ACADEMIE DE GRENOBLE

EXAMEN DU CERTIFICAT D’APTITUDE AUX FONCTIONS DE FORMATEUR ACADEMIQUE

(C.A.F.F.A.)

SESSION 2017

MEMOIRE PROFESSIONNEL FOURNI PAR LE CANDIDAT EN VUE DE L’EPREUVE D’ADMISSION

PAGE DE GARDE A UTILISER OBLIGATOIREMENT

INFORMATIONS PERSONNELLES : Nom de famille : Cornu

Prénoms : Guillaume, Yves, Philippe

Date de naissance : I15I I12I I I1792I

Grade : Certifié, classe normale

Discipline : Physique - chimie

Etablissement d’affectation : Collège Charles Münch

Adresse de l’établissement : 11, rue Paul Doumer, 38 000 Grenoble

Le mémoire professionnel, comprenant 20 à 30 pages hors annexes, rédigé en Arial 11

interligne simple, doit être adressé en 6 exemplaires recto/verso agrafé non relié, obligatoirement par voie postale, en recommandé simple, au plus tard le 31 mars

2017, le cachet de la poste faisant foi.

ADRESSE D’EXPEDITION Rectorat de Grenoble

Direction des examens et concours

Bureau DEC 3 B211 / CAFFA

7 place Bir-Hakeim

CS 81065

38021 Grenoble Cedex 1

L’INCLUSION DES ELEVES ALLOPHONES

Se convaincre et partager cette conviction qu’il est possible de réussir l’inclusion est

une étape incontournable. Mais comment orienter ensuite la démarche de formation

afin d’allier la réflexion, la création et l’expérimentation pour rendre effective et

efficace l’inclusion de tous les élèves allophones ?

Présenté par Guillaume Cornu - 2017

Mes remerciements pour leurs précieux conseils et relectures,

A Marion Avrillier, Enseignante UPE2A et formatrice CASNAV.

A Stéphanie Galligani, Maître de conférences, Département Sciences du langage et

Français langue étrangère, Laboratoire LIDILEM, Université Grenoble Alpes.

A Francois Plazy, formateur ESPE (Histoire-Géographie).

Ainsi qu’à mes proches pour leur soutien et relectures. Merci.

SOMMAIRE

INTRODUCTION ................................................................................................................... 1

Partie 1. S’informer et informer .......................................................................................... 3

1. La stratégie et la planification d’une formation ............................................................ 3

2. « Intégration » ou « inclusion » ................................................................................... 5

3. Cadre légal : les circulaires ......................................................................................... 5

3.1 Les élèves allophones arrivants (EAA) ................................................................ 5

3.2. Les dispositifs ...................................................................................................... 6

3.3. L’accueil des familles ........................................................................................... 7

3.4. Le positionnement à l’arrivée ............................................................................... 7

4. L’évaluation comme bilan de parcours ........................................................................ 8

4.1. Le Diplôme d’étude en langue française (DELF) .................................................. 8

4.2. Circulaire sur l’évaluation et orientation post 3ème................................................. 8

5. Le Casnav et le plan de formation............................................................................... 9

Partie 2. Constater, questionner les représentations et rassurer… ...............................10

1. Les enseignants face à l’inclusion : un besoin de formation .......................................11

2. EAA en inclusion : quelles difficultés ? .......................................................................12

2.1. Les compétences transversales, les implicites scolaires .....................................12

2.2. La langue, les langues ........................................................................................12

2.3. Les compétences disciplinaires ..........................................................................13

2.4. Les consignes .....................................................................................................14

3. Les profils des élèves et les objectifs d’inclusion ........................................................14

4. Les disciplines et la langue française .........................................................................15

4.1. La démarche disciplinaire et les compétences langagières, l’exemple ................15

4.2. La vulgarisation : niveaux de formulation et catégorisation .................................16

5. Rassurer : les effets tangibles de l’inclusion ...............................................................17

6. L’évaluation formative ................................................................................................18

Partie 3. Partager, créer, expérimenter et accompagner dans la durée .........................20

1. La création en ateliers : quelle stratégie pour la formation ? ......................................20

2. Une expérimentation : la semaine d’inclusion totale ...................................................20

3. La concertation entre enseignants .............................................................................22

4. Le travail autour des consignes .................................................................................22

5. La mise en activité sur un document ..........................................................................24

6. Adapter une activité : la question des fondamentaux disciplinaires ............................25

7. La place du numérique comme outil d’inclusion .........................................................25

8. Accompagner dans la durée : la formation hybride ....................................................26

Partie 4. La question des indicateurs ...............................................................................28

1. Les indicateurs relatifs à la stratégie de formation .....................................................28

2. Les indicateurs relatifs à la réussite des élèves .........................................................29

BILAN ET PERSPECTIVES .................................................................................................30

BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE ..................................................................................31

SIGLES ET ABREVIATIONS ...............................................................................................33

TABLE DES ILLUSTRATIONS ............................................................................................34

TABLE DES ANNEXES .......................................................................................................35

1

INTRODUCTION

« L’inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction »1 est un principe

de la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école (Loi n°2013-595,

juillet 2013). Avec pour enjeu « la lutte contre les inégalités sociales et territoriales en

matière de réussite scolaire éducative »2, ce principe s’applique à tous les enfants quels que

soient leurs spécificités et leurs besoins. Si cet enjeu est majeur, son application nécessite

néanmoins des dispositifs adaptés aux besoins de chaque élève afin que le principe

d’inclusion soit un réel levier de réussite et qu’il permette que l’école soit un espace de

mixité, source de richesses et d’épanouissement et où le « vivre ensemble » prendrait tout

son sens.

L’enfant qui arrive en France et qui parle une autre langue (enfant allophone) doit se

sentir élève comme les autres. L’inclusion doit donc se traduire par son appartenance à une

communauté scolaire, à la fois à l’échelle de l’établissement – en ayant accès au même

réseau pédagogique que tous les élèves (enseignants, vie scolaire, infirmerie, foyers…) –

mais également à l’échelle de la classe. Pour cela, un véritable accueil doit être organisé

dans l’établissement afin d’en présenter le fonctionnement.

Les enseignants font souvent part de leurs difficultés lorsqu’un élève allophone arrive

dans leur classe, que ce soit au sujet de la connaissance de ce public ou afin

d’accompagner au mieux ces élèves en classe, ils expriment leur besoin d’être formés. Je

proposerai dans ce mémoire comment, lors d’une formation, engager les enseignants dans

la réflexion, particulièrement sur les problématiques de l’accueil au sein de la classe et de

l’accès aux activités. Cela pour montrer que les compétences disciplinaires et les

compétences langagières d’un élève peuvent se travailler conjointement et que l’inclusion

dans un grand nombre de disciplines est également un levier pour l’acquisition de

compétences transversales.

En suivant et en interrogeant le plan que je propose pour les actions de formation

relatives à l’inclusion des élèves allophones (que j’appellerai par la suite, formation

« inclusion EAA »)3, je commencerai par présenter le cadre légal et les modalités de prise en

charge possibles pour l’inclusion d’élèves allophones. Il est essentiel, avant toute proposition

concrète de mise en place ou de mise en activité des élèves, de témoigner de la conviction

qu’un formateur porte à l’objet de la formation qu’il anime. C’est pourquoi, dans un deuxième

temps, en commençant par une analyse des difficultés que peuvent rencontrer les élèves

allophones en inclusion, je montrerai des pistes de réflexions à soulever afin qu’à terme, les

différents interlocuteurs pédagogiques puissent se convaincre que l’inclusion dans un

maximum de disciplines, quel que soit le niveau d’acquisition des compétences d’un élève

est utile et efficace. En effet, il nous faut déconstruire cette idée que pour « suivre » une

discipline (terme qui fait référence à un propos récurrent : « il ne peut pas suivre »), il faudrait

un « niveau minimum » en langue française. Quel serait ce « niveau minimum » ? Qui

pourrait le définir et sur quels critères ? Pourquoi ce niveau serait-il le même pour toutes les

1 Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, article 2, (n°2013-595 du 8/07/2013), https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=?cidTexte=JORFTEXT000027677984&dateTexte=&oldAction=rechJO&categorieLien=id [vérifié le 8 mars 2017]. 2 Ibid. 3 Formation relative à l’inclusion des élèves allophones arrivants. Désormais, formation « inclusion EAA ».

2

disciplines alors que les compétences travaillées ici où là sont très différentes ? Qui de

mieux placé que l’enseignant de la discipline lui-même pour savoir ce qui est réaliste pour un

élève malgré ses difficultés en langue ? Et qu’est-ce que « suivre » une discipline ?

Ne devrait-on pas parler de « construire » plutôt que de « suivre » une discipline ?

Les réponses à ces questions ne peuvent être que personnalisées, en fonction des

compétences déjà acquises par l’élève, de celles qu’il a à consolider et de celles qu’il lui

reste à construire. Parfois ces réponses doivent être envisagées pour une discipline que

l’élève n’a jamais fréquentée auparavant.

Toutes ces interrogations que la scolarisation d’un élève allophone fait émerger

montrent, d’une part : l’importance de l’implicite lié au fonctionnement de l’école en France,

l’importance des compétences transversales et particulièrement des compétences

langagières dans les disciplines enseignées au collège ; mais elles questionnent aussi sur la

nature même des compétences que l’on qualifie de « disciplinaires ».

L’enjeu de la formation est donc double : il faut expliquer et montrer à chaque

enseignant comment il est possible de faire progresser tous les élèves, dans le champ des

compétences disciplinaires comme dans le champ de compétences langagières. Et ce, quel

que soit le niveau d’acquisition des compétences de l’élève dans l’un ou l’autre de ces

champs. Et il est nécessaire ensuite, afin de concrétiser, de présenter des pratiques, des

outils qui, testés ici où là, issus des travaux d’ateliers proposés en formation ou d’initiatives

individuelles, ont fait leur preuve dans le sens d’une inclusion efficace et réussie. Ceci pourra

encourager chacun à poursuivre dans sa recherche de pratiques innovantes.

C’est pourquoi, dans un troisième temps, je proposerai des outils et des façons de

construire des activités disciplinaires en insistant davantage sur les finalités que sur les outils

eux-mêmes, car si les outils proposent des idées, ils sont aussi faits pour évoluer avec les

besoins des élèves et selon les choix pédagogiques des enseignants.

Outre l’aspect informatif et théorique que l’on peut apporter en formation, les

échanges et les analyses de pratiques sont un versant essentiel qui fait qu’une formation est

efficace. Je témoigne ici de la chance d’avoir découvert, par la diversité des formations que

j’ai animées, des pratiques très variées et d’avoir ainsi enrichi le champ des possibles dans

ce que je propose à la fois à mes élèves en tant qu’enseignant mais aussi aux stagiaires lors

des formations.

3

Partie 1. S’informer et informer

Afin de répondre aux attentes des stagiaires, le formateur doit maîtriser le cadre

juridique et le contenu théorique liés à la thématique qu’il propose. Il doit pouvoir apporter

des informations, des éclairages et être en mesure d’apporter des éléments de réponses aux

questions posées. Que ce soit au sujet de la réglementation (lois, circulaires…) mais aussi

des informations relatives à des résultats d’enquêtes, de recherches ou d’expérimentations

diverses. La maîtrise de son sujet impose au formateur de s’informer en amont et de se tenir

au courant des évolutions.

Être formateur nécessite donc des connaissances mais aussi des compétences. Des

compétences, car le formateur doit pouvoir faire des liens entre les apports théoriques qu’il

présente et les besoins des stagiaires. Il lui appartient aussi de s’informer sur le contexte lié

à l’action de formation (établissement, élèves, organisation, contexte politique…) et il doit

connaître ce que les stagiaires ont déjà mis en place, ce qu’ils ont expérimenté. Le formateur

pourra ainsi s’appuyer sur les réussites et cibler les points sur lesquels le temps de formation

devra être efficace. La présentation en amont des circulaires permet aussi, le cas échéant,

de recadrer, réorganiser ou, en tout cas, de rappeler ce qui n’est pas négociable.

Dans cette partie je commencerai par présenter ce dont il faut tenir compte pour

définir une stratégie de mise en place d’une action de formation. Je présenterai ensuite les

points essentiels de quelques textes relatifs à l’accueil et à l’inclusion des élèves allophones

dans un établissement scolaire. Il est également nécessaire de montrer aux enseignants,

lors d’une formation « inclusion EAA », à quels processus et à quels parcours les élèves

allophones ont été confrontés avant de se retrouver dans une classe.

Enfin, après avoir présenté des propositions relatives à l’évaluation des élèves

allophones dans le cadre de l’orientation post 3ème particulièrement, j’illustrerai l’étendue des

problématiques soulevées par la scolarisation de ces élèves par la diversité de l’offre de

formation proposée par le Casnav4 de Grenoble.

1. La stratégie et la planification d’une formation

Penser une action de formation implique aussi de réfléchir au descriptif à faire figurer

sur l’offre académique. Ce descriptif doit-être clair et explicite car il doit permettre à des

établissements ou des stagiaires individuels de répondre à cette offre, il doit montrer

clairement à quels besoins la formation répond et quels sont ses objectifs, mais il doit aussi

être suffisamment ouvert pour pouvoir adapter ensuite la proposition en fonction des besoins

des stagiaires.

Dès lors que des enseignants ou des établissements (lorsqu’il s’agit de « stages

établissement »5) ont répondu favorablement à une offre ou émis une demande, il convient

d’établir, en concertation avec ceux-ci, le contenu qui sera le plus adapté à leurs besoins.

Ceci permet ensuite de planifier et de définir le format de l’action en fonction des différents

objectifs.

4 Casnav : Centre Académique pour la Scolarisation des enfants allophones Nouvellement Arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de Voyageurs. 5 Stage établissement : stage proposé à l’ensemble de l’équipe d’un même établissement sur demande formulée par le chef d’établissement.

4

Dans le cadre des formations « inclusion EAA », je me base sur un document6

générique qui me permet de proposer, en amont, les points susceptibles d’être abordés et de

faire une sélection de ce qui est envoyé en avance et du contenu possible des ateliers. Une

publication de l’IFé7, « Une formation continue des enseignants aujourd’hui »8 présente

« cinq grands ensembles de moyens et de buts pour la formation continue ». C’est en

fonction de ces étapes et de leur application que l’on peut choisir la planification d’une

formation :

• Lire ensemble le réel : prévoir un temps d’analyse de pratiques, de

productions.

• Faire connaitre le prescrit : proposer un temps de cadrage afin de

dépasser les idées préconçues.

• Partager les références : confronter nos observations avec les apports de

la recherche ou d’autres approches pédagogiques.

• Oser les outils : montrer ce qui est essayé ici ou là, les expérimentations

mises en place.

• Accompagner dans la durée : laisser du temps d’appropriation et

d’expérimentation tout en prévoyant un accompagnement ou un feedback

sur ce temps.

C’est en combinant ces différents points que j’envisage une progression qui

correspond aux attentes, aux besoins des stagiaires et aux incontournables de la formation.

Cette analyse permet de se poser quelques questions essentielles : quelle(s) partie(s) de

l’action de formation peuvent se faire à distance, à quel(s) moment(s) ? Comment envisager

les regroupements « en présence » ? Faut-il les répartir en plusieurs journées, en demi-

journées ? Les réponses à ces questions dépendent bien évidemment du contenu de la

formation, du contexte mais aussi de l’importance et de la complexité des apports théoriques

et informatifs qui peuvent être proposés en amont d’une réunion.

Cependant, si pour les stages à inscriptions individuelles, les stagiaires s’appuient

volontiers sur les documents envoyés en amont, dans le cadre de stage établissement, il faut

envisager que certains stagiaires ne les lisent pas. Il est alors important de revenir sur les

points incontournables lors de la rencontre afin qu’aucun enseignant ne soit mis de côté. En

effet, si un enseignant a le devoir de chercher à faire progresser tous les élèves, il en est de

même pour un formateur vis-à-vis des stagiaires même lorsqu’une partie de ceux-ci ne

semble pas convaincue par les objectifs de la formation.

Je termine ce paragraphe en citant à nouveau la publication de l’IFé « Une formation

continue des enseignants aujourd’hui »9 car elle formule clairement ce qui doit-être à mon

sens l’une des compétences essentielle d’un formateur :

« Un des défis de la formation est (…) de "ramener l'ordinaire de la classe", pour

pouvoir le décrire, le comprendre (notamment du point de vue des professionnels

eux-mêmes), en cherchant "les bonnes raisons que les gens ont de faire ce qu'ils

font", avant de chercher à quelles conditions ils pourraient faire autrement.... C'est

6 Cf. Annexe 1 (p37), Tableau du contenu à proposer en amont d’une action de formation. 7 IFé : Institut Français de l’Education. 8 http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/nouvelles-professionnalites/formateurs/une-formation-continue-des-enseignants-aujourdhui [vérifié le 11/02/2017] 9 Ibid.

5

toujours, on le verra, un défi pour le formateur qui est alors contraint d'entrer dans

d'autres "points de vue" que les siens... »10.

En effet, comment un formateur peut-il être efficace, comment peut-il faire évoluer les

pratiques sans comprendre d’autres points de vue ? Il est indispensable, pour un formateur,

d’être capable de se « mettre à la place » des stagiaires pour être accessible et entendu.

2. « Intégration » ou « inclusion »

Que ce soit pour les élèves en situation de handicap, les élèves allophones, ou

d’autres, le choix du terme qui définit l’école comme « inclusive » n’est pas anodin. Il peut

exister parfois une confusion entre les notions d’intégration et d’inclusion d’un élève. Il

semble important d’expliquer les différences avant de développer les modalités et les

pratiques d’inclusion.

Le terme « inclusion » centre davantage la problématique sur la pédagogie et incite à

la différenciation ou à la diversification. Chevallier-Rodrigues, Courtinat-Camps & De

Léonardis expliquent que, dans un cadre scolaire, « l’intégration est (…) pensée comme une

assimilation où le sujet intégré s’adapte et perd certaines de ses caractéristiques pour

correspondre à celles du milieu intégrateur (Tap, Anton, 2013). »11. Ils ajoutent, en référence

à la notion d’inclusion, que les élèves en situation de handicap « ne sont plus des élèves qui

doivent s’adapter au système scolaire mais des élèves engagés dans leur scolarité, au

même titre que les autres élèves, auxquels l’école doit s’adapter pour favoriser l’égalité des

chances ». Si leurs propos ciblent particulièrement les élèves en situation de handicap, cette

approche est transférable au principe d’inclusion des élèves allophones. Car si l’allophonie

n’est pas un handicap, il s’agit de prendre en compte la diversité des publics dans nos

approches pédagogiques. Nous avons bien là un déplacement de curseur : il est d’abord

demandé à l’école de s’adapter.

3. Cadre légal : les circulaires

3.1 Les élèves allophones arrivants (EAA)

La circulaire ministérielle (n° 2012-141)12 relative à l’organisation de la scolarité des

élèves allophones nouvellement arrivés présente différents cas d’élèves arrivants et précise

les conditions d’inclusion de ces élèves dans les établissements scolaires. Le choix du terme

« allophone » rappelle avant tout qu’il s’agit d’élèves qui possèdent des compétences dans

une langue, mais dans une autre langue.

Cette circulaire rappelle que « la scolarisation des élèves allophones relève du droit

commun et de l'obligation scolaire. Assurer les meilleures conditions de l'intégration des

élèves allophones arrivant en France est un devoir de la République et de son École » et elle

10 Ibid. 11 Chevallier-Rodrigues, E., Courtinat-Camps, A., De léonardis, M., Dix années de politique inclusive à l’école : quel bilan ? (Carrefour de l’éducation n°42 / Novembre 2016) 12 Circulaire n° 2012-141 du 2-10-2012, Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés.

6

précise que « l’école doit être vécue comme un lieu de sécurité par les enfants et leur

famille. ».

D’un point de vue pédagogique, il est bien indiqué que la prise en charge de ces

élèves concerne l’ensemble des équipes éducatives et qu’il est du devoir de celles-ci de tenir

compte des compétences déjà acquises par ces élèves.

Ce texte précise que, si la question de l’obligation scolaire est évidente pour les

élèves de moins de 16 ans, les élèves de plus de 16 ans doivent bénéficier, tant que

possible des structures d’accueil existantes, que ce soit des classes d’accueil dans les

lycées ou des MGIEN13 (aujourd’hui appelées MLDS14). Tous les élèves doivent être inscrits

de préférence dans une classe qui correspond à leur classe d’âge, en faisant en sorte de ne

pas dépasser deux ans d’écart.

Les élèves allophones arrivants ont tous droit à une année d’accompagnement dans

une UPE2A15 mais il convient de prendre en compte la scolarisation antérieure des élèves.

Ainsi, il est possible de prolonger d’une année les modalités de prise en charge pour un

élève dit « NSA » (non scolarisé antérieurement), ou, en tout cas ayant eu un parcours

scolaire ayant connus parfois de longues ruptures.

La circulaire académique du 15 janvier 201316 précise les conditions de la mise en

place de l’accompagnement et elle apporte des précisions sur la prise en charge des élèves

ayant des besoins en alphabétisation.

3.2. Les dispositifs

Si la circulaire ministérielle (n°2012-141) mentionnée dans le paragraphe précédent

précise qu’il ne peut exister de modèle unique de fonctionnement d’une UPE2A, elle en

présente tout de même les contours essentiels :

- « Au cours de la première année de prise en charge pédagogique par l'UPE2A un

enseignement intensif du français d'une durée hebdomadaire de 9 heures

minimum dans le premier degré et de 12 heures minimum dans le second

degré est organisée avec des temps de fréquentation de la classe ordinaire où

l'élève est inscrit » ;

- « l'enseignement de deux disciplines autres que le français (les mathématiques et

une langue vivante étrangère de préférence) » ;

La circulaire académique (15 janvier 2013) reprend ce cadre et définit des modalités

d’organisation propre à l’académie de Grenoble pour les UPE2A. Elle présente une logique

de répartition des élèves au sein des UPE2A et soulève le cas d’élèves scolarisés dans des

zones géographiques éloignés d’une UPE2A. Il peut alors être proposé des regroupements

d’élèves de plusieurs établissements sur des heures spécifiques, ou, la possibilité de mettre

des moyens à disposition d’un établissement qui accueille.

13 MGIEN : Mission Générale d’Insertion de l’Éducation Nationale. 14 MLDS : Mission de Lutte contre le Décrochage Scolaire. 15 UPE2A : Unité Pédagogique pour Elèves Allophones Arrivants. 16 Circulaire élèves allophones nouvellement arrivés, circulaire académique, Grenoble (15 janvier 2013)

7

3.3. L’accueil des familles

Il est fondamental d’établir une relation de confiance entre les familles et les différents

acteurs pédagogiques de l’établissement d’accueil. Le premier rendez-vous avec l’élève et

sa famille doit être organisé et préparé. Il faut prendre le temps d’expliquer aux familles les

spécificités du système scolaire français, les droits et les devoirs des élèves, et tout ce qui

pourra avoir un impact sur le déroulement de la scolarité de l’élève. Le ministère de

l’éducation nationale propose, en ligne, aux établissements et aux familles, des livrets

bilingues17 qui présentent les grandes lignes de la scolarité en France. Ces livrets existent en

plusieurs langues, dont le romani18, l’arabe, le chinois, le tamoul et d’autres. Certaines

versions existent également en version audio.

Plus récemment, l’ONISEP19 a mis en ligne des vidéos20 qui expliquent l’école aux

parents. Ces vidéos sont disponibles en plusieurs langues (Bambara, arabe littéraire, tamoul,

chinois…).

Tout en suivant les préconisations des circulaires ministérielles et académiques, le

Casnav de Grenoble a rédigé un protocole d’accueil21 sur lequel les établissements peuvent

s’appuyer. Ce protocole précise les rôles de chacun dans un établissement et rappelle que

l’inclusion est l’affaire de tous les personnels. Un protocole d’accueil établi permet de faire

face à des situations d’urgence souvent dues aux arrivées d’élèves en cours d’année

scolaire. La visite de l’établissement, la présentation des différentes composantes

pédagogiques d’un établissement (infirmerie, C.D.I…) sont quelques des points essentiels. Il

est également souligné l’importance de rassurer les familles, sur les questions de transport,

de matériel ou de cantine, lorsque ces aspects pourraient être un obstacle à la scolarisation.

Une mise en relation avec l’assistante sociale est souvent nécessaire dès le premier jour.

L’accueil doit aussi prendre en compte le cas de jeunes arrivants isolés de leur

famille et engager le partenariat avec les structures qui les accompagnent.

Il est relativement fréquent, lors d’une action de formation, que l’équipe d’un

établissement décide de retravailler le protocole d’accueil pour se l’approprier.

3.4. Le positionnement à l’arrivée

Dès son arrivée, afin d’organiser une prise en charge qui lui soit adaptée, un élève

allophone se voit proposer un entretien de positionnement. La circulaire académique précise

que cet entretien se fait directement dans l’école, si l’élève a vocation à être scolarisé dans

le premier degré, ou bien au CIO22 s’il est scolarisé dans le second degré.

17 Ressources pour l’accueil et la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés.

http://eduscol.education.fr/cid59114/ressources-pour-les-eana.html [vérifié le 25 février 2017] 18 Cf. Annexe 2 (p38), Extrait du livret d’accueil en langue Romani. Ibid 19 ONISEP : Office National d’Information Sur les Enseignements et les Professions. 20 http://www.onisep.fr/Parents/L-Ecole-expliquee-aux-parents-en-video/La-mission-de-l-Ecole [vérifié le 25/02/2017]. 21 Cf. Annexe 3 (p39), Pour le premier accueil d’élèves allophones arrivant dans un établissement du second

degré, Casnav de Grenoble, (septembre 2013). 22 CIO : Centre d’Information et d’Orientation.

8

Lors de cet entretien, il faut évaluer les compétences de l’élève en langue française,

à l’oral ou à l’écrit, mesurer ses aptitudes à lire et à écrire en tenant compte du fait que

parfois, les élèves ont acquis des compétences relatives à un autre alphabet (cyrillique,

arabe…). Ce positionnement peut faire émerger un besoin d’accompagnement en

alphabétisation.

Il faut également mesurer, pour un élève qui arrive, l’acquisition de compétences

disciplinaires, en mathématiques, sciences, histoire-géographie ou autre, afin d’établir des

objectifs lorsque l’élève se trouvera en inclusion dans les disciplines23. Pour les

mathématiques, les sciences expérimentales ou la compréhension écrite d’un texte, il existe

des tests24, traduits en différentes langues, ou des manuels (RAFONI, 2000, pour les

mathématiques)25, qui proposent des activités relatives aux différents cycles de la scolarité

en France.

Dans le second degré, suite à ce positionnement, le CIO fournit un bilan de cet

entretien. Ce bilan est envoyé aux établissements avec la notification d’affectation d’un

élève.

4. L’évaluation comme bilan de parcours

4.1. Le Diplôme d’étude en langue française (DELF)

Sous certaines conditions précisées dans la circulaire académique, les

établissements peuvent inscrire leurs élèves au DELF. Le DELF, élaboré par le CIEP26,

permet de valider un niveau en langue française en suivant les degrés du CECRL27 (A1, A2,

B1, B2, C1 et C2). Une moyenne est calculée suite à différentes épreuves de productions et

compréhensions orales et écrites. Ce diplôme est souvent bien accueilli par les élèves

allophones et leur famille car il est souvent le premier diplôme institutionnel, reconnu, qui leur

est délivré en France.

4.2. Circulaire sur l’évaluation et orientation post 3ème

Sur proposition du Casnav, le rectorat de l’académie de Grenoble a publié une

circulaire (2 avril 2014)28 qui décrit une progressivité de l’évaluation des compétences des

élèves arrivants. Si cette circulaire autorise dans un premier temps à ne pas évaluer les

23 Cf . Partie 2, point 3 « les profils des élèves et les objectifs d’inclusion » (p. 14) 24 Tests multilingues : https://www.ac-strasbourg.fr/pedagogie/casnav/enfants-allophones-nouvellement-arrives/ressources-premier-degre/outils-de-positionnement/ [vérifié le 10/02/2017] http://galileo.crdp-aix-marseille.fr/mathsenaf/ |vérifié le 10/02/2017] 25 Rafoni, J.-C.,(2000). Maths sans paroles. CRDP Versailles. 26 CIEP : Centre International d’Études Pédagogiques. 27 CECRL : Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. 28 Evaluation des élèves allophones nouvellement arrivés, en vue de la préparation de l’orientation, et de l’affectation. Circulaire académique (2 avril 2014).

9

productions, elle incite cependant, en suivant une progressivité adaptée à chaque élève, à

évaluer les productions de ces élèves et de tendre vers une évaluation semblable à celle des

autres élèves.

Afin de faciliter l’orientation des élèves allophones en fin de 3ème, cette circulaire

propose un cadre qui permet d’adapter les notes pour renseigner AFFELNET29. Ainsi,

suivant une évaluation cohérente, de nombreux élèves allophones ont vu leur projet

professionnel aboutir, car ils ont pu intégrer la filière professionnelle qu’ils souhaitaient.

L’un des aspects notables de l’adaptation des notes sur AFFELNET est le fait qu’il est

possible de faire référence à une langue de scolarisation ou langue maternelle pour ces

élèves pour fixer une note de langue vivante. Leurs compétences dans une autre langue est

alors reconnue même s’il ne s’agit pas d’une langue enseignée en France.

Tout en soulignant qu’avec l’arrivée du LSUN (Livret Scolaire Unique Numérique) les

procédures devraient changer, il est intéressant de présenter ces possibilités d’adaptations

aux stagiaires afin qu’ils puissent les mettre en œuvre s’ils ont des élèves concernés ou

qu’ils puissent comprendre les raisons de l’arrivée importante d’élèves allophones issus de

collèges s’ils sont enseignants en lycée professionnel.

5. Le Casnav et le plan de formation

La circulaire n° 2012-143 du 2-10-2012 relative à l’organisation des Casnav rappelle

que les Casnav sont des pôles d’expertise. Elle précise que « Le Casnav intervient dans la

formation continue, dans le cadre du plan académique de formation et des plans

départementaux. Il est un partenaire privilégié de la formation initiale des enseignants. »30 et

elle ajoute que le Casnav met à disposition des ressources.

En effet, le Casnav de l’académie de Grenoble contribue à l’offre de formation

continue sur le plan individuel comme à l’échelle d’un établissement. Pour construire ce plan

de formation, le Casnav réunit régulièrement une équipe de formateurs dont les

compétences et les expériences relatives à la scolarisation des élèves allophones sont

diverses. Ainsi chaque formateur bénéficie de l’expertise des autres pour enrichir ses

connaissances, ses pratiques et élargir le contenu des formations qu’il propose. La

construction concertée du plan de formation permet à la fois de proposer une offre cohérente

dans son ensemble mais permet aussi de faire émerger les points transversaux à toutes les

formations et de partager et construire des outils de formation. La diversité des

problématiques mises en évidence par la scolarisation des élèves allophones est illustrée

par l’offre de formation proposée par le Casnav31.

29 AFFELNET : Affectation des élèves par le Net 30 Circulaire n°2012-143 (2 octobre 2012), Scolarisation des élèves, organisation des Casnav. http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=61527 [vérifié le 25 février 2017] 31 Cf. Annexe 4 (p43)

10

Partie 2. Constater, questionner les représentations…

Les enseignants attendent d’une formation qu’elle leur montre des outils ou des

pratiques qui correspondent à leurs besoins.

Il est cependant nécessaire de présenter, au moyen d’une mise en situation, ou en

faisant part de constats ou de travaux de recherches quelles sont les difficultés que

rencontrent les élèves allophones lorsqu’ils sont en inclusion. Un élève arrivant est confronté

à de nombreuses sources de difficultés. En effet, s’approprier le fonctionnement d’un

système scolaire nouveau, demande avant tout de comprendre le fonctionnement implicite

de ce système, c’est-à-dire, tout ce qui n’est pas expliqué mais supposé acquis par

l’expérience de la scolarité antérieure. Un élève allophone n’a pas cette expérience de

l’école française. D’autres difficultés s’ajoutent encore : ce peut-être des difficultés liées à

des compétences transversales, c’est-à-dire des compétences que l’élève aura à pratiquer

dans toutes les disciplines, comme la langue française, mais les difficultés peuvent aussi

être liées à des compétences disciplinaires. Une fois que les difficultés sont clairement

identifiées, et afin d’amorcer la réflexion qui pourra conduire à l’appropriation ou la création

d’outils, il est efficace d’expliquer aux enseignants que toutes les disciplines ont leur place

dans le processus d’apprentissage de la langue française pour un élève allophone.

La diversité des démarches disciplinaires permet de relayer, d’exploiter et d’étendre

ce qui est étudié en cours de français langue étrangère (désormais, FLE). En outre, le cadre

disciplinaire est le seul lieu ou la pratique permet d’acquérir le langage de la discipline.

Par ailleurs, pour permettre, à terme, l’acquisition de compétences dans une

discipline qu’un élève n’a jamais fréquentée, il est efficace que l’élève soit en contact sans

attendre avec les activités que propose cette discipline afin qu’il puisse s’en faire une

première représentation. Je présenterai des productions d’élèves qui montrent que l’inclusion

est efficace quel que soit le niveau de ceux-ci.

…et rassurer

S’il est nécessaire de bien expliquer les difficultés auxquelles les élèves allophones

peuvent-être confrontés et de montrer que l’inclusion peut être efficace, il est tout aussi

important de faire confiance aux aptitudes des enseignants à faire face à ces difficultés et de

le leur signifier. Un enseignant convaincu sera d’autant plus efficace s’il est aussi convaincu

que les actions à engager afin d’aider les élèves lui sont accessibles. « Rassurer » est un

terme à toujours avoir en tête lorsque l’on anime une formation.

Enfin, il est toujours utile d’insister, lors d’une formation, sur le fait que les difficultés

que peuvent rencontrer les élèves allophones sont aussi les difficultés d’élèves

francophones de nos classes. Ainsi, les réflexions et les pistes qui pourront être développées

seront utiles aux enseignants même s’ils ne sont pas confrontés à l’inclusion d’élève

allophone dans leurs classes. L’intérêt porté à la formation sera d’autant plus grand.

11

1. Les enseignants face à l’inclusion : un besoin de formation

Nous constatons une augmentation du nombre de demandes de formation qui

émanent des établissements accueillant des élèves allophones. Que ce soit en collège, en

lycée général ou en lycée professionnel, les enseignants se sentent démunis face à

l’inclusion d’élèves allophones dans leurs classes. Lorsque, en amont d’une formation

« inclusion EAA » je les questionne sur leurs besoins, leurs questionnements ou leurs

représentations, les mots qui viennent souvent sont les suivants : « évaluation »,

« adaptation », « connaissance des élèves », « différenciation », « niveau en langue » ou

encore « accompagnement ». Pour répondre à ces attentes, il est nécessaire de commencer

par présenter quelques-unes des difficultés rencontrées par les élèves en inclusion afin

ensuite de savoir sur quels axes peut se faire la différenciation.

Il est intéressant également de se faire une idée des représentations des enseignants

sur l’intérêt et les modalités de l’inclusion. Pour cela, lorsque je demande aux enseignants

s’ils pensent que pour être inclus dans une discipline il est indispensable qu’un élève arrivant

ait acquis d’abord un certain niveau en langue française, la réponse ultra majoritaire est

« oui ». Ceci met en évidence un premier obstacle à lever lors d’une formation afin de

permettre aux enseignants de trouver des pistes de diversification ou de différenciation afin

de permettre à un élève de commencer à acquérir certains repères disciplinaires même s’il

débute en français.

Enfin, commencer la formation par une mise en situation permet immédiatement de

soulever les bonnes questions. Proposons par exemple le document suivant :

Figure 1 : Exercices de physique proposés dans un manuel scolaire32 en Serbie

Confrontés à ce document, les réactions des enseignants sont immédiates et les

questions sont pertinentes : un enseignant de physique que ne lit pas le serbe n’est pas en

mesure de réaliser l’activité. La question de son évaluation se pose autant que celle de

l’accès à l’activité. Accepterais-je, moi-même, enseignant de physique, qu’une évaluation de

mon travail relativement à cet énoncé m’affirme que je n’ai pas de compétences en sciences

sans expliciter mes difficultés en serbe ? Il est intéressant également de réfléchir aux indices

que je suis en mesure de trouver sur le document et qui pourraient néanmoins me permettre

de produire un travail.

32 Physica 8 (2010), éditions LOGOS, Belgrade. http://logos-edu.rs/ [vérifié le 20 février 2017]

12

2. EAA en inclusion : quelles difficultés ?

2.1. Les compétences transversales, les implicites scolaires

La langue française est l’un des principaux domaines qui comporte des compétences

transversales indispensables à l’inclusion scolaire en France, le paragraphe suivant me

permettra de développer cela. Il ne faut cependant pas négliger d’autres champs de

compétences, souvent implicites, c’est-à-dire supposées acquises ou dont les exigences

seraient connues des élèves. Il est nécessaire d’en proposer quelques exemples lors d’une

formation, afin de faire prendre conscience que, pour les élèves allophones comme pour

d’autres élèves, les compétences attendues et non explicitées peuvent constituer des freins

aux apprentissages.

Parmi les implicites scolaires nous pouvons distinguer trois domaines de

compétences :

- Des compétences liées au fonctionnement d’un établissement comme par

exemple la gestion d’un emploi du temps, les relations entre un élève et le

personnel, la communication lors d’absences et d’autres compétences encore.

- Des compétences liées au fonctionnement d’une classe en général. Par exemple

les compétences liées à la gestion et à la prise de parole en classe, les

compétences liées aux déplacements dans une salle mais aussi les compétences

liées à la gestion du matériel : la gestion d’un classeur est souvent une difficulté

mise en avant lors d’échanges avec des enseignants de lycée professionnel.

- Des compétences liées plus directement aux activités ou aux consignes données.

Chomentowski (2009) 33 explique, à travers un exemple d’exercice proposé à une

classe d’école primaire, quelles peuvent-être les difficultés des élèves liées à

l’implicite présent dans un document. Dans cet exercice, les élèves devaient

étudier un document proposant des plats afin constituer un menu. Les prérequis

sur la notion de menu constituaient déjà un obstacle par rapport aux

représentations de chacun. Que ce soit par rapport au contenu du menu ou au

concept même de menu en fonction des représentations culturelles des élèves.

2.2. La langue, les langues

À l’école, en France, les élèves apprennent des langues vivantes étrangères. En

anglais, certains élèves arrivent en fin de scolarité avec des compétences qui leur

permettent de communiquer sans trop de difficulté lors d’un séjour touristique en Angleterre

par exemple. En revanche, ces mêmes élèves pourraient être en difficulté s’ils avaient à

poursuivre leur scolarité en langue anglaise. Nous pointons ici les différences qu’il peut y

avoir entre une langue de communication et une langue de scolarisation et, avec ce

découpage nous mettons en évidence l’une des principales difficultés linguistiques des

élèves allophones en inclusion.

33 Chomentowski, M. (2009), L’échec scolaire des enfants de migrants , L’Harmattan, p. 49-52.

13

L’étude didactique d’une langue propose, en fonction de contextes, différents

acronymes. Cherqui, Peutot

(2014)34 présentent un tableau récapitulatif des acronymes utilisés en didactique des

langues. Ces différentes appellations correspondent à des objectifs sociolinguistiques précis.

Le « français langue maternelle », (FLM), le « français langue étrangère », (FLE), le

« français langue seconde » (FLS), le « français langue de scolarisation », (FLSco), ou

encore les « français à objectifs spécifiques », (FOS), correspondent chacun à un contexte

d’apprentissage et donc à des objectifs. Expliquer cela lors d’une formation permet aux

enseignants de porter un autre regard sur la complexité d’une langue et peut aider ensuite à

fixer les objectifs d’apprentissages relatifs au langage pour les élèves.

La question de l’acquisition du lexique spécifique aux disciplines se pose en fonction

du parcours et des objectifs de chaque élève. J’ai expliqué, dans un article de la revue « Lire

au Lycée professionnel » (« L’apprentissage conjoint du français et des concepts

disciplinaires »)35 que si, pour un élève de collège, un enseignant pouvait s’autoriser à fixer

les objectifs lexicaux en s’appuyant davantage sur le lexique d’une langue de communication

que sur des objectifs spécifiques aux disciplines, pour un élève qui prépare un CAP, la

réponse n’est pas la même car le lexique spécifique au métier qu’il se prépare à exercer

devra être acquis rapidement. Cette particularité doit être prise en compte lorsque les

stagiaires sont des enseignants de lycée professionnel.

2.3. Les compétences disciplinaires

Il est important de s’appuyer sur le parcours scolaire antérieur d’un élève arrivant afin

de connaitre les compétences qu’il a acquises ou, en tout cas, travaillées. En effet, nous

constatons qu’un élève qui a déjà pratiqué une discipline lors de sa scolarité dans un autre

pays, arrive mieux à comprendre les exigences de la discipline en France même s’il débute

totalement en langue française quand bien même les connaissances sur lesquelles se sont

construites les compétences ne sont pas les mêmes. Le niveau en français est loin d’être le

seul paramètre à prendre en compte pour envisager les modalités de l’inclusion d’un élève.

Il est indispensable de ne pas créer de rupture dans les pratiques des élèves. Un

élève qui a déjà pratiqué une discipline doit, sans attendre, être inclus dans cette discipline

afin de poursuivre l’acquisition des compétences qui y sont liées, ou, en tout cas, de

commencer à faire des transferts de langue sur ces compétences. Les progrès en français

seront favorisés par le fait de travailler sur des démarches qu’il connait. Cependant, il faut

aussi prendre en compte que les représentations et les approches disciplinaires ne sont

peut-être pas les mêmes dans tous les pays. Ainsi, il faut encourager chaque enseignant à

se questionner sur la démarche de sa discipline, la réflexivité et donc, les compétences

pratiquées.

Pour les élèves qui n’ont pas encore de repères propres à une discipline, il convient

d’envisager l’inclusion en termes de « découverte disciplinaire » ou l’élève qui arrive doit

pouvoir commencer à percevoir la démarche d’une discipline.

34Cherqui, G., Peutot, F., Inclure : Français de scolarisation et élèves allophones (2014), Hachette FLE, p. 114. 35Cornu, G. (2014), L’apprentissage conjoint du français et des concepts disciplinaires, Lire au lycée professionnel n°74, (06/ 2014)

14

2.4. Les consignes

Les enseignants sont conscients des difficultés que peuvent rencontrer les élèves

allophones face à la diversité des consignes. Il est néanmoins utile, lors d’une formation

« inclusion EAA » de proposer une analyse succincte de ces difficultés pour montrer la

complexité du lexique.

Outre l’étendue et la diversité du lexique des consignes, la polysémie de certains

termes peut engendrer des difficultés. Par exemple, « montrer » en mathématiques n’a pas

la même signification que lorsque l’on demande à un élève de montrer un objet. Par ailleurs,

certaines consignes correspondent à un niveau de langue relativement élevé et qui ne

correspond pas au langage que l’élève fréquente dans la cour ou à la maison. Par exemple,

dans la consigne « que vous évoque le texte », le verbe « évoquer » n’est pas un terme

fréquemment utilisé par les élèves hors contexte scolaire. De plus, cette consigne fait

implicitement appel à la commande de produire une réponse écrite ou orale. Si nous

pouvons proposer d’expliciter davantage les consignes et de reformuler, il faut aussi laisser

l’élève face à ce lexique pour qu’à terme, il puisse l’acquérir. Nous verrons en troisième

partie qu’il est utile de questionner les tâches associées aux consignes.

3. Les profils des élèves et les objectifs d’inclusion

Pour ne pas déconnecter le contenu de la formation des besoins des enseignants, il

faut illustrer chacun des points abordés par des cas concrets, et donc s’appuyer sur leurs

élèves. Assez tôt dans le déroulement de la formation nous déterminons un profil pour

chacun des élèves, nominativement, avec l’aide du professeur de FLE afin d’une part, de

faire émerger la grande hétérogénéité présente au sein d’un groupe d’élèves allophones

mais aussi pour pouvoir fixer des objectifs d’inclusion pour chaque élève.

Bien entendu, les enseignants doivent savoir ce que l’élève est en mesure de

comprendre et de produire en français que ce soit à l’écrit ou à l’oral. Mais il est important

également de s’appuyer sur le parcours scolaire antérieur d’un élève et sur ce que le

positionnement initial a pu montrer pour déterminer s’il est réaliste que les objectifs

disciplinaires de l’élève en inclusion sont les mêmes que ceux des autres élèves qui visent

les attendus liés au cycle. Un tableau36 que je présente lors des formations « inclusion EAA »

fait état de plusieurs profils d’élève et propose de décliner les objectifs disciplinaires en

fonction de ceux-ci. Nous distinguons alors les élèves dont les compétences disciplinaires

sont très éloignées des attendus du cycle d’inclusion et ceux pour lesquels, à terme, et

malgré les difficultés en langue, l’acquisition des compétences avec le niveau de maîtrise

attendu est envisageable. Dans le premier cas, nous parlerons d’objectifs de « découverte

disciplinaire » et je proposerai de réfléchir à des adaptations qui permettraient à l’élève de

travailler des compétences disciplinaires relativement aux attendus d’un cycle inférieur. Un

élève serait par exemple inclus en cycle 4 en histoire-géographie pour travailler des

compétences de cycle 2 ou 3. Dans le deuxième cas, l’élève possède des acquis

disciplinaires et il lui faudra effectuer des transferts de langues : ce qu’il connait et ce qu’il

sait faire, il devra le connaître, savoir le faire et le communiquer en langue française.

36 Cf. Annexe 5 (p44), (Cornu, G. 2015)

15

Le cas des élèves en situation d’alphabétisation est aussi à expliquer car ils sont

aussi en mesure de bénéficier pleinement d’une inclusion disciplinaire lorsque les activités

s’y prêtent. Ils peuvent manipuler, expérimenter, participer oralement et produire des

dessins. Le dessin est l’occasion de travailler à l’écrit.

4. Les disciplines et la langue française

4.1. La démarche disciplinaire et les compétences langagières,

l’exemple en physique-chimie

Comme précisé en introduction, les disciplines ont un rôle important à jouer dans

l’apprentissage ou, en tout cas la pratique de la langue française. Chaque discipline possède

une démarche propre qui, par la diversité de ses étapes, permet de pratiquer des activités

langagières variées. Ma collègue, Marion Avrillier et moi-même développons dans « Inclure :

français de scolarisation et élèves allophones » (Cherqui, Peutot, 2014)37 la démarche

scientifique présente à chaque étape des spécificités qui peuvent permettre de travailler la

langue française. Que ce soit sur les temps de conjugaison, la notion d’hypothèse ou encore

les phrases logiques, la démarche d’investigation est terrain qui permet de relayer et

d’appliquer les techniques que l’élève allophone apprend avec son professeur de FLE. Cet

aspect-là est à souligner lors d’une formation car cela permet aux enseignants d’être rassuré

sur ce que peut faire un élève inclus dans sa discipline. En effet, même si les notions

disciplinaires sont parfois très éloignées de ce que peut retenir un élève allophone, il peut au

moins profiter de l’inclusion pour pratiquer la langue française sur un contenu disciplinaire

adapté. Par ailleurs, l’une des étapes de la démarche d’investigation consiste à observer une

transformation ou un phénomène et il est parfois demandé aux élèves de dessiner ou

schématiser ce qu’ils observent. Cette phase-là présente un intérêt particulier pour les

élèves allophones car elle permet de travailler les verbes de transformation, les descriptions

et leur permet d’acquérir un nouveau lexique au moyen de schémas légendés. Les élèves en

cours d’alphabétisation peuvent tout à fait bénéficier d’une inclusion sur ce type de travaux.

Pour permettre aux enseignants de comprendre certaines erreurs de syntaxe

commises par des élèves allophones, et donc, d’anticiper sur une remédiation, j’explique

parfois les différences qu’il peut y avoir entre les différentes langues du point de vue de la

structure ou de la syntaxe d’une phrase. Ainsi, comme l’explique Cuq (2013)38, en

s’appuyant sur des erreurs commises par des élèves marocains à propos de la formulation

d’hypothèses, « comment exprimer une hypothèse est un fait de raisonnement avant d’être

un fait linguistique, c’est-à-dire comment les difficultés du dire en langue étrangère sont

soumises à la difficulté du changement d’habitudes mentales créées par l’habitude du dire

en langue première ». Il explique par une comparaison des systèmes verbaux arabes,

berbères et français que les formulations d’hypothèses ne se construisent pas de la même

façon.

37 Avrillier, M. Cornu, G., (2014). Entrer dans la langue par les disciplines non linguistiques : l’exemple des

sciences, dans Inclure : français langue de scolarisation et élèves allophones (p. 143 et156), Hachette FLE 38 Cuq, J-.P., Une introduction à la didactique de la grammaire en français langue étrangère (2013). Didactique du français, Didier. p. 52.

16

Si les démarches disciplinaires permettent de pratiquer la langue française, il

convient d’insister aussi sur le fait que de travailler les compétences de langue permet aussi

de consolider des compétences disciplinaires. J’explique dans un article39 (Cahiers

pédagogiques – décembre 2016) que travailler autour de la communication ou de la

formulation d’un raisonnement permet de travailler le raisonnement lui-même. La

compétence « Raisonner » se travaille donc avec les compétences langagières. Les élèves

allophones peuvent être capables de produire des raisonnements pertinents mais avec des

difficultés à les communiquer. Lors des formations « inclusion », je m’appuie sur l’exemple

d’une activité40 que je propose aux élèves pour illustrer une façon de travailler la langue et le

raisonnement. Dans un cadre plus général, lorsqu’un élève arrive à expliquer une démarche

alors, dans le même temps, les compétences liées à cette démarche se consolident. On peut

ainsi expliquer aux enseignants que par la collaboration entre élèves, le fait de demander à

un élève francophone de reformuler un concept pour un élève allophone, est bénéfique pour

les deux élèves.

4.2. La vulgarisation : niveaux de formulation et catégorisation

En s’appuyant sur la progressivité des notions sur « la reproduction » du CM2 à la

3ème, Vigner explique que le langage évolue en fonction du degré d’abstraction et de

conceptualisation auquel on se situe à chacun des niveaux de l’enseignement41. Lorsque les

élèves parlent de l’accouplement en CM2, les élèves de 3ème parlent du brassage de

l’information génétique. Il détaille cette progressivité niveau par niveau dans un tableau et

propose l’analyse suivante :

Les implications linguistiques de ces choix sont grosso modo de trois ordres :

- au plan lexical, par une démultiplication des termes du lexique qui permettent de

représenter à des degrés plus grands de précision (…) ;

- au plan lexico-syntaxique par le recours à la nominalisation ;

- au plan de la construction des phrases (…) » (de plus en plus complexes) (2006 :

101)

Afin d’aborder cela lors d’une formation, pour expliquer que le fait d’agir sur les

niveaux de formulation est une piste pour différencier les objectifs, je propose un exercice de

mise en situation : une liste de 10 mots est proposée aux stagiaires ; chacun de ces mots est

spécifique à une discipline enseignée (monarchie, bissectrice, erlenmeyer…). En quelques

minutes chacun des stagiaires doit formuler par écrit une phrase qui pourrait correspondre à

une définition de chacun des termes. Il est intéressant d’analyser les réponses proposées

par les stagiaires. Par exemple, pour le terme « bissectrice », si quelques enseignants ont

proposé la définition exacte, d’autres propositions ont été « c’est des maths » ou encore

« c’est une droite ».

Le schéma proposé page suivante (figure 2) classe les niveaux de formulation utilisés

par les enseignants lorsque je leur demande ce qu’est une bissectrice.

39 Cornu, G., (2016). Raisonner, une affaire de langue ? Les Cahiers pédagogiques : créer et expérimenter en

sciences et technologie (N°533, Décembre 2016). p51-52 40 Cf. Annexe 6 (p45), Activité, travailler le raisonnement et la langue, (Cornu 2016) 41 Vigner, G. (2006). Enseigner le français comme langue seconde. CLE international. P101..

17

Figure 2 : Niveaux de formulation, exemple de la bissectrice

Il est intéressant de constater que les enseignants font des propositions pour chacun

des termes. En effet ils agissent sur les niveaux de formulation pour répondre alors que

globalement les élèves n’osent pas répondre lorsqu’ils pensent qu’ils ne connaissent pas la

réponse du « bout de la chaine », c’est-à-dire la réponse exacte. Un enseignant préfère

s’arrêter au niveau de formulation qui correspond à ce dont il est sûr, alors qu’un élève

préfèrera proposer une formulation qui lui semble être la réponse exacte, ou préfèrera ne

pas répondre.

En conclusion de cet exercice nous convenons qu’il faut encourager tous les élèves à

oser faire des propositions et à les formuler même si le niveau de formulation semble ne pas

être, selon eux, celui attendu par l’enseignant. Cette démarche, semblable à celle du « droit

à l’erreur », même s’il ne s’agit pas là d’erreurs, mais de simplifications, favoriserait

l’acquisition de notions disciplinaires car elle ferait sans cesse référence à la progressivité

des apprentissages. De plus, il serait intéressant de savoir, dans le cas d’un élève allophone,

à quelle catégorie ou à quel terme générique il rattache un mot. Enfin, cette démarche

correspondrait à une logique d’objectifs disciplinaires personnalisés pour les élèves

allophones en inclusion.

5. Rassurer : les effets tangibles de l’inclusion

Tout en expliquant les différentes sources de difficultés rencontrées par les élèves en

inclusion et les réflexions que cela peut soulever, il faut rassurer les enseignants qui se

sentent parfois inefficaces. Josiane Gabry, lorsqu’elle était formatrice au Casnav de

l’académie de Créteil, témoignait par l’intermédiaire d’une vidéo42 des capacités des élèves à

« prendre » des choses lorsqu’ils sont immergés dans une discipline. Elle souligne

l’importance des « compétences passives » et ajoute que ces compétences passives

agissent avant les compétences actives des élèves. C’est-à-dire que les élèves bénéficient

de l’inclusion dans une discipline avant de pouvoir produire un travail qui y serait lié.

Pour illustrer cela je présente aux enseignants, lors d’une formation « inclusion

EAA », un travail proposé aux élèves allophones en début d’année et proposé à nouveau

après un mois d’inclusion. Ils doivent associer des images à des disciplines.

42 http://eduscol.education.fr/cid59114/ressources-pour-les-eana.html, [vérifié le 20/02/2017]

18

L’élève qui a produit en octobre le travail présenté ci-dessous n’avait pas su le faire début

septembre :

Figure 3. La représentation des disciplines

Il est possible de varier ce type d’activités43, en remplaçant par exemple les images par des

mots ou en demandant un peu plus d’explications.

6. L’évaluation formative

« Comment évaluer ? », cette question apparait presque systématiquement lorsque

l’on sonde les enseignants sur leurs besoins en amont d’une formation. Cette demande est

légitime mais il ne faut pas la dissocier des autres points présentés en amont car l’évaluation

des élèves allophones doit être adaptée à chaque élève en fonction de ses objectifs.

Il est évident qu’une évaluation par compétences est à recommander. Cependant,

pour ne pas ajouter une contrainte supplémentaire aux enseignants qui ne seraient pas

encore familiers avec ces pratiques, j’insiste sur la nécessité d’expliciter. Lorsqu’un élève

propose un travail, il doit savoir ce qui est réussi et ce qui ne l’est pas. Un élève allophone

doit pouvoir se positionner de façon distincte sur ses compétences liées à la langue

française et ses compétences disciplinaires.

La polysémie du verbe « évaluer » implique d’en préciser le sens lors des échanges.

Ce qui concerne l’évaluation sommative (évaluation qui « valide ») a été déjà abordé lorsque

j’ai présenté la circulaire évaluation (2 avril 2014)44 relative à l’orientation post 3ème. Il faut

cependant aborder la notion « d’équité », car l’équité interroge les enseignants lorsque l’on

parle d’évaluation adaptée ou différenciée. Pour l’évaluation formative (pour faire progresser)

comme pour l’évaluation sommative, il faut être clair sur la, ou les compétences évaluées, et

identifier ce qui peut être source de difficultés pour les élèves.

43 Cf. Annexe 7 (p46), La représentation des disciplines (Cornu, 2014) 44 Evaluation des élèves allophones nouvellement arrivés, en vue de la préparation de l’orientation, et de l’affectation. Circulaire académique (2 avril 2014).

19

Lorsque des aides ou des adaptations sont mises en place, la question à se poser ensuite

est de savoir si l’aide proposée à l’élève à une implication directe sur la maîtrise de la

compétence visée. Pour illustrer cela, je prends l’exemple suivant :

« Si nous cherchons à évaluer les compétences des élèves en escalade, il nous faut

leur proposer une voie d’escalade. Si cette voie se trouve au bord de l’eau et que pour y

accéder les élèves doivent nager, ceux qui ne savent pas nager se voient pénalisés par des

difficultés liées à des compétences indépendantes des compétences en escalade. Il faut

alors leur proposer des aides pour accéder à la voie (par exemple une barque). Ensuite, il

n’y a aucune raison que l’évaluation des compétences en escalade soient modifiée ou

« amputée » du fait de l’aide apportée, car l’aide n’a pas portée sur les compétences cibles.

En revanche, si nous avons aidé un élève à grimper (par l’ajout de prises supplémentaires

par exemple), alors la question du niveau de maîtrise se pose. »

Le parallèle est simple, un grand nombre des compétences que l’on évalue à l’école

n’ont pas de lien avec la langue française, « l’équité » est donc de faire en sorte que les

élèves puissent avoir accès à l’activité comme les autres. Dans beaucoup de cas une

traduction peut être utile et se justifier, mais il ne faut pas perdre de vue les objectifs des

élèves allophones : l’apprentissage de la langue française.

Pour les élèves dont les objectifs d’inclusion ne sont pas les mêmes que ceux des

autres élèves de la classe, on peut proposer une évaluation qui fait référence à ces objectifs.

Par exemple, si un élève est inclus en 3ème en histoire-géo pour travailler des compétences

et acquérir des connaissances de cycle 2 ou 3, l’évaluation de son travail et de sa

progression peut se faire sur des attendus de ces cycles, à condition que cela soit cohérent

avec son projet et que cela soit source de motivation pour lui. Il faut alors lui expliquer

clairement en quoi l’évaluation de son travail est différente de celles des autres élèves afin

qu’il soit lucide sur son parcours. Pour cela, les enseignants peuvent s’appuyer sur les outils

d’aide à l’évaluation du socle commun proposés par le ministère de l’éducation nationale

(« documents d’accompagnement pour l’évaluation des acquis du socle commun »)45. Ces

outils précisent les niveaux de maîtrise attendus pour chacun des cycles 2, 3 et 4. Bien

entendu, les objectifs peuvent évoluer pendant l’année.

Dans le cas général, il faut réfléchir à une progressivité du mode d’évaluation. La

circulaire académique (2 avril 2014)46 propose différentes pistes de progressivité sur

l’évaluation des élèves allophones, comme par exemple de n’évaluer dans un premier temps

qu’une partie des exercices proposés.

Il peut arriver de trouver des bulletins scolaires d’élèves allophones sur lesquels nous

pouvons lire à presque toutes les lignes : « non-évalué ». Ceci peut apparaître pour les

familles et les élèves comme un manque de considération et ne pas inscrire les élèves dans

une dynamique de progression. Il est important d’être en mesure de fournir aux élèves

allophones des bilans de parcours (bulletins…) semblables dans leur forme à ceux des

autres élèves.

45 http://eduscol.education.fr/cid103803/evaluer-la-maitrise-du-socle-commun-du-cycle-2-au-cycle-4.html#lien2 [vérifié le 22/02/2017] 46 Evaluation des élèves allophones nouvellement arrivés, en vue de la préparation de l’orientation, et de l’affectation. Circulaire académique (2 avril 2014).

20

Partie 3. Partager, créer, expérimenter et accompagner dans la durée

Cette partie est sans doute la partie la plus attendue des stagiaires lors d’une

formation « inclusion EAA » car elle leur permet d’être confrontés à des propositions

concrètes de mise en activité ou de pratiques adaptées aux besoins des élèves allophones.

S’il est évidemment inconcevable de ne pas montrer à l’aide d’outils que des pistes sont

possibles pour réussir l’inclusion d’un élève, il serait inefficace de proposer ces outils sans

avoir auparavant expliqué les enjeux de l’inclusion et sans avoir analysé les difficultés des

élèves. L’art du formateur est de faire interagir harmonieusement la théorie et la pratique, la

réflexion et les outils.

Les différentes pistes de réflexion ou outils présentés ici ont été testés dans différents

établissements mais avec des résultats variables. En effet, certains outils peuvent

fonctionner avec un type d’élève mais pas avec d’autres, l’appropriation que se fait

l’enseignant de l’outil est aussi un facteur qui va déterminer l’efficacité de l’outil. C’est

pourquoi il est toujours important de présenter avec une relative modestie les outils et surtout

d’expliquer quels ont été les objectifs recherchés lorsque l’outil a été imaginé.

1. La création en ateliers : quelle stratégie pour la formation ?

Le temps de création et de partage d’outils est un moment clé de la formation car il

fait le lien entre les pistes de réflexion et les pratiques des enseignants, il est le moment où il

leur est donné l’occasion d’imaginer faire évoluer leurs pratiques après les avoir

questionnées. Je privilégie souvent, à cette occasion, le travail en petits groupes

pluridisciplinaires même lorsque l’objet est disciplinaire. En effet la collaboration entre les

disciplines ouvre de nouvelles perspectives et permet de faire émerger de façon évidente,

lorsqu’il s’agit de préparer une activité, ce qui fera appel aux compétences transversales des

élèves et donc d’en évaluer les difficultés. Le recul que peuvent avoir les collègues d’une

autre discipline est toujours bénéfique car il incite souvent à expliciter davantage les

attendus mais il permet aussi de questionner l’importance et le poids du lexique spécifique

disciplinaire présent dans l’activité.

Ce temps doit-être suivi par l’expérimentation en classe de ce qui a été créé. Tant

que possible le formateur doit proposer de mutualiser et d’organiser un suivi et un retour sur

les expérimentations. Ceci pour encourager les enseignants à effectivement expérimenter,

c’est-à-dire appliquer ce qu’ils ont imaginé mais aussi pour partager ce qui a fonctionné.

2. Une expérimentation : la semaine d’inclusion totale

Dès son arrivée, un élève doit découvrir le fonctionnement de l’établissement qui

l’accueille. Il doit découvrir à quoi ressemble la journée d’un élève en France. En outre, pour

éviter qu’il ne confonde son « groupe classe » avec ses camarades du cours de FLE, nous

proposons à chaque élève allophone, dès son arrivée, de suivre pendant une semaine

l’emploi du temps de sa classe d’inclusion avant même de lui proposer un emploi du temps

personnalisé.

21

Cette première semaine d’inclusion permet à l’élève qui arrive de faire connaissance

avec l’ensemble des élèves et des professeurs de sa classe. Il se crée ainsi le même réseau

éducatif que tous les élèves. Il découvre les différentes salles et les différentes disciplines

proposées dans l’établissement. Ceci pourra faciliter par la suite, l’appropriation de son

emploi du temps et les déplacements qui y sont associés.

Pour que son inclusion soit réussie, il doit se sentir « élève » comme les autres, c’est-

à-dire avec la même variété de l’offre éducative et le même statut que les autres. De plus,

l’apprentissage de la langue française sera plus facile pour l’élève allophone s’il parvient à se

créer des amis francophones dans sa classe d’inclusion. Le français doit vite devenir une

langue de communication incontournable dans la classe, à la cantine ou dans la cour. En

effet, s’il est évident que les élèves allophones sont rassurés lorsqu’ils se retrouvent dans le

groupe FLE avec d’autres élèves locuteurs de la même langue maternelle, il faut néanmoins

faire en sorte que chaque élève puisse pratiquer la langue française en dehors de la classe.

Cette semaine d’inclusion permet aussi aux autres élèves de la classe et à tous les

enseignants de faire connaissance avec l’élève qui arrive. Même si plus tard, ils auront peut-

être moins l’occasion de le fréquenter en classe du fait de son emploi du temps adapté. Au

moins, chacun saura qui est cet élève, quelles sont ses difficultés, ses besoins, et chacun

pourra participer à son accueil et à son accompagnement. Les enseignants pourront plus

facilement contribuer à l’élaboration de l’emploi du temps adapté de l’élève, ils pourront

chacun apporter leur regard en tant qu’expert disciplinaire pour fixer les modalités d’inclusion

les plus efficaces pour chaque élève. La semaine d’inclusion peut aussi permettre à un élève

de mettre en avant des compétences acquises, ou, en tout cas, de montrer son envie et ses

capacités de poursuivre dans l’une ou l’autre des disciplines.

Il est essentiel que cette semaine d’inclusion donne envie à l’élève de poursuivre et

d’apprendre. Elle doit être une semaine d’accueil, de découverte mais aussi de réconfort. Il

ne faut pas prendre le risque que cette inclusion totale puisse impressionner l’élève au point

qu’il n’ait pas envie de revenir la semaine suivante. Il convient alors de préparer cette

semaine avec l’ensemble des professeurs et des élèves de la classe qui accueille, en

demandant à chacun d’être vigilant et de faire en sorte que l’élève ni ne s’ennuie, ni ne se

décourage. C’est pourquoi, il est nécessaire d’expliquer à l’élève allophone que les objectifs

de cette première semaine ne sont que des objectifs de découvertes et de le rassurer sur le

fait qu’il est possible qu’il ne comprenne pas ce qui est attendu dans les disciplines. Un suivi

est nécessaire tout au long de cette première semaine, particulièrement par le professeur de

FLE qui doit organiser des temps d’échanges quotidiens avec chacun des élèves allophones

afin de s’assurer que cette semaine remplisse bien les objectifs attendus.

Lorsque je présente ce fonctionnement lors d’une action de formation « inclusion

EAA », je souligne que globalement, les objectifs sont atteints, et que les élèves

s’approprient mieux l’établissement même si cela reste difficile dans certains cas. J’ajoute

ensuite, que lorsque l’on construit l’emploi du temps adapté, il est plus facile pour chaque

enseignant de discuter d’une éventuelle dispense d’inclusion dans une discipline en se

basant sur des critères objectifs que d’envisager un fonctionnement inverse, c’est-à-dire un

fonctionnement dans lequel l’enseignant de FLE serait le seul à fréquenter l’élève la

première semaine, et que seul ensuite, il choisisse l’inclusion dans quelques disciplines. Les

critères ne seraient peut-être pas cohérents du point de vue de la discipline d’inclusion,

l’enseignant de FLE se basant essentiellement sur les compétences langagières.

22

3. La concertation entre enseignants

Si j’ai expliqué que toutes les disciplines offraient un terrain de pratique de la langue

française, le cours de FLE est le lieu privilégié pour la travailler. Il fournit aux élèves des

techniques, des outils et des situations qui permettent cela. Bien sûr, en cours de FLE, il est

aussi proposé aux élèves de pratiquer la langue au travers de projets, mais c’est bien hors

de ce cadre qu’un élève va ou non, réinvestir ce qu’il a appris en cours de FLE.

Il est fondamental, dans le cadre de la formation, d’insister sur le fait que les

disciplines sont un terrain de pratique de langue afin de relayer ce qui est travaillé en cours

de FLE. Mais, pour que ce « relais » soit effectif, il convient de s’entendre en équipe sur les

exigences liées à la langue qui seront fixées pour chaque élève allophone. Ceci pour éviter

qu’un élève se cache derrière une posture de « débutant en français » lorsqu’il est en

inclusion alors qu’en cours de FLE, ce même élève travaille parfois sur des niveaux plus

avancés. J’ai été confronté à cette situation en tant que professeur de sciences-physiques le

jour où j’ai fièrement fait lire à ma collègue enseignante de FLE la production d’un élève qui

écrivait « glaçon fondre » à la suite d’une expérience sur la fusion de l’eau. Ma collègue m’a

alors précisé que cet élève travaillait, en FLE, sur des notions de passé-composé et de

phrases plus complexes. C’est suite à cette anecdote que, lors d’une formation, je propose

aux enseignants, si cela leur apparait pertinent, de travailler sur le « profil linguistique » de

chacun des élèves allophones de leurs classes. Cela pour qu’ils puissent s’entendre sur ce

que chaque élève est en mesure de produire ou de comprendre, du point de vue de la

langue française. Pour cela, les enseignants peuvent s’appuyer sur le document (« fiche

exigences »47) et l’adapter à leurs besoins. Ce travail permet aussi de mesurer la grande

hétérogénéité d’un groupe d’élèves allophones sur leurs compétences en langue française.

Ce travail sur les attendus liés à la langue française doit aussi se faire pour

l’ensemble des autres domaines de compétences afin que les objectifs de l’inclusion soient

partagés entre les enseignants. On peut préciser pour chaque domaine, qu’un élève peut

viser une acquisition de compétences qui correspond aux attendus d’un cycle inférieur à son

cycle d’inclusion.

Par exemple, il est possible de proposer pour un élève, que ses objectifs

disciplinaires correspondent à des objectifs de cycle 2 alors que l’élève est inclus dans une

classe du cycle 4. D’établir cela en collectif, lors d’une journée de formation « inclusion

EAA » par exemple, permet à chaque enseignant de se rassurer sur le fait que l’élève n’a

pas à tout comprendre de ce qui est proposé à la classe, mais que l’élève allophone est bien

là pour d’autres objectifs.

4. Le travail autour des consignes

Pour accéder à une activité, l’élève doit en comprendre la consigne. Bien souvent la

consigne est un obstacle majeur pour un élève allophone qui pourtant pourrait être en

mesure de mener à bien l’activité. Lors d’une formation, sans esquiver cette problématique

de la consigne, je commence à expliquer aux enseignants l’intérêt de proposer aux élèves

des tâches complexes.

47 Cf. Annexe 8 (p47), Fiche de transmission « exigences » (Avrillier, Cornu, 2014)

23

En effet, cela permet, outre l’intérêt de travailler à l’échelle des compétences, de donner plus

de liberté aux élèves dans ce qu’ils vont pouvoir produire. Une problématique bien posée

peut déclencher l’activité des élèves avec peu de consignes écrites alors qu’une fiche qui

présente 15 questions peut correspondre à autant de difficultés auxquelles sera confronté

l’élève allophone.

S’il est nécessaire de se pencher sur l’étendue et la variété du lexique lié aux

consignes, il faut aussi admettre qu’il peut être vain d’imaginer pouvoir faire acquérir en peu

de temps à un élève allophone autant de vocabulaire qui lui permettrait d’accéder à

l’ensemble des activités qui lui sont proposées. Dans le cadre d’un groupe de travail

pluridisciplinaire48 qui regroupe des enseignants de FLE ainsi que des enseignants d’autres

disciplines, nous nous sommes questionnés sur la variété des tâches qu’étaient amenés à

accomplir les élèves dans quelques disciplines pour ensuite essayer de voir s’il était simple

de positionner les consignes sur les tâches qui correspondent.

Le schéma suivant présente une synthèse de ce que nous avons obtenu pour

plusieurs disciplines :

Figure 4. Liens entre tâches et consignes

48 Groupe de travail pluridisciplinaire (Casnav de Grenoble) piloté par Debras, E. & Cornu, G. (2011/2012, 2012/2013), Dejean, Ch.& Galligani, S. (2015/2016), Dejean, Ch., Galligani, S.& Cornu, G. (2016/2017)

24

Nous avons ensuite exploité ce schéma en le présentant en classe sous la forme

d’une grande affiche. Après s’être assuré que tous les élèves comprenaient chacun des

termes employés, nous avons constaté que la plupart des consignes que l’on rencontrait

pouvaient se décliner en fonction des termes présentés sur cette affiche. En effet, plusieurs

formulations de consignes signifient à l’élève par exemple de dessiner ce qu’il voit, ou

d’écrire ce qu’il sait. Ainsi, lorsqu’un élève est en difficulté face à une consigne, nous lui

indiquons par un simple geste, en lui montrant les termes de l’affiche qui correspondent, ce

qu’il doit effectuer comme tâche. Et ceci, sans nécessairement avoir à parler.

De présenter ce travail lors d’une formation permet de montrer qu’il est possible

d’envisager d’autres pistes que la traduction ou l’acquisition systématique d’un nouveau

lexique afin de faire face aux difficultés liées aux consignes. Même si, à terme, l’acquisition

du lexique reste un objectif.

Ce travail a été fait pour d’autres disciplines : histoire-géographie49, mathématiques50

ainsi que français51. Ces productions peuvent être consultées en ligne sur le site du

CASNAV de l’académie de Grenoble52.

5. La mise en activité sur un document

Afin de permettre à un élève allophone de s’approprier progressivement un document

de travail distribué en classe dans le but qu’il puisse en percevoir ensuite un intérêt

disciplinaire, le groupe de travail pluridisciplinaire53 du Casnav de Grenoble a imaginé une

fiche54 de mise en activité sur un document. Cette fiche a été conçue pour être utile quelle

que soit la discipline et quel que soit le type de document (texte, image, graphique…). Pour

remplir cette fiche générique, l’élève doit d’abord repérer des objets, des signes, les

expliciter et ensuite sélectionner ce qui lui semble important. Il lui est ensuite proposé de

raconter le document en s’appuyant sur ce qu’il a sélectionné.

Présenter ce document lors d’une formation « inclusion EAA » permet de donner des

pistes aux enseignants pour adapter des activités. Mais il est également rassurant de

constater que l’on peut travailler avec les élèves allophones afin de leur donner des

automatismes et qu’ils peuvent ainsi être autonomes sur un document de travail. Très vite,

des enseignants s’emparent et se réapproprient cette fiche pour la transformer afin de cibler

plus efficacement des notions de leur discipline.

J’explique néanmoins que si les retours d’enseignants qui ont testé cette fiche ont été

souvent positifs, il a fallu en amont que les élèves s’entrainent plusieurs fois et en s’appuyant

sur différents types de documents d’étude avec l’aide de l‘enseignant de FLE. C’est

uniquement après un travail répétitif que des élèves allophones ont pu travailler en

autonomie avec ce support lorsqu’ils étaient inclus dans une discipline.

49 Cf. Annexe 9 (p48), Consignes en histoire-géographie (Groupe pluridisciplinaire, Casnav de Grenoble, 2013) 50 Cf. Annexe 10 (p49), Consignes en mathématiques (Groupe pluridisciplinaire, Casnav de Grenoble, 2013) 51 Cf. Annexe 11 (p50), Consignes en français (Groupe pluridisciplinaire, Casnav de Grenoble, 2013) 52 http://www.ac-grenoble.fr/casnav/accueil/enseigner-FLE-FLS/index.php?post/2014/09/04/Travailler-les-consignes-avec-les-%C3%A9l%C3%A8ves-allophones-nouvellement-arriv%C3%A9s [vérifié le 10/02/2017] 53 Groupe pluridisciplinaire piloté par Cornu, G. (2014). 54 Cf. Annexe 12 (p51), fiche de mise en activité sur un document (Groupe pluridisciplinaire, Casnav de Grenoble, 2014).

25

6. Adapter une activité : la question des fondamentaux disciplinaires

Définir, pour un élève allophone, un profil d’inclusion, revient à lui fixer des objectifs

discipline par discipline. La question des « fondamentaux » disciplinaires se pose pour les

élèves dont les objectifs sont éloignés de ceux des autres élèves de la classe. Ceci peut être

le cas pour des élèves qui n’ont jamais fréquenté une discipline auparavant.

Il faut se poser la question de ce que l’élève aura à retenir ou à apprendre de son

inclusion dans cette discipline. Si le thème étudié est abordé dans l’un des cycles inférieurs,

alors l’enseignant peut s’appuyer sur le contenu des programmes de ces cycles afin de

pouvoir positionner l’élève sur des bases disciplinaires, il pourra ainsi agir sur les niveaux de

formulation. Lorsque le thème étudié n’est en revanche pas abordé dans les programmes

des autres cycles, deux approches sont possibles : l’enseignant peut imaginer ce qu’il

pourrait demander à des élèves du cycle inférieur sur ce thème mais il peut aussi

questionner des adultes sortis depuis longtemps du système scolaire pour savoir ce qu’ils

ont retenu du thème en question. L’adaptation consistera alors à installer une « culture

disciplinaire » à l’élève.

Le groupe de travail pluridisciplinaire55 a choisi cette année de produire des fiches56

qui mettent en parallèle les attendus de chaque cycle relativement aux thèmes étudiés dans

chaque discipline. Cet outil permettra d’aider les enseignants à adapter les activités en

fonction d’objectifs de cycle.

Lors des ateliers de formation, les enseignants apportent des activités qu’ils

proposent à leurs élèves. Nous réfléchissons à des adaptations possibles afin de répondre

aux besoins des élèves en inclusion. L’objectif de ces ateliers est bien sûr de produire des

activités différenciées mais surtout de donner des méthodes aux enseignants afin qu’ils

puissent faire ce travail systématiquement. Lorsque l’enseignant cherche à adapter une

activité, les questions qu’il doit se poser sont les suivantes : que pourra comprendre l’élève

et que pourra t’il produire à partir de ce document du point de vue de la langue française ?

Comment pourra-t-il exploiter le contenu de ce document ? Quels seront les objectifs

disciplinaires associés à cette activité ? En parallèle, l’enseignant fixe les critères qui lui

permettront d’évaluer le travail de l’élève.

7. La place du numérique comme outil d’inclusion

Les outils numériques sont de plus en plus présents dans le paysage scolaire. Que

ce soit pour l’utilisation de logiciels de programmation, de simulation ou pour des outils de

traitement de texte. Il faut être vigilant lorsqu’un tel outil est proposé à un élève allophone

car, si l’outil numérique peut permettre de mettre en activité des élèves en autonomie, il peut

aussi créer des difficultés supplémentaires.

J’ai abordé les difficultés liées à l’implicite scolaire dans un paragraphe précédent.

Parmi les compétences implicites, quelques-unes sont liées aux outils numériques. En effet,

55 Piloté par Ch. Dejean, S. Galligani, G. Cornu (2016/2017). 56 N.D.A : Fiches non encore disponibles.

26

les enseignants supposent, souvent à juste titre, que les élèves, du fait des habitudes liées à

l’utilisation d’un téléphone portable ou de leur fréquentation à des réseaux sociaux maîtrisent

l’univers numérique. Parmi les élèves allophones arrivants, certains n’ont jamais utilisé un

ordinateur avant leur arrivée en France.

Les compétences liées à l’utilisation d’outils numériques font partie des compétences

du socle commun, il faut donc prévoir de les expliquer à des élèves qui n’ont jamais pratiqué

dans ce domaine. Allumer un ordinateur, renseigner un mot de passe ou encore ouvrir un

logiciel de traitement de texte relève de compétences qui ne vont pas « de soi » pour tous

les élèves.

Dès lors que les élèves connaissent l’environnement numérique, dès lors que les

élèves sont autonomes sur l’accès aux outils numériques, alors il est pertinent de se saisir

des nombreux avantages que peuvent présenter de tels outils. Je ne vais pas dresser ici une

liste exhaustive des activités faisant appel au numérique mais on peut souligner que la

pratique de l’oral est un point fondamental de l’apprentissage d’une langue. Les outils

numériques offrent des possibilités aux élèves pour travailler l’oral en autonomie, tant sur la

compréhension que la production, par exemple, en s’enregistrant et en exploitant les

enregistrements. Par ailleurs, il existe de nombreux sites qui proposent des activités de tous

niveaux en ligne, allant du CP au cycle 4 en mathématiques ou en français. Quant aux

ressources dans d’autres disciplines, outre les possibilités de traductions instantanées, les

élèves peuvent par exemple visionner une vidéo liée au thème étudié ou utiliser des logiciels

de simulation.

Pour conclure, lorsque l’on propose un travail qui fait appel au numérique, il faut ne

pas perdre de vue les objectifs d’apprentissage. C’est-à-dire faire la différence entre

l’utilisation du numérique comme outil, et la pratique du numérique pour l’acquisition de

compétences dans ce domaine.

8. Accompagner dans la durée : la formation hybride

La publication de l’IFé citée dans la première partie de ce mémoire précise que les

enseignants ont besoin d’un temps d’appropriation du contenu d’une formation mais aussi

que le temps d’expérimentation doit-être encadré.

« Quelle que soit la formation, il ne suffit pas d’expliquer pour transformer. Il faut donc

penser des modalités de formation hybrides, au sens propre, qui alternent des temps

différents : recueillir des données, apporter des informations, faire des expériences et

des essais, revenir sur ce qu’on a fait… Ces différents temps sont nécessaires pour

gagner la confiance entre formés et formateurs, faire culture commune, discuter les

manières de faire...(…) »

Une simple journée « d’explications » ou de « démonstrations » ne saurait suffire à

transformer les pratiques d’un enseignant. L’enseignant doit d’abord questionner ses

pratiques, se convaincre de l’efficacité qu’il aurait à « faire autrement » et enfin passer à

l’acte. Ce temps de passage à l’acte est parfois long, vient ensuite le temps pendant lequel

l’enseignant expérimente, il « tâtonne ». Le formateur peut profiter de la dynamique

enclenchée lors de la rencontre en présentiel pour diminuer ce temps de « passage à

l’acte », il peut imposer un calendrier d’expérimentations aux stagiaires en offrant la garantie

de faire un retour sur ces expérimentations. Le formateur ou les stagiaires entre eux pourront

27

partager et commenter ce qui est expérimenté. Des outils numériques peuvent permettre de

faire cela. Il existe des plateformes d’échanges, de dépôt et de partage de documents

(Vi@éduc57 ou autres), mais la plupart de ces plateformes n’imposent pas un calendrier. Les

parcours M@gistère58 permettent à la fois de partager des documents, d’échanger par le

biais de forums, mais aussi ils permettent aux formateurs de proposer un calendrier et de

fixer des échéances pour les activités à réaliser. Ainsi l’accompagnement et le suivi

deviennent réels, prévus et encadrés.

J’ai cette année, avec d’autres formateurs et coordonateur du CASNAV de Grenoble,

contribué à la conception d’un parcours hybride M@gistère relatif à l’inclusion des élèves

allophones (Maître-T1-AccompElève-J’ai un élève allophone dans ma classe)59. Ce parcours

est destiné aux enseignants stagiaires dans le cadre de leur formation à l’ESPE60. Il prévoit,

après avoir travaillé sur une première approche de ce qu’est un élève allophone, deux

rencontres espacées pour permettre un temps d’observation et d’expérimentation en classe.

Dans les années à venir, la question d’un parcours M@gistère se posera également comme

support d’accompagnement des équipes dans le cadre de stages établissement.

57 Viaéduc : Réseau social professionnel des enseignants. Plateforme collaborative, créée, entre autres par le réseau canopé. 58 M@gistère: Plateforme qui propose aux enseignants des parcours de formation. 59 https://magistere.education.fr/ac-grenoble/course/view.php?id=4940 [vérifié le 25/02/2017] 60 ESPE : Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education.

28

Partie 4 : La question des indicateurs

Outre les enjeux, dans le cadre général, de la formation continue des enseignants en

termes de questionnement ou d’évolution des pratiques, les formations « inclusion » que

j’anime ont pour objectif la réussite des élèves allophones. Comment mesurer l’efficacité de

ces formations ? quels pourraient être les indicateurs ? Les réponses se trouvent suivant

deux axes : Quels peuvent être effectivement les signes d’une inclusion réussie pour un

élève ? et quels peuvent-être les indicateurs qui valideraient le choix de la stratégie de mise

en œuvre de la formation ? Il faut donc analyser des indicateurs qui consistent à observer les

élèves eux-mêmes et ce qu’ils produisent mais aussi d’autres indicateurs relatifs aux

pratiques ou questionnements des enseignants qui ont suivi la formation.

1. Les indicateurs relatifs à la stratégie de formation

Il existe plusieurs formes de questionnaires que l’on peut proposer aux enseignants à

l’issue d’une formation. Les enseignants précisent alors si la formation a répondu à leurs

attentes ou encore si l’animation leur est apparue pertinente. Si ces indicateurs sont

évidemment révélateurs de la qualité de la formation, il faut pouvoir aussi mesurer l’efficacité

de la formation, c’est-à-dire l’impact à moyen terme sur les pratiques des enseignants. Le

formateur peut se faire une première idée de l’efficacité de la formation qu’il a animé en

observant l’implication des enseignants lors de travaux de création d’outils ou après collecte

de ces productions. Tout cela peut-être un signe de l’efficacité de la formation mais il faut

cependant être conscient que des enseignants sont parfois « bousculés » par les échanges

qui ont eu lieu et ont besoin d’un temps de « digestion » ou d’appropriation. Pour ceux-là, la

création quasi immédiate d’outil n’est pas toujours révélatrice des réels changements de

pratiques qu’ils pourront mettre en place plus tard. Pour d’autres, la création efficace d’outils

« sur commande » lors d’ateliers n’est pas toujours suivie d’une évolution des pratiques.

Il faut donc penser à lire chacun de ces indicateurs mais il faut s’assurer de leur

diversité, les analyser avec recul et en connaissance du contexte de la formation pour

pouvoir en tirer des conclusions. Le cas échéant, le formateur peut être amené à repenser la

stratégie de la formation en question.

En ce qui concerne les formations inclusion et ses indicateurs, j’attache

particulièrement de l’importance à l’évolution de la représentation des enseignants quant à la

temporalité de l’inclusion ; la question suivante est posée61 :

« Pensez-vous qu’un élève allophone doit suivre des cours de français intensif afin qu’il

puisse acquérir certaines compétences en français avant d’être inclus dans votre

discipline ? »

En début de formation, la réponse généralement majoritaire est « oui ». Lorsque je

repose la même question à la fin d’une formation et que les réponses évoluent, c’est-à-dire

lorsque les enseignants comprennent que les élèves allophones bénéficient d’une inclusion

immédiate dans la plupart des disciplines indépendamment de leur niveau en français, j’ai le

sentiment que la formation a été efficace et que les pratiques pourront évoluer.

61 Cf. Annexe 13 (p53), Questionnaire stage EAA, (questionnaire distribué en amont d’une formation)

29

2. Les indicateurs relatifs à la réussite des élèves

Il est difficile de prétendre, en quelques lignes, pouvoir définir ce qu’est la réussite

d’un élève. Je vais donc limiter cette notion de « réussite » et la faire correspondre au cadre

des formations auxquelles j’ai fait référence dans les parties précédentes : Quels pourraient

donc être les indicateurs d’une inclusion réussie pour un élève allophone ?

Tout d’abord, pour être conforme aux points sur lesquels j’insiste lors des formations,

il faut observer ce qu’est le réseau de l’élève après quelques mois. L’élève en question est-il

capable de s’adresser au bon interlocuteur (infirmière, COP, vie-scolaire…) lorsqu’il en a

besoin ou passe-t-il toujours par le professeur de FLE comme intermédiaire ? quels élèves

fréquente-t-il dans la cour ou à la cantine, des camarades de sa classe d’inclusion ou des

camarades du groupe de FLE ? l’élève suit-il des activités proposées (UNSS…) ?

L’assiduité de l’élève est aussi un indicateur de l’efficience de l’inclusion.

Particulièrement si l’on compare son assiduité au cours de FLE et son assiduité dans les

disciplines d’inclusion. En effet, quelques élèves ne sont quasiment jamais absents en cours

de FLE mais ne fréquentent que très peu les disciplines d’inclusion bien qu’inscrites dans

son emploi du temps.

Si l’on s’intéresse maintenant aux bénéfices de l’inclusion relativement à l’acquisition

de compétences disciplinaires, les résultats des évaluations des élèves sont évidemment

des indicateurs pertinents pour les élèves qui ont été scolarisés antérieurement et dont les

objectifs sont semblables à ceux des autres élèves.

Pour les élèves inclus avec des objectifs de découverte disciplinaire (Cf. p 14), il est

pertinent de proposer des exercices liés à l’identification des disciplines, par exemple,

associer des images à des disciplines62. J’espère pouvoir développer ce type d’activité pour

percevoir ce qu’ont compris les élèves des différentes démarches disciplinaires en ciblant

davantage la réflexivité que les connaissances. Cela en m’inspirant des exercices présentés

par Lanoë, Lubin, Rossi dans leur article « Découvrir son cerveau pour mieux apprendre »63.

Dans ces activités, ils demandent à des élèves de primaire si, pour résoudre tel ou tel

problème, ils ont besoin de leurs mains, de leur cerveau, de leur imagination, de leurs yeux

ou d’autres choses. Nous pourrions imaginer de demander aux élèves allophones de faire

correspondre des images aux étapes des différentes démarches disciplinaires.

Enfin, l’amorce, l’avancement ou la réussite du projet d’orientation d’un élève

allophone est un indicateur essentiel de l’efficacité des modalités d’inclusion qui lui ont été

proposées. C’est pourquoi le suivi de cohorte est un outil important pour permettre de

questionner l’organisation de la prise en charge des élèves allophones.

62 Cf. Annexe 7 (p46), La représentation des disciplines 63 Lanoë, C., Lubin, A., Rossi, S. (2016). Découvrir son cerveau pour mieux apprendre.

Les Cahiers pédagogiques : Neurosciences et pédagogie (N°527, Février 2016). p39-40

30

BILAN ET PERSPECTIVES

Être formateur implique de s’investir à la fois sur la problématique de la formation

continue des enseignants mais aussi sur celle en faveur de la réussite de tous les élèves. En

effet le formateur doit mener une réflexion alliant ces deux aspects.

Pour permettre à un élève de s’épanouir à l’école et de progresser dans l’acquisition

de compétences, il faut faire en sorte qu’il soit acteur en classe et donc lui fixer des objectifs

réalistes. Ceci impose d’abord de se questionner sur ce qu’il sait faire, ses acquis, mais

aussi sur ses difficultés. Nous avons vu que les difficultés que peut rencontrer un élève

allophone sont à la fois liées à des compétences transversales mais parfois aussi à des

compétences qui apparaissent plus disciplinaires. Nous avons vu que si un certain niveau en

langue française, plus spécifiquement en français langue scolaire, facilite évidemment

l’accès aux activités disciplinaires, un élève allophone peut néanmoins profiter d’une

inclusion dans un maximum de disciplines. Et ce, même s’il découvre totalement une

discipline ou s’il débute en langue française.

Lors des formations sur l’inclusion des élèves allophones, la réussite de ceux-ci est

l’objectif principal. Mais ne constate-t-on pas au quotidien que les élèves en difficulté, qu’ils

soient allophones ou francophones, le sont principalement par leur manque de maîtrise des

compétences transversales telles que la langue ? J’ai expérimenté et constaté que des

pratiques conçues à l’origine pour répondre aux besoins des élèves allophones pouvaient

être bénéfiques à l’ensemble des élèves d’une classe ordinaire.

Les réflexions ou les formations qui ouvrent des pistes répondant à des besoins

spécifiques ont en réalité une visée plus large. En effet, les publics tels que les élèves

allophones, les élèves en situation de handicap ou autres, permettent de pointer et

d’analyser des difficultés que rencontrent, dans une moindre mesure sans doute, la plupart

des élèves de nos classes. Partager les expériences enrichit les pratiques quotidiennes de

tous les enseignants au service de tous les élèves. Les enseignants pourront ainsi mettre en

place des activités diversifiées, différenciées et adaptées aux besoins de chacun des élèves.

Le nouveau cadre que propose la réforme du collège est aussi un moyen d’appliquer cela.

Enfin, si j’ai expliqué dans ce mémoire les enjeux d’une action de formation liée à

l’inclusion des élèves allophones, il n’est pas envisageable de limiter la formation des

enseignants à une, voire quelques actions de formations sans continuité, et sans liens entre

elles. Une action de formation doit s’envisager dans un cadre global qui commence avec la

formation initiale et qui s’inscrit dans ce que l’on appelle aujourd’hui la formation tout au long

de la vie (FTLV). Tant que possible, une action de formation doit faire écho à d’autres

domaines de formations, que ce soit sur le numérique, sur l’approche par compétences ou

autres. La formation continue est principalement là pour nous rappeler, à nous, formateurs et

enseignants, qu’il faut en permanence questionner nos pratiques, sans hésiter à élargir le

cadre de nos problématiques, pour rester au plus près des besoins de nos collègues

stagiaires, de nos élèves et de leurs évolutions.

« Tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser » 64, à nous,

enseignants et formateurs de nous saisir de cette réalité.

Le chemin est long, mais passionnant…

64 Code de l’éducation, article L111-1, modifié par LOI n°2013-595 du 8 juillet 2013 - art. 2

31

BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE

Avrillier, M. & Cornu, G. (2014). Entrer dans la langue par les disciplines non linguistiques :

l’exemple des sciences. Cherqui, G. & Peutot, F., Inclure : français langue de scolarisation et

élèves allophones. Paris : Hachette FLE, pp.143-156.

Cherqui, G. & Peutot, F. (2014). Inclure : français de scolarisation et élèves allophones.

Paris : Hachette FLE.

Chevallier-Rodrigues, E., Courtinat-Camps, A. & De Léonardis, M. (2016). Dix années de

politique inclusive à l’école : quel bilan ?Carrefours de l’éducationn°42, novembre 2016), pp.

215-239.

Chomentowski, M. (2009). L’échec scolaire des enfants de migrants. Paris : L’Harmattan

Cornu, G. (2014). L’apprentissage conjoint du français et des concepts disciplinaires. Lire au

lycée professionnel n°74, juin 2014). Repéré à l’adresse :

http://www.educ-revues.fr/LLP/ListeResultats.aspx?idAuteur=32357

Cornu, G. (2016). Raisonner, une affaire de langue ? Les Cahiers pédagogiques : créer et

expérimenter en sciences et technologie n°°533, Décembre 2016, Pp.51-52.

Cuq, J.-P., (2013). Une introduction à la didactique de la grammaire en français langue

étrangère. Paris : Didier.

Lanoë, C., Lubin, A., Rossi, S. (2016). Découvrir son cerveau pour mieux apprendre.

Les Cahiers pédagogiques : Neurosciences et pédagogie n°527, Février 2016,pp.39-40.

Rafoni, J.-C.(2000). Maths sans paroles. Paris : CRDP Versailles.

Vigner, G. (2006). Enseigner le français comme langue seconde. Paris : CLE International

Centre Alain Savary, IFé. Une formation continue des enseignants aujourd’hui.

Repéré à l’adresse :

http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/nouvelles-professionnalites/formateurs/une-

formation-continue-des-enseignants-aujourdhui

32

Circulaire (n° 2012-141 du 2-10-2012). Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés.Repérée à l’adresse : http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=61536

Circulaire académique élèves allophones nouvellement arrivés, (15-01-2013).Repérée à

l’adresse :

http://www.ac-grenoble.fr/casnav/accueil/public/Circ_CASNAV15-01-13_annexes.pdf

Eduscol. Evaluer la maîtrise du socle commun aux cycles 2, 3 et 4.

Documents d’accompagnement pour l’évaluation (cycle 2, 3 et 4).

Repéré à l’adresse :

http://eduscol.education.fr/cid103803/evaluer-la-maitrise-du-socle-commun-du-cycle-2-au-

cycle-4.html

Eduscol. Ressources pour l’accueil et la scolarisation des élèves allophones nouvellement

arrivés.

Témoignages vidéo et livrets d’accueil bilingues.

Repéré à l’adresse :

http://eduscol.education.fr/cid59114/ressources-pour-les-eana.html

33

SIGLES ET ABREVIATIONS

EAA : Elèves Allophones Arrivants

CASNAV : Centre Académique pour la Scolarisation des enfants allophones

Nouvellement Arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de Voyageurs

IFE : Institut Français de l’Education

MGIEN : Mission Générale d’Insertion de l’Education Nationale

MLDS : Mission de Lutte contre le Décrochage Scolaire

UPE2A : Unité Pédagogique pour Elèves Allophones Arrivants

NSA (élève NSA) : Non Scolarisé Antérieurement

ONISEP : Office National d’Information Sur les Enseignements et les Professions

CIO : Centre d’Information et d’Orientation

AFFELNET : Affectation des Elèves par le Net

LSUN : Livret Scolaire Unique Numérique

FLE : Français Langue Etrangère

FLS : Français Langue Seconde

FLSco : Français Langue de Scolarisation

FOS : Français sur Objectifs Spécifiques

ESPE : Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education

34

TABLE DES ILLUSTRATIONS

Figure 1 : Exercices de physique proposés dans un manuel scolaire en Serbie ............... p. 11

Figure 2 : Niveaux de formulation, exemple de la bissectrice ........................................... p. 17

Figure 3 : La représentation des disciplines ...................................................................... p. 18

Figure 4 : Liens entre tâches et consignes ....................................................................... p. 23

35

TABLE DES ANNEXES

Annexe 1. Tableau du contenu à proposer en amont d’une action de formation p. 37

Annexe 2. Extrait du livret d’accueil en langue Romani p. 38

Annexe 3 : Protocole pour le premier accueil d’élèves allophones en établissement p. 39

Annexe 4 : Intitulés des formations pilotées par le Casnav p. 43

Annexe 5 : Tableau des profils et des objectifs d’inclusion p. 44

Annexe 6 : Activité, travailler le raisonnement et la langue p. 45

Annexe 7 : La représentation des disciplines p. 46

Annexe 8 : Fiche de transmission « exigences » p. 47

Annexe 9 : Consignes en histoire-géographie p. 48

Annexe 10 : Consignes en mathématiques p. 49

Annexe 11 : Consignes en français p. 50

Annexe 12 : Fiche de mise en activité sur un document p. 51

Annexe 13 : Questionnaire stage EAA p. 53

36

37

ANNEXE 1

Tableau du contenu à proposer en amont d’une action de formation

Points à proposer en stage établissement et propositions d’ateliers :

Thème Supports Ateliers possibles

De l’arrivée en France à

l’affectation

Le bilan CIO

et le positionnement

Bilan CIO exemple

Les UPE2A dans l’agglo

12h + 3h + 3h

Les droits 1 année ou 1+1 année

Circulaire académique / ministérielle

De l’affectation à la classe

d’inclusion

L’accueil en établissement :

Importance de J0 et de l’implication des

divers personnels (PP/AS/Infirmerie…)

Matériel, cantine, bus

Protocole d’accueil

Les livrets bilingues

La traduction ADATE/Ressources

établissements

Adapter le protocole, le penser aussi pour les

arrivées en cours d’année.

Une expérimentation :

La semaine d’inclusion

Profils des élèves et conception de

l’edt.

http://eduscol.education.fr/cid59114/ressources-

pour-les-eana.html

Les choix d’edt et des disciplines

spécifiques

Le profil des élèves Liste des élèves UPE2A ou +1 de l’étab Fixer des exigences de langue et de cycle

pour chacun des élèves (différenciation)

En cours de FLE/FLS Le cours de FLE/FLS Par l’enseignant de FLE der l’étab.

Doc Lien palier-CECRL

Le CECRL et le DELF DELF et descripteurs

Les difficultés des élèves

Et pistes de différenciation

Objectifs partagés

Et harmonisation des

exigences en langue

Difficultés de langue

Diaporama,

Documents et activités liées :

- Fiche exigence/cycle

- Fiche présenter un doc

- Affiche consignes

- Projet gr pluri

Adaptation de l’un des outils :

- Fiche exigence

- S’approprier un doc

- Affiche ou travail sur les consignes

Difficultés disciplinaires Adapter une séance en fonction des profils et

l’évaluer. Différenciation

Evaluation formative

L’évaluation sommative et

l’orientation

CFG, DBN Pro Grilles CFG

Dossiers SEGPA, GevaSco Dossiers

38

ANNEXE 2

Extrait du livret d’accueil en langue romani

http://eduscol.education.fr/cid59114/ressources-pour-les-eana.html

39

ANNEXE 3

Pour le premier accueil d’élèves allophones arrivant

dans un établissement du 2nd degré

40

41

42

43

ANNEXE 4

Intitulés des formations proposées par le CASNAV

(Stages à inscriptions individuelles ou à public désigné)

ACTION PUBLIC VISE

PRISE EN CHARGE DES ALLOPHONES EN LP Intercatégoriel

POSITIONNEMENT ET ORIENTATION

ALLOPHONES

CIO

CONSTRUIRE UNE SEQUENCE EN

ALPABETISATION

Enseignants FLS ou de classe ordinaire

ENSEIGNER EN PETITS MODULES Enseignants FLS

LA GRAMMAIRE EN QUESTION Enseignants FLS ou de classe ordinaire

CONSTRUIRE UN SCENARIO EN FLS Enseignants FLS

FAIRE PROGRESSER LES EANA EN

FRANÇAIS ECRIT

Enseignants FLS ou de classe ordinaire

PARCOURS SCOLAIRES POUR LES ELEVES

ALLOPHONES

COP, enseignants FLS ou PP

GROUPE DE TRAVAIL PLURIDISCIPLINAIRE Enseignants et formateurs

GROUPE DE TRAVAIL EFIV Intercatégoriel

GROUPE DE TRAVAIL ECOLE ET PRECARITE Intercatégoriel

PRISE EN CHARGE DE LA PRECARITE

SOCIALE

Intercatégoriel

FORMATION CONSEILLERS PEDAGOGIQUES CP 1er de gré

ACCUEILLIR DES ELEVES ITINERANTS ET

VOYAGEURS

Enseignants 1er degré

TRAVAIL EN EQUIPE EN ECOLE Enseignants 1er degré

OMAPPROCHE PLURILINGUE POUR

APPRENDRE

Tous publics

DEMARCHE DE PROJET POUR INCLURE LES

ELEVES ALLOPHONES

Enseignants FLS ou classe ordinaire

DIFFERENCIER DANS UNE ECOLE

INCLUSIVE

Intercatégoriel

MISSION MEDIATION SCOLAIRE Tous publics

REUNION DE FORMATEURS FLS Formateurs

Nous pouvons ajouter à cette liste les formations demandées par des établissements.

J’ai animé, en 2016-2017, des formations « inclusion EAA » dans les établissements

suivants :

- Cité scolaire Roumanille Barjavel (Nyons-26)

- Collège Fantin-Latour (Grenoble – 38)

- Collège Fernand Léger (Grenoble – 38)

- Collège Lucie Aubrac (Grenoble- 38)

44

ANNEXE 5

Tableau des profils et des objectifs d’inclusion

45

ANNEXE 6

Activité, travailler le raisonnement et la langue

Parmi les 4 propositions suivantes choisissez celle qui correspond à ce que peut dire le personnage

de l’image n°1 et celle qui correspond à ce que peut dire le personnage de l’image n°2 :

a. Il fait froid donc la neige fond.

b. Il fait chaud donc la neige fond.

c. La neige fond donc il fait chaud.

d. La neige fond donc il fait froid.

Image 1

Image 2

46

ANNEXE 7

La représentation des disciplines

47

ANNEXE 8

Fiche de transmission « exigences »

Nom :……………………………………. Prénom :…………………………………

Prise de note Sous la dictée Ne peut pas

écrire du tout

sous la dictée

Peut écrire un

mot sous la

dictée (en

phonétique)

Peut écrire une phrase simple si elle

est dictée lentement et clairement

(en phonétique, ou fortement

influencé par langue d’origine)

Peut écrire une phrase simple lue

normalement mais répétée (en

respectant les règles simples de

grammaire Cf. Prod écrite)

Ce que l’on peut

exiger

Ce qui est au tableau Ne peut pas

écrire

Ne peut recopier que

les titres et a besoin

de temps.

Recopie les titres et

quelques mots avec du

temps.

Recopie les titres,

quelques mots et un

bilan simplifié ou

court avec du temps

A besoin de temps

pour recopier tout

ce qui est au

tableau

Arrive à gérer ce qui doit être

recopié, en s’appuyant

éventuellement sur le voisin

Ce que l’on peut

exiger

Participation

orale

Lecture d’une

consigne à voix haute

Ne sait pas lire. Déchiffre très

lentement avec de

l’aide.

Déchiffre sans fluidité. Peut lire lentement une

consigne à voix haute.

Peut lire une

consigne à voix

haute.

Ce que l’on peut

exiger

Réponse à une

question orale

Est débutant

complet en

français

Peut répondre à des

questions simples le

concernant (nom,

prénom…)

Peut répondre à une question

simple du cours si le vocabulaire

est courant et que des réponses

sont proposées.

Ce que l’on peut

exiger

Production

écrite

N'est pas

scripteur.

Peut écrire quelques

mots en phonétique

Peut écrire des phrases

simples au présent.

Connait le principe

des accords nom/adj.

Peut écrire des phrases simples

en essayant de conjuguer dans

différents temps..

Ce que l’on peut

exiger

Document collège Münch, M. Avrillier, G. Cornu (2014)

48

ANNEXE 9

Consignes en histoire-géographie

Document du groupe de travail pluridisciplinaire (CASNAV de Grenoble 2015)

49

ANNEXE 10

Consignes en mathématiques

Document du groupe de travail pluridisciplinaire (CASNAV de Grenoble 2015)

50

ANNEXE 11

Consignes en français

Document du groupe de travail pluridisciplinaire (CASNAV de Grenoble 2015)

51

ANNEXE 12

Fiche de mise en activité sur un document

Description du document

Que vois-tu ?

Oui ? Non ? Quoi ? Lesquels ?

Je vois des dates.

Je vois des noms propres.

Je vois des couleurs.

Je vois des flèches.

Je vois des paysages.

Je vois des personnages.

Je vois des chiffres ou des

nombres.

Je vois des formes géométriques.

Je vois des dessins.

Je vois d’autres choses.

Surligne ce qui est important.

52

Quelle est la nature du document ?

□Texte □Photo □Graphique □Carte □Schéma □Dessin □tableau de données □Affiche □Couverture

(livre, revue)

Quel est le titre du document ?

D’où vient le document (source) ?

Qui est l’auteur ?

De quand date le document ?

Où peut-on trouver ce document ?

Document du groupe de travail pluridisciplinaire (CASNAV de Grenoble 2014)

Demande au professeur la boite à mots :

Range les mots de la boite dans le tableau

Utilise les mots de la boite pour expliquer le document :

De quoi parle le document (sujet) ?

53

ANNEXE 13

Questionnaire stage EAA

Questionnaire – Stage « inclusion des élèves allophones »

Discipline enseignée.

Une question, une attente liée au stage.

De manière générale, connaissez-vous la

langue maternelle de vos élèves

allophones ?

Comment avez-vous les informations qui

concernent vos élèves allophones ?

(Langues, parcours scolaire, lieu de vie…)

Un mot du lexique spécifique à votre

discipline.

Proposez 2 ou 3 termes « génériques »

qui pourraient correspondre au mot

spécifique que vous avez choisi.

-

-

-

Selon vous, un élève qui ne parle pas du

tout français doit-il être inclus dans votre

discipline dès son arrivée ?

Oui, dès le premier jour.

Il doit d’abord acquérir un minimum de bases en français.

Il est préférable qu’il suive d’abord des cours intensifs de

français afin de pouvoir comprendre ce que l’on fait.