarisation/scolarisa-tion ponctuée de plusieurs « si » par les parents (si les frais d’études sont soutenables ; si l’enfant veut bien reprendre les études ; si l’école accepte d’admettre l’enfant) et par les enfants (si c’était dans une école hors de leur localité ; si les parents ont les capacités de prendre en charge les frais d’études).

« Ce qui est bien pour moi, c’est de revenir à l’école. Je pense que tout sera bien comme ça car je ne vadrouillerai plus … et je ne serai pas entraîné par les autres pour faire de mauvaises actions et je ne deviendrai pas un voyou dans le village » (Groupe Enfants jamais scolarisés, Ani-vorano Nord)

« Je suis prête à lui fournir ce dont il a besoin pour ses études, s’il y retourne. » « A son retour de l’école je lui demande ses devoirs, ce qu’il a compris, ce qu’il n’a pas compris. Avant son départ pour l’école je vérifie tout ce qu’il amène. » (Groupe Parents d’enfants scolarisés Ant-siranana)

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IV.2. LES ECOLES FACE A L’INCLUSION

Aussi bien les groupes « enfants » et « parents » que ceux du « personnel éducatif » voient au sein de l’école des attitudes et pratiques qui poussent à la scolarisation. Elles incluent : les soins et attentions portés par le corps enseignant sur les conditions d’études des élèves ; les actions de promotion de la scolarisation menées par l’école ; la collaboration entre l’école et les parents d’élèves ; l’adéquation des infrastructures scolaires aux besoins des élèves ; les règlements empreints de compréhension et de tolé-rance ; les relations conviviales régnant en classe….

A. Appropriation de son rôle par le personnel éducatif

Les groupes « Personnel éducatif » définissent la mission de l’école et celui du corps enseignant pour transmettre des connaissances et du savoir, véhicu-ler des valeurs et des comportements instaurant les bonnes manières et le civisme, façonner l’intelligence et l’esprit. Ils voient ainsi les valeurs ajoutées créées par l’école essentiellement dans la démarcation des enfants scolarisés par rapport à ceux non scolarisés : - ayant des facilités à comprendre des informations, intelligents, vifs d’esprit, ayant une culture générale ; - ayant des perspectives d’avenir, aptes à s’adapter à l’environnement de localités plus développées que la leur, capables d’assurer l’éducation future de leurs enfants ; - ayant des capacités à communiquer, à s’affirmer en public, à discuter, à parler en français ; - ayant des capacités de discernement, d’esquiver des tentatives d’escroquerie ; - aptes à participer active-

ment au développement de la localité, dans la mesure où les gens seraient plus ouverts aux initiatives de dé-veloppement lorsqu’ils ont étudié au moins jusqu’en CM2 ; - polis, propres, courageux, audacieux et dé-brouillards. Particulièrement, les groupes « Person-nel éducatif » relèvent chez les enfants à handicap scolarisés des démarcations par leur débrouillardise, leur audace et leur intelligence, contrairement à ceux qui ne sont pas scolarisés qu’ils tendent à juger ti-mides et complexés par leur handicap. C’est imbue de cette mission et de ces ‘produits’ que le personnel éducatif entreprend des actions pour faire de l’école un lieu qui plaît et attire.

« Prenons juste en matière d’agriculture, de nos jours, on utilise les insecticides et rien qu’en écoutant les recom-mandations du vendeur, on voit la différence. Pour celui qui a étudié, les instructions sont tout de suite claires alors que pour l’autre, il peut avoir tout compris de tra-vers et détruire par conséquent son activité. » (Groupe Personnel éducatif, Ilafy)

« Celui qui étudie est intelligent alors que celui qui n’étu-die pas est un idiot ‘number one’ » (sic)

B. Attitudes encourageantes du corps enseignant

Les groupes « enfants scolarisés » attribuent aux en-seignants des attitudes et pratiques qui les motivent à bien étudier : (i) la volonté manifeste de l’enseignant à faire réussir les élèves en bien expliquant les cours, en contrôlant les leçons apprises et les devoirs faits et en donnant des sanctions ; (ii) la sensibilisation des élèves par le corps enseignant sur l’intérêt de la réus-site aux examens et du passage en classe supérieure ; (iii) la réduction des cas d’interruptions des cours par la suppléance assurée par la directrice ; (iv) la réalisa-tion d’évaluations périodiques des connaissances des élèves.

« Nous ne renvoyons pas, au contraire nous supplions les gens de s’inscrire chez nous. Il y a ceux qui abandonnent mais il n’y a aucune exclusion ! » (Groupe Personnel éducatif, Ehara)

« Par exemple, il devraient payer 25 000 Fmg : ils paie-ront 5 000 Fmg aujourd’hui, ils paieront de nouveau dans 2 semaines et ainsi de suite ! Ce n’est pas comme la contribution au FRAM qui devrait être payé d’une seule traite selon les décisions de la réunion des parents d’élèves. » (Groupe Personnel éducatif, Ilafy)

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C. Politique encourageante adoptée par le personnel éducatif

Les groupes « Personnel éducatif » citent également de nombreuses actions destinées à promouvoir la scolarisation des enfants :

• l’adoptiond’unepolitique internede l’établisse-ment concernant l’inscription des élèves, telle que l’acceptation des élèves sans acte de naissance, le paiement par échéance des droits d’inscription et l’octroi de conseil aux parents d’élèves pour faciliter le paiement des futurs droits d’inscription (Personnel éducatif Ilafy) ;

• l’inexistence de procédure de renvoi enclenchéeen primaire (Personnel éducatif Ilafy et Ehara) ;

• parrapportauxabsences,l’institutiond’uncarnetpour noter les motifs d’absence des élèves sans être trop strict sur les motifs donnés et l’information à l’avance des élèves de l’absence de l’enseignant (Per-sonnel éducatif Ilafy) ;

• l’appuispécifiquedonnéauxenfantsdéfavorisés,notamment la dotation en fournitures scolaires des enfants issus de familles nécessiteuses, la tolérance envers les enfants dont les fournitures sont incom-plètes (Personnel éducatif Ilafy), la dotation spora-dique d’aliments aux enfants affamés (Personnel éducatif Antsiranana) ;

• par rapport à la pédagogie: - la prise en chargespécifique des élèves en difficulté, en leur donnant des cours gratuits, en faisant des suivis personnalisés en classe (vérification fréquente des cahiers, inter-rogation, …), en adoptant la pédagogie de groupe qui consisterait à faire fréquemment des travaux de groupe et mélanger les élèves ‘faibles’ et les élèves ‘forts’ (Personnel éducatif Ehara), l’utilisation de dif-férentes pédagogies pour faire face à un nivellement des capacités des élèves (Personnel éducatif Ilafy); - la motivation des enfants à aimer l’école en adoptant des attitudes aimables, en évitant le plus possible les punitions, en organisant des jeux pour stimuler les élèves (Personnel éducatif scolaire Ilafy et Ehara) et en faisant participer les élèves aux festivités locales (Communauté Ehara); - le traitement égalitaire des élèves au niveau de l’évaluation des élèves (attribu-tion des notes) et au niveau des attitudes à leur égard en classe (Personnel éducatif Ehara) ;

• parrapportauxrelationsaveclesparentsd’élèves :la sensibilisation des parents sur la scolarisation des enfants lors des réunions périodiques (Personnel éducatif Ehara), la collaboration/discussion avec les parents d’élèves pour faire de l’éducation un pro-blème commun en utilisant différentes stratégies

(visite à domicile pour la majorité/convocation pour une minorité) (Personnel éducatif Ilafy), le plaidoyer auprès des parents d’élèves pour l’amélioration des conditions des enseignants FRAM (Personnel édu-catif Ilafy).

• l’aménagementdesinfrastructuresdel’écolepourêtre adaptées aux besoins des enfants handicapés (ex : construction de rampes d’accès).

D. Climat d’entente entre les pairs

L’existence d’un climat d’entente entre les élèves est jugée propice aux études par les groupes « Enfants scolarisés », marqué par l’inexistence d’attitudes dis-criminatoires par rapport à la performance, à l’âge, au sexe et au niveau de vie. De même, le groupe « Enfants ayant abandonné » d’Anosibe Trimoloha-rano se démarque des groupes non scolarisés par leur bon souvenir des relations entre pairs gardé de leurs années d’études.

E. Acceptation par les élèves des enfants à handicap

L’acceptation par les élèves de leurs pairs handicapés représente une disposition favorable à la scolarisation de ces derniers. Les groupes « Enfants scolarisés », rejoints par le groupe « Enfants ayant abandonné » d’Anosibe Trimoloharano, sont unanimes à admettre l’inclusion des élèves à handicap à l’école en évoquant divers motifs :

• parprincipe : ilsapprouvent le traitementégali-taire à l’égard des élèves avec et sans handicap ;

• parcroyance :ilsappréhendentlatransmissionduhandicap à l’endroit de la personne qui maltraite ces enfants (Groupe Enfants scolarisés, Ambara-ratabe Nord) ;

• parhabitude :ilssontdéjàhabituésàêtrescolari-sés avec ces enfants (Groupe Enfants ayant aban-donné, Anosibe Trimoloharano);

• parassurance :ilsacceptentd’êtredanslamêmeclasse que ces enfants lorsque la peur de la conta-giosité du handicap est levée (Groupe Enfants scolarisés, Antsirabe).

• parcompassion :legroupe« Enfantsayantaban-donné » d’Anosibe Trimoloharano approuve la discrimination positive des enseignants à l’endroit d’un enfant handicapé mental.

« On laisse les enfants à handicap tranquilles car on ne veut pas qu’ils nous contaminent. » (Groupe Enfants sco-larisés, Ambararatabe Nord)

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IV.3. LES COMMUNAUTES FACE A L’INCLUSION

Les groupes de discussion de l’étude laissent en-tendre que la communauté constitue un terrain favo-rable à la scolarisation des enfants en accordant aux personnes instruites une considération sociale et en prenant des initiatives communes pour encourager et soutenir la scolarisation des enfants. Le contexte serait d’autant plus favorable, dans certaines localités, que la communauté bénéficie d’appuis apportés par des projets de développement.

A. Considération accordée par la communauté aux personnes instruites

Les groupes « Communauté », notamment ceux d’Antsirabe et d’Anosibe Trimoloharano, s’accordent à reconnaître chez les personnes instruites plus d’ap-titudes à réussir dans la vie – réussite qu’ils définissent par ailleurs non seulement par une capacité à subvenir aux besoins matériels et de sécurité économique et sociale (épargne, soins médicaux) de la famille mais également par la capacité de leadership pour dévelop-per leur personne et leur famille ainsi que leur com-munauté. A cet égard, les gens riches sans instruction sont considérés plus comme des exceptions plutôt que comme la règle, en ayant bénéficié de chance ou de don de Dieu (Groupe « Communauté » d’Ani-vorano Nord). Ils tendent d’ailleurs à être qualifiés de façon négative : ‘vantards’, ‘manquent de respect envers autrui’ ou ‘disent n’importe quoi’ (Groupe « Communauté » d’Antsirabe). Ainsi, ce sont le sta-

tut d’instruits et le modèle de comportements qu’il engendre, plus que la richesse, qui inspireraient au sein de la communauté une reconnaissance sociale (Groupes « Communauté » d’Antsirabe et d’Anosibe Trimoloharano). Il est cependant laissé comprendre que le niveau primaire est insuffisant pour acquérir ce statut aussi bien pour les femmes que pour les hommes.

B. Perception des rôles de genre favorable à la scolarisation des filles et des garçons

Pour les groupes « Communauté » d’Anosibe Trimo-loharano et d’Antsirabe, les garçons abandonnant en primaire n’auront pas assez de capacités pour assurer leur réussite sociale tandis que les filles deviendront des charges pour leurs parents et pour leur famille, situations jugées négativement par la communauté. Les filles et les garçons, pour ne pas tomber dans ces cas, seraient ainsi encouragés et soutenus à continuer leurs études. Le besoin de poursuivre les études au-delà du primaire est conforté par le groupe « Com-munauté » d’Anivorano Nord par l’existence, dans la localité, (i) d’opportunités de travail tirées de pro-jets de développement qui recrutent de plus en plus d’employés locaux et favorisées par les places vides laissées par les diplômés locaux qui migrent dans les grandes villes, (ii) et de modèles positifs constitués de personnes d’âge avancé qui reprennent l’école et qui réussissent. Les initiatives communautaires prises dans les localités respectives ciblent ainsi autant les garçons que les filles.

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C. Engagement de la communauté dans la scolarisation des enfants

Les communautés d’Anivorano Nord et Anosibe Trimoloharano font état d’initiatives communau-taires visant à améliorer la scolarisation des enfants.

Pour Anivorano Nord :

• auniveaudelacommune,lacréationducomitécommunal pour l’éducation qui entreprend (i) une sensibilisation sur la nécessité de l’éducation et de l’alphabétisation des parents (ii) un recensement des enfants non scolarisés (iii) une recherche de partenaires pour améliorer la situation de l’éduca-tion ;

• auniveaudufokontany(i), lasensibilisationdesparents sur la nécessité de scolariser les enfants, (ii) la mise en place d’une mesure coercitive « Dina » pour forcer les parents à envoyer leurs enfants à l’école, (iii) la facilitation des démarches concernant la confection des actes de naissance, (iv) l’identification des élèves issus des familles défavorisées en collaboration avec les membres du FRAM et du directeur d’école, dans le cadre de l’appui de l’Etat à la scolarisation de 60 élèves par EPP.

Pour Anosibe Trimoloharano :

• le recensementde tous lesenfantsenâged’êtrescolarisés au niveau du fokontany ;

• l’information sur les formalités à suivre pour lascolarisation des enfants et les conseils afin de bien préparer la rentrée et de devancer les dépenses y afférentes ;

• lasensibilisationdesparentsd’élèvessurl’éduca-tion, suivie de la mise en place d’une école com-munautaire ;

• lamise enœuvre d’activités communes des pa-rents d’élèves au niveau fokontany ou village afin d’alléger la charge parentale pour les dépenses scolaires (ex : culture de manioc, de patates ou de pommes de terre, de ravintsara (arbre dont les feuilles sont traitées pour extraire de l’huile essentielle), pisciculture, apiculture, …), entre autres pour payer les enseignants FRAM, les frais d’inscription, les dépenses de fonctionnement et/ou de l’établissement … dont sont complètement déchargés les parents ;

• des séances d’alphabétisation destinées auxadultes sont également menées dans le village.

« Les parents d’élève de chaque village se regroupent dans un groupe et chaque village a son propre groupe. Ils cultivent du manioc, de la patate ou des pommes de terre. Ils vendent les produits de leur culture commune et l’argent récolté sera conservé par un trésorier (propre à chaque groupe et différent du trésorier du FRAM). Chaque groupe sera supervisé par un enseignant (rap-pelons que la plupart des enseignants de l’école sont des enseignants FRAM). Cet argent servira à payer le salaire mensuel des enseignants. Si la somme réunie est suffisante, les parents n’auront plus à payer que les droits d’inscription à l’école » (Groupe Communauté, Anosibe Trimoloharano)

D. Adhésion de la communauté à la scolarisation des enfants à handicap

Le groupe « Communauté » d’Antsirabe fait men-tion de l’éducation inclusive qu’il qualifie de bonne initiative dans l’affirmation de l’égalité des droits de tous les enfants, sans ou avec handicap, par leur sco-larisation. Elle est référée à des actions spécifiques visant à rendre l’école accessible à tous, y compris les enfants ayant un handicap qui seraient de plus en plus nombreux à être scolarisés en dehors des éta-blissements spécialisés privés dont le coût est jugé prohibitif. De même, le groupe « Communauté » d’Anivorano Nord reconnaît la nécessité de scolari-ser les enfants à handicap mais semble réticent à leur entrée à l’EPP.

« C’est inclus dans ce qu’on appelle inclusivité. Mélanger, intégrer. Cela signifie assembler l’école pour les enfants à handicap et les enfants normaux actuellement » (Groupe Communauté, Antsirabe)

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IV.4. SYNTHESE DES ATTITUDES ET PRATIQUES INCLUSIVES OBSERVEES POUR LE CYCLE PRIMAIRE

Dans l’ensemble des sites de l’étude, les opinions re-cueillies au travers des groupes de discussion laissent transparaitre un certain nombre d’attitudes et de pra-tiques sur lequel une politique d’éducation inclusive pourrait se construire. En dépit de progrès engendrés par des mesures jugées efficaces dans certaines locali-tés et par l’émergence d’une prise de conscience pro-pice à la scolarisation et à l’égalité de traitement entre enfants, ces attitudes demeurent toutefois limitées. L’envoi et le maintien des enfants à l’école procèdent de diverses considérations notamment influencés par les actions entreprises par la communauté ainsi que par l’école.

Les parents et enfants se sentent généralement mo-tivés pour les études primaires qu’ils considèrent comme un moyen de réaliser leurs aspirations et ob-jectifs : vivre dans de meilleures conditions que celles qu’ils connaissent actuellement et réussir dans la vie - réussite que les parents tendent à situer au niveau de l’aisance matérielle, mais à laquelle les enfants rajoutent l’acquisition de statut social et des idéaux de servir ses prochains. Ces aspirations et objectifs sont d’autant plus renforcés que les parents désirent rompre la reproduction de leur propre illettrisme, souhaitent que leurs enfants aient un savoir-vivre et inspirent le respect, et misent sur ces derniers pour bénéficier d’aides matérielles et sociales. Ils sont ins-pirés par la considération sociale accordée aux per-sonnes instruites – et parallèlement du manque de considération des non instruites – ainsi que des mo-dèles de réussite observés dans leur communauté ou dans un horizon plus élargi. A cet égard, les mêmes

considérations sont réputées être accordées aux filles et aux garçons, référées à l’évolution du contexte qui donne à la femme l’accès à différents types d’emploi et le droit et la responsabilité de contribuer – au côté de l’homme ou seule - aux revenus du ménage. L’envoi des enfants handicapés à l’école relèverait des mêmes motivations des parents, mais pour autant que ces enfants puissent y être acceptés et admis. L’aspiration des filles et des garçons à des situations sociales enviées (notamment emplois nobles, valo-risant ou bien rémunérés tels que : médecin, ensei-gnant-e, gendarme, …), ponctuée chez les filles par la préparation à une plus grande autonomie, et l’aspi-ration des enfants handicapés à pouvoir s’assumer, se conjuguent avec l’espérance des parents dans l’édifice des motivations pour la scolarisation dans laquelle les ambitions affichées se situent, en général, au-delà du niveau primaire. Elles alimentent également l’atta-chement et la persévérance des intéressés aux études, favorisant leur maintien à l’école et se traduisant chez les parents par des sacrifices consentis dans la recherche de moyens financiers affectés à la scolarisa-tion de leurs enfants. L’interruption involontaire de ce parcours scolaire est alors évoquée comme source de tristesse et de frustration, quelque soit le milieu considéré.

Les efforts du personnel éducatif pour rendre l’école attrayante et plaisante se reflètent dans : l’absence de discrimination faite à l’endroit des enfants lors de leur admission et dans leur traitement pendant les cours ; les appuis additionnels fournis aux élèves moins performants ; la suppléance assurée par le directeur en cas d’absence de l’enseignant ; l’appli-cation de pédagogies adaptées ; l’instauration d’un système d’évaluation rapprochée des élèves ; l’appui spécifique donné aux enfants défavorisés, notam-ment la dotation en fournitures scolaires des enfants issus de familles nécessiteuses, la tolérance envers les enfants dont les fournitures sont incomplètes, la dotation sporadique d’aliments aux enfants affamés ; l’acceptation des élèves sans acte de naissance et du paiement par échéance des droits d’inscription ; l’éta-blissement de contacts et de bonnes relations avec les parents d’élèves ; l’octroi de conseils aux parents d’élèves pour faciliter le paiement des futurs droits d’inscription ; l’aménagement des infrastructures de l’école pour être adaptées aux besoins des enfants handicapés. Des actions menées au niveau de la com-munauté contribuent également à la scolarisation des enfants. Ces initiatives communautaires ont pour but de plaider et soutenir la présence d’une école dans

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leur localité, rechercher des moyens pour alléger les problèmes et contraintes des ménages dans la scola-risation des enfants, inciter les ménages de la com-munauté à scolariser leurs enfants, en n’excluant pas la coercition – quoique des communautés se gardent d’envisager une telle coercition en arguant le respect de la vie privée des ménages dont relève la décision relative à la scolarisation des enfants. Des activités communautaires (culture de ravintsara, de manioc, de patate douce, …) sont rapportées dans certaines localités de l’étude pour avoir généré assez de reve-nus qui permettent de décharger les parents d’élèves de leur contribution aux frais dus à l’école. Il en est tiré que les ménages, la communauté et l’école ont des interactions qui peuvent influer sur l’inclusion des enfants à l’école ou sur leur exclusion.

Les résultats quantitatifs et les éléments issus des groupes de discussion font ressortir un certain nombre d’attitudes des ménages, des écoles et des communautés qui sont propres à favoriser l’inclu-sion scolaire au primaire. Ces attitudes sont forte-ment interconnectées au sein de chaque acteur ainsi qu’entre les acteurs. La figure 4 permet d’avoir une vision synthétique des principales attitudes inclusives qui ressortent de cette étude.

Au niveau des ménages, il faut souligner les énormes investissements consentis par les parents pour la sco-larisation de leurs enfants et une forte désapprobation de la non-scolarisation des enfants au primaire. Les études sont ainsi vues comme un moyen d’atteindre ses objectifs de vie (matériels, sociaux…) et d’assurer son autonomie (tout particulièrement pour les filles et les enfants handicapés). L’intérêt perçu pour les études se concrétise ainsi en une envie et certaines prédispositions des parents et enfants à la re-scolari-sation. Au sein des écoles, des facilités administratives et financières (échelonnement de paiement, gratuité …) sont observées pour répondre aux difficultés des ménages. Des comportements de discriminations positives de la part du directeur, des enseignants et des autres élèves envers les enfants vulnérables sont également observés de même que des actions de promotions de la scolarisation ainsi que d’améliora-tion des conditions d’études (équipements..) et des pratiques pédagogiques. En ce qui concerne les atti-tudes des communautés, il faut mettre en avant leurs efforts et initiatives en faveur de l’inclusion scolaire ainsi que leurs perceptions favorables aux personnes instruites et à la différence. Les moyens de favoriser l’inclusion par des soutiens externes (Etat, ONG..) sont présentés dans la section suivante.

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MENAGE

COMMUNUTEECOLE

Facilités �nancièreset administratives

Amélioration des conditions d’étudeset de la pedagogie

Actions de promotionde la scolarisation

Initiatives pourl’inclusion scolaire

Perceptions favorableà la di�érence

Perceptions favorabledes personnes instruites

Discriminationpositive

Prédisposition à la re-scolarisation

Etudes commemoyen d’assurer

l’autonomie

Investissementsimportants pour

l’éducationEtudes comme

moyen d’atteindreses objectifs

Désapprobationde la non -

scolarisation

Source : auteur

Figure 4 : Synthèse des principales attitudes inclusives observées pour le cycle primaire

93

V. LES MOYENS DE FAVORISER L’INCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE

V.1. LES SOLUTIONS AVANCEES PAR LES MENAGES, LES ECOLES ET LES COMMUNAUTES POUR FAVORISER L’INCLUSION AU PRIMAIRE

Au cours de l’enquête quantitative, les parents ont été questionnés sur les moyens selon eux de parve-nir à scolariser ou re-scolariser leurs enfants. Pour les ménages qui avaient mis leur enfant à l’école, mais qui l’ont vu abandonner par la suite, les moyens à mettre prioritairement en œuvre paraissent être une sensibilisation de l’enfant et un soutien financier, voire alimentaire, à la famille. Une diminution des frais scolaire, des fournitures gratuites, un change-ment d’attitude de l’enseignant, des soins et des cours de rattrapage pour l’enfant sont également cités. La

prise en charge de la santé et du handicap de l’enfant sont mises en avant par les parents d’enfants handi-capés. Pour les parents qui ont fait le choix de ne pas scolariser l’enfant, les moyens cités pour inverser ce choix sont également les soutiens financiers et ali-mentaires à la famille voire à l’école et une sensibilisa-tion de l’enfant. Des fournitures scolaires gratuites, des soins de santé, une diminution des frais scolaires, une plus grande souplesse dans les horaires de l’école ainsi que la construction d’une EPP plus proche sont également régulièrement cités.

Table 46 : Moyen de re-scolariser les enfants selon les parents

Moyen de re-scolariser l’enfant (en %)Enfant sans handicaps Enfant avec handicaps

Ayant abandonné

Jamais scolarisé

Ayant abandonné

Jamais scolarisé

PROPRE à L’ENFANT :

Sensibilisation de l’enfant 51,70 35,59 47,16 5,47

Cours de rattrapage/remise à niveau 2,64 0,00 0,00 1,27

Soins de la santé de l’enfant 3,85 10,54 13,70 49,50

Prise en charge du handicap de l’enfant 32,55 51,29

PROPRE à LA FAMILLE DE L’ENFANT :

Soutien financier de la famille 43,99 37,98 60,03 24,86

Soutien alimentaire de la famille 19,38 33,36 1,54 37,72

PROPRE à LA CLASSE :

Diminution des effectifs par classe 0,00 5,81 0,00 1,84

V. LES MOYENS DE FAVORISER L’INCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE

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Moyen de re-scolariser l’enfant (en %)Enfant sans handicaps Enfant avec handicaps

Ayant abandonné

Jamais scolarisé

Ayant abandonné

Jamais scolarisé

PROPRE à L’ENFANT :

Changement d’enseignant 0,84 1,51 0,00 2,98

Formation de l’enseignant 0,62 0,00 0,00 1,74

Augmentation du nombre d’enseignants 0,02 0,52 0,00 1,27

Changement d’attitude/Sensibilisation de l’enseignant pour le retour de l’élève 4,61 0,06 1,26 1,27

Amélioration de la pédagogie de l’enseignant 1,22 0,00 0,53 1,27

PROPRE à L’éCOLE :

Construction d’une EPP plus proche du domicile 0,98 4,58 0,00 1,27

Amélioration des infrastructures de l’EPP 2,24 4,72 0,00 1,27

Fournitures scolaires offertes gratuitement 5,65 22,90 9,40 9,15

Plus grande souplesse dans les horaires scolaires 1,86 6,59 0,00 0,00

Changement d’attitude/Sensibilisation de l’enseignant pour le retour de l’élève 2,02 0,63 0,00 4,80

Diminution des frais scolaires 5,96 8,07 2,54 3,81

Une meilleure relation avec le FRAM 2,07 2,48 0,00 5,84

Soutien alimentaire des enfants à l’école 3,88 6,42 0,00 8,96

Une autre langue d’enseignement 1,58 4,25 23,29 1,88

Les solutions avancées par le directeur pour réduire les abandons scolaires sont respectivement : une sen-sibilisation de l’enfant et de sa famille, des fourni-tures scolaires gratuites, des soutiens alimentaires à l’école, des soutiens financiers aux familles, la di-minution des frais de scolarité et une amélioration de la formation et de la pédagogie des enseignants. D’après les enseignants, les moyens de diminuer les abandons scolaires passent principalement par une sensibilisation des enfants et des familles. Un soutien financier aux familles, une amélioration des infras-tructures de l’EPP, une amélioration de la pédagogie et une sensibilisation des enseignants pour le retour

en classe des enfants abandonnant, ainsi qu’une diminution des frais scolaires sont d’autres proposi-tions fréquemment citées. Les solutions avancées par les présidents FRAM mettent en avant la diminution des frais scolaire, des fournitures scolaires gratuites, une amélioration des infrastructures de l’EPP et un soutien financier aux familles. Pour les chefs fokon-tany, les meilleures manières de réduire les abandons au primaire passent par un soutien alimentaire des enfants à l’école, un changement d’habitude des en-seignants pour la re-scolarisation, une diminution des frais scolaires, des fournitures scolaires gratuites et un soutien financier aux familles.

V.2. LES LEÇONS TIREES DES GROUPES DE DISCUSSIONSLes raisons et facteurs en faveur de l’éducation sont plus forts pour l’entrée des enfants à l’école, mais s’af-faiblissent un peu pour terminer le cycle primaire et et s’amenuisent encore pour la poursuite des études au-delà. Tous les acteurs, parents, enfants, personnel éducatif et communauté, y ont leur part de contribu-tion. En se trouvant dans un même contexte ou une même situation socio-économique, les ménages sont animés par des aspirations convergentes qui diffèrent, néanmoins, par le niveau de leurs ambitions. Ceci détermine la différence dans les attitudes et compor-

tements adoptés au niveau des ménages respectifs et dans le degré d’efforts pour les études des enfants et se refléte dans la vigueur de la persévérance et des sacrifices consentis. Ainsi, si des ménages arrêtent la scolarisation de leurs enfants aux moindres obstacles, d’autres s’échinent à contourner ces derniers par tous les moyens.

La culture prévalant au sein de la communauté dont font partie les ménages engendre également la conscience collective dont le degré détermine, d’une

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part, la consistance des initiatives que la commu-nauté prend pour influer sur les décisions des mé-nages relatives à la scolarisation de leurs enfants et, d’autre part, la manière avec laquelle les ménages se construisent leur vision et leurs aspirations relatives aux études. Deux communautés dont l’une banalise les naissances de mères adolescentes et dont l’autre dévalorise les filles abandonnant l’école primaire se-ront amenées à accorder des considérations et valeurs différentes à la scolarisation des filles. De la même manière, si l’une est quelque peu défaitiste devant le cas des enfants handicapés dans la communauté et si l’autre est plus préoccupée collectivement de l’ave-nir de ces enfants, leurs initiatives seront différentes. Enfin le personnel éducatif, convaincue de sa mission de produire des femmes et des hommes capables de réussir dans la vie, met tout en œuvre pour rendre l’école attirante et plaisante professionnellement mais également pour assurer la survie de cette dernière, incluant son personnel. Sa réussite est reconnue dans certains cas et moins perçue dans d’autres, ceci à cause d’une conjugaison de faits qui lui sont internes et externes. A l’interne, les attitudes et pratiques em-preintes de professionnalisme, de sérieux, d’amour, de respect, de compréhension et de souplesse et l’adéquation des infrastructures aux besoins des élèves produisent les effets escomptés ; à l’inverse, des attitudes et pratiques jugées trop intéressées (argent) ou trop sévères (discipline) et des infrastructures et moyens inappropriés dissuadent parents ou enfants de fréquenter l’école. A l’externe, les aides et appuis dont bénéficient l’école contribuent à la réussite de sa mission tandis que l’éloignement de l’école ou l’insé-curité ambiante sont dissuasifs.

Le FRAM, en tant que regroupement des parents d’élèves et partie prenante dans la gestion de l’école, constitue le trait d’union entre le personnel éduca-tif, les ménages et la communauté. Il représente la jonction des intérêts des uns et des autres : assurer la survie de l’école pour le personnel éducatif, ména-ger les dépenses pour les ménages et bien éduquer les enfants de la communauté pour la communauté. Les critiques entendues sur le FRAM font état de parents qui ne se reconnaissent pas dans les décisions du FRAM en se sentant contrariés par son intran-sigeance sur les règles relatives aux contributions financières dans lesquelles l’influence du directeur d’école et des enseignants est réputée prépondérante au niveau des membres du bureau. Ainsi, des inte-ractions entre les ménages, la communauté et l’école – en se focalisant sur leurs caractères localisés, indé-pendamment de l’intervention de l’Etat - pourraient avoir des impacts sur l’inclusion et l’exclusion des enfants à l’école, selon le schéma esquissé ci-après. La culture prévalant dans la communauté, relative notamment à la considération des instruits par rap-

port aux non instruits et à la représentation donnée à la réussite sociale, façonne les aspirations de vie des enfants et celles des parents pour ceux-ci. Dépendant de la force de pénétration de cette culture chez le ménage, ce dernier place ses aspirations à un niveau d’ambitions déterminé par sa capacité induite de son niveau d’instruction et de son statut socio pro-fessionnel et par son modèle de réussite. Ce niveau d’ambitions détermine l’envergure des sacrifices qu’il veut consentir pour les études et la persévérance avec laquelle il y tient.

Fort de ses aspirations et de ses ambitions, et confronté avec ses problèmes et ses contraintes, le ménage intervient au niveau de la communauté pour impulser une conscience collective et pousser vers la prise d’initiatives communautaires. Ces der-nières ont pour but de plaider et soutenir la pré-sence d’une école dans leur localité, de rechercher des moyens pour alléger les problèmes et contraintes des ménages dans la scolarisation des enfants, d’inci-ter les ménages de la communauté à scolariser leurs enfants, en n’excluant pas la coercition ou pression de groupe. Elles peuvent aboutir à une organisation de la participation de la communauté dans la gestion de l’école. Les parents d’élèves s’organisent au sein du FRAM pour décider de la nature et des règles de leur contribution au fonctionnement de l’école. Ils y rencontrent le directeur d’école et les enseignants qui veulent également y faire passer leurs idées et défendre l’intérêt de l’école, selon leur vision.

La communauté et le FRAM interviennent auprès du personnel éducatif pour influer sur la politique de l’école et sur les attitudes et pratiques du corps en-seignant pour qu’elles soient compatibles à leurs at-tentes. Les résultats dépendent de la capacité de per-suasion et des rapports de pouvoir entre les parties en présence. L’inclusion des enfants à l’école trou-verait alors des facteurs favorables dans (i) la force et la qualité de l’emprise de la communauté (donc de l’environnement) sur les ménages, notamment la présentation de modèles positifs forts pour l’éduca-tion ; (ii) l’aptitude de la communauté à contribuer à l’allègement des contraintes, particulièrement finan-cières, des ménages pour l’éducation de leurs enfants ; (iii) la capacité de la communauté et des ménages à convenir avec le personnel éducatif d’une politique qui soutient durablement les intérêts de l’école et de toutes les parties concernées par l’éducation ; (iv) la capacité du personnel éducatif à se mettre à l’écoute de la communauté et des ménages et à adopter des attitudes et pratiques professionnelles, conformes aux attentes et espoirs de la communauté et des mé-nages en rapport à l’éducation de leurs enfants. Des affaiblissements de l’un ou l’autre de ces éléments contribueraient à l’exclusion des enfants de l’école.

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V.3. LES ROLES ET RESPONSABILITES SUGGERES PAR LES GROUPES DE DISCUSSIONS POUR FAVORISER L’INCLUSION DES ELEVES AU PRIMAIRE

Au cours des groupes de discussions, il a été de-mandé aux enfants, parents, directeurs, enseignants, présidents FRAM et aux représentants de la com-munauté de faire part de leurs suggestions pour favoriser l’inclusion de tous les enfants en primaire,

en termes d’accès et de rétention. Leurs suggestions portent sur les rôles et les responsabilités que devrait jouer chaque acteur dont, les parents, les élèves, les enseignants, le directeur, le FRAM, le fokontany et l’État.

Figure 5 : Synthèse des rôles et responsabilités des acteurs pour favoriser l’inclusion au primaire

V.3.1. Rôle des parents

A. Encadrement des enfants

Selon les groupes, les parents devraient encadrer leurs enfants en leur prodiguant des conseils et des encouragements entre autres en leur inculquant l’utilité de la scolarisation. De même, les groupes réi-tèrent l’importance du rôle des parents dans le suivi des études des enfants.

« Même si tu fais des efforts alors que lui, il ne veut rien entendre, que peux-tu faire? Même si je fais des efforts, quand je ne le sais pas c’est que je ne le sais pas, répond-il ! » [Parents d’enfants ayant abandonné Marofarihy]

« Le rôle des parents serait de mettre à la disposition des enfants les fournitures puisque même si nous dispen-sons des cours gratuits, ils doivent posséder un cahier. Par exemple le stylo, ce sont les parents qui doivent le fournir.» [Personnel éducatif Antsiranana I]

MENAGE

COMMUNUTEECOLE

ENVIRONNEMENT(Etat, ONG,...)

Enfant

Elèves

Enseignants

Directeur

Association de parents d’élèves

Chef de la caummunauté

Parents

Respects des directives des enseignants des parentsSensibilisation et identi�cation des non-scolarisésSoutien mutuel

Encadrement et suivi de leurs enfantsAppuis �nanciers et matériels des étudesCommunication avec les enseignants et le directeurSensibilisation des parents d’enfants non-scolarisés

Sensibilisation des parents et enfantsCollaboration avec l’écoleContrôle et sanction de l’exclusionRecherche de soutiens externes

Prise en charge enseignantsAppuis �nanciers et materielssoutiens des initiativeslocales

Communication et sensibilisationdes parents et élèvesAmélioration de l’environnement scolaireSuivi enfants

Collaboration et sensibilisationdes parentsSupervision des enseignants et des élèvesAmélioration des conditions d’étude

Sensibilisation des parents et enfantsCommunication et dynamisation écoleCollaboration avec le directeurAppuis des enseignant, parents, enfants

Source : auteur

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B. Prise en charge des frais de scolarité et des fournitures nécessaires aux études leurs enfants Les groupes suggèrent que les parents devraient fournir des efforts pour appuyer financièrement et matériellement leurs enfants notamment en les do-tant de fournitures nécessaires à leurs études et en s’acquittant de leurs frais de scolarité telles que les obligations vis-à vis du FRAM et de l’école.

C. Sensibilisation des parents d’enfants non scolarisés Les groupes d’Ehara proposent que les parents des enfants scolarisés sensibilisent les parents des enfants non scolarisés en insistant sur les modèles positifs au niveau de la localité et sur les perspectives qu’offre l’éducation.

D. Communication avec les enseignants Selon le personnel éducatif d’Antsiranana I, les parents doivent communiquer avec les enseignants pour mieux contrôler leurs enfants.

E. Suivi spécifique des enfants à handicapSelon le personnel éducatif d’Antsiranana I, les pa-rents des enfants à handicap doivent veiller spécifi-quement à leurs enfants à handicap (i) en leur pro-curant un suivi plus poussé dans leurs études (ii) en les conduisant à l’école le matin et les ramenant chez eux le soir.

V.3.2. Rôles des élèves

A. Sensibilisation des enfants non scolarisésPour les groupes, les enfants scolarisés ont un rôle à jouer dans la sensibilisation de leurs pairs non scola-risés pour qu’ils aillent à l’école en leur faisant part des avantages des études et en utilisant leur propre témoignage sur les aspects positifs de leur vécu à l’école et de leurs acquisitions.

B. Respect des directives des enseignants et des parents qui leur recommandent de bien étudierLes enfants scolarisés devraient témoigner de leur disposition à étudier, respecter les éducateurs, qu’il s’agisse de l’enseignant ou du directeur et poursuivre leurs études assidument (pour la « communauté Anosibe Trimoloharano », « Parents enfants scolari-sés Antsiranana I » et « parents d’enfants non scola-risés Ambararatabe Nord »).

C. Soutien mutuel pour lutter contre le décrochage scolaire Pour le « Personnel éducatif Ehara », les enfants sco-larisés devraient se soutenir mutuellement pour lut-ter contre le décrochage scolaire.

D. Implication dans le ciblage des enfants non scolarisésLe « personnel éducatif d’Antsiranana I » suggère que les enfants scolarisés doivent s’impliquer dans le ciblage des enfants non scolarisés.

E. Rôle des enfants non scolarisésLes enfants non scolarisés devraient être à l’écoute de la sensibilisation de leurs pairs (« communauté Ani-vorano Nord) ou faire pression sur leurs parents afin de les scolariser, ou recourir à l’alphabétisation pour adultes puisque les participants estiment qu’il n’est jamais trop tard pour apprendre. S’ils n’ont jamais pu avoir les chances d’être scolarisés, ils devront prendre comme résolution d’encourager toute autre personne non scolarisée à se sortir de leur condition (collaté-raux, voisins, …) (« communauté Anosibe Trimolo-harano »).

« Pour moi, s’il n’a jamais pu avoir la chance d’étudier, lorsqu’il sera plus grand, il devra chercher tous les moyens de combler cette lacune. C’est ce qui se passe chez nous, des adultes analphabètes prennent rendez-vous avec les enseignants de l’école primaire les samedis ou les dimanches après-midi. » [Communauté Anosibe Trimo-loharano]

V.3.4. Rôles des enseignants

A. Communication avec les parents Les groupes insistent sur la nécessité d’établir une communication entre les parents et les enseignants. Ils suggèrent alors de maintenir une bonne relation avec les parents d’élèves afin de leur faire sentir que l’éducation de leurs enfants est un problème com-mun et d’établir un climat propice à la discussion. De façon pratique, les groupes suggèrent aux ensei-gnants de collaborer avec les parents, de les consulter dans toutes les décisions à prendre, de communiquer les informations et faire des échanges, de garder le contact avec les parents, de rendre compte de la situa-tion scolaire des enfants (par le biais du carnet de correspondance par exemple), de rendre compte aux parents de l’assiduité de l’enfant.

« Il devrait y avoir une communication entre les parents et les enseignant-e-s. Nous voyons les enfants d’ici, puisqu’ils partent de leur maison pour aller à l’école mais ils vont ailleurs alors que les parents les croient à l’école. On envoie des lettres aux parents ils ne viennent pas. Donc la faute revient aussi en partie aux parents.» [Personnel éducatif Antsiranana I]

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B. Amélioration de l’environnement scolaire Les groupes proposent aux enseignants de cultiver une ambiance conviviale au sein de l’école de façon à attirer les non scolarisés et de retenir les scolarisés. Par ordre de prévalence décroissante, ils proposent de (i) adopter des attitudes aimantes à l’endroit des élèves (ii) chercher des activités qui satisfassent/mo-tivent les élèves, par exemple en les faisant participer aux festivités locales (Ehara), en organisant des sports scolaires, (iii) éviter tant que possible les punitions. Sur ce point, les groupes de Marofarihy insistent sur la suppression des punitions dégradantes dans un contexte où cela serait fréquent dans la localité; (iv) traiter les enfants de façon égalitaire ; (v) faire un suivi personnalisé des élèves; (vi) doter les élèves de fournitures (Ehara).

« L’enseignant devrait trouver de nouvelles idées, on ne devrait pas forcer l’enfant à aller à l’école mais qu’il veut y aller de son propre gré. » [Communauté Anivorano Nord]

« Il devrait tout faire pour que l’école soit accueillant et que les enfant s’y plaisent. L’enseignant devrait organiser des activités réjouissant pour les élèves. L’école devrait être attirante à l’intérieur comme à l’extérieur, tout l’en-vironnement scolaire ! S’ils s’y plaisent, ils auront hâte d’y aller et ne prennent qu’un moment pour poser leur cuillère à la maison et prendre leur cartable. » [Personnel éducatif Ilafy]

C. Sensibilisation des parents et des enfantsSelon les groupes de parents d’enfants scolarisés d’Antsiranana I et d’Ehara, les enseignants devraient sensibiliser les parents en insistant sur l’importance de la scolarisation. Ils insistent alors sur la nécessité pour les enseignants de localiser les enfants non sco-larisés afin de pouvoir les sensibiliser.

D. Suivi des comportements des enfantsPour le groupe « Parents enfants scolarisés Antsira-nana I » et le groupe « Parents d’enfants non scola-risés Ambararatabe Nord », il appartient aux insti-tuteurs de suivre de près l’assiduité des élèves et les comportements de l’enfant à l’école et de les rappor-ter aux parents au besoin.

« C’est leur assurer une affection qui est le plus impor-tant. Peu d’enfants abandonneront parce qu’ils se sentent aimer. » [Personnel éducatif Ilafy]

E. Autres suggestions La « communauté d’Anosibe Trimoloharano » sou-haiterait des enseignants les points suivants : (i) Res-pecter les déontologies de l’enseignement relatives aux absences, (ii) se comporter en éducateur mais non pas en simple enseignant, et (iii) Savoir trans-mettre ses connaissances à ses élèves.

V.3.5 Rôle du directeur

A. Collaboration avec les parents Selon les groupes, le directeur devrait établir une col-laboration avec les parents, avec quelques variantes selon le site ou la cible. Ainsi pour la « communauté d’Antsirabe I », elle consiste à consulter les parents d’élèves dans toutes les décisions à prendre, à com-muniquer les informations aux parents, à faire des échanges; pour la « communauté d’Anivorano Nord », la collaboration concerne surtout les parents des élèves qui méritent d’être appuyés matériellement et psychologiquement pour qu’ils continuent leurs études; pour la « communauté d’Anosibe Trimolo-harano » et le « personnel éducatif Ilafy », il s’agit de maintenir une bonne relation avec tous les parents. Pour les « parents », cette communication est utile quand il y a des cas anormaux. Des réunions avec les parents d’élèves doivent aussi être organisées tou-jours selon ces derniers.

« Le rôle du directeur c’est de recevoir les parents qui veulent inscrire leurs enfants et enregistrer ces enfants. Il y a un affichage où la date de la rentrée ainsi que le calendrier d’inscription sont notés. » [Parents d’enfants ayant abandonné Marofarihy]

« L’échange avec les parents est très importante. On doit le faire même de façon informelle comme lorsqu’on se ren-contre au marché ! » [Personnel éducatif Ilafy]

B. Amélioration des conditions d’étudesLes groupes proposent l’amélioration des conditions d’études au niveau des établissements, notamment sur les points suivants :• rendreattrayantelascolarisationdesenfantspar

divers moyens tels que : adopter des attitudes ai-mantes, faire participer les enfants aux festivités locales, faire un suivi personnalisé des élèves, do-ter les élèves de fournitures (« Personnel éducatif Ehara »)

• procéder à l’inventaire des fournitures scolairespour le bon déroulement de l’année scolaire (« communauté Anosibe Trimoloharano »)

• s’assurerque les fournitures spécifiquespour lesenfants à handicap soient disponibles (« parents d’enfants scolarisés Antsiranana I »)

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• éviterd’être trop strict surdes formalités admi-nistratives non importantes lors de l’inscription de l’enfant telle la demande d’une copie de nais-sance (« Personnel éducatif Ilafy »).

C. Sensibilisation des parents Le directeur devrait sensibiliser les parents à la sco-larisation des enfants (« personnel éducatif Ehara), ou encourager la sensibilisation de la communauté par les autres parties prenantes (« personnel éducatif Ilafy »).

« La sensibilisation des parents d’élèves, on peut le faire lors des diverses réunions. Cela peut être une collabo-ration avec le fokontany ou avec une autre entité. On a besoin de collaboration parce qu’on ne peut pas tout assumer seul. On doit partager les tâches pour assurer la scolarisation de tous les enfants de notre communauté. » [Personnel éducatif Ilafy]

D. Supervision des enseignantsLe directeur devrait superviser les enseignants afin d’assurer le bon déroulement des études et le main-tien des enfants à l’école. La communauté d’Ant-sirabe I spécifie la nécessité pour le directeur de contrôler la pédagogie utilisée par les enseignants, de suivre leur assiduité, de les appuyer dans la gestion ou l’organisation des cours, et d’apporter des rectifi-cations au besoin.

E. Supervision des enfants quant à leur éducationLe groupe « parents d’enfants non scolarisés Am-bararatabe Nord » attribue au directeur le rôle de suivre l’assiduité des élèves et d’en rendre compte aux parents.

V.3.6. Rôles du FRAM

Les groupes concernés par la question ont des sug-gestions éparses pour les rôles du président FRAM, à part la sensibilisation des parents/communauté et des enfants qui est évoquée de façon majoritaire.

A. Sensibilisation des parents, des communautés et des enfantsLes groupes attribuent comme première respon-sabilité du FRAM la sensibilisation des parents, de la communauté et des enfants sur les avantages de l’étude et l’importance de la scolarisation. Les « pa-rents d’enfants scolarisés d’Ehara » et les « parents d’enfants non scolarisés de Marofarihy » ont proposé l’usage de mesures répressives à l’endroit des parents qui persistent à ne pas envoyer leurs enfants à l’école.

B. Communication avec l’établissement et les parentsLa « Communauté Antsirabe I » attribue une atten-tion particulière à la communication établissement/parents. Un climat propice à la discussion devrait alors être établi en donnant une part de responsabi-lité au FRAM à la participation dans chaque prise de décision, et aux échanges avec les parents et l’école.

C. Protection des intérêts des enseignants FRAM et des parents Selon la « Communauté Anosibe Trimoloharano », le FRAM doit veiller à la protection des intérêts des enseignants FRAM ainsi que des parents d’élèves no-tamment en encourageant les initiatives communes afin d’alléger les charges des parents d’élèves et as-surer également la paie mensuelle des enseignants. Le but est de développer le sens de la solidarité chez

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les membres de la communauté pour faire de l’édu-cation une affaire sociale et non une affaire indivi-duelle propre à chaque famille. Il doit aussi procéder au recensement annuel des enfants à scolariser.

D. Collaboration avec le directeur de l’établissementPour le « personnel éducatif d’Ilafy », la collabo-ration étroite avec le directeur d’établissement est recommandée pour assurer une plus grande réussite dans l’atteinte de l’objectif de l’éducation pour tous. Cette collaboration serait à concrétiser notamment par l’établissement d’une liste des enfants à scolariser par le FRAM à l’issue d’une visite de terrain et la remise de celle-ci au directeur de l’établissement. Les responsables du FRAM commenceraient à collecter les copies de naissance des enfants à scolariser déjà recensés.

E. Implication dans la financePour les « Parents enfants scolarisés Antsiranana I », le FRAM doit s’occuper de la question finance. A ce titre, il devrait (i) s’assurer que l’école ait une source financière en procédant par exemple à une recherche de fonds afin de payer les maîtres FRAM ou de réha-biliter les infrastructures ; (ii) – réviser à la hausse les honoraires des maîtres FRAM.

F. Prise en charge des enfants en difficulté financièreSelon la « Communauté Anivorano Nord », le FRAM a pour rôle de prendre en charge les enfants en diffi-culté financière, en organisant des activités rémunéra-trices, des collectes de fonds, ou des cotisations.

« Le FRAM a aussi sa part de responsabilité ! Ils devront prendre en charge les enfants des familles nécessiteuses pour qu’ils puissent terminer le primaire. Ils devraient affecter des fonds de la cotisation des parents d’élèves à cet effet ! » [Communauté Anivorano Nord]

G. Dynamisation de l’établissementSelon les « parents d’enfants non scolarisés Amba-raratabe Nord », le FRAM devrait dynamiser l’éta-blissement. Ainsi il devrait contrôler l’assiduité des élèves et des enseignants, suivre les règlements des honoraires des enseignants vacataires, donner des di-rectives aux parents, émettre des suggestions auprès du directeur et des enseignants pour que leur travail soit mieux apprécié.

V.3.7. Rôles du Fokontany

Les groupes concernés par ces questions ont dévolu les rôles suivants au Fokontany pour l’inclusion des enfants et pour les retenir à l’école selon les points ci-après.

A. Sensibilisation des parents et de la communauté La quasi-totalité des groupes suggèrent que le Fo-kontany doit sensibiliser la communauté et les pa-rents pour qu’ils envoient leurs enfants à l’école, qu’ils s’occupent d’eux et leur fournissent les appuis/encadrements nécessaires. Cependant, le groupe « communauté Antsirabe I », tout en étant conscient de ce rôle, affiche du scepticisme quant à sa réalisa-tion en reconnaissant qu’il n’arrive pas à traduire de façon concrète ce qu’il faudrait faire pour cette sensi-bilisation car il se voit déjà handicapé par le manque de ressources pour entreprendre leurs actions.

« Le fokontany devrait encourager les parents à faire ce qu’ils peuvent afin que leurs enfants puissent terminer le primaire, à bien s’occuper d’eux en leur disant qu’ils sont intelligents,… » [Communauté Anivorano Nord]

« Encourager les parents et sensibiliser ces enfants même si les enfants ne peuvent pas supporter l’enseignement gé-néral, encourager les parents pour qu’ils leur donnent une formation professionnelle. » [Communauté Antsirabe I]

« C’est le chef fokontany lui-même qui est le premier responsable pour sensibiliser la population puisque c’est son territoire. C’est lui qu’il a élu ! » [Personnel éducatif Ehara]

B. Collaboration avec le FRAM, le directeur et les enseignantsLa collaboration avec les autres entités telles que le FRAM, le directeur de l’établissement scolaire et les enseignants a été suggérée par la majorité des groupes dans le but de : - aider le FRAM dans ses activités, (« Parents d’enfants scolarisés Antsiranana I ») ; - assu-rer l’atteinte de l’objectif de l’éducation pour tous, (« personnel éducatif d’Ilafy ») ; - suivre l’évolution des dossiers de demande d’assistance auprès du mi-nistère de tutelle, (selon la « Communauté Anosibe Trimoloharano ») ; - discuter avec les enseignants ou le directeur sur les problèmes et les activités liés à l’éducation pour transmettre, par la suite, les résul-tats de ces discussions à la population, notamment aux parents d’enfants scolarisables et aux élèves (« parents d’enfants non scolarisés Ambararatabe Nord »); - réfléchir aux mesures à prendre au sein de l’éta-blissement par rapport à l’effectif : recrutement d’en-seignant, construction de nouvelles salles. En effet, les participants estiment que l’école est une propriété du Fokontany (« Communauté Anosibe Trimoloha-rano »).

C. Sanction des parents des enfants non-inscrits L’idée d’attribuer au Fokontany le rôle de sanction-ner les parents des enfants non-inscrits par le biais de « DINA » ou d’autres mesures répressives a été ressortie de façon récurrente.

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D. Contrôle de l’abandon scolaire et du non inscriptionLes groupes d’Antsiranana I attribuent au Fokon-tany le rôle de contrôler l’abandon scolaire. Ceci consiste à (i) identifier les enfants ayant abandonné, s’enquérir des raisons d’abandon et intervenir ensuite auprès de l’école au besoin ; (ii) localiser les enfants non-inscrits pour les sensibiliser ensuite.

« Faire le suivi des enfants qui abandonnent. Ça devrait être leur rôle. Est-ce l’enfant n’est pas en train de vendre, par hasard. Mais les enfants ne veulent pas étudier. Les enseignants, eux, s’acquittent de leur rôle. » [Personnel éducatif Antsiranana I]

E. Recherche de collaboration avec les ONGs Le « Personnel éducatif d’Antsiranana I » suggère que le Fokontany doit procéder à une recherche de collaboration avec les ONGs qui travaillent dans le cadre de la scolarisation des enfants.

V.3.8. Rôle de l’Etat

Les groupes ayant participé aux discussions semblent beaucoup miser sur l’État. En effet, ils dévoluent à l’Etat les responsabilités liées aux aspects matériels et financiers de l’éducation. Afin d’assurer l’efficacité de l’enseignement primaire, les groupes se focalisent alors sur la résolution de la hausse des dépenses sco-laires par la prise en charge des enseignants et autres appuis matériels et financiers, le soutien des initia-tives locales et la facilitation des débouchés pour les diplômés.

« La situation par rapport à l’éducation pour tous, les gens croient que cela incombe principalement au person-nel enseignant, mais cela n’est pas vrai. Tout dépend de l’État ! Tout manquement de sa part a des effets néfastes sur l’éducation sur le terrain. »

A. Prise en charge des enseignantsLes groupes mentionnent la nécessité de la prise en charge effective des enseignants. Cela devrait être réalisé par :

• le recrutement des enseignants : l’État devraitaugmenter le nombre d’enseignants pour limiter le recours aux enseignants vacataires

• la prise en charge du salaire des enseignantsFRAM : l’État devrait assurer la gratuité effective de l’éducation, notamment en prenant en charge le salaire des enseignants FRAM, en payant à temps leur salaire, vacation ou subvention, en augmentant leur salaire conformément au niveau de vie actuel

• l’assurancedelasécuritédesenseignantsparticu-lièrement à Antsiranana I : l’Etat devrait assurer la sécurité des enseignants dans un contexte d’insé-curité (les établissements scolaires subiraient des attaques, les enseignants seraient menacés, la ville manquerait de sécurité dès la tombée de la nuit ce qui handicape la correction des examens, …) (groupe « personnel éducatif Antsiranana I)

• laformationdesenseignantssurlapédagogieetsur les relations avec les parents d’élève : l’État de-vrait assurer une formation pour les enseignants pour qu’ils puissent assumer pleinement leur rôle (groupe « communauté Ilafy »)

« L’Etat devrait faire en sorte qu’il n’y ait plus d’ensei-gnants FRAM à prendre en charge par la communau-té ! » [Personnel éducatif Ilafy]

« On en avait déjà parlé au début. Quand les parents ne voient pas les infrastructures en dur mais des maisons comme cela, ils sont réticents à faire inscrire leurs enfants. S’il y a des infrastructures en dur, c’est plus encourageant pour eux ! » [Personnel éducatif Ehara]

« Avant, il y avait ces kits scolaires octroyés par le Mi-nistère et comme ça, tous les élèves étaient pareils. Ils étaient tous égaux, il n’y avait pas d’enfant de riche ni de pauvre. » [Personnel éducatif Ilafy]

« Une façon de maintenir les enfants à l’école c’est de créer une cantine scolaire. Les enfants aiment vraiment ça ! Même ceux qui sont fréquemment absents ne le sont plus. » [Personnel éducatif Ilafy]

« L’État devrait voir qu’est-ce qui marche dans chaque localité ? Chez nous par exemple, on produit des ananas en tonne. Ne pourrait-il pas, par exemple, créer ici une entreprise de transformation ? Comme ça, les natifs pour-ront rester et seront plus motivés à acquérir les capacités nécessaires pour y travailler. » [Communauté Anosibe Trimoloharano]

B. Appuis financiers et matérielsOutre les appuis relatifs aux enseignants, les groupes ont émis d’autres suggestions relatives à l’aspect ma-tériel et financier, dont : (i) la prise en charge des infrastructures : l’État devrait construire/ réhabi-liter les infrastructures des établissements. Spécifi-quement pour Marofarihy, les parents suggèrent la prise en charge par l’Etat des infrastructures dans un contexte où les parents se sentent surchargés par le paiement en nature, en main d’œuvre ou en argent en plus des dépenses liés aux fournitures scolaires et à la prise en charge du salaire des suppléants (Groupe Parents d’enfants non scolarisés, Marofarihy) (ii) la dotation de kits scolaires et d’uniformes aux enfants (Groupe Communauté, Ilafy), (iii) la mise en place d’une cantine scolaire.

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MENAGE

COMMUNUTEECOLE

Soutiens �nancier (bourses, transferts de ressources, prêts de rentrée scolaire ...)Soutiens en nature (kits scolaires, uniformes, appuis nutritionnels, soins de santé, ...)Soutiens humains (marraines, familles d’acceuil ...)Actions de sensibilisation (scolarisation, handicap, hygiène ...)Activités génératrices de revenus

Soutiens �nancier (caisse école, subvention enseignant FRAM, contrat programme ...)Soutiens en nature (salle de classe, manuels, cantines, internats ...)Soutiens humains (réseaux d’EPP, entraide entre pairs, carte des exclus ...)Soutiens pedagogique (formations, materiels pour les enseignants ou directeur ...)Soutiens de la gestion (CPRS, formation des directeurs et cadre MEN ...)Actions de sensibilisation (�lles, handicap, nutrition ...)Structures spécialisés (handicaps, adolescents ...)Appuis scolaires (classe de remise à niveau, réinsertion scolaire ...)

Actions de sensibilisationMobilisation communautaireRecensement des enfants exclusAlphabétisationActivités génératrices de revenus

C. Soutien des initiatives locales et facilitation des débouchés pour les diplômésEnfin, le groupe « Communauté » d’Anosibe Tri-moloharano suggère le soutien des initiatives locales par l’Etat. En effet, le groupe dénonce l’inertie et l’indifférence de l’Etat face aux efforts fournis par la communauté, ce qui la conduirait à la longue au

découragement total et au refus de collaborer à toute action future. Toujours selon le même groupe, il es-time qu’il incombe à l’État de trouver des solutions aux problèmes des diplômés sans emploi et surtout pour faire face à la migration rurale-urbaine. Les élèves ainsi que leurs parents serait ainsi plus motivés vis-à-vis des études.

V.4. LES OUTILS EXISTANTS POUR AMELIORER L’INCLUSION AU PRIMAIRE La revue de littératures associées aux ateliers avec les responsables de l’Etat, des organisations internatio-nales et des ONG nous permettent de faire une re-vue des principaux outils utilisés dans le contexte de Madagascar adressant directement ou indirectement la problématique de l’exclusion scolaire. Les fiches de renseignement (voir annexe C) remplies par certaines

des organisations rencontrées permettent d’avoir une vision synthétique de chaque programme, ceux-ci utilisant un voire plusieurs des outils présentés ci-des-sous. Certains de ces outils ont en effet vocation à être utilisés conjointement ou successivement. Etant don-né le nombre de programmes existant ou ayant existé, cette revue d’outils ne prétend pas être exhaustive.

Source : auteur

Figure 6 : Synthèse des outils existants pour améliorer l’inclusion au primaire

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A. Outils ciblant les ménages

Un certain nombre d’outils s’adresse directement aux ménages. Des soutiens financiers peuvent ainsi être directement offerts aux parents voire aux enfants. Il s’agit généralement de bourses ou de transfert de res-sources, cet argent pouvant être offert avec ou sans conditionnalité de la part des ménages. Cet argent est alors offert à des populations à faible revenu et peut cibler des problématiques particulières notamment les filles (Projet JFA, SIVE), les enfants qui travaillent (Projet Kilonga, SIVE), les adolescents déscolarisés ou encore les enfants handicapés. Les bourses doivent généralement être utilisées pour les dépenses directes ou indirectes liées à la scolarisation et sont condi-tionnées à la poursuite des études. Les transferts de ressources vont généralement directement dans le budget du ménage pour les dépenses courantes et peuvent être conditionnés à des comportements édu-catifs (transferts de ressources conditionnels) ou être offerts sans aucune condition. Des prêts de rentrée scolaire existent également. Il s’agit alors simplement de prêt bancaire offert par des établissements ban-caires ou des institutions de microcrédits ; cet outil

cible cependant des ménages solvables et ayant accès au système financier formel. Un certain nombre de soutiens en nature directement offerts aux ménages existent également ; il peut alors s’agit de kits scolaires (MEN), d’uniformes (MEN), de soutiens alimen-taires offerts aux ménages (ONN) ou encore d’ac-tions pour améliorer la santé pour les enfants (dépara-sitage, moustiquaires, compléments alimentaires…). Des soutiens humains existent également avec des marraines locales (SIVE), des familles d’accueils ou avec des associations locales qui encadrent les élèves en difficultés. Ceux-ci sont particulièrement utiles pour les orphelins et les enfants devant vivre loin de leurs parents pour pouvoir étudier. Certaines actions de sensibilisation ciblent directement les ménages (scolarisation des enfants, situation des filles, travail des enfants, situations de handicaps, nutrition…). Bien évidemment la plupart des programmes visant à créer des activités génératrices de revenus et à lutter contre la pauvreté des ménages peuvent avoir un cer-tain nombre d’externalités positives en termes d’accès et de rétention au primaire.

B. Outils ciblant les écoles

Un autre pan des outils visant à améliorer l’inclu-sion scolaire cible directement les écoles. Un certain nombre de soutiens financiers peuvent être directe-ment offerts aux écoles. De même que pour les mé-nages, cet argent directement versé aux écoles peut alors être soumis ou non à des conditionnalités et être ciblé ou non sur certaines dépenses. L’Etat verse ainsi un montant proportionnel au nombre d’élèves à toutes les écoles primaires publiques du pays (Caisse–école, MEN). Une subvention est également versée par l’Etat à un certain nombre d’ enseignants com-munautaires pour couvrir une partie de leur salaire (Subventions aux enseignants FRAM, MEN). Dans le cadre de contrats programmes faits avec certaines EPP, des budgets peuvent être mis à disposition de l’école. Des soutiens en nature peuvent être appor-tés directement au niveau de l’école, ceux-ci peuvent consister en salles de classe, en équipements des salles de classe comme les tables-banc et les tableaux noirs, en accès à l’eau avec des puits et des latrines, en manuels et livres pour une bibliothèque, en nour-riture et compléments alimentaires pour une cantine scolaire (Programme national d’alimentation, de nu-trition et de santé scolaire, ONN), en matériels péda-gogiques pour les enseignants, en semences et outils pour un jardin scolaire, en soin pour les élèves (Santé oculaire et bucco-dentaire scolaire, Ministère de la santé). Des soutiens pédagogiques sont offerts au travers de formations et de matériels pour les ensei-

gnants et les directeurs. Il s’agit alors d’améliorer les réalisations éducatives des enfants ou encore la prise en charge de certaines catégories d’enfants nécessi-tant une attention particulière (Pédagogie inclusive, UNICEF). Certaines de ces formations passent au travers des réseaux d’enseignants. Il peut s’agir soit d’enseignants ordinaires à qui une formation spé-cialisée est offerte soit d’enseignants spécialisés qui interviennent dans des établissements ordinaires. Des modules d’éducations inclusives pour les élèves conseillers pédagogiques ont ainsi été mis en place (Pédagogie inclusive, UNICEF). Des formations et matériels sont offerts aux directeurs, présidents FRAM et chefs Fokontany en tant que soutiens pour la gestion de l’école (Education inclusive, UNICEF). Les contrats programmes pour la réussite scolaire (CPRS, UNICEF) sont ainsi un cadre d’action pour améliorer la planification et le suivi des activités des écoles. Certains modèles de gestion ciblent spécifi-quement l’inclusion (CPRS inclusif, UNICEF). Des formations en planification et en suivi peuvent éga-lement être mises en place pour les cadres du MEN au niveau local (ZAP, CISCO, DREN) comme au niveau central. Des soutiens humains peuvent éga-lement exister. Il peut s’agir de réseaux d’entraide entre écoles ou de collaborations entre plusieurs éta-blissements ordinaires et une institution spécialisée. Des programmes de soutiens mutuels entre les pairs ont également été expérimentés (stratégie fille pour

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fille, UNICEF) de même que l’utilisation des élèves pour la sensibilisation et le recensement des enfants exclus (carte des exclus, UNICEF). Des actions de sensibilisations sont fréquemment menées vers les directeurs, enseignants et élèves des écoles. Celles-ci peuvent cibler des situations particulières d’enfants (filles, enfants déscolarisés, enfants handicapés, tra-vail des enfants…) ou des comportements à adopter ou éviter (hygiène, nutrition ...).

Face à la situation particulière de certains enfants dans les écoles, plusieurs stratégies existent : (i) la scolarisation des enfants dans les écoles ordinaires (Ecoles luthériennes incluant des sourds et aveugles, ProVert) ; (ii) des appuis scolaires additionnels ponctuels pour la scolarisation de certains enfants dans les écoles ordinaires (classe de remise à niveau; Réinsertion scolaire d’adolescents, SMT-association Mpamafy ; Action Scolaire d’Appoint pour Mal-gaches Adolescents, ASAMA) ; (iii) le regroupement

de certains enfants dans des classes spécialisées au sein des écoles ordinaires (classes intégrées, Han-dicap International), (iv) le regroupement de cer-tains enfants dans des établissements spécialisés (éducation des aveugles, FOFAJA ; écoles pour les enfants avec handicaps mentaux, Orchidée Blanche ; éducation des sourds, AKA.MA ; Formation pro-fessionnelle des personnes en situation de handicap, CNFPPSH…). Certains établissements spécialisés visent à réintégrer les enfants dans les établissements classiques à moyen terme. Toutes ces stratégies né-cessitent généralement des soutiens matériels et hu-mains importants et ciblent particulièrement les en-fants handicapés selon le type de leur handicap ou les adolescents déscolarisés. Des programmes d’éduca-tions préscolaires ont également démontré une cer-taine efficacité pour l’amélioration de la rétention au cours du primaire (éducation préscolaire, UNICEF ; Centres d’éveil des jeunes enfants ; PNUD).

C. Outils ciblant les communautés

Finalement, un certain nombre d’instruments adresse la problématique de l’exclusion scolaire au travers d’actions vers les communautés. Des activités de sensibilisation sur des problématiques particu-lières (exclusion scolaire, filles, handicap…) utilisant notamment des modèles de réussite grâce à l’école, des actions de mobilisations communautaires pour l’école ou des catégories d’enfants défavorisés (Education inclusive, UNICEF) et de recensement des enfants exclus des écoles primaires au sein de la communauté. Des partenariats entre la communauté

et l’Etat, une OI ou une ONG existent également (Dina-sekoly). Il s’agit alors d’un engagement de la communauté à scolariser tous les enfants et bénéfi-ciant en contrepartie de soutiens externes. Dans ce cadre, les parents d’enfants ne rentrant pas au pri-maire ou abandonnant avant la fin sont tenus de payer une amende à la communauté. Bien évidemment, les actions d’alphabétisation et de mise en place d’acti-vités génératrices de revenus pour la communauté sont à même d’avoir des effets bénéfiques sur l’inser-tion scolaire.

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V.5. DES PROPOSITIONS D’ACTIONS POUR ATTEINDRE L’INCLUSION DE TOUS LES ENFANTS AU PRIMAIRECe travail d’enquête quantitative et qualitative sur le terrain associé aux rencontres et séances de travail avec les acteurs du domaine nous permet de propo-ser un certain nombre de pistes d’actions pour pou-voir améliorer l’inclusion de tous les enfants jusqu’à

la fin du primaire. Ces propositions n’ont vocation qu’à ouvrir le débat et ne devraient pas être mises en œuvre sans un débat ouvert et une forte appropria-tion de tous les acteurs du domaine.

Figure 7 : Synthèse des propositions d’action pour l’amélioration de l’inclusion des enfants au primaire

Objectifs Opérationnalisation

Une vision globale de l’exclusion scolaire

Un Plan National de Lutte Contre l’Exclusion ScolaireUne mobilisation générale contre l’exclusion scolaire

Une stratégie complète pour lutter contre l’exclusion scolaire

Un système de pilotage opérationnel Un Office National de Lutte Contre l’Exclusion Scolaire et des responsabilités attribuées au niveau déconcentré

La promotion d’une culture de l’éducation inclusive

Une journée nationale de lutte contre l’exclusion scolaire et une campagne de sensibilisation

Un cadre règlementaire pro-vulnérableUne interdiction de la plupart des exclusions scolaires, une certaine obligation d’accueil dans les écoles, une élimination effective de toutes les contraintes administratives

Un partenariat élargi favorisant les programmes innovants

Des partenariats public-privé innovants et un concours national pour l’émergence de nouvelles idées pour l’éducation inclusive

Une organisation inclusive de la pédagogie et des formations

Des formations et outils d’éducation inclusive et de lutte contre l’exclusion pour les enseignants ; des quotas d’enseignants issus de groupes exclus ; une révision du calendrier scolaire ; des manuels scolaires sensibles à tous les stéréotypes, une flexibilité des curriculums et de la certification pour certains enfants

L’inclusion des enfants avec handicap dans les écoles ordinaires

Une sensibilisation spécifique, une période d’essai dans l’établissement ordinaire de proximité pour évaluer le degré d’incluablité de l’enfant dans une classe ordinaire

Un système de collecte de données désagrégées

Un plaidoyer et des échanges avec les responsables des statistiques, une amélioration des fiches d’enquête et des statistiques du MEN

Une plateforme de diffusion et de communication des informations

Un site internet ouvert pour créer et diffuser une source documentaire, appuyer les nouvelles initiatives et partager les bonnes pratiques

Un package d’actions ciblées et directes

Ménage : transferts financiers et en nature appuyés sur des soutiens humains locaux, accompagnement et formation des familles d’enfants handicapésEcole : gratuité complète ou ciblée, actions d’identification et d’accompagnement des enfants exclus par les élèves, des contrats programme et des FAF recentrés sur l’inclusion et la qualité, une discrimination positive institutionnalisée, une régularisation des écoles communautaires ; des infrastructures sensibles au genre et au handicap ; des cantines, de la santé scolaire, des parrainages entre pairsCommunauté : sensibilisation, soutien aux initiatives communautaires, recensement des exclus ; réseau et système d’entraide des FRAM

Source : auteur

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Une vision globale de l’exclusion scolaire Il apparaît tout d’abord nécessaire de disposer d’une vision globale de l’exclusion scolaire pour s’attaquer efficacement et de manière conjointe à toutes ses formes. Cette vision se devra d’être bien appropriée par l’ensemble des acteurs du domaine pour qu’il n’y ait plus une pluralité de messages parfois contradic-toires, mais bien un discours commun sur la ques-tion de l’exclusion scolaire. Malgré leurs spécificités propres et contrairement à ce qu’on peut observer généralement, il semble peu efficient de traiter indi-viduellement chaque forme d’exclusion scolaire (les filles, le handicap, la pauvreté, le travail des enfants, les zones rurales…). Les diverses formes d’exclusion ont en effet tendance à s’additionner et un certain nombre de facteurs sous-jacent est commun à toutes les formes d’exclusion. De même, certains outils peuvent favoriser conjointement l’inclusion de toutes les catégories d’enfants exclus. Bien évidemment, les spécificités de chaque forme d’exclusion ne devraient pas être oubliées ; il conviendrait seulement, dans la façon d’aborder la problématique, d’aller le plus pos-sible du problème général de l’exclusion scolaire à ses différentes formes particulières

Une mobilisation générale contre l’exclusion scolaireLa gravité du problème de l’exclusion scolaire n’ap-parait pas encore pleinement internalisée par l’Etat malgache et ses partenaires. De même dans les com-munautés, un certain découragement et une indif-férence sont observés face aux situations d’exclusion scolaire. Cette situation de gaspillage énorme de ressources financières et humaines met pourtant en péril le futur d’un grand nombre d’enfants et aura à moyen terme de très fâcheuses conséquences pour le développement de Madagascar. Après avoir bien démontré l’ampleur du problème et ses effets très néfastes, il est urgent de mobiliser activement et de responsabiliser tous les acteurs contre l’exclusion sco-laire. Il est notamment nécessaire d’attirer beaucoup plus de fonds sur cette question pour pouvoir véri-tablement faire face à l’ampleur de problème. Il faut finalement faire de la lutte contre l’exclusion scolaire une des grandes priorités du MEN et de ses parte-naires, notamment pour espérer pouvoir compenser les effets induits par la crise de 2009. L’objectif de cette mobilisation devra être la réduction de toutes les formes de disparité en termes d’accès et de réten-tion pour finalement atteindre une éducation pri-maire de qualité pour tous à l’horizon 2015.

Une stratégie complète pour lutter contre l’exclusion scolaireEn s’appuyant sur cette vision globale et cette mobi-lisation générale contre l’exclusion scolaire, une stra-tégie complète doit pouvoir émerger pour faire face de manière efficiente et cordonnée à toutes les formes

d’exclusion scolaire. Cette stratégie formalisée dans ce qui pourrait être un « plan national de lutte contre l’exclusion scolaire » devra s’inscrire dans le plan EPT de Madagascar pour les prochaines années. En s’ap-puyant sur le décret de 2009 concernant la politique d’éducation inclusive, un cadre d’action multisecto-riel associant les différents ministères, OI, ONG et organisations privées pourra être opérationnalisé. Ce plan national devra notamment intégrer un système de pilotage opérationnel, la promotion d’une culture de l’éducation inclusive, un cadre règlementaire pro-vulnérable, un partenariat élargi favorisant les pro-grammes innovants, une organisation inclusive de la pédagogie et des formations, une prise en compte de la notion de handicap dans les écoles ordinaires, un système de collecte d’information approfondie, une plateforme de diffusion et de communication des in-formations ainsi qu’un package d’actions ciblées vers les ménages, les écoles et les communautés. Les ac-tions de prévention de l’exclusion et de raccrochage scolaire devront être bien différenciées. Les diffé-rentes stratégies adoptées se devront d’être financées et une certaine prévisibilité des flux financiers alloués devra être recherchée afin de pouvoir agir en profon-deur sur les causes de l’exclusion. Les interventions des différents acteurs devront être coordonnées dans le temps et dans les régions. Malgré la recherche de stratégies coûts-efficaces, le sort des enfants les plus difficiles et les plus coûteux à scolariser devra être abordé directement.

Un système de pilotage opérationnelLe leadership de ce plan national de lutte contre l’exclusion scolaire revient au MEN qui se doit donc d’avoir les moyens de le mettre en place et d’en faire le suivi. La responsabilité des questions ayant trait à la problématique de l’exclusion et de l’inclusion scolaire devrait être confiée à une structure de pilo-tage au niveau central ainsi qu’à des responsables au niveau décentré. Au niveau national, la responsabilité de l’éducation inclusive au sein du MEN est actuelle-ment confiée au service de pédagogie et vie scolaire dépendant de la direction de l’éducation fondamen-tale. Etant donné l’importance et la transversalité de la question, la création d’un « Office National de Lutte Contre l’Exclusion Scolaire » (ONLCES) au sein du MEN pourrait permettre d’opérationnaliser le pilotage de ce plan national de lutte contre l’exclu-sion scolaire . Un comité d’administration multisec-toriel de cette structure pourrait être institué pour rassembler tous les partenaires gouvernementaux (MEN et autres ministères actifs sur le sujet) et non gouvernementaux (ONG, OI, privé). Cette structure mandatée pour promouvoir l’éducation inclusive et lutter contre l’exclusion serait en charge du pilotage et de la mise en œuvre de toutes les activités dans le plan national de lutte contre l’exclusion scolaire. En plus de la fixation des politiques générales d’éduca-

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tion inclusive, de l’harmonisation des sites et des ou-tils et du travail sur les modules de pédagogie inclu-sive, cet office national serait notamment en charge du recensement des activités et des ressources, de la mise à disposition d’outils et du renforcement des compétences des acteurs, de la recherche de nou-veaux partenariats et de l’appui aux initiatives de ter-rains, de la recherche de synergie entre les acteurs. Une réunion annuelle de suivi de l’exclusion scolaire pourrait être organisée afin de faire le point sur la question. Au niveau des DREN et des CISCO, la responsabilité de la lutte contre l’exclusion scolaire pourrait être confiée à la division pédagogique et un adjoint pédagogique pourrait être le point focal de toutes les activités ayant trait à l’éducation inclu-sive et la lutte contre l’exclusion. Au niveau local, un enseignant pourrait être responsabilisé et formé pour prendre en charge les activités de prévention de l’abandon et de raccrochage scolaire.

La promotion d’une culture de l’éducation inclusiveAu niveau central comme local, il est primordial de créer une véritable culture de l’éducation inclusive. L’objectif serait alors de valoriser à la fois les diffé-rences entre élèves et le droit à la re-scolarisation. Les bienfaits de la prise en compte de la diversité des be-soins éducatifs de tous les enfants au sein des écoles de proximité devraient être démontrés de même que l’utilisation de la différence comme une opportunité d’enrichir l’apprentissage. Un message clé devrait alors être que toutes les actions qui bénéficient aux enfants les plus vulnérables bénéficient également à tous les autres. Ainsi la plupart des interventions sur la qualité des écoles en faveur des filles ou des enfants présentant un handicap bénéficient directement aux garçons et aux enfants valides. Le droit à la deuxième chance devrait également être bien compris par les ménages, les écoles et les communautés. Ainsi l’aban-don scolaire ne devrait plus être considéré comme irréversible et le retour à l’école devrait être valorisé comme un droit et une chose tout à fait normale. Les externalités positives des interventions sur les enfants exclus au niveau économique et social devraient être bien mises en avant de même que les effets néga-tifs de l’exclusion scolaire sur la santé voire l’insé-curité dans les communautés. L’exclusion scolaire doit ainsi être considérée comme l’affaire de tous à tous les niveaux. La différence entre équité et égalité devrait être particulièrement bien communiquée au niveau des ménages, des écoles et des communautés. Ceux-ci ont en effet tendance à préférer une égalité de traitements entre enfants et à voir d’un mauvais œil les interventions ciblant spécifiquement une caté-gorie d’enfants. L’équité revient pourtant à appuyer particulièrement certains enfants pour compenser leur vulnérabilité particulière. Ces actions de discri-minations positives doivent ainsi pouvoir être bien

comprises au niveau local, ne pas engendrer de sen-timents d’injustice et susciter une adhésion de tous.

Un moyen de créer un électrochoc sur cette ques-tion et de sensibiliser à la fois le niveau central et le niveau local à s’engager sur la question pourrait être d’instituer une « journée nationale de lutte contre l’exclusion scolaire » . Des manifestations locales et nationales et des campagnes d’information dans les médias pourraient ainsi être organisées afin de remettre en question les perceptions et stéréotypes collectifs et de proposer des actions concrètes. Les modèles de réussite malgré la différence ou grâce à une re-scolarisation pourraient être utilisés. Des personnes ayant vécu l’exclusion scolaire pourraient jouer le rôle d’ambassadeurs, afin de renforcera la visibilité et la crédibilité des actions organisées, tout en incitant d’autres citoyens à s’impliquer. Des activi-tés pour lutter contre l’exclusion scolaire pourraient être organisées tout au long de l’année sur la base des éléments produits lors de cette journée.

Un cadre règlementaire pro-vulnérableSelon les besoins, le cadre réglementaire devrait être adapté pour favoriser les activités d’inclusion et inter-dire les comportements d’exclusion d’élèves dans les écoles. Certaines interdictions pourraient être pro-mulguées et communiquées au niveau des respon-sables des écoles notamment l’interdiction d’exclure ou de refuser l’accès à l’école des filles enceintes, des enfants handicapés, des enfants n’ayant pas payé les frais d’inscriptions, des enfants trop âgés, des enfants n’étant pas enregistré à l’état civil ou dans le Fokon-tany. Toute exclusion scolaire ou refus d’inscription devrait être justifié et validé par le chef ZAP ou un autre responsable du MEN en plus du personnel de l’école. Toutes les contraintes administratives à l’ins-cription à l’école devraient être définitivement levées et une obligation d’accueil de tous les enfants pour-rait être formalisée. Ainsi en cas de refus pour cause de manque de place, une solution de reclassement dans une autre école à proximité devrait obligatoi-rement être proposée par les directeurs d’établisse-ments. En cas d’absence d’alternatives éducatives crédibles ou dans son attente, l’enfant devrait être autorisé à rester dans l’école. L’objectif serait alors de développer une législation garantissant l’inclusion de tous les enfants dans l’école publique la plus proche de leur domicile et favorisant les actions de discrimi-nation positive pour les enfants les plus vulnérables.

Un partenariat élargi favorisant les programmes innovantsPour répondre à la quantité et à la diversité des be-soins d’inclusion scolaire, il est essentiel de s’appuyer sur les ONG mais aussi sur les organismes privés, no-tamment l’enseignement privé confessionnel ou laïc et les organismes de formations professionnelles. Le

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privé et les ONG devraient être ainsi mobilisés et im-pliqués à tous les niveaux. Au travers de Partenariats Public-Privé innovants, l’idée serait de faire émer-ger de nouveaux programmes dans des localisations difficiles (rurale, enclavé), pour toutes les catégories d’enfants exclus et avec différents objectifs (favoriser la transition entre les cycles, le retour à l’école, l’iden-tification et les actions envers les enfants à risques …). Des programmes de subventions basées sur la performance, de bourses ou de bons éducatifs pour-raient alors être introduits pour utiliser au mieux les compétences particulières de certaines ONG et or-ganismes privés. Un concours national pourrait être entrepris afin de favoriser l’émergence de nouvelles idées et de nouvelles initiatives visant un rapport coût-bénéfice optimal.

Une organisation inclusive de la pédagogie et des formations Les problématiques liées aux programmes scolaires, aux matériels pédagogiques, à la formation des en-seignants et des directeurs, aux méthodes d’ensei-gnement ainsi qu’aux méthodes d’évaluation des acquis des élèves sont au cœur de l’amélioration de la situation d’exclusion. La prise en compte de l’ex-clusion scolaire sous toutes ces formes devrait être pleinement intégrée dans les formations initiales et continues des enseignants et des responsables péda-gogiques du MEN. Le raccrochage scolaire après un abandon et une perception positive de la différence entre élèves devraient être particulièrement pris en compte de même que la prise en compte des particu-larités pédagogiques de certaines catégories d’enfants (filles, handicapés, élèves lents, victimes de violence, enfants travaillant…). Des formations continues et un système d’entraide entre enseignants pour faire

face aux cas d’élèves difficiles pourraient s’appuyer sur les réseaux des enseignants. Des guides d’iden-tification précoce et d’activités pour les enfants à fort risque d’exclusion pourraient être développés afin de favoriser des actions rapides de la part des enseignants. Le modèle de réussite que représente un enseignant est très important à prendre en compte ; ainsi il semblerait nécessaire d’accroitre la participa-tion des enseignants venant de groupes vulnérables ayant eux-mêmes vécu l’exclusion. Ceux-ci pourraient bénéficier de critères plus favorables pour devenir en-seignants, d’appuis particuliers ou d’un système de quota pour l’entrée dans la fonction publique. Un système d’incitation du MEN pourrait également être mis en place afin de favoriser leur retour dans leur communauté d’origine.

Au niveau des programmes scolaires, le calendrier de l’année scolaire mériterait d’être revu une fois pour toute afin que les grandes vacances soient faites pen-dant la période de soudure. Cette période de jan-vier à avril est en effet la plus coûteuse en absence et abandons, car c’est à cette époque que se produisent les plus fortes chaleurs, que la nourriture est la moins disponible et que le plus d’écoles sont particulière-ment inaccessibles aux enfants pour des raisons cli-matiques. Les manuels scolaires devraient également être révisés afin d’être sensibles à tous les stéréotypes. Ainsi les femmes, les handicapés, les ruraux devraient être présentés de manière plus positive dans les illus-trations et les exemples faits dans les manuels sco-laires . Ces manuels devraient ainsi pouvoir véritable-ment refléter la diversité des populations et positiver les différences. Les catégories d’individus victimes d’exclusion scolaire pourraient ainsi être impliquées dans la conception des manuels scolaires. Une cer-

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taine flexibilité devrait également être permise quant aux curriculums et à la certification des acquis des enfants à fort risque d’exclusion.

L’inclusion des enfants avec handicap dans les écoles ordinaires La prise en compte des enfants handicapés dans les écoles ordinaires de proximité fait face à un certain nombre de résistances des parents, des écoles et des communautés. Une sensibilisation particulière et des outils adaptés devraient donc être mis en place pour que l’inclusion des enfants présentant un handicap soit la norme. Toutefois si théoriquement l’approche consiste à dire que tous les enfants doivent pouvoir accéder aux EPP de proximité, il apparaît que certains d’entre eux bénéficierait d’une période plus ou moins longue dans une structure spécialisée. La question de savoir quels enfants peuvent aller directement dans l’EPP ordinaires, ceux qui devraient bénéficier d’appuis scolaires additionnels et ceux qui devraient aller dans des classes spécialisées ou des établisse-ments spécialisés devrait être réglée au cas par cas selon les demandes et l’offre disponibles. L’inclusion des enfants dans les établissements classiques à moyen terme devrait toujours être considérée comme un objectif à court ou moyen terme. Une solution pour-rait consister à disposer d’une période d’essai dans l’établissement ordinaire de proximité pour évaluer le degré d’incluablité de l’enfant dans une classe ordi-naire. Cette mesure ne devrait bien évidement être envisagée que si les conditions de santé de l’enfant et de sécurité dans l’école le permettent. Selon l’offre d’appuis additionnels, de classes et d’établissements spécialisés, la situation de l’enfant handicapé pourrait être réévaluée avec l’enseignant après quelques mois d’observation. En attendant le placement de l’enfant dans un établissement ou une classe évaluée comme

plus adaptée, celui-ci devrait toutefois rester dans l’école ordinaire.

Un système de collecte de données désagrégées Les systèmes d’information existants, que ce soit au niveau du MEN ou des enquêtes démographiques, ne prennent que très mal en compte la problématique de l’exclusion scolaire . Un travail de plaidoyer et d’échange est donc à mener auprès des responsables des statistiques pour une meilleure prise en compte des différentes formes d’exclusion scolaire dans les statistiques scolaires et démographiques. Le prochain recensement de la population devrait tout particu-lièrement pouvoir tenir compte de ces questions. Au niveau des fiches d’enquête du MEN (Fiche Primaire d’Enquête) obtenues auprès de chaque école, des données telles que le nombre d’enfants scolarisés pré-sentant un handicap, le nombre d’enfants refusés à la rentrée scolaire, le nombre d’enfants exclus par l’école ou la FRAM, le montant des frais d’inscription et des cotisations FRAM ou encore le pourcentage d’élèves accueillis gratuitement pourraient ainsi être collectées annuellement auprès des EPP. Le nombre d’enfants ayant abandonné au cours de l’année et le nombre d’enfants ne se réinscrivant pas d’une année sur l’autre pourraient être demandés afin de permettre aux écoles de se poser un peu plus la question de l’ex-clusion scolaire. Afin de ne pas fausser les statistiques données par les directeurs, il conviendrait cependant de ne pas utiliser ces données pour stigmatiser cer-taines écoles ou en déduire la performance d’autres. Le suivi de ces données pourrait toutefois permettre de mettre en place des mesures particulières d’accom-pagnement. Au niveau des statistiques scolaires natio-nales du MEN, les différences de contexte rural ou urbain et entre écoles communautaires ou non de-vraient être mises particulièrement en avant de même que l’allocation des enseignants fonctionnaires ainsi que de nouvelles salles de classe et d’équipement. Au niveau des communautés, le recensement des enfants déscolarisés devrait être absolument encouragé et collecté par le MEN.

Une plateforme de diffusion et de communication des informationsDans le cadre de cette étude, il a été long et difficile de rassembler la littérature sur l’exclusion scolaire à Madagascar et sur les programmes existants pour l’amélioration de l’inclusion scolaire. Il est ainsi très important de disposer d’une source documentaire et d’une plateforme de diffusion des informations. L’idée serait alors de favoriser une capitalisation des connaissances sur le sujet, d’échanger les informa-tions et les outils ainsi que de pouvoir mieux docu-menter les projets pilotes et les expérimentations sur le sujet. Un site internet ouvert pourrait être déve-loppé afin de créer et diffuser une telle source docu-mentaire. Cette plateforme pourrait également être

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utilisée pour appuyer les nouvelles initiatives contre l’exclusion scolaire. Un certain nombre d’outils pourraient alors être mis à disposition afin de ne pas toujours recommencer les mêmes études et de parta-ger les bonnes pratiques. Un rapport annuel de suivi de l’exclusion scolaire pourrait être produit pour la journée nationale de lutte contre l’exclusion scolaire. L’évolution du degré d’inclusivité du système éduca-tif et l’efficacité des activités d’inclusion pourraient être présentées et évaluées sur la base d’un certain nombre d’indicateurs à définir.

Un package d’actions ciblées et directesDans ce combat contre l’exclusion scolaire, il parait essentiel que les interventions soient multiples, ci-blées et directes. Un package d’actions est à mettre en place pour pouvoir répondre à la diversité des acteurs et des besoins. Cet ensemble d’activités en synergie devrait d’ailleurs être adapté selon les loca-lisations et les problématiques. Il importe ensuite de cibler les actions et les moyens afin que ceux-ci ne soient pas saupoudrés sur une multitude d’objectifs, d’acteurs et de localisation . Les actions vis-à-vis de l’enseignement primaire devraient ainsi être focali-sées en priorité sur la lutte contre l’exclusion scolaire et sur l’amélioration de la qualité, sur les catégories d’enfants exclus du primaire et sur les zones de forte exclusion. Des indicateurs de ciblage et de suivi des interventions seront alors à développer. Afin de pri-vilégier la rapidité et l’efficacité des interventions, les actions devraient le plus possible être faites en rela-tion directe avec les acteurs locaux qui font face à l’exclusion, à savoir les parents, l’école et les commu-nautés. Les ressources humaines du MEN au niveau DREN, CISCO et ZAP devraient alors avoir un rôle d’appui, d’encadrement et de suivi des activités.

Agir avec les ménages :Il est essentiel de s’attaquer directement à la contrainte financière des ménages les plus vulnérables. Pour ce faire, des transferts financiers (bourses, transferts de ressources) et/ou des soutiens en nature (kits scolaires, appuis nutritionnel, soins de santé) ciblés sur les plus pauvres apparaissent comme des outils adéquats. Il s’agit alors de bien en préciser le cadre réglementaire, notamment les critères d’éligibilité et de sélection ainsi que le système de suivi. Ces trans-ferts devraient s’appuyer sur des soutiens humains locaux tout particulièrement pour les orphelins et les enfants devant vivre seuls pour étudier. Un cer-tain nombre d’actions de sensibilisation devraient également être mises en place afin de mieux valori-ser les études comme moyen d’atteindre ses objec-tifs et d’assurer son autonomie, de réduire le travail des enfants et de promouvoir l’accès voire le retour à l’école. Il est alors essentiel de diffuser l’idée que les 5 années d’éducation primaire sont le strict minimum pour que l’enfant ne perde pas tous ses acquis. Un

accompagnement particulier et des formations pour-raient être mis en place vers les familles d’enfants handicapés afin que celle-ci puissent faire face plus efficacement à la situation.

Agir avec les écoles :Au niveau des écoles, il semble indispensable de di-minuer le coût des inscriptions et cotisations FRAM pour les parents d’élèves. Pour ce faire, une participa-tion plus importante de l’Etat au travers de soutiens financiers directs ou de soutiens en nature est essen-tielle. L’idéal serait évidemment une gratuité com-plète assurée par l’Etat au travers d’une subvention complète des enseignants FRAM et d’une caisse-école suffisante. Une solution alternative moins coû-teuse pourrait être la mise en place d’une gratuité ciblée sur certaines catégories d’enfants dont les frais d’inscription et cotisation FRAM seraient pris en charge par une caisse-école. Le critère d’éligibilité et la méthode de sélections de ces élèves seraient alors essentiels. Des même, si des dotations en fourni-tures scolaires ne sont pas envisageables pour tous les élèves, il conviendrait de les cibler sur des enfants vulnérables selon des critères précis. Toutes les bar-rières règlementaires à l’entrée des EPP devraient être éliminées et le principe devrait être d’abord de mettre l’enfant à l’école et que les questions admi-nistratives et financières soient réglées dans un deu-xième temps. De manière plus générale, il convien-drait de mener une réflexion au niveau de l’école sur les blocages à l’entrée de l’école et les causes des abandons scolaires. Des mécanismes d’identification et d’action vers les exclus de l’école notamment au travers de manifestations ponctuelles et d’actions des élèves vers les enfants exclus semblent pertinents. Des contrats programmes ciblant spécifiquement la qualité et le degré d’inclusivité se révèlent d’autres outils importants. Un objectif de zéro refus d’ins-criptions et de zéro abandon pourrait être forma-lisé de même qu’une lutte active contre les violences scolaires dégradantes. Les principes d’ « école ami des enfants » et de CPRS formalisé par l’UNICEF mériteraient d’être repris par le MEN et étendus à toutes les écoles. Le système de gestion et de suivi local devrait ainsi être encore renforcé sur la base du FAF. Des actions de discrimination positive et le respect du cadre règlementaire pro-vulnérable devraient être encouragés. Les écoles-communau-taires devraient être régularisées pour être des écoles publiques comme les autres et bénéficier de soutiens particuliers en ce sens. Dans la mesure du possible, les équipements et infrastructures devraient être au maximum sensibles au genre, mais aussi aux situa-tions de handicaps. Des cantines scolaires pendant la période de soudure, des latrines accessibles pour les filles et les enfants handicapés, une bibliothèque ain-si que des programmes de santé scolaire pourraient avoir des effets important sur les absences et aban-

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dons des élèves. Un partage des informations sur les enfants au niveau local devrait être systématisé tout particulièrement entre l’école et le Centre de Soins de Base (CSB) ; des formations conjointes pourraient alors être organisées. Des réseaux d’écoles, de direc-teurs et d’enseignants devraient être soutenus pour le partage des bonnes pratiques et le soutien mutuel. Au sein des classes, des programmes de parrainages entre pairs pourraient être développés afin d’aider les nouveaux entrants à s’adapter à l’environnement sco-laire. Des sensibilisations ponctuelles devraient être mises en place afin que la diversité et les différences soient bien accueillies dans les classes.

Agir vers les communautés :Finalement, il convient de mener un certain nombre d’actions au niveau des communautés. Les aspects de mobilisation sociale contre l’exclusion et de culture de l’inclusion devraient être bien communiqués à la

communauté. Des sensibilisations sur le handicap devraient être organisées avec le CSB afin d’en dé-montrer le côté non contagieux. En outre, il importe de faire régner une relation de confiance avec l’école ; ainsi les FAF devraient être institués dans toutes les EPP ou celles-ci ne sont pas encore en place. La gestion des fonds devrait être transparente à tous les niveaux. Un soutien aux initiatives communautaires contre l’exclusion scolaire devrait être institué de même que le recensement des enfants exclus de l’école au sein de la communauté. Une structure d’accro-chage scolaire spécialisée dans le retour à l’école des exclus pourrait être développée en partenariat avec les associations et les partenaires locaux. Un réseau et un système d’appui et de formation pourraient être organisés pour les présidents FRAM voire les chefs Fokontany afin d’améliorer leur capacité et efficacité. Des stratégies communautaires en cas de crises cli-matiques pourraient également être développées.

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VI. CONCLUSION

Permettre à tous les enfants d’accéder aux oppor-tunités d’un enseignement primaire de qualité est un prérequis au développement pour toutes les nations. Pourtant actuellement à Madagas-car des centaines de milliers d’enfants aban-donnent chaque année l’école primaire et plus d’un quart d’entre eux sont finalement privés de toute opportunité éducative. Cette situation de gaspillage énorme de ressources financières et humaines met en péril le futur d’un grand nombre d’enfants et aura à moyen terme de très fâcheuses conséquences pour le développement de Madagascar. Une prise de conscience géné-rale et une responsabilisation de tous doit abso-lument émerger et déboucher sur un programme d’actions concrètes pour répondre directement et rapidement à ce défi de l’exclusion scolaire. Une vision globale incluant toutes les formes d’exclusion se doit d’être développée et de ser-vir de base à une stratégie complète pour lut-ter contre l’exclusion scolaire. Un véritable plan national de lutte contre l’exclusion scolaire pilo-tée par un office national spécifiquement créé pourrait être à même de porter certaines actions nécessaires telles que la promotion d’une culture de l’éducation inclusive, un cadre réglementaire pro-vulnérable, un partenariat élargi favorisant les programmes innovants, une organisation inclusive de la pédagogie et des formations, l’in-clusion des enfants avec handicap dans les écoles ordinaires, un système de collecte d’informa-tions désagrégées, une plateforme de diffusion et de communication et des packages d’actions ciblées et directes vers les ménages, les écoles et les communautés. Fortement appropriées et soigneusement mises en place, ces stratégies pourraient représenter une véritable opportunité pour Madagascar de mettre un terme à l’exclu-sion scolaire au primaire et d’enfin offrir un capi-tal humain de qualité à tous ses enfants.

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ANNEXES

La conception de l’étude repose sur les six provinces du pays, représentées par 10 communes tirées au hasard additionnées de 5 communes cibles du pro-gramme Education Inclusive (EI) de l’UNICEF. Les com-munes sélectionnées comprennent des communes urbaines et rurales dans le sens de la catégorisation usitée par le Ministère de l’Education Nationale. Les groupes cibles de l’enquête quantitative sont circons-crits autour des Ecoles Primaires Publiques (EPP) et Ecoles Communautaires (EC) choisies au hasard dans les communes de l’étude. Ceux de l’enquête qualita-tive sont référés à l’intérieur des communes.

A.1. Sites et cibles de l’enquête quantitative

L’enquête quantitative a visé 87 EPP et EC réparties dans les 15 communes. La sélection effectuée a éta-bli la liste ci-après :

Province d’Antananarivo - Commune d’Antsirabe I (urbaine, site du

programme EI) : 8 écoles.- Commune de Vinaninkarena (rurale, site du

programme EI) : 6 écoles.- Commune d’Alakamisy Anativato (urbaine) : 4

écoles.- Commune d’Anosibe Trimoloharano (rurale) : 6

écoles.Province d’Antsiranana - Commune d’Anivorano Nord (rurale, site du

programme EI) : 6 écoles.- Commune de Sadjoavato (rurale, site du

programme EI) : 5 écoles. - Commune de Mahavanona (rurale, site du

programme EI) : 4 écoles.- Commune d’Antsiranana I (urbaine) : 6 écoles.- Commune d’Antratamarina (rurale) : 6 écoles.Province de Fianarantsoa - Commune de Marofarihy (urbaine) : 6 écoles. - Commune de Bekatra (rurale) : 6 écoles. Province de Mahajanga - Commune d’Ambararatabe Nord (rurale) : 6

écoles.Province de Toamasina - Commune d’Ilafy (urbaine) : 6 écoles.- Commune d’Ambatofisaka II (rurale) : 6 écoles. Province de Toliara - Commune d’Ehara (rurale) : 6 écoles.

Les groupes cibles de l’enquête quantitative ont été définis comme suit : • Quatre catégories d’enfants : Enfants scolarisés

en CM1 (4 par école) ; Enfants ayant abandonné l’école enquêtée depuis une période de 6 à 24

mois (4 par fokontany de l’école) ; Enfants jamais scolarisés de 10 à 15 ans (2 par fokontany de l’école) ; Enfants de 10 à 15 ans ayant un handicap (2 par fokontany de l’école). Chaque catégorie d’enfants comprend des filles et des garçons selon leur disponibilité.

• Les parents/tuteurs des enfants enquêtés ci-dessus.

• Les enseignants de l’école (2 enseignants de laclasse de CM1 par école).

• Ledirecteurdel’école.• LeprésidentduFRAMdel’école.• Lechefdefokontanydel’école.

A.2. Sites et cibles de l’enquête qualitative

Province d’Antananarivo- Commune d’Antsirabe I (commune urbaine ;

avec EI) : Enfants scolarisés ; Communauté.- Commune d’Anosibe Trimoloharano (commune

rurale ; sans EI) : Enfants ayant abandonné l’école ; Communauté.

Province d’Antsiranana- Commune d’Antsiranana I (commune urbaine ;

sans EI) : Parents d’Enfants scolarisés ; Personnel éducatif.

- Commune d’Anivorano Nord (commune rurale ; avec EI) : Enfants jamais scolarisés ; Communauté.

Province de Fianarantsoa- Commune de Marofarihy (commune urbaine ;

sans EI) : Enfants ayant abandonné l’école ; Parents d’Enfants non scolarisés.

Province de Mahajanga- Commune d’Ambararatabe Nord (commune

rurale ; sans EI) : Enfants scolarisés ; Parents d’Enfants non scolarisés.

Province de Toamasina- Commune d’Ilafy (commune urbaine ; sans EI) :

Enfants jamais scolarisés ; Personnel éducatif.Province de Toliara- Commune d’Ehara (commune rurale ; sans EI) :

Parents d’Enfants scolarisés ; Personnel éducatif.

Les types de groupe ciblés par l’enquête qualitative sont :

• Enfants (filles et garçons) de 10 à 15 ans :Scolarisés ; Ayant abandonné l’école ; Jamais scolarisés.

• Parents/tuteurs (femmesethommes) :d’enfantsscolarisés ; d’enfants non scolarisés (incluant les enfants ayant abandonné l’école et les enfants jamais scolarisés).

ANNEXE A : L’ENQUETE

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• Membres du personnel éducatif (comprenantenseignants et directeurs).

• Membresde la communauté (comprenant chefsfokontany, membres de bureau de fokontany, animateur(e)s communautaires, …).

Les 16 groupes de discussion comprennent au moins deux groupes de chaque type. Ils sont répartis à rai-son de deux focus groups par commune choisie.

A.3. Déroulement de l’enquête

La réalisation de l’enquête a comporté différents jalons dont : la phase préparatoire ; la collecte des données ; le traitement et l’analyse des données ; la remise des produits.

A.3.1. Phase préparatoire

Cette phase a été marquée principalement par une réunion d’orientation méthodologique, l’élabora-tion des outils d’enquête et la formation des équipes d’enquête.

Réunion d’orientationDes représentants du Ministère de l’Education Natio-nale, de l’UNICEF et ses partenaires et des consultants (international et national) s’étaient réunis dans le but d’avoir un échange et un même niveau d’information sur l’étude, d’une part, et de discuter des précisions et besoins en information qui auraient pu s’avérer utiles pour les entités respectives concernées, d’autre part. Les observations et suggestions recueillies au cours et après la réunion avaient amené à apporter des éclaircissements, des corrections ou des rajouts principalement dans les outils d’enquête.

Outils d’enquêtePour l’enquête quantitative, sept questionnaires structurés (en français), incluant quelques questions ouvertes, étaient fournis par le chef de mission : trois pour les enfants (y compris ceux ayant un handicap) etleursparents/tuteurs,quatrerespectivementpourles enseignants, les directeurs, les chefs de FRAM et les chefs de fokontany. Ils ont fait l’objet de premiers ajustements sur la base des observations et sugges-tions émises par les parties prenantes. Ils ont été ensuite soumis à une série d’opérations d’harmoni-sation consistant : à expliciter les questions difficiles ou floues, à réarranger les questions dans un ordre plus logique, à corriger les codes omis ou eronnés, à donner aux questions identiques dans les différents questionnaires les mêmes formulations, les mêmes modalités de réponses et les mêmes numéros (si pos-sible), à traduire les questions en malgache et à don-ner aux mêmes questions les mêmes traductions. Les questionnaires furent prétestés pendant la pé-riode de formation des enquêteurs en les adminis-trant auprès de groupes cibles similaires (à ceux de l’étude) pris dans quelques EPP et fokontany de la ca-

pitale. L’évaluation de ces prétests avait servi à iden-tifier les ajustements complémentaires apportés aux versions malgaches et qui devaient être retraduits dans les versions françaises. D’autres ajustements avaient dû être effectués pendant la collecte sur le terrain lorsqu’il s’avérait que deux écoles enquêtées se trouvent dans un même fokontany ; ceci concer-nait seulement le questionnaire du chef de fokontany dans lequel on devait insérer deux colonnes « EPP 1 » et « EPP 2 » pour qu’on fasse une seule fois l’inter-view de la cible.

Concernant le volet qualitatif, sept guides de discus-sion correspondant aux sept types de groupe cible ont été élaborés sur la base des besoins en informa-tion exprimés par le chef de mission et les parties prenantes. Ils ont été prétestés pendant la période de formation des enquêteurs auprès de groupes cibles similaires (à ceux de l’étude) dans la capitale. Des ajustements ont été apportés sur la base des résul-tats des prétests.

Un guide pratique (manuel) de l’enquêteur a été, en outre, élaboré pour les membres de l’équipe de ter-rain. Ce guide servait de document de référence en fournissant les informations utiles sur l’enquête, les tâches et responsabilités des membres de l’équipe, les méthodes et techniques ainsi que les conduites à tenir.

FormationUne formation de cinq jours a été organisée afin de familiariser les enquêteurs avec les outils et tech-niques d’enquêtes quantitatives et qualitatives.

De façon spécifique, il a été attendu de la formation que les participants aient : (i) compris le contexte, l’objet et les objectifs de l’enquête ; (ii) maîtrisé les outils et supports utilisés pour l’enquête, autant les questionnaires que les guides de discussion pour chaque groupe cible de l’enquête et le manuel dé-veloppé à cet effet ; (iii) acquis les comportements requis pour assurer leurs rôles respectifs dans la mise en œuvre de l’enquête.

Le programme de formation a comporté : (i) une consolidation de groupe ; (ii) une explication du concept Education Inclusive ; (iii) une présentation de l’étude : objet, justification, objectifs, utilité, mé-thodes à appliquer, zones, groupes cibles, produits attendus, calendrier imparti ; (iv) une explication des outils et des techniques à utiliser ; (v) une présentation et explication de l’éthique de recherche et du code d’éthique de Focus ; (vi) la maîtrise des outils et des techniques d’enquêtes quantitatives et qualitatives, ainsi que la maîtrise de la technique de supervision et de contrôle, à travers des simulations intensives entre participants ; (vii) le prétest des outils sur des groupes réels et dans les conditions quasi réelles de terrain ; (viii) l’évaluation du prétest, suivie de l’ajustement, de la finalisation et de la traduction des outils ; (ix)

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une évaluation des participants, suivie de la sélection finale des enquêteurs et superviseurs de terrain.

Une formation supplémentaire de deux jours a été dispensée aux superviseurs pour renforcer leur capa-cité afin qu’ils puissent assumer pleinement le rôle et les responsabilités qui leur sont confiés sur le terrain.

A.3.2. Collecte des données

La collecte des données sur terrain a été réalisée du 18 juin au 13 juillet 2011 par un ensemble de 29 en-quêteurs et 13 superviseurs, renforcés par 5 anima-teurs pour les focus groups.

Enquête quantitativeLes enquêtes quantitatives ont eu comme point d’an-crage l‘école sélectionnée pour l’enquête et le fokon-tany la contenant (c’est-à-dire le ciblage de toutes les personnes à enquêter se fait à partir de cette école : le directeur, les enseignants, les enfants et leurs pa-rents, le président FRAM et le chef de fokontany).

Dans chaque catégorie d’enfants, les enfants enquê-tés comprennent des filles et des garçons dans une proportion égale, lorsque c’est possible. Mais ce n’était pas toujours possible selon la situation obser-vée sur le terrain. Dans le cas des enfants scolarisés, deux filles et deux garçons sont sélectionné-e-s au hasard respectivement parmi le groupe de filles et parmi le groupe de garçons présents dans la classe d’enquête. Dans le cas des enfants ayant abandon-né l’école et des enfants jamais rentrés à l’école, le choix se fait parmi les enfants identifiés par les indi-cateurs que sont les élèves eux-mêmes, le directeur, les enseignants, le FRAM ou le fokontany. Il en est de même du cas des enfants handicapés qui doivent comprendre, en outre, des scolarisé-e-s et des non scolarisé-e-s.

Dans plusieurs sites d’enquête, il était souvent impos-

sible de trouver les groupes cibles répondant aux cri-tères de l’enquête (âge). En effet, les enfants jamais scolarisés sont rares ou inexistants dans les fokontany qui se sont engagés dans une sensibilisation effective pour la scolarisation ; sinon, ils se sont enfuis, em-menés par leurs parents, au passage des enquêteurs qu’ils auraient pris pour des agents de l’Etat venus les traquer. Il en est de même des enfants ayant aban-donné l’école dont certains ne résident plus dans le fokontany ou ont fui l’enquête. Les enfants handi-capés identifiés sont généralement rares et, le cas échéant, ont été sélectionnés de manière exhaustive. Par ailleurs, lorsque des parents ont des relations conflictuelles avec l’école (cas rares), ils ont montré de la réticence à participer à l’enquête et en ont empê-ché également leurs enfants. Des cas ont été rencontrés où l’équipe d’enquête devait ajuster le ciblage de l’école ou des personnes enquêtées. En effet : - seuls les enseignants disponibles étaient enquêtés

dans les écoles qui ne disposent pas de directeur (trois écoles communautaires concernées) ;

- les enseignants de la classe CP1 ou CP2 étaient enquêtés lorsque le nombre de ceux de la classe ciblée (CM1 ou CM2 ou CE) est insuffisant, cas des écoles multigrades ou à cycle incomplet (22 écoles concernées) ;

- lorsque le directeur est également enseignant de CM1, il est enquêté deux fois en administrant le questionnaire correspondant à chaque fonction ;

- lorsque un fokontany contient deux écoles enquêtées, le chef de fokontany est enquêté une seule fois (cinq fokontany concernés) ;

- lorsque le chef de fokontany est également président de FRAM, il est enquêté deux fois en administrant le questionnaire correspondant à chaque fonction

- l’école a été remplacée par une autre dans la même commune lorsque cette école est « indisponible » pour différentes raisons. Quatre écoles ont étéconcernées par ce cas :

Table A.1 : Les remplacements effectués sur les écoles cibles

Commune Ecole prévue Ecole enquêtée Motifs de changement

AMBARARATABE NORD EPP Mahatsinjo EPP Ambahivahy Les responsables de l’école Mahatsinjo étaient indisponibles.

MAHAVANONA EPP Daraina EPP Ambilo L’école était fermée lors du passage de l’équipe d’enquête.

ANDRATAMARINA EC Soahitra I EC Andratamarina L’école de Soahitra I se trouve dans une zone inaccessible et d’insécurité.

ILAFY EC Amboarahambana EPP MahatsaraL’école d’Amboarahambana se trouve dans une zone inaccessible et d’insécurité.

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Ceci a engendré, d’une certaine manière, des nombres d’échantillons enquêtés inférieurs aux nombres pré-vus, selon l’état présenté ci-après (le groupe « En-

fants handicapés » exclut les enfants handicapés qui sont déjà comptabilisés dans les autres catégories) :

Table A.2 : Réalisation par groupe cible

RéALiSATion PAR GRoUPE CibLE

Groupe cible Enquêtes prévues

Enquêtes réalisées Sources des écarts

Parent/Enfants scolarisés 348 349

Dans une école (EC Mahadera), seuls 3 parents de CM1 ont accepté de participer et autorisé leurs enfants à participer. Les autres classes de substitution possibles étaient parties soit en examen blanc soit en vacances.

Dans l’école d’Antanjonambo, l’équipe a enquêté deux élèves en surnombre.

Parent/Enfants ayant abandonné 348 296

Il n’existe pas d’abandons identifiés dans certains sites d’enquête (EPP CRMM Antsirabe ; EC Ambariobe ; EPP Cap Diego ; EPP Mahavanona).

Dans d’autres sites d’enquête, non seulement les cibles sont rares mais il y a aussi ceux qui ont refusé de participer, et d’autres ont fui les enquêteurs (EC Anjoma ; EC Ankadilalandalina ; EPP Besangaratra ; EPP Matsaborimadio ; EPP Anamakia ; EPP Mahatsara ; EPP Ambilo).

Parent/Enfants jamais rentrés à l’école 174 128

Les cibles sont introuvables dans certains sites d’enquête (EC Anjoma ; EC Ambohinierana ; EPP Andrangy ; EPP Tsaratanana ; EPP Fiakarandava ; EC Ambariobe ; EPP Anamakia ; EPP Cap Diégo ; EPP Andranomanitra ; EPP Ambilo ; EPP Antsakoabe).

Les cibles sont en très petit nombre dans certains sites d’enquête.

Parent/Enfants handicapés 174 136

C’est le nombre exhaustif d’enfants à handicap répondant aux critères de l’enquête, retrouvés dans les sites d’enquête.

Total A 1044 909

Directeur 87 84Il y a 3 écoles communautaires qui ne disposent pas de directeur (EC Anjoma ; EC Ankadilalandalina ; EC Ambohinierana).

Enseignants 174 163

L’établissement dans certains sites n’a qu’un seul enseignant (EPP CRMM Antsirabe ; EPP Anjanamanjaka ; EPP Besangaratra ; EC Ambariobe ; EPP Matsaborimadio ; EC Mahadera ; EPP Saharenana Ambany ; EPP Andranomena ; EPP Besakoa Elonty ; EPP Beampombo ; EPP Soavina Ambalakatra).

Président FRAM 87 87

Chef Fokontany 87 82

Certains fokontany contiennent deux établissements sélectionnés pour l’enquête (Fkt Angodongodona : EPP Angodongodona et EC Ankadilalandalina ; Fkt Ivory : EPP Karmaly et EPP Ivory Sabotsy ; Fkt Andrairay : EC Soatanana et EPP Belongoza ; Fkt Sadjoavato : EPP Sadjoavato et EC Ambodi-Pont ; Fkt Ambahivahy : EPP Ambahivahy et EC Mahadera).

Total b 435 416

125

Enquête qualitativeLes focus groups réalisés dans les huit communes concernées ont touché 121 participants dont 20 filles

et 28 garçons, 30 femmes et 43 hommes, répartis comme suit :

Tableau A.3 : Répartition des participants des focus groups

Communes Ciblesnb de participants

TotalFemmes Hommes

Ambararatabe Nord

Enfants scolarisés de 10 à 15 ans – Mixte 4 6 10

Parents d’Enfants non scolarisés de10 à 15 ans - Mixte 3 3 6

Anivorano NordCommunauté 0 5 5

Enfants jamais scolarisés de 10 à 15 ans – Mixte 5 5 10

Antsirabe ICommunauté 3 3 6

Enfants scolarisés de 10 à 15 ans – Mixte 4 4 8

Antsiranana I

Personnel éducatif 8 4 12

Parents d’Enfants scolarisés de 10 à 15 ans – Mixte 7 2 9

Ehara

Personnel éducatif 0 7 7

Parents d’Enfants scolarisés de 10 à 15 ans – Mixte 3 4 7

Marofarihy

Enfants ayant abandonné de 10 à 15 ans – Mixte 4 4 8

Parents d’Enfants non scolarisés de10 à 15 ans - Mixte 5 2 7

Anosibe Trimoloharano

Enfants ayant abandonné de 10 à 15 ans – Mixte 2 4 6

Communauté 0 7 7

IlafyPersonnel éducatif 1 6 7

Enfants jamais scolarisés de 10 à 15 ans – Mixte 1 5 6

Total 50 71 121

Les participants aux focus groups n’étaient pas né-cessairement circonscrits au seul fokontany de l’école enquêtée mais étaient recrutés selon leur disponibi-lité et leur correspondance avec les critères établis. Toutefois, ils devaient être résidents dans la com-mune d’enquête.

Les focus groups étaient conduits par un animateur et un rapporteur, les discussions étant enregistrées avec le consentement des participants.

A.3.3. Traitement des données

Enquête quantitativeLes données sur les questions fermées des question-naires remplis, vérifiés et contrôlés ont fait l’objet d’une double saisie par deux opérateurs différents sur le logiciel CsPRO. Les réponses aux questions

ouvertes dans les questionnaires ont été traduites en français, saisies sur SPSS Data Entry Builder et sont réintégrées dans les bases de données correspon-dantes.La comparaison des deux saisies a permis de détecter les erreurs ou incohérences ayant nécessité des cor-rections en revenant à la consultation des question-naires incriminés. L’apurement des données a été effectué sur STATA en passant en revue chaque question pour en vérifier la complétude et en testant la cohérence entre diffé-rentes questions, y compris le respect de leur ordre ou de leur saut.Les différentes bases de données ont été également comparées afin de pouvoir les harmoniser en termes d’orthographe, de numérotation ou de traitement. Elles ont été ensuite fusionnées en une seule base de données. Les bases de données sont fournies sur STATA.

126

Des données manquantes ont été relevées et sont relatives principalement à :- La cohérence entre variables. Par exemple : les

variables relatives aux informations sur le père sont manquantes pour les enfants qui n’ont pas de père/tuteur ; lenombred’élèvesinscritsenCM2est manquant pour les écoles à cycle incomplet ; …

- L’incapacité de l’interviewé à donner une réponse à la question (NSP ; Oublié ; Refus ; …).

Lors de la saisie, les valeurs manquantes ont été encodées en 88, 888, 8888 ; … selon la taille du champ relatif à la variable. Cependant, ces codes ont été remplacés en « . » dans les bases de données STATA. [Les données manquantes dues aux erreurs de remplissage du questionnaire ont été redressées lors de l’apurement].

Enquête qualitativeLes discussions dans les focus groups ont été trans-crites intégralement, sur réécoute des enregistre-ments. Chaque transcription a fait l’objet d’une ana-lysedecontenu.Uneanalyseintergroupes/sitesaété par la suite effectuée dans le but d’identifier les points de convergence, de divergence ou de singula-rité qui pourraient s’en dégager. La grille d’analyse repose notamment d’une part, sur les facteurs qui peuvent engendrer l’exclusion (non scolarisation, abandon) des filles, des garçons et des enfants handicapés – et qui relèveraient de la demande (les enfants eux-mêmes, le ménage), de l’offre (école, personnel éducatif) et de l’environne-ment(communauté)–etd’autrepart,surlesmoyens/facteurs qui peuent favoriser l’inclusion (selon les mêmes considérations appliquées à l’exclusion).

A.4. Pondération des données

Table A.1 : Les remplacements effectués sur les écoles cibles

Provinces Zone Strates

Effectifs élèves dans les écoles primaires publiques

nombre d’écoles

primaires publiques

nombre d’enseignants

dans les écoles

primaires publiques

nombre de fokontany avec une

école primaire publique

ANTANANARIVOUrbain 1 295 606 1 106 6 860 1 018

Rural 2 416 911 2 661 9 586 1 929

ANTSIRANANAUrbain 3 127 063 541 2 731 438

Rural 4 195 143 1 245 4 005 774

FIANARANTSOAUrbain 5 122 288 518 3 171 391

Rural 6 756 576 4 942 18 069 3 022

MAHAJANGA Rural 8 435 173 3 218 10 439 2 249

TOAMASINAUrbain 9 127 170 609 2 412 24

Rural 10 553 666 3 271 8 331 516

TOLIARA Rural 12 468 344 3 298 10 056 2 268

Notes : les strates 7 (Mahajanga urbain) et 11 (Toliara urbain) ont été éliminées de l’enquête car représentant moins de 1 des effectifs.

127

Table b.1 : effectifs d’élèves inscrits au primaire par année scolaire

Effectifs élèves Primaire

1996-1997 1 731 813

1997-1998 1 892 943

1998-1999 2 018 707

1999-2000 2 208 321

2000-2001 2 307 314

2001-2002 2 409 082

2002-2003 2 856 480

2003-2004 3 366 600

2004-2005 3 597 800

2005-2006 3 698 610

2006-2007 3 837 343

2007-2008 4 020 322

2008-2009 4 323 981

2009-2010 4 329 576

2010-2011 4 305 069

Table b.2 : Taux d’achèvement, taux d’abandon et nombre d’abandons au primaire par année scolaire

Année Taux d'achèvement du primaire

Taux d'abandon global au primaire nombre d'abandons

2002 67, 63 32, 37 191 176

2003 72, 30 27, 70 211 989

2004 50, 11 49, 89 555 629

2005 44, 47 55, 53 623 607

2006 50, 34 49, 66 539 298

2007 50, 87 49, 13 543 607

2008 57, 40 42, 60 469 006

2009 47, 91 52, 09 656 626

2010 44, 54 55, 46 723 622

Table b.3 : Taux de survie au cours du primaire, 2008 et 2010

Classe CP1 CP2 CE CM1 CM2 6ème

Taux de survie 2008 100, 0 81, 2 74, 3 68, 0 57, 4 39, 0

Taux de survie 2010 100, 0 75, 0 65, 1 55, 5 44, 5 33, 5

ANNEXE B : STATISTIQUES EDUCATIVES DE MADAGASCAR

128

Table b.4 : Taux net de scolarisation au primaire par région, EPM 2010

Région TnS primaire Région TnS primaire

Analamanga 87, 1 Boeny 58, 8

Vakinankaratra 81, 4 Sofia 77, 6

Itasy 85, 7 Betsiboka 66, 2

Bongolava 70, 7 Melaky 51, 0

Matsiatra Ambony 75, 8 Atsimo Andrefana 51, 5

Amoron'i Mania 75, 9 Androy 54, 8

Vatovavy Fitovinany 79, 3 Anosy 53, 7

Ihorombe 73, 7 Menabe 62, 7

Atsimo Atsinanana 53, 3 DIANA 76, 8

Atsinanana 79, 8 SAVA 81, 5

Analanjirofo 83, 6 Ensemble 73, 4

Alaotra Mangoro 82, 7

Table b.5 : Taux d’abandon global au cours du primaire par région (source : MEn, 2009)

Abandons CP1-CM2 Abandons CP1-6ème

REGion Taux d'abandon

nombre d'abandons

Taux d'abandon

Fille

Taux d'abandon

Public

Taux d'abandon

Privé

Taux d'abandon

Madagascar 43 469 006 42 44 38 65

Alaotra-mangoro 32 15 301 31 33 29 70

Amoron'i mania 41 16 831 40 39 56 76

Analamanga 24 26 201 21 20 28 45

Analanjirofo 34 21 362 35 35 24 58

Androy 62 21 036 62 61 73 72

Anosy 56 16 913 57 58 48 75

Atsimo-andrefana 46 23 539 46 49 36 57

Atsimo-atsinanana 65 37 188 67 66 4 73

Atsinanana 48 35 021 46 50 12 66

Betsiboka 46 6 297 44 48 19 60

Boeny 41 12 864 41 48 17 66

Bongolava 38 9 668 36 34 46 58

Diana 37 12 818 34 43 15 69

Haute matsiatra 45 29 395 43 41 56 58

Ihorombe 52 7 707 52 50 61 63

Itasy 37 14 184 34 33 43 66

Melaky 66 7 655 65 69 39 78

Menabe 52 14 920 52 53 50 61

Sava 38 26 373 39 39 36 65

Sofia 45 35 559 46 48 7 66

Vakinankaratra 37 29 829 35 30 49 69

Vatovavy fitovinany 52 48 345 53 53 48 70

129

Table b.6 : Taux d’abandon global au cours du primaire par Circonscription scolaire (source : MEn, 2009)

CISCO

Taux d’abandon

totalCP1-CM2

Taux d’abandon

FillesCP1-CM2

Taux d’abandon

totalCP1-6ème

Taux d’abandon

FillesCP1-6ème

Parité de taux d’

AbandonCP1-CM2


AbandonCP1-6ème

Ambalavao 33 30 76 76 86 99

Ambanja 52 50 78 76 92 96

Ambato-Boina 61 61 71 71 101 103

Ambatofinandrahana 49 48 65 65 96 100

Ambatolampy 40 38 84 84 90 100

Ambatomainty 81 77 90 89 93 97

Ambatondrazaka 29 26 46 44 85 93

Ambilobe 32 32 48 51 98 112

Amboasary-Sud 41 40 49 50 92 101

Ambohidratrimo 23 21 35 33 81 89

Ambohimahasoa 51 50 60 59 95 96

Ambositra 37 37 83 82 97 100

Ambovombe-Androy 73 73 81 82 97 101

Ampanihy Andrefana 42 44 51 59 116 142

Amparafaravola 26 24 83 83 91 100

Analalava 61 62 72 74 103 105

Andapa 36 38 47 50 109 117

Andilamena 42 46 50 52 119 107

Andramasina 36 34 56 55 86 96

Anjozorobe 32 28 53 51 79 92

Ankazoabo-Sud 61 61 65 63 102 94

Ankazobe 38 37 80 79 92 97

Anosibe an'ala 38 38 59 61 103 109

Antalaha 33 35 43 47 112 120

Antanambao-Manampotsy 40 42 55 56 111 104

Antananarivo-Atsimondrano 19 16 30 27 73 86

Antananarivo-Avaradrano 23 19 38 36 75 88

Antananarivo-Renivohitra 20 18 33 32 87 92

Antanifotsy 39 37 85 85 92 100

Antsalova 49 47 61 57 91 88

Antsirabe I 13 10 23 24 72 106

Antsirabe II 37 37 64 65 100 101

Antsiranana I -4 -14 -2 -15 279 158

Antsiranana II 51 49 65 65 95 100

Antsohihy 44 44 74 74 100 100

Arivonimamo 36 33 59 57 85 94

Bealanana 38 37 51 53 99 111

Befandriana-Nord 36 35 52 53 98 103

Befotaka 72 76 83 87 108 109

Bekily 50 49 62 62 97 100

Beloha-Androy 58 61 67 71 111 117

Belon'i Tsiribihina 54 54 56 58 100 107

Benenitra 61 69 65 71 135 124

Beroroha 31 28 58 58 86 100

130

Cisco

Taux d’abandon

totalCP1-CM2

Taux d’abandon

FillesCP1-CM2

Taux d’abandon

totalCP1-6ème

Taux d’abandon

FillesCP1-6ème


AbandonCP1-CM2


AbandonCP1-6ème

Besalampy 72 70 80 80 95 100

Betafo 43 42 61 61 97 101

Betioky Sud 48 48 55 56 100 105

Betroka 62 64 89 90 106 101

Brickaville 63 61 72 71 94 96

Fandriana 26 24 79 78 84 98

Farafangana 68 68 74 75 101 102

Faratsiho 32 30 56 53 86 93

Fenoarivobe 52 53 68 69 101 103

Fenoarivo-Est 40 39 78 78 94 100

Fianarantsoa I 29 26 37 35 79 87

Fianarantsoa II 52 49 62 59 88 91

Iakora 59 66 68 75 125 123

Ifanadiana 52 53 62 63 104 104

Ihosy 48 47 59 57 93 91

Ikalamavony 50 48 58 58 93 100

Ikongo 66 67 74 76 105 105

Ivohibe 59 58 71 73 98 104

Kandreho 57 51 74 72 83 97

Maevatanana 50 48 63 63 95 98

Mahabo 46 47 64 65 102 103

Mahajanga I 8 8 14 12 97 68

Mahajanga II 42 42 63 64 100 101

Mahanoro 50 50 55 55 99 97

Maintirano 68 66 74 75 97 102

Mampikony 53 56 62 65 110 110

Manakara 41 43 54 56 113 109

Mananara-Nord 24 24 38 41 106 114

Manandriana 64 61 70 68 93 94

Mananjary 51 50 85 84 96 98

Mandritsara 48 49 59 62 103 109

Manja 75 75 81 82 100 102

Manjakandriana 19 17 34 32 84 93

Maroantsetra 23 26 39 43 137 123

Marolambo 72 70 78 77 96 97

Marovoay 40 36 69 67 85 94

Miandrivazo 59 59 70 71 99 105

Miarinarivo 39 37 60 60 93 100

Midongy-Sud 72 77 75 83 111 122

Mitsinjo 48 51 60 63 112 112

Morafenobe 54 64 61 71 150 151

Moramanga 36 33 78 76 86 95

Morombe 63 62 73 73 97 98

Morondava 40 39 47 46 94 98

Nosy-Be 15 9 52 50 44 91

Nosy-Varika 58 60 70 72 106 107

131

Cisco

Taux d’abandon

totalCP1-CM2

Taux d’abandon

FillesCP1-CM2

Taux d’abandon

totalCP1-6ème

Taux d’abandon

FillesCP1-6ème


AbandonCP1-CM2


AbandonCP1-6ème

Port-Berge 47 49 60 64 109 112

Sainte-Marie 3 4 18 19 391 117

Sakaraha 67 66 90 90 98 100

Sambava 38 38 80 80 103 102

Soalala 63 67 77 80 111 109

Soanierana Ivongo 32 34 48 50 113 111

Soavinandriana 35 32 81 81 85 99

Taolanaro 63 65 71 73 105 106

Toamasina I -6 -11 25 20 983 65

Toamasina II 41 39 57 57 90 100

Toliara I 25 19 19 9 65 33

Toliara II 43 42 51 52 96 104

Tsaratanana 41 39 54 54 91 100

Tsihombe 57 55 72 72 92 102

Tsiroanomandidy 32 30 54 54 89 100

Vangaindrano 60 62 66 69 108 109

Vatomandry 42 43 78 78 103 99

Vavatenina 46 44 56 56 93 100

Vohemar 45 45 63 64 103 103

Vohipeno 50 50 79 79 100 100

Vondrozo 65 72 74 79 123 114

Madagascar 43 42 61 61 97 101

Note : les taux négatifs de certaines CISCO sont probablement dus à une migration des élèves dans une autre CISCO à proximité

132

Figure b.1 : Taux d’abandon par Circonscription scolaire

+ de 80%

Entre 60 et 80%

Entre 40 et 60%

Moins de 40%

133

nom du programme Sambatra ny Mahavaky Teny (S.M.T.)

objectif : Réinsertion scolaire

Acteurs ciblés : Enfant de 7 à 13 ans

Zones d’interventions Régions SUD –EST (Farafangana, Vangaindrano, Vonodrozo)Bas quartier d’Antananarivo

Stratégie d’intervention : La S.M.T. comporte trois phasesPREMIERE PHASE• Pré-alpha : phase de préparation où les responsables de l’éducation locale DREN, CISCO ET ZAP assurent toutes les

activités de préparation telles que recensement des enfants, recrutement des alphabétiseurs, localisations des centres La formation des acteurs locaux est assurée par Mpamafy.

DEUXIEME PHASE• Alpha : phase de l’apprentissage. Dans le même temps le comité SMT local, le responsable pédagogique et l’équipe de

DREN étudient la réinsertion de chaque apprenant- La phase alpha dure 5 mois de 3 semaines et 5 jours dans la semaine.- Un suivi systématique par notre équipe- Assistance aux formateurs : organiser des recyclages en cas de défaillance - Un examen final préparé par l’équipe du DREN couronnera cette phase et le résultat aidera les responsables à

détecter le niveau de chaque enfant pour la réinsertionTROISIEME PHASE• Post-alpha : l’injection des enfants dans les écoles primaires selon leur niveau

- Renforcement des acquis par multiplication des bibliothèques, la distribution de livres en malagasy pour faciliter les exercices de lecture.

- Acquisition d’acte de naissance pour ceux qui n’en ont pas

Particularités du programme : 1. Responsabilisation des acteurs locaux : Maires, DREN, CISCO, ZAP, les parents2. Dispensation de formations adéquates pour ces responsables locaux pour assurer la gestion du projet3. Assistance aux alphabétiseurs au cours de la phase ALPHA (recyclage)4. Matériels adéquats pour les enfants (boîtes à images, des exercices similaires à l’école primaire)5. Des résultats tangibles pour une courte durée.

Difficultés rencontrées sur le terrain : 1. Insuffisance en nombre et précarité des infrastructures des écoles primaires2. Eloignement ou même inexistence d’écoles dans certaines localités3. Manque d’enseignants4. Cherté des droits à payer qui constitue un frein pour la continuation des études5. La non-éducation des parent

Situation actuelle : L’arrêt du financement de l’UNICEF qui est notre principal partenaire a des impacts négatifs dans la continuation de ce programme de réinsertion scolaire.Néanmoins MPAMAFY continue le projet d’alphabétisation dans le domaine de jeunes et adultesAvec le financement de la NORVEGE. Actuellement + de 2000 personnes étudient dans les 5 régions : Sud d’Androy, Ihosy région d’Ihorombe, Tuléar Sud Ouest, Région EST Marolambo et région SUD-EST Anala – Vatovay Fitovinany

Période d’intervention : 2006 à 2008

organisme de gestion : ASSOCIATION MPAMAFY

Personne de contact : Mme RAKOTO Rahely Tél 033 12 09 209 e.mail : [email protected]

Documentation disponible : - Rapport d’activité pour l’UNICEF- Matériel didactique (kit et accessoires)

ANNEXE C : FICHES DE RENSEIGNEMENTS SUR LES PROGRAMMES D’AMELIORATION DE L’INCLUSION SCOLAIRE

134

nom du programme Santé Oculaire et Santé Bucco-dentaire

objectif : Améliorer l’état de sante oculaire et bucco-dentaire des élèves pour améliorer la performance et lutter contre l’abandon scolaire

Acteurs ciblés : Elèves, enseignants, parents d’élèves

Zones d’interventions Ecoles primaires et secondaires

Stratégie d’intervention : - Renforcement de capacité des enseignants en matière de détection précoce de défaillance visuelle et de prévention

des affections bucco-dentaires- Sensibilisation des parents d’élèves sur l’importance de la santé oculaire et bucco-dentaire de leurs enfants dans la

performance scolaire- Appui aux initiatives de prise en charge des maladies bucco-dentaires en milieu scolaire (installation de cabinets

dentaires scolaires qui sont implantés au sein même de l’école)

Particularités du programme : Ce programme a un volet scolaire très prononcé, tant sur le côté préventif que curatif du fait que ces deux problèmes de santé sont très fréquents chez les enfants scolarisés, et peuvent être les principales causes d’absentéisme et d’abandon scolaire si ce n’est pas détecté précocement.Il y a également le partenariat effectif entre le Ministère de la Santé et le Ministère de l’Education dans la mise en place des cabinets dentaires scolaires : le premier assure l’installation des équipements et l’affectation d’un dentiste fonctionnaire, le second met à disposition le local.Les parents d’élèves cotisent à somme modique pour le fonctionnement (consommables, médicaments, ….)

Difficultés rencontrées sur le terrain : - Arrêt des appuis financiers notamment en matière de renforcement de capacité des enseignants (formation,

multiplication de curricula, …..) depuis la crise.- Changements incessants de directives au niveau scolaire, ce qui perturbe le système mise en place pour la prise en

charge des maladies (mutuel, participation financière, ….)

Situation actuelle : - Forte prévalence de carie dentaire (75%) chez les enfants de 6-12ans et une estimation de 25000 élèves

malvoyants- Curricula de formation pour enseignants disponible- 15 000 enseignants issus de 2850 écoles primaires ont été formés de 1997 à 2008- 23 cabinets dentaires scolaires dans toute l’île- 19 dentistes fonctionnaires travaillent à temps plein et une cinquantaine à temps partiel au sein des écoles

primaires

Période d’intervention : 1997 à ce jour

organisme de gestion : Service de la Santé Oculaire et Santé Bucco-dentaire MINISTERE DE LA SANTE PUBLIQUE

Personne de contact : Dr Hery ANDRIAMANJATO Ou Dr Eva RANIVOHARILANTOe-mail : [email protected]

Documentation disponible : - Des curricula de formation en matière de prévention des affections bucco-dentaires.- « Evaluation de programmes de prévention des affections bucco-dentaires dans les écoles primaires de 18 Districts

de Madagascar » 2005- Documents de politique nationale en santé oculaire et santé bucco-dentaire

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nom du programme Formation professionnelle des personnes en situation de handicap

objectif : Former et insérer les personnes en situation de handicap

Acteurs ciblés : Personnes en situation de handicap, vulnérables

Zones d’interventions Madagascar

Stratégie d’intervention : Le Centre a pour mission de former les personnes en situation de handicap, quelque soit leur handicap. Elles peuvent suivre une formation professionnelle qualifiante qui dure neuf mois ou si elles sont dans les associations, le centre leur offre une formation modulaire de trois à quatre jours qui leur permettra de gagner de l’argent en vue de monter un atelier de produc-tion. Nous pensons que cette structure pourrait être pérenne. En effet, lorsque notre objectif sera atteint « pour qu’un jour on puisse dire qu’ici nous avons contribué à faire du handicapé quelqu’un dont on ne sera même plus obligé de dire qu’il porte ce nom, simplement parce qu’il sera un autre dans sa diver-sité et dans l’exercice de la plénitude de ses droits, d’en faire quelqu’un qu’on ne remarquerait même plus ».Nous essayons pendant nos déplacements de sensibiliser les autorités locales des droits des personnes en situation de han-dicap car l’application et le succès d’une loi dépendront en grande partie de sa capacité à entraîner un mouvement de toute la société pour que cette dernière ait enfin un autre regard sur les personnes handicapées.

Particularités du programme : Le Centre accueille aussi bien des personnes en situation de handicap que des personnes vulnérables (handicap social) pour créer un environnement identique à la vie quotidienne où les apprenants normaux et les personnes en situation de handicap peuvent vivre ensemble, aller à l’école ensemble. Dans le cadre de ce projet, nous voulons essayer d’attirer l’attention de la population et d’enseigner aux apprenants que, d’une part, le handicap n’est pas un obstacle pour assumer une responsabi-lité, pour vivre sa vie et pour gagner sa vie. Il est au contraire une source de motivation, d’énergie et de volonté pour réussir. Ce qui manque est comblé par la société. Nous devons reconnaître totalement le handicapé afin qu’il soit aussi accepté. Reconnaître le handicapé ne doit pas se faire que par rapport à son seul handicap. C’est une personne à part entière, comme les autres. Nous ne devons pas faire de différence au sens de considérations autres, ni dans notre pensée, ni dans nos actes.A la maison, il faut que tout soit fait pour que la personne puisse évoluer dans son habitat sans faire appel à des subterfuges pour prendre une casserole, un bain, l’ascenseur, etc.A l’école, il faut que l’accès soit aisé, que le mobilier soit adapté, qu’il y ait du personnel autre qu’éducatif qui soit présent, qu’il ait une acceptation commune. Pour ce faire que ce soit inscrit et dit par l’équipe pédagogique – enseignants et per-sonnels de service.A l’entreprise, idem : accessibilité à tous les lieux. Pas de poste réservé style « archivage », travail de chaîne style « embal-lage ».Dans les transports, le centre dispose d’un bus de ramassage pour faciliter la venue des apprenants

Difficultés rencontrées sur le terrain : Nous rencontrons surtout des difficultés pour les formations de proximité car, dans la plupart des cas les associations n’ont pas les moyens pour démarrer la production et les apprenants, malgré leurs compétences ne produisent que pour leur propre besoin. Il s’agit de formation de formateurs

Situation actuelle : Nous sommes intervenus dans 04 régions pour l’année 2011 : Région d’Analamanga, Région Sofia, Région Alaotra Mangoro et Région Menabe

Période d’intervention : Toute l’année

organisme de gestion : CNFPPSH

Personne de contact : Dr. ANDRIANAINARIVELO Mahandrimanana

Documentation disponible : Towards inclusive education for children with disabilities UNESCO Bangkok 2000

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nom du programme Education Inclusive - UNICEF

objectif : Assurer les droits à l’éducation (en termes d’accès et d’achèvement) des enfants exclus et les enfants en risque d’abandon avec les enfants spécifiques aux enfants handicapés

Acteurs ciblés : Enfants, Enseignants, parents d’eleves, ZAP, CISCO, DREN, MEN

Zones d’interventions Vakinankaratra, Diana, Androy, Analanjirofo

Stratégie d’intervention : Le projet « Education Inclusive » agit dans 3 grands axes1. Mobilisation communautaire : Pour résoudre les problèmes d’exclusion scolaire, l’implication/la sensibilisation de la

communauté est plus que capitale. Pour cela, on appuie la redynamisation du FAF(Comité de gestion d’école) afin que cette structure soit représentative de tous les membres qui constituent la communauté (Parents d’élèves, enseignants, élèves, autorités locales et coutumières, personnes marginalisées etc). Par la suite, on renforce les capacités des direc-teurs, chefs Fokontany et les membres de FAF en matière de planification et les principes d’inclusion. Les Plans d’actions ainsi élaborés sont réalisés en mobilisant les ressources communautaires en vue d’atteindre les objectifs de l’Education pour tous et améliorer les conditions d’apprentissage des élèves à l’école. Durant ce processus, la « carte des exclus » est élaborée par les élèves pour identifier les enfants non scolarisés et ceux ayant abandonné l’école.

2. Formation continue des enseignants : A l’instar des politiques nationales, les réseaux d’enseignants sont redy-namisés pour que les enseignants puissent tenir compte des différents besoins de tous les élèves dans la classe. Les modules de formation des enseignants sur la pédagogie inclusive ont été élaborés en partenariat avec le MEN, les instituts publics se chargeant de la formation des enseignants (INFP, ENS) et sont partagés avec les acteurs travaillant dans le domaine d’Education Inclusive (ONG, Projet, Association des personnes handicaps, Ecoles spécialisées etc.). On collabore aussi avec l’Ecole Normale Luthérienne pour effectuer la formation initiale des enseignants sur l’inclusion.

3. Appuis aux cadres nationales : En collaboration avec le MEN, INFP, ENS et les autres projets, le document straté-gique d’Education inclusive a été élaboré. On appuie les comités de pilotages d’Education Inclusive et aussi E-group, un espace d’échange on line entre les acteurs qui a été mis en place pour permettre à ces derniers de partager leurs expériences et des documents susceptibles d’améliorer la pratique de l’inclusion à Madagascar. On renforce également les capacités des acteurs de MEN et de l’ENS en organisant les voyages d’études à Zanzibar et en Ouganda. Par ailleurs, l’étude sur « l’exclusion scolaire et les moyens de l’inclusion au cycle primaire à Madagascar » a été effectuée.

Particularités du programme : Les activités de ce projet se basent sur les capacités et les initiatives des membres de la communauté, les enseignants et les acteurs du MEN (ZAP, CISCO, DREN, CRINFP, MEN et INFP) à se mobiliser.La mise en œuvre des activités du projet se fait en étroite collaboration avec le MEN

Difficultés rencontrées sur le terrain : Difficulté à définir la stratégie de formation des enseignants et des membres de la communauté sur l’inclusion des enfants handicapés

Situation actuelle : 1) Formation sur le FAF et l’inclusion : Directeurs d’écoles et chefs Fokontany des écoles ci-dessous sont formés :

- 15 écoles d’Antsiranana II (fev 2010)- 10 écoles (sept 2010) et 16 écoles d’Antsirabe I (mai 2011) - Toutes les 217 écoles d’Antsirabe II (mai 2011)

2) Mise en place démocratique du FAF dans toutes les 258 écoles cibles3) Formation sur le CPRS et l’inclusion : Directeurs d’écoles, chefs Fokontany et les membres de FAF des 258 écoles cibles4) Formation sur la pédagogie inclusive des facilitateurs de 13 réseaux d’Antsirabe I et 10 réseaux de Diego II. Le transfert

de ces compétences aux autres membres de réseaux se fait actuellement.5) Appui au suivi des activités (mise en place FAF, mise en place et exécution des plans d’actions, réseaux) par les acteurs

de MEN (ZAP, CISCO, DREN, CRINFP, MEN) et aux organisations de réunion de suivi au niveau régional6) Modules spécifiques sur le handicap en cours d’élaboration.

organisme de gestion : UNICEF

Période d’intervention : Depuis 2008

Personne de contact : Minako MORIMOTO, [email protected] Ranjatoson, [email protected]

Documentation disponible : « Guide du formateur sur la planification inclusive Tome 1 : Mise en place démocratique du FAF », 2011« Guide du formateur sur la Planification inclusive Tome 2 : Elaboration, Exécution et Suivi/Evaluation de plan d’action dans le cadre de planification inclusive », 2011« Guide des facilitateurs sur la pédagogie inclusive », 2011

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nom du programme Foibe Fanabeazana ny Jamba (FOFAJA)Education des aveugles à Madagascar

objectif Accroitre le taux de fréquentation scolaire des enfants avec handicap visuel à l’école et faire en sorte qu’ils réussissent leurs études

Acteurs ciblés Personnes handicapés visuels qui ne sont pas facilement admis dans les écoles ordinaires

Zones d’intervention Madagascar

Stratégie d’intervention : Pour la phase préparatoire de leur inclusion dans les écoles ordinaires, les enfants avec handicap visuel sont d’abords reçus dans 4 écoles primaires spécialisées. Ils y apprennent à lire et à écrire le braille. Par ailleurs, ils étudient comme tous les autres enfants et suivent le programme du ministère.Après l’école primaire, ils sont prêts et admis dans des écoles secondaires dans leur village, ou dans un centre professionnel de leur choix.

Particularités du programme : L’exclusion et l’isolement dans des écoles spécialisées préparent les personnes avec déficience visuelle à mieux s’intégrer dans la scolarisation avec les voyants, et à bien suivre les leçons.

Difficultés rencontrées : Les écoles ordinaires ne sont pas toujours facilement accessibles pour les aveugles et malvoyants, et des fois ne sont pas tout près de la maison des enfants. Le déplacement pose un problème pour la famille qui doit engager une personne pour accom-pagner l’enfant. Certaines écoles et enseignants n’acceptent pas encore des enfants avec déficience visuelle dans leur classe.

Situation actuelle (année scolaire 2010-2011) : Ecole primaire d’Antsirabe 40 garçons 35 filles total : 75Ecole primaire de Tuléar 11 garçons 09 filles total : 20Ecole primaire de Farafangana 18 garçons 11 filles total : 29Ecole primaire de Toamasina 08 garçons 06 filles total : 14Formation professionnelle 20 garçons 10 filles total : 30Ecoles ordinaires et universités 40 garçons 34 filles total : 74

Période d’intervention Depuis 1924 jusqu’à ce jour

organisme de gestion Eglise Luthérienne Malagasy

Contact Mr Erison Ernest SOLOHERYDirecteur National de l’Education des Aveugles au sein de l’Eglise Luthérienne Malagasy à Madagascar

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nom du programme Jeunes Filles en Action

objectif : Accroitre la scolarisation post-primaire des filles vulnérables

Acteurs ciblés : Les filles n’ayant pas accès à l’enseignement secondaire

Zones d’interventions Les collèges des CISCO de Mampikony, Mandritsara et Antsohihy.

Stratégie d’intervention : Un programme de bourse a tout d’abord été développé afin de répondre aux coûts de la scolarisation au collège et à la pauvreté des parents. Il s’agit alors de réduire la contrainte budgétaire des ménages en offrant un soutien financier ciblé sur la scolarisation des filles vulnérables en échange d’un certain nombre de conditionnalités. Ces bourses sont offertes pour la transition du primaire au secondaire ainsi que pour la rétention et la réinsertion au collège de filles issues de ménages très défavorisés. Un programme de mentoring y a été associé afin d’offrir un soutien humain personnalisé aux filles vulnérables au travers de marraines locales servant à la fois d’exemple de réussite et de guide au cours des études au collège. Des acti-vités faites au niveau d’associations de femmes ont été organisées en comités de promotion des femmes afin de soutenir les filles lors de leurs parcours scolaires et de mener des activités de lobbying pour l’amélioration de la condition de la femme. Un programme de construction d’internats a également été mené afin d’offrir un logement sécurisé avec un règlement strict pour les filles vivant loin de leurs parents. Enfin, des contrats programme pour la réussite scolaire du collège ont été développés pour aider les acteurs autour de l’école à réfléchir comment améliorer par eux-mêmes l’accès et la qualité de la scolarisation. Le principe est alors de mettre en place un comité de gestion du CEG autour des parents d’élèves, du directeur, des enseignants, des associations de femmes, des élus de la commune et de tous les membres de la communauté.

Particularités du programme : Le programme est partiellement autogéré par un point focal et une animatrice dans chaque CISCO ainsi que par les mar-raines et les directeurs de collège dans chaque commune. Le ciblage et la sélection des boursières est fait au niveau local grâce à une grille de sélection. Le versement des bourses est fait au travers d’agences locales de microcrédit. Une prime d’installation est offerte aux boursières provenant d’EPP éloignées ; une partie de la bourse peut être utilisée pour l’alimen-tation pendant la période de soudure.

Difficultés rencontrées sur le terrain : Faible respect des dates butoirs et dossiers souvent incomplets qui rendent les délais de mise à disposition de la bourse par-fois long, difficultés de déplacements pour les visites des boursières et le retrait de la bourse par les marraines ; implication parfois insuffisante des chefs ZAP et des enseignants.

Situation actuelle : Plus de 800 bourses ont été offertes à des filles issues de ménages très défavorisés ; 51 marraines locales ont été formées pour encadrer les boursières et renforcer leurs capacités ; 2 internats réservés aux filles ont été construits ; des structures de microplanification et de mobilisation communautaire ont pu commencer à être développées; des associations de femmes ont commencé à être soutenues afin de travailler au changement des mentalités et à l’amélioration de la condition de la femme.

Période d’intervention : Depuis février 2010 et toujours en activité

organisme de gestion : SIVE (Sehatra Ivoaran’ny VEhivavy)

Personne de contact : Mme Felana RAVOSON, Présidente de SIVE, [email protected]

Documentation disponible : « Soutenir la demande des filles vulnérables pour l’enseignement post-primaire à Madagascar : diagnostic et stratégies d’actions », Janvier 2010, Unicef. ; « Mise en œuvre du programme Jeunes Filles en Action, évaluation de la phase de lancement », février 2011, Unicef.

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nom du programme Education des Sourds – AKA.MA.

objectif : Donner aux Sourds la possibilité d’être éduqués afin qu’ils puissent s’épanouir pour une meilleure intégration sociale

Acteurs ciblés : Sourds et Malentendants

Zones d’interventions - Antananarivo et ses environs. - Madagascar pour l’enseignement secondaire

Stratégie d’intervention : - Education précoce : donner des formations concernant l’éducation aux parents des enfants sourds de 3 à 5 ans - Education primaire : classe maternelle au CM2 et suivant le curricula officiel- Education secondaire : Collège et Lycée- Formation Technique et Professionnelle : préparer les jeunes sourds à affronter leur future vie professionnelle- Activité parascolaire : mouvement du scoutisme, sport, classe verte, Evangélisation, Bibliothèque

Particularités du programme : - Education spécialisée pour les Sourds employant la Langue des Signes comme langue d’enseignement- La seule école secondaire pour les Sourds à Madagascar jusqu’à présent (réception des étudiants venant des autres

écoles des Sourds)- Recherche pédagogique spécialisée adaptée aux Sourds- Vulgarisation de Langue des Signes Malagasy

Difficultés rencontrées sur le terrain : - Beaucoup de parents ne peuvent pas payer les participations requises par l’école alors que les subventions venues

des organismes de financement pour le centre diminuent tous les ans.- Insuffisance de l’infrastructure et de financement par rapport aux besoins- Absence de prise en charge de l’Etat Malagasy (financement, application des arrêtés ministériels concernant les

personnes en situation de handicap)

Situation actuelle : - Education précoce : 19 élèves- Préscolaire : 31- Primaire : 44- Secondaire : 56- Formation Professionnelle : 12 - Internat : 23


organisme de gestion : Akanin’ny Marenina, sous tutelle de l’Eglise Luthérienne Malagasy

Personne de contact : Andriamampianina Rivo Henintsoa Responsable PédagogiqueEmail : [email protected]él. : 22 287 99 /24 314 88

Documentation disponible :

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nom du programme Pérennisation de la cantine scolaire en faveur des élèves issus de familles défavorisées

objectif : • Assureruneaidealimentaireéquilibréeafindefavoriserlaconcentrationdes élèves

• Diminuerlestauxd’absentéismeetdedéscolarisation• Améliorerlesrésultatsscolaires

Acteurs ciblés : Les enfants et les jeunes élèves issus des familles défavorisées des bas quartiers d’Antananarivo

Zones d’interventions Les fokontany de la périphérie ouest de la capitale : Andohatapenaka I, Andohatapenaka II, Andohatapenaka III, Ampefiloha, Ambodirano, Ankasina, Ampasika Andreefana.

Stratégie d’intervention : Le renforcement de la nutrition des élèves constitue une solution convaincante pour améliorer les actions de scolarisation. Ainsi, un projet de cantine scolaire a été développé afin de faire face aux problématiques de la malnutrition et d’insécurité alimentaire des élèves qui engendrent l’abandon scolaire et la réduction des résultats scolaires. La majorité des ménages des zones ciblées exercent des métiers journaliers informels. À cause de leurs faibles revenus, ils vivent dans des conditions difficiles et ne peuvent plus assurer une alimentation suffisante et de qualité à leurs enfants. Des démarches participatives ont été alors engagées afin d’amener toutes les parties prenantes à développer des actions pour l’amélioration de l’accès et de la qualité de la scolarisation et ainsi augmenter les taux de réussite scolaire. Le principe consiste à mettre en place des cellules de concertation à tous les niveaux pour discuter des problèmes et élaborer des actions pour y répondre.

- Consolider le développement participatif et intégré au niveau des groupes cibles par l’implication des parties prenantes du projet : établissements scolaires ; parents ; Etat, partenaires locaux et internationaux

- Pérenniser les cantines scolaires en faisant participer les parents et en développant des partenariats- Mettre en place un système efficace de mesure et de suivi-évaluation d’impact- Mettre en place une stratégie de plaidoyer auprès de l’Etat en vue de l’obtention d’un collège public dans la zone

ciblée.

Particularités du programme : Le projet bénéficie jusqu’en fin d’année scolaire 2011-2012 du soutien technique et financier d’un partenaire étranger.

Difficultés rencontrées sur le terrain : Le financement du projet arrive à son terme à la fin de l’année scolaire 2011-2012. La continuité du projet repose sur l’implication d’autres partenaires techniques et financiers (Etat, partenaires privés).

Situation actuelle : - Education précoce : 19 élèves- Préscolaire : 31- Primaire : 44- Secondaire : 56- Formation Professionnelle : 12 - Internat : 23


organisme de gestion : Conseil de Développement d’Andohatapenaka (CDA)Lot IVL 126 bis Andohatapenaka I, 101, ANTANANARIVOTel : 22 273 07Mail : [email protected]

Personne de contact : M. ANDRIARINOSY RIJA Tsitohaina : Directeur exécutif

Documentation disponible : Document de projet, rapport d’activités, présentation générale de l’organisme de gestion

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nom du programme Amélioration de l’Education des Filles dans les zones Vulnérables de la Région d’Analanjirofo (AEF)

objectif : Global : Contribuer à l’amélioration de l’accès et de la qualité de l’éducation post-primaire dans les zones vulnérables avec un accent particulier sur les fillesSpécifique : Amélioration de la survie des filles pour le passage du primaire au secondaire

Acteurs ciblés : Directement :- 25 008 élèves dont 11 825 filles de la classe du 6è au 3è dans les CISCO de Fénérive

Est et de Soanierana Ivongo- 637 enseignants dont 209 dans les CEG de Soanierana Ivongo, 213 dans les CEG de

Fénérive Est et 215 dans les écoles mères de Fénérive Est- Equipe pédagogique des 2 CISCOs circonscrivant 28 ZAP ;- Autorités communales des 20 Communes cibles

Indirectement :- La communauté scolaire, dont les associations de parents d’élève, les comités de

gestion de l’école, etc.- Les habitants des 20 communes concernées

Zones d’interventions Couverture totale du niveau secondaire dans les CISCO de Fénérive Est et de Soanierana Ivongo :CISCO de Fénérive Est : 37 écoles mères (CEG annexe ou de réforme) et 14 CEG, CISCO de Soanierana Ivongo : 25 CEG

Stratégie d’intervention : • L’appuiindividuelnotammentfinanciervialedispositif« boursed’études »etl’octroidemoyendelocomotion(vélo)

pour les familles vulnérables, • L’améliorationdesconditionsdescolarisationparlamiseplaceduconcept« CEG-campusvehivavy »Campusdestinéà

accueillir des filles vulnérables.• Lasensibilisationetlamobilisationsocialedel’ensembledesacteurslocaux(enfants,parents,enseignants,acteurs

éducatifs…) pour la rétention des filles à l’école via des campagnes de sensibilisations et des Contrats Programmes pour la Réussite Scolaire.

• Lastratégie« fillepourfille »(zokyvavyzandryvavy)danslesuivideleurscolaritéetlapréventiondel’abandonscolaire via une éducation par paire (lifeskills)

• Renforcementdecapacitédesacteurséducatifslocauxdontlesenseignants.

Particularités du programme : Deux types d’action :• L’unevisel’ensembledescommunautésscolairesetlesacteurséducatifslocauxengénéralavecunaccentsurlesfilles :

sensibilisation, communication, renforcement de capacité, CPRS, • L’autrevisespécialementlesfillesvulnérablesetfavoriselaréinsertiondesfillesdéscolarisées :appuisincitatifs

individuels (bourses, vélo, campus)

Difficultés rencontrées sur le terrain : • L’entretiendesvélosposedesproblèmespourlesfillesissuesdefamillesnécessiteusesquisontpourtantlesciblesde

l’opération.• Laréglementationdujiromena(baldesjeunesenmilieurural),reconnucommeprincipalecausedesgrossesses

précoces et donc de l’abandon scolaire des filles, est encore difficile à réaliser dans la Région.

Situation actuelle : • Effectifdesboursières :910(annéescolaire2010–2011)dont299boursesderéinsertionparmilesquelles26ontété

accordées à des filles mères, • Effectifdesbénéficiairesdesvélos :87(annéescolaire2010–2011),• Nombredecampusconstruits :8pouvantaccueillir168filles,• Nombred’établissementsayantvalidéleurContratProgrammepourlaRéussiteScolaire :76/76• Nombredeséancesdeformationréaliséespendantl’annéescolaire2010-2011 :02(1in-situet1groupéeauChefs

lieux de CISCO)• Activitésdecommunication/sensibilisationmenées :Distributiond’affiche,dedépliants,etdiverssupportsdemarketing

social, Projection de film au niveau des écoles, Diffusion de séquences radiophoniques, Organisation de manifestations sportive et culturelle à l’intention des filles et des clubs scolaires féminins.

Période d’intervention : 1ère phase : Janvier 2010 – décembre 20102nde phase : janvier 2011 – janvier 2012

organisme de gestion : Aide et Action International – Océan Indien

Personne de contact : Evelyne HANTAMALALA, Responsable du Développement des Projets [email protected]

Documentation disponible :

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nom du programme Prévention et retrait des enfants des pires formes de travail des enfants dans les mines, la pêche traditionnelle, l’exploitation sexuelle à des fins commerciales, le secteur informel, l’agriculture et l’élevage

objectif : Contribuer à l’élimination des pires formes de travail des enfants dans la Région du Sud Ouest de Madagascar

Acteurs ciblés : Bénéficiaires directs : 940 enfants menacés ou victimes des PFTE et 250 familles. En termes de mobilisation/sensibilisation sur les effets néfastes et les risques des PFTE et la nécessité de lutter contre le travail des enfants : 40 employeurs formels et informels et syndicats locaux, 300 ménages et 1.000 enfants sensibilisés ; 100 acteurs principaux (décideurs, notables, prestataires de services locaux)

Zones d’interventions Région Atsimo Andrefana – District de Toliara I, Toliara II et Sakaraha

Stratégie d’intervention liée à l’inclusion scolaire des enfants et jeunes : - Réalisation de 2 études pour identifier les enfants victimes ou menacés par les PFTE et pour mettre en exergue les filières

porteuses au niveau de la Région d’Atsimo-Andrefana en termes de formation ;- Sensibilisation et mobilisation sociale : volet important dans l’optique de prévention du travail des enfants, et notamment

de l’ESEC, sachant qu’une fois les jeunes engagés dans cette PFTE, il est très difficile et relativement coûteux de les retirer compte tenu notamment des gains qu’ils retirent de ce type d’activité ;

- Appui aux enfants : faciliter l’accès et le maintien des enfants de moins de 14 ans à l’école, cours de remise à niveau pour les enfants travailleurs déscolarisés entre 14 et 17 ans, formation professionnelle ou apprentissage d’un métier auprès d’une entreprise pour les enfants de 14 à 17 ans et qui ont déjà acquis un certain niveau d’études ;

- Appui aux familles pour une prise de conscience sur les PFTE et une amélioration des revenus familiaux : remise à niveau par l’alphabétisation des parents, appui au montage d’activités génératrices de revenus (AGR) qui contribueront à l’autonomie financière des familles concernées, facilitation d’accès au micro-crédit des familles nécessiteuses disposées à développer une AGR et qui s’engageraient à retirer leurs enfants du travail et à les scolariser.

Particularités du programme : En 1999, Aide et Action a déjà mené une expérience avec l’IPEC/BIT dans le cadre de la lutte contre le travail des enfants à Antsiranana II. Ce projet de lutte contre les PFTE est le premier mené dans le sud. De ce fait, dans l’optique d’efficacité, la mobilisation sociale et la sensibilisation tiennent une place importante dans sa mise en œuvre. L’expérimentation a permis de tirer des leçons permettant de définir les facteurs de réussite et de blocage et aussi de la reproductibilité de la démarche de mobilisation et de sensibilisation pour lutter contre les Pires Formes du Travail des Enfants.

Difficultés rencontrées sur le terrain : - La précarité de la population : extrêmement pauvre, la population priorise sa survie et non l’éducation. De plus, l’existence

de personnes instruites n’ayant pas réussi leur vie n’est pas un bon modèle. - L’enclavement et l’insécurité des zones d’intervention : Les zones d’intervention du projet sont pour la plupart non sécurisées

et enclavées. Ce qui justifie d’ailleurs la non scolarisation des enfants et leur travail précoce car les centres scolaires sont éloignés et les pistes peu sûres à cause des bandits qui sévissent dans les coins reculés.

- Une mentalité fermée : La population rurale est encore très susceptible sur certains sujets tabous comme le sexe. La sensibilisation sur le SIDA s’avère difficile.

- Des appuis - accompagnement limités et inégaux : Tous les parents n’ont pas été accompagnés dans leur projet. Tous les enfants n’ont pas reçu de kit scolaire, ni de formation professionnelle.

- La pérennisation des actions reste un aspect important à consolider progressivement ; en effet, la période trop courte de réalisation du projet ne permet pas la mise en place d’un dispositif viable et durable dans ce sens.

Situation actuelle : A la fin du projet, les résultats obtenus sont les suivants :- 1.775 enfants identifiés comme victimes ou menacés par les PFTE dont 918 filles et 857 garçons - Un plan stratégique de communication et des supports de communication sur le projet élaborés - 651 ménages, 1.153 enfants, et 45 employeurs mobilisés et sensibilisés sur la lutte contre les PFTE- 193 acteurs principaux (décideurs, notables, prestataires de services locaux) conscientisés sur les effets néfastes des PFTE- 957 enfants et jeunes (dont 467 filles) de 5 à 13 ans menacés et victimes des PFTE scolarisés - 106 adolescents (dont 63 filles) de 14 à 17 ans victimes ou menacés par les PFTE formés sur divers modules (hôtellerie,

transformation alimentaire, ouvrage bois, mécanique automobile, soudure et travail des métaux, coupe et couture, informatique, électronique)

- 252 familles bénéficiaires de formation professionnelle ayant pu monter leur projet- 103 adultes bénéficiaires de l’alphabétisation fonctionnelle intensive pour le développement (AFID)

Période d’intervention : avril 2008 à mai 2009

organisme de gestion : Aide et Action International – Océan Indien

Personne de contact : Evelyne HANTAMALALA, Responsable du Développement des Projets [email protected]

Documentation disponible : « Rapport final du projet de lutte contre les pires formes de travail des enfants dans la Région d’Atsimo-Andrefana – districts de Toliara I, Toliara II et Sakaraha », Mai 2009, Aide et Action« Capitalisation du volet mobilisation et sensibilisation du projet de lutte contre les pires formes de travail des enfants dans la Région d’Atsimo-Andrefana – districts de Toliara I, Toliara II et Sakaraha », Juillet 2009, Aide et Action« Recueil de textes sur les PFTE en version malagasy » Mai 2009, Aide et Action »

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« Exclusion scolaire et moyens d’inclusion au cycle primaire a madagascar »

Rohen d’Aiglepierre

en collaboration avec l’équipe deFocus Development Association

avec les photographies de Pierrot Men

Février 2012

Rohen d’Aiglepierreen collaboration avec l’équipe de Focus Development Association


Permettre à tous les enfants d’accéder aux oppor-tunités d’un enseignement primaire de qualité est un prérequis au développement de toutes les nations. Pourtant actuellement à Madagascar des centaines de milliers d’enfants abandonnent chaque année les écoles primaires et plus d’un quart d’entre eux, soit plus d’un million d’enfants, sont finalement privés de toute opportunité édu-cative. Cette situation de gaspillage énorme de ressources humaines et financières met en péril le futur d’un grand nombre d’enfants et aura à moyen terme de très fâcheuses conséquences pour le développement de Madagascar. Cette étude a été réalisée afin d’éclairer les choix politiques à venir sur cette question et se base sur l’analyse des statistiques nationales disponibles, mais aussi sur les données d’une enquête natio-nale, à la fois quantitative et qualitative, spécifi-quement réalisée auprès de plus d‘un millier d’en-fants, de parents, d’enseignants, de directeurs, de présidents d’association de parents d’élèves et de chefs de communauté dans tout Madagascar. Après avoir présenté le contexte et développé un cadre d’analyse de l’exclusion dans les écoles pri-maires de Madagascar, nous explicitons le proces-sus d’exclusion scolaire au niveau des ménages, des écoles primaires et des communautés, mais aussi les attitudes et pratiques inclusives obser-vées. Sur cette base, les moyens de favoriser l’inclusion sont développés notamment les rôles et responsabilités de chacun des acteurs, les princi-paux outils déjà expérimentés et les pistes d’ac-tions à envisager dans l’avenir pour pouvoir mettre un terme à toutes les formes d’exclusion scolaire à Madagascar.

EXCLUSION SCOLAIRE ET MOYENS D’INCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE A MADAGASCAR

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